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EL APRENDIZAJE DE EJERCICIOS FÍSICOS Y ACTI-VIDADES RECREATIVAS PARA EL DESARROLLO PSICOMOTRIZ EN NIÑOS CON NECESDIDADES ES-PECIALES DE PRIMER AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LOS INSTITUTOS ESPECIALES DE LA CIUDAD DE ESMERALDAS, EN EL PRÍODO 2007–2008. LINEAMIENTOS PROPOSITIVOS.
TESIS PREVIA A LA OBTEN-CIÓN DEL GRADO DE DOC-TOR EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MENSIÓN IN-VESTIGACIÓN EDUCATIVA.
AUTOR:
LIC. MARIANO AZAEL GARCIA TORRES DIRECTOR:
DR. JORGE ARMIJOS ORDÓÑEZ MG. Sc.
LOJA–ECUADOR 2008
CERTIFICACIÓN
Dr. Jorge Armijos Ordóñez Mg. Sc.
DOCENTE DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA
CERTIFICA:
Haber dirigido, orientado y asesorado la investigación titulada:
“APRENDIZAJE DE EJERCICIOS FÍSICOS Y ACTIVIDADES
RECREATIVAS PARA EL DESARROLLO PSICOMOTRIZ EN
NIÑOS CON NECESIDADES ESPECIALES DE PRIMER AÑO
DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LOS INSTITUTOS ESPECIALES
DE LA CIUDAD DE ESMERALDAS, EN EL PERÍODO LECTIVO
2007–2008. LINEAMIENTOS PROPOSITIVOS”, realizada por el
Lic. Mariano Azael García Torres, la cual, reúne los requerimien-
tos de la investigación a este nivel y cumple con las normas de
graduación exigidos por la UNL por lo que autorizo su presenta-
ción, sustentación y defensa.
Loja, noviembre de 2008
Dr. Jorge Armijos Ordóñez Mg. Sc.
DIRECTOR DE TESIS
II
AUTORÍA
La exposición de resultados, conclusio-
nes, recomendaciones, planteamientos,
conceptos e ideas vertidas en la presente
investigación son de responsabilidad ex-
clusiva del autor.
Lic. Mariano Azael García Torres
III
AGRADECIMIENTO
Dejo constancia de mi agradecimiento a la Universidad Nacional de Loja por la
oportunidad que me brindó para continuar y mejorar mis estudios.
A los docentes del Área de la Educación, el Arte y la Comunicación que duran-
te estos años supieron dirigir adecuadamente cada uno de los módulos exigi-
dos para el doctorado.
Dejo constancia de gratitud al Doctor Fernando Diego Castillo por su aporte
valioso en la conducción, revisión y corrección del presente trabajo.
De igual forma mi agradecimiento a Anita y al Dr. Fernando Guachamín por su
contribución para la realización de esta tesis.
El Autor.
IV
DEDICATORIA
A la memoria de mi padre Azael García Olave, a mi madre
Agustina Torres Márquez, mis hermanos: Marlis, Carmen, Vidal,
Guillermina, Gepsen, Jacinto, Ángel y Cira. Mis hijos Nadia Vi-
viana, Ángel Gabriel y Alan Andrés, sobrinos, tíos y a la señora
madre de mis hijos, quienes me dieron su apoyo y comprensión
para la culminación de este trabajo de investigación.
Dedico también este trabajo a los Institutos de Educación Espe-
ciales: “Instituto Fiscal de Educación Especial” y al Instituto Fis-
comicional “Juan Pablo II”, y de manera particular a los niños
especiales, esperando que pueda ayudarles en su superación
personal y social.
El Autor
V
INDICE
CONTENIDOS PRELIMINARES Páginas.
PORTADA……………………………………………………………………….. I
CERTIFICACIÓN………………………………………………………………… II
AUTORÍA………………………………………………………………………… III
AGRADECIMIENTO……………………………………………………………. IV
DEDICATORIA............................................................................................ V
ÍNDICE ........................................................................................................ VI
RESUMEN……………………………………………………………………….. VII
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………….. 1
1. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ……………………………. 4
1.1. Diseño de la investigación…………………………………………. 5
1.2. Métodos para el desarrollo de la investigación ………………….. 5
1.3. Técnicas e instrumentos …………………………………………… 7
1.4. Población y muestra .................................................................... 9
1.5. Forma de verificar hipótesis ……………………………………….. 9
1.6. Forma de procesar la información ………………………………… 9
1.7. Elaboración del informe ……………………………………………. 10
1.8. Construcción de los lineamientos propositivos ………………….. 11
1.9. Socialización de los resultados ……………………………………. 11
2. EXPOSICIÓN Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS …………………….. 13
2.1. Presentación de los resultados ……………………………………. 14
2.2. Verificación de hipótesis……………………………………………. 29
VI
3. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ………………………….. 38
3.1. Conclusiones ……………………………………………………….. 39
3.2. Recomendaciones ………………………………………………….. 40
4. LINEAMIENTOS PROPOSITIVOS ……………………………………… 41
4.1. Título …………………………………………………………………. 42
4.2. Antecedentes …..…………………………………………………… 42
4.3. Justificación …………………………………………………………. 44
4.4. Objetivos……………………………………………………………… 45
4.4. Estructura científica…………………………………………………. 45
4.5. Operatividad …………………………………………………………. 49
4.6. Operacionalización del taller. ……………………………………… 50
4.6. Lineamientos de evaluación ………………………………………. 52
ANEXOS ………………………………………………………………………… 53
Proyecto de Investigación ………………………………………………. 53
Tema ……………………………………………………………………… 54
Problematización ………………………………………………………… 54
Justificación ………………………………………………………………. 57
Objetivos…………………………………………………………………… 58
Marco Teórico …………………………………………………………… 59
Hipótesis ………………………………………………………………… 131
Metodología ……………………………………………………………… 132
Recursos ………………………………………………………………….. 134
Cronograma ……………………………………………………………… 135
Bibliografia ……………………………………………………………….. 138
Anexos ……………………………………………………………............ 140
VII
VIII
COMPENDIO
El presente trabajo de investigación trata sobre el aprendizaje de ejercicios físi-
cos y actividades recreativas que necesitan aplicar los niños especiales para
mejorar las cualidades motrices, en los Institutos Especiales de la ciudad de
Esmeraldas, período lectivo 2007-2008. Lineamientos propositivos. Se aborda
un problema que incide directamente en la educación y repercute luego en toda
la sociedad, en él se ven involucrados, maestros, estudiantes y padres de fami-
lia.
Esta investigación permite aclarar muchos factores inadvertidos que están de-
ntro de los hogares los cuales influyen en el buen aprendizaje de los ejercicios
para el desarrollo psicomtriz en los niños con necesidades especiales en los
primeros años de la educación básica.
Se han investigado otros factores que contribuyan para la puesta en evidencia
de los retardos psicomotores en el plano del aprendizaje, que se originan en la
propia evolución intelectual de la sociedad, lo que demanda de personal cada
vez más especializado para todos los sectores de la actividad física.
El trabajo de investigación se enmarcar en dos partes: una teórica en donde se
define de forma conceptual la psicomotricidad, el esquema corporal, la orienta-
ción espacial, la orientación temporal, la organización de bases de la psicomo-
tricidad y el ritmo. La segunda parte es la práctica misma de los ejercicios para
mejorar el desarrollo psicomotriz.
INTRODUCCIÓN
En los Institutos de Educación Especial de la ciudad de Esmeraldas se ha
comprobado que los maestros están concienciados en la enseñanza de ejerci-
cios físicos y actividades recreativas para el desarrollo psicomotriz en niños con
necesidades especiales de primer Año de Educación Básica.
El desarrollo de los ejercicios físicos y las actividades recreativas en estos ni-
ños es la base para poder desenvolverse más tarde en la sociedad. Muchos
padres, de acuerdo a la investigación no colaboran con el desarrollo y motiva-
ción de estos ejercicios, por el desconocimiento de la importancia que tienen
dentro del hogar y únicamente se lo deja al ámbito escolar.
Según el estudio realizado en la investigación es importante que los niños ad-
quieran el hábito de realizar los ejercicios, bien sea con ayuda de implementos
o con sus padres, en el medio familiar, desde temprana edad, por todo esto, se
exige la participación de los padres en el proceso de la adquisición de este
hábito.
Este trabajo se lo realizó con la colaboración de los profesores de Primer año
de Educación Básica de los Institutos señalados. En la investigación se plan-
tearon y alcanzaron los objetivos específicos:
Determinar la enseñanza de ejercicios físicos y actividades recreativas
para el desarrollo psicomotriz en los niños con necesidades especiales de
2primer año de Educación Básica de los Institutos Especiales de la ciudad
de Esmeraldas en el período 2007-2008.
Establecer la participación de los padres de familia y profesores que están
a cargo de niños especiales para lograr un eficiente aprendizaje de los
ejercicios físicos y actividades recreativas para el desarrollo psicomotriz.
Formular lineamientos propositivos, socializar y difundir los resultados de
la investigación en las instituciones investigadas, para mejorar la psicomo-
tricidad de los niños con necesidades especiales.
Lo que nos llevó a plantear las siguientes hipótesis:
Los niños con necesidades especiales de primer año de Educación Bási-
ca de los Institutos Especiales de la ciudad de Esmeraldas en el período
2007-2008, utilizan ejercicios físicos y actividades recreativas para el de-
sarrollo psicomotriz.
El interés por los ejercicios físicos y actividades recreativas que tienen los
niños con necesidades especiales de primer año de Educación Básica de
los Institutos Especiales de la ciudad de Esmeraldas en el período 2007-
2008, es elevado dentro del proceso enseñanza- aprendizaje.
Existe interés, tanto de padres de familia como de profesores de los niños
especiales de primer año de Educación Básica de los Institutos Especia-
3les de la ciudad de Esmeraldas en el período 2007-2008 que están a su
cargo, por la participación en los ejercicios físicos y actividades recreati-
vas para el desarrollo psicomotriz.
El primer apartado se refiere a la metodología utilizada, es decir a las técnicas
e instrumentos empleados; forma de procesar la información, forma de verificar
las hipótesis.
En el segundo apartado se exponen los resultados de la investigación, contiene
de manera ordenado cuadros y gráficos con sus respectivos análisis e interpre-
tación de los resultados obtenidos mediante la encuesta y observación realiza-
da, lo que sirvió para la verificación de hipótesis.
Luego se exponen las conclusiones y las recomendaciones.
Finalmente se exponen los lineamientos propositivos con sus respectivos ante-
cedentes, justificación, objetivos, estructura científica que explica en qué con-
sisten los lineamientos, los conceptualiza, la operativización y los lineamientos
de evaluación.
Como limitante en el desarrollo de esta investigación me encontré con la gran
dificultad de que los padres de familia se rehusaron a colaborar en dicha inves-
tigación porque sienten temor de que la sociedad conozca el problema y los
rechace.
4
51. METODOLOGIA UTILIZADA
1.1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
La presente investigación se sitúa en el ámbito socio-educativo con una direc-
triz descriptiva, al no manejar ni manipular variables, obteniéndose la informa-
ción de campo mediante la observación, encuestas, estudio de documentos y
la descripción de los hechos como se presentaron en la realidad investigada
para descubrir los procesos y resultados del objeto de estudio.
1.2. METODOS
Los métodos considerados como el camino a seguir mediante una serie de
operaciones y reglas prefijadas de antemano aptas para alcanzar el resultado
propuesto y comprendiendo que la Metodología es la operatividad del proceso
del conocimiento, se utilizaron los siguientes métodos.
El método hipotético deductivo, En la presente investigación se planteó
hipótesis las que fueron contrastadas y verificadas durante el desarrollo de la
presente investigación.
El método inductivo, se refiere al movimiento del pensamiento que va de los
hechos particulares hacia afirmaciones de carácter general.
6Esto implica pasar de los resultados obtenidos de observaciones o experimen-
tos, al planteamiento de hipótesis, leyes y teoría que abarcan no solamente los
casos de los que se partió, sino a otros de la misma clase; es decir, generaliza
los resultados (no generalización mecánica) y al hacer uso de esto, hay una
superación, un salto en el conocimiento al no quedarnos con los hechos parti-
culares sino que buscamos su comprensión más profunda en síntesis raciona-
les (hipótesis, leyes y teorías).
Se lo utilizó para procesar los datos particulares obtenidos en las encuestas
realizadas a los profesores; para de esta manera dar las recomendaciones
respectivas y realizar los lineamientos propositivos con bases sólidas.
Además, los resultados obtenidos pueden ser generalizados a las personas
interesadas en el tema.
El método deductivo, Es el método que va de afirmaciones de carácter gene-
ral hacia afirmaciones particulares. Se ha dicho que las verdades establecidas
por la ciencia tienen que confrontarse con la realidad a través de las conclu-
siones que se deduzcan de los planteamientos generales, leyes, principios, ca-
tegorías, conceptos e hipótesis.
Este proceso implica: partir de una síntesis para llegar al análisis de los fenó-
menos concretos particulares mediante la operacionalización de los conceptos
o reducción de éstos a hechos observables de forma directa.
7El método deductivo fue de mucha ayuda para la realización de la presente
investigación, ya que se partió de los principios generales que dan las hipóte-
sis para poder realizar particularmente la investigación. Además los resultados
generales de la presente, pueden ser aplicados, de manera particular a cada
uno de los niños de las instituciones de Educación Especial.
1.3. TÉCNICAS
Se considera de manera general que la técnica es la operacionalización es-
pecífica y paso por paso de los componentes o acciones generales del método.
La técnica, por lo tanto, por si sola no puede alcanzar un carácter científico, a
pesar de tener precisión. Una de sus características principales, es la de pro-
porcionar a la ciencia, instrumental y medios de recolección, conceptualización
y conservación de datos.
La encuesta, es la técnica que a través de un cuestionario adecuado nos per-
mite recopilar datos de toda la población o de una parte representativa de ella.
Se caracteriza porque la persona investigada llena el cuestionario sin interven-
ción o supervisión del investigador. Esta técnica se la aplicó a 10 profesores
con el objeto de recoger información sobre las actividades escolares que reali-
za con los niños especiales.
Observación, Como su nombre lo indica, consiste en observar detenidamente
los detalles del objeto investigado. Fue necesaria esta técnica porque los alum-
nos investigados son de corta edad, como para someterlos a encuestas, en-
8trevistas o cualesquier otra técnica, por lo tanto, fue necesaria la observación
directa del proceso de los ejercicios para el desarrollo psicomotriz de los niños
especiales. Se observaron a 50 niños de los Institutos Especiales de Esmeral-
das, como se expone en el análisis e interpretación de los resultados.
El fichaje, que consiste en tomar datos de las diferentes fuentes bibliográficas
como pueden ser libros, folletos, revistas, enciclopedias, periódicos o de las
observaciones. Por esto, las fichas pueden ser bibliográfica, y de campo.
Las primeras sirven para recabar información general de los documentos con-
sultados. Las segundas sirven para tomar apuntes directos de cada uno de los
documentos. Y las terceras que nos permiten anotar las ideas que se nos
puedan ocurrir en los diferentes momentos de la investigación, como también
anotar las observaciones directas que se realicen del objeto que se está inves-
tigando.
Esta técnica sirvió específicamente para recabar información teórica para la
elaboración del marco teórico conceptual de la investigación. Además, para
tomar los apuntes de las observaciones que se realizaron.
La lectura científica, se trata de leer comprensiva y analíticamente un texto.
No es una lectura de distracción, sino de estudio y profundización.
9Fue útil esta técnica, pues con ella se pudo analizar la información para elabo-
rar la problematización y concretar el problema de investigación, así mismo
para elaborar el marco teórico conceptual.
1.4. POBLACIÓN
La población de la investigación estuvo formada por todos los alumnos de
los Institutos especiales “Juan Pablo II” y “Educación Especial”, en un total de
50 niños que fueron observados.
Además se contó con la opinión de 10 maestros de los centros educativos
motivo de esta investigación, a quienes se les aplicó la encuesta.
1.5. FORMA DE VERIFICAR LAS HIPÓTESIS
Las hipótesis propuestas fueron contrastadas y verificadas cualitativamente
con el método hipotético deductivo apoyadas en el análisis empírico deducti-
vo, conociendo el criterio de los participantes y los resultados se presentaron
a través de frecuencias, porcentajes, cuadros y gráficos estadísticos que faci-
litaron la visualización de los resultados obtenidos.
1.6. FORMA DE PROCESAR LA INFORMACIÓN
Una vez determinado el problema a través de las siguientes preguntas de rigor:
10♦ ¿Cuáles son los ejercicios físicos que utilizan los docentes para facilitar el
desarrollo psicomotriz en los niños del primer año de Educación Básica de
los Institutos Especiales de la ciudad de Esmeraldas del periodo 2007-
2008?
♦ ¿Qué interés tienen los niños del primer año de Educación Básica de los
Institutos Especiales de la ciudad de Esmeraldas del periodo 2007-2008,
por las actividades recreativas dentro del proceso de aprendizaje?
♦ ¿Cuál es la participación de los profesores que están a cargo de niños es-
peciales del primer año de Educación Básica de los Institutos Especiales
de la ciudad de Esmeraldas del periodo 2007-2008, en lograr un buen de-
sarrollo psicomotor en los niños con necesidades especiales?
Se recogieron los datos a través de la encuesta y la observación directa en las
dos instituciones, con estos datos se tabularon y presentados en cuadros y
gráficos estadísticos para finalmente analizar, contrastar la información de
campo con los fundamentos teóricos y se verificó las hipótesis.
1.7. ELABORACIÓN DEL INFORME
En base a los resultados obtenidos a través de las encuestas y de las observa-
ciones se procedió a elaborar el informe escrito para ser presentado y revisado
por el Director de Tesis.
111.8. CONSTRUCCIÓN DE LOS LINEAMIENTOS PROPOSITIVOS
Los lineamientos propositivos se realizaron de acuerdo a los resultados y en
búsqueda de mejorar el rendimiento instructivo de los alumnos a partir del
aprendizaje de ejercicios para el desarrollo psicomotriz en niños con necesida-
des especiales del primer año de Educación Básica.
Los lineamientos propositivos han sido elaborados tomando en cuenta las si-
guientes partes que se consideran las más elementales: Antecedentes, justifi-
cación, objetivos, contenidos teóricos o estructura científica que consiste en el
desarrollo propiamente dicho, operativización y los lineamientos de evaluación.
1.9. SOCIALIZACIÓN DE LOS RESULTADOS
Luego de obtenidos los datos, se procedió a tabularlos, sacar las frecuencias y
los cuadros porcentuales para realizar los respectivos análisis a cada uno de
ellos; además se elaboraron las conclusiones y recomendaciones para proce-
der con estos documentos a realizar material didáctico con carteles explicati-
vos.
Con estos resultados y preparado el material, se concertó una cita con los ma-
estros de los dos institutos (los niños no fueron invitados por su corta edad y
por su condición de especiales) y se llegó a un acuerdo de la fecha, el 26 de
septiembre del presente año y del lugar, una aula del Instituto de “Educación
Especial”; donde fueron socializados los resultados de la investigación.
12En esta socialización las sugerencias fueron:
Que en los hogares haya mayor interés de los padres de familia por el desarro-
llo psicomotriz de los niños especiales y; en las escuelas innoven las técnicas
de enseñanza, de acuerdo a las actuales corrientes pedagógicas en busca de
continuar con el desarrollo psicomotriz en los niños especiales;
Que se de una constante evaluación para valorar las actividades y fomentar el
interés por los ejercicios individuales y grupales;
Involucrar en el proceso enseñanza aprendizaje a los niños, maestros y padres
de familia, en forma conjunta.
142. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS Y VERIFICACIÓN DE HIPÓTESIS
2.1. PRESENTSCIÓN DE RESULTADOS
2.1.1. ENCUESTA APLICADA A LOS PROFESORES DE PRI-
MER AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LOS INSTITU-
TOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL DE LA CIUDAD DE
ESMERALDAS
1. Como técnica de enseñanza ¿Realiza ejercicios con implementos
manuales?
FRECUENCIA REALIZA EJERCICIOS
F %
Siempre A veces Nunca
6 4 0
60 40 0
TOTAL 10 100 Fuente: Encuesta a los maestros Elaboración: Lic. Mariano García
A VECES40%
NUNCA 0%
SIEMPRE60%
15ANÁLISIS INTERPRETATIVO
El cuadro estadístico determina que el 60% de los docentes responden que lo
realizan siempre y el 40% a veces utilizan implementos manuales. Estos resul-
tados demuestran que siempre el docente está interesado y utilizando en sus
clases implementos para trabajar con los niños, puesto que si sumamos los dos
resultados nos da una alta frecuencia de utilización de esta técnica. Esto se
podría entender como que la mayoría de los niños aprenden con técnicas mo-
dernas los ejercicios que les permiten su desarrollo psicomotor.
2. En el proceso enseñanza-aprendizaje ¿Motiva Usted las clases con
ejercicios recreativos?
FRECUENCIA RESPUESTAS
F %
Siempre A veces Nunca
8 2 0
80 20 0
TOTAL 10 100 Fuente: Encuesta a los maestros Elaboración: Lic. Mariano García
A VECES20%
NUNCA 0%
SIEMPRE80%
16ANÁLISIS INTERPRETATIVO
Acerca de la motivación de las clases con ejercicios recreativos el 80% de los
maestros afirman hacerlo siempre, y apenas el 20% dice hacerlo a veces. Lo
que quiere decir es que la gran mayoría de profesores realizan ejercicios como
método de motivación de las clases y que los alumnos aprenden bien motiva-
dos por sus maestros.
3. ¿Existe participación de los padres de familia en realizar actividades
y ejercicios con los niños para procurarles un buen desarrollo psi-
comotriz?
FRECUENCIA
RESPUESTAS f %
Siempre A veces Nunca
0 8 2
0 80 20
TOTAL 10 100 Fuente: Encuesta a los maestros Elaboración: Lic. Mariano García
A VECES80%
NUNCA 20%
SIEMPRE0%
17ANÁLISIS INTERPRETATIVO
En cuanto a la participación de los padres de familia en la realización de activi-
dades y ejercicios para lograr un adecuado desarrollo psicomotor de los niños,
el 80% de los profesores responden que lo realizan a veces, y el 20% contesta
que nunca lo hacen.
Por lo tanto la gran mayoría de maestros afirman que hay un porcentaje muy
bajo de participación por parte de los padres de familia. Y un porcentaje respe-
table afirma que su participación es nula. Lo que se entiende, que la tarea pri-
mordial está consignada a los docentes, como maestros de la educación es-
pecial; de lo que se deduce que se debería trabajar más con los padres de fa-
milia.
4. De las actividades recreativas citadas ¿cuál es la que usted más apli-
ca en clases?
ACTIVIDADES ORDEN DE APLICACIÓN F % TOTAL
Saltar
1 2 3 4 8 9
1 5 1 1 1 1
10 50 10 10 10 10
100
Pegar
2 3 7 8 9
2 1 2 2 3
20 10 20 20 30
100
Correr 2 3
1 2
10 20
184 5 7
1 5 1
10 50 10
100
Empujar
6 7 8 9
1 4 2 3
10 40 20 30
100
Halar
2 6 7 9
1 7 1 1
10 70 10 10
100
Rodar
1 2 3 4 5 7
2 1 1 1 3 2
20 10 10 10 30 20
100
Caminar
1 3 4 6
4 2 3 1
40 20 30 10
100
Cantar
1 4 5 8 9
3 2 2 2 1
30 20 20 20 10
100
Trepar
3 4 6 8 9
3 2 1 3 1
30 20 10 30 10
100
Fuente: Encuesta a los maestros Elaboración: Lic. Mariano García
ANÁLISIS INTERPRETATIVO
Dentro del orden de las actividades recreativas que los educadores conside-
ran importantes en clases; saltar, el 10º% considera que es el más importante,
el 50% afirma que es el segundo en importancia, el 10% que es el tercero, el
10% que es el cuarto, el 10% que es el octavo y otro 10% que ocupa el noveno
19lugar en importancia. Los resultados evidencian que dentro de clases el saltar
goza de una importancia mediana
Pegar, el 20% afirma que tiene el segundo lugar en importancia, el 10% que
ocupa el tercero, el 20% que tiene el puesto séptimo, el 20% que ocupa el oc-
tavo y el 30% que ocupa el noveno lugar de importancia. Esta actividad, para
los docentes, tiene una baja importancia porque carece de mayor movimiento
corporal y no favorece mayormente a la psicomotrocidad de los niños especia-
les.
Con referencia a correr, el 10% afirma que goza el segundo puesto más impor-
tante, el 20% que ocupa el tercero, el 10% el cuarto, el 50% que ocupa el quin-
to y el 10% que tiene el séptimo lugar en importancia.
Con respecto a empujar, el 10% lo ubica en el sexto lugar de importancia, el
40% en el séptimo lugar, el 20% en octavo y el 30% en noveno lugar de impor-
tancia.
La consideración que le hacen a halar es la siguiente: el 10% la ubica en el se-
gundo lugar de importancia, el 70% en el sexto lugar, otro 10% en el séptimo y
un último 10% en la novena posición de importancia.
El grado de importancia que dan los maestros a rodar es como sigue: el 20%
lo ubican en el primer lugar, en segundo, tercero, cuarto lugar lo ubican un 10%
20para cada uno, el 30% en quinto lugar y otro 20% en séptimo lugar en impor-
tancia.
Con respecto a caminar, el 40% considera que es la actividad más importante,
el 20% le da un tercer lugar en importancia, un 30% lo ubica en el cuarto lugar
y un 10% en el sexto lugar de importancia.
Cantar es otra de las actividades consultadas, el 30% de los profesores la ubi-
can en el primer lugar de importancia, en el cuarto, quinto y octavo lugar el 20%
para cada uno y un 10% en el noveno lugar de importancia.
La última actividad en consideración es trepar, para éste el 30% de los maes-
tros le dan el tercer puesto de importancia, el 20% el cuarto lugar, el 10% el
sexto, el 30% en octavo y un 10% en noveno lugar de importancia.
5. ¿En las clases qué tipo de ejercicios utiliza más frecuentemente?
EJERCICIOS ORDEN DE UTILIZACIÓN f/10 % TOTAL
Visualizar
1 2 3 7
4 3 1 2
40 30 10 20
100
Armar rompe Cabezas
1 4 5 6
1 4 3 2
10 40 30 20
100
Coordinar Movimientos
1 2 3 4 7
2 1 4 2 1
20 10 40 20 10
100
Escuchar 1 2
2 4
20 40
214 5 6
1 1 2
10 10 20
100
Armar legos
3 4 5 6 7 8
2 1 2 1 1 3
20 10 20 10 10 30
100
Hacer figuras
5 6 7 8
2 4 2 2
20 40 20 20
100
Dibujar
2 3 5 7 8
2 1 2 4 1
20 10 20 40 10
100
Imitar
1 3 4 6 8
1 2 2 1 4
10 20 20 10 40
100
Fuente: Encuesta a los maestros Elaboración: Lic. Mariano García
ANÁLISIS INTERPRETATIVO
Dentro del análisis sobre el uso en las clases de los tipos de ejercicios más fre-
cuentemente y su orden de importancia, los maestros se manifestaron de la
siguiente manera:
Sobre el ejercicio de visualizar, el 40% de los profesores le dan la mayor impor-
tancia, el 30% le dan el segundo lugar, el 10% lo ubican en tercer lugar y ape-
nas un 20% lo colocan en un séptimo puesto. Lo que significa a simple vista
que esta actividad es una de las preferencias de los maestros.
22Al ejercicio de armar rompecabezas, el 10% dicen que es el más importante, el
40% lo ubican en el cuarto lugar de importancia, el 30% en el quinto lugar y el
20% en el sexto puesto en importancia. Lo que significa que goza de una im-
portancia media.
Sobre la coordinación de movimientos, el 20% de los maestros le dan la prime-
ra importancia, el 10% la segunda, el 40% la tercera, el 20% la cuarta y el 10%
la ubican en el séptimo lugar en el orden de importancia.
En lo referente a escuchar, el 20% le dan la primera importancia, el 40% lo
ubican en el segundo lugar, el 10% en el cuarto puesto, 10% en el quinto y un
20% en el sexto lugar de importancia.
En lo concerniente a armar legos, el 20% de docentes le dan un tercer lugar de
importancia, el 10% en el cuarto lugar, otro 20% lo colocan en el quinto, 10%
para el sexto y otro 10% para el séptimo y, por último, el 30% lo ubican en el
octavo lugar de importancia.
En lo que respecta a hacer figuras, el 20% de los maestros lo ubican en el
quinto lugar de importancia, el 40% en el sexto puesto, el 20% en el séptimo y
otro 20% en la octava posición importante.
En lo referente a dibujar, el 20% consideran que goza una segunda importan-
cia, el 10% lo ubican en una tercera posición, otro 20% en el quinto lugar, el
40% en el séptimo puesto y un último 10% en octava posición en importancia.
23Otra actividad considerada es imitar, el 10% consideran que es la más impor-
tante, un 20% que es la tercera en importancia, otro 20% la ubican en el cuarto
puesto, otro 10% le dan el sexto lugar y un 40% la ubican en la octava posición.
Los resultados manifiestan que existe una diferencia marcada de apreciación
en cuanto a la importancia de cada uno de los ejercicios, pero en lo que si co-
inciden todos ellos es en que se deben realizar, para lograr la psicomotricidad,
para favorecer mejorar las condiciones de los aprendizajes en los alumnos es-
peciales. i Existe una correlación directa entre los ejercicios y el desarrollo psi-
comotriz.
Además se puede considerar que el grado de importancia de cada ejercicio
depende de cada uno de los momentos en los que se desarrolla el proceso de
los aprendizajes.
Lo más importante, entonces, que debe considerar el maestro, es la enseñanza
con actividades que permitan al niño aprender con ciertos movimientos relacio-
nados con actividades intelectuales que desarrollen la inteligencia y, por lo tan-
to, sus conocimientos.
242.1.2. INFORMACIÓN OBTENIDA CON LA GUIA DE OBSER-
VACIÓN APLICADA A LOS NIÑOS CON NECESIDADES
ESPECIALES DE PRIMER AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA
DE LOS INSTITUTOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL DE LA
CIUDAD DE ESMERALDAS
1. Como técnica de aprendizaje ¿El niño realiza ejercicios con imple-
mentos manuales en clases?
FRECUENCIA
REALIZA EJERCICIOS CON IMPLEMENTOS
f %
Siempre A veces Nunca
30 20 0
60 40 0
TOTAL 50 100 Fuente: Guía de Observación Elaboración: Lic. Mariano García
A VECES40%
NUNCA 0%
SIEMPRE60%
ANÁLISIS INTERPRETATIVO
Se ha comprobado que la realización de los ejercicios con implementos manua-
les que los niños especiales ponen en práctica, actividad denominada como
25técnica de aprendizaje el 60% de los alumnos siempre lo realizan y el 40% a
veces. Lo que significa que la mayoría de los alumnos especiales realizan
ejercicios con implementos en clase.
2. En el proceso enseñanza-aprendizaje. Los alumnos se motivan en las
clases con actividades recreativas.
FRECUENCIA EL NIÑO ESTA MOTIVADO
f %
Siempre A veces Nunca
40 10 0
80 20 0
TOTAL 50 100 Fuente: Guía de Observación Elaboración: Lic. Mariano García
A VECES
20%NUNCA
0%
SIEMPRE80%
ANÁLISIS INTERPRETATIVO
Se observó que la motivación de las clases con ejercicios recreativos son los
que dan mejores resultados por lo que el 80% de los alumnos se sienten moti-
vados y siempre los hacen y, el 20% hacen a veces los ejercicios recreativos
como un método de la motivación en las horas laborables.
26El cuadro estadístico muestra claramente que a los niños les gusta motivarse
con ejercicios recreativos, para lograr de mejor manera los aprendizajes.
3. Participación de los padres de familia en actividades para lograr un
buen desarrollo psicomotor en los niños
FRECUENCIA
PARTICIPAN LOS PADRES DE FAMILIA
f %
Siempre A veces Nunca
0 40 10
0 80 20
TOTAL 50 100 Fuente: Guía de Observación Elaboración: Lic. Mariano García
A VECES80%
NUNCA 20%
SIEMPRE0%
ANÁLISIS INTERPRETATIVO
En cuanto al interés por colaborar los padres de familia para lograr un buen
desarrollo psicomotor de los niños, ningún padre de familia lo hace siempre,
pero el 80% lo realizan a veces y el 20% nunca lo hacen.
27Por tanto, hay un elevado porcentaje de padres de familia que poseen un esca-
so interés en el desarrollo psicomotriz de sus hijos; existiendo además un por-
centaje que no les interesa nada, el lograr que sus hijos se superen. Pero gra-
cias a la motivación que existe en el aula de clases se alcanzan grandes lo-
gros, en cuanto a aprendizajes.
4. Las actividades recreativas que los alumnos más ejecutan en clases
son:
FRECUENCIA
ACTIVIDADES RECREATIVAS
f %
Halar Pegar Cantar
20 15 15
40 30 30
TOTAL 50 100 Fuente: Guía de Observación Elaboración: Lic. Mariano García
Pegar30%
Cantar30%
Halar40%
ANÁLISIS INTERPRETATIVO
De la observación se deduce que halar es la actividad recreativa más importan-
te con un 40% por la facilidad que éste brinda a los niños especiales ya que lo
28hacen sujetando por ejemplo una cuerda algunos chiquillos al mismo tiem-
po. En segundo lugar está el pegar con un 30% ya que además de ser una
técnica de aprendizaje es una actividad en la que los niños se divierten utili-
zando sus manos y su creatividad; cantar con 30% también, mediante el canto
los niños expresan sus emociones. Con las tres actividades observadas, los
niños, al mismo tiempo que se divierten, se ayudan considerablemente en el
desarrollo de su psicomotricidad.
5. Ejercicios que realizan los niños con más frecuencia en clases.
FRECUENCIA EJERCICIOS
f %
A B C D E F G H
Visualizar Armar rompecabezas Coordinar movimientos Escuchar Armar legos Hacer figuras Dibujar Imitar
10 5 10 5 5 5 5 5
20 10 20 10 10 10 10 10
TOTAL 50 100Fuente: Guía de Observación Elaboración: Lic. Mariano García
F10%
E10%
G10%
H10% A
20%
B10%
C20%D
10%
29ANÁLISIS INTERPRETATIVO
Dentro de los ejercicios que consideran los niños realizar en el aula de clases,
los más importantes tenemos: visualizar con un 20% al igual que coordinar mo-
vimientos también con un 20% colocándolos en un primer lugar, el segundo
lugar lo comparten con un 10% los juegos de armar rompecabezas, escuchar,
armar legos, hacer figuras, dibujar e imitar. Estos datos manifiestan que los
niños siempre, de alguna manera, están ocupados en el aula de clases con
actividades psicomotrices, actividades que deben ser aprovechados por los
docentes para realizar tareas cognitivas.
2.2. VERIFICACION DE HIPÓTESIS
PRIMERA HIPÓTESIS
A. ENUNCIADO
Los niños con necesidades especiales de primer año de Educación Básica de
los Institutos Especiales de la ciudad de Esmeraldas en el período 2007 –
2008, utilizan modernas técnicas para el desarrollo psicomotriz
B. PROCESO DE VERIFICACIÓN
En la pregunta 1 de la encuesta realizada a los señores profesores, en lo refe-
rente a los ejercicios con implementos, como técnica de enseñanza, encon-
30tramos los siguientes resultados: el 60% de los docentes responden que lo rea-
lizan siempre y el 40%, a veces utilizan implementos manuales,
El uso de implementos manuales en los ejercicios que realizan los niños espe-
ciales, es una actividad considerada como técnica de enseñanza y de aprendi-
zaje, la mayoría de los maestros responden que lo realizan siempre y una mi-
noría responde que a veces. Los dos resultados juntos da una frecuencia bas-
tante alta de uso de implementos manuales en el desarrollo de las clases en el
aula. Lo que significa que los maestros, junto con la parte intelectual están bus-
cando el desarrollo psicomotriz de los alumnos.
Estos datos son reforzados con los resultados de la observación a los alum-
nos, en varias ocasiones, donde se observó que el niño realiza ejercicios con
implementos manuales en clase, como técnica de aprendizaje, lo que arrojó los
siguientes datos: el 60% de los alumnos siempre lo realizan y el 40% a veces.
Esto significa que la gran mayoría de los alumnos especiales realizan ejerci-
cios con implementos en clase.
De la observación las necesidades especiales que tienen los niños de las dos
Instituciones Especiales en estudio, están entre las deficiencias físicas como
perturbaciones del aparato locomotor y deficiencias sensoriales; y los trastor-
nos emocionales, como: tristeza, ansiedad, aislamiento.
Y si consideramos como técnicas modernas para el aprendizaje y desarrollo
psicomotriz, el visualizar objetos, armar rompecabezas, coordinar movimientos,
31escuchar canciones o a otras personas, relacionarse con otros, armar legos,
hacer figuras, dibujar, imitar a otros. Se demuestra con la pregunta 5 a los do-
centes y el numeral 5 de la observación, que las técnicas de visualizar objetos,
coordinar movimientos resultan las mas importantes y mas aplicadas dentro del
aprendizaje de los niños para el desarrollo psicomotriz; estas mismas activida-
des contribuyen a contrarrestar las emociones negativas como la tristeza, la
ansiedad y el aislamiento.
Lo que significa que los docentes (con ciertas excepciones) si están contribu-
yendo en forma positiva al aprendizaje y desarrollo psicomotriz de los niños
especiales, de los institutos especiales de la Ciudad de Esmeraldas.
C. DECISIÓN
Por lo tanto, la hipótesis se verifica
D. CONCLUSIÓN
Ya que los docentes se esfuerzan por utilizar las técnicas de enseñanza de
ejercicios físicos y actividades recreativas que sugiere la pedagogía para el
aprendizaje con implementos que faciliten el desarrollo psicomotriz en los niños
con necesidades especiales, esto ha permitido que el niño logre un mejor desa-
rrollo físico en sus cualidades motoras como: agilidad, destreza, velocidad, re-
acción, etc.
32HIPÓTESIS DOS
A. ENUNCIADO
El interés por las actividades recreativas que tienen los niños con necesidades
especiales de primer año de Educación Básica de los Institutos Especiales de
la ciudad de Esmeraldas en el período 2007-2008, es elevado dentro del pro-
ceso enseñanza- aprendizaje.
.
B. PROCESO DE VERIFICACIÓN
En la pregunta 2 de la encuesta aplicada a los docentes, sobre la motivación de
las clases con ejercicios recreativos se encuentran los siguientes resultados: el
80% de los maestros afirman hacerlo siempre, y apenas el 20% dice hacerlo a
veces,
Respecto a la motivación de las clases con ejercicios recreativos la gran ma-
yoría de los maestros afirman hacerlo siempre y comentan que de no hacerlo
sería muy difícil lograr la atención continua de los niños y por lo tanto, las cla-
ses serían un fracaso.
Además, los pedagogos aconsejan el uso del juego y la recreación dentro del
proceso enseñanza-aprendizaje, no sólo en niños especiales, sino en toda cla-
se de educación que se imparta a los niños.
33De los datos obtenidos mediante la observación realizada a los alumnos, en el
numeral 2 de la ficha de observación, en lo referente a si ellos, en el proceso
enseñanza-aprendizaje se motivan en las clases con ejercicios recreativos. Se
observó que la motivación de las clases con ejercicios recreativos son los que
dan mejores resultados por lo que el 80% de los alumnos siempre lo hacen y el
20% hacen a veces como un método de la estimulación en las horas labora-
bles.
Los datos muestran claramente que a los niños se motivan con ejercicios re-
creativos, para lograr de mejor manera los aprendizajes. Consecuentemente el
interés que ponen los niños por sus propios aprendizajes con este tipo de ejer-
cicios es evidente.
Por su parte los maestros le dan una gran importancia a la recreación a lo in-
terno del proceso enseñanza aprendizaje. Ellos en sus clases incluyen muchos
ejercicios recreativos, como juegos, cuentos, competencias, etc., a fin de lo-
grar el interés de los niños en cada una de sus clases. Es decir, hay una clara
manifestación, por parte de los maestros, a darle importancia a la recreación
como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje y concomitantemente el in-
terés de los niños por el aprendizaje a través de actividades lúdicas.
C. DECISIÓN
Con estos resultados se acepta la hipótesis dos
34D. CONCLUSIÓN
EL proceso del interaprendizaje de los niños especiales de primer año de Edu-
cación Básica de los Institutos Especiales de la ciudad de Esmeraldas del pe-
riodo 2007-2008, depende del interés que tengan por los ejercicios físicos que
ayudarán a mejorar en parte los problemas psicomotrices”; puesto que las acti-
vidades recreativas, no solo que contribuyen al desarrollo psicomotor, si no
que, además, contribuyen a llevar una vida sana, psicológicamente hablando,
intercambiando las emociones negativas por otras positivas.
HIPÓTESIS TRES
A. ENUNCIADO
Existe interés, tanto de padres de familia como de profesores de los niños es-
peciales de primer año de Educación Básica de los Institutos Especiales de la
ciudad de Esmeraldas en el período 2007-2008 que están a su cargo, por la
participación en el desarrollo psicomotor.
B. PROCESO DE VERFICACIÓN
La pregunta 3 a los maestros, en lo referente a la participación de los padres
de familia en la realización de actividades y ejercicios para lograr un adecuado
desarrollo psicomotor de los niños, el 80% de los profesores responden que
sólo participan a veces, y el 20% contesta que nunca lo hacen.
35Por lo tanto la gran mayoría de maestros afirman que hay un porcentaje muy
bajo de participación por parte de los padres de familia. Y un respetable por-
centaje afirma que su participación es nula. Los que se entiende, que la tarea
primordial está consignada a los docentes, como maestros de la educación
especial. Si se suman los dos porcentajes citados anteriormente, se puede
concluir que la participación de los padres de familia en el proceso del desarro-
llo psicomotor en los niños especiales es de medio hacia abajo.
Los datos proporcionados por los docentes son reales. Y, como maestro espe-
cializado a través de diálogos informales, de la observación y de otros meca-
nismos, he podido darme cuenta de que los padres de familia rehuyen a la res-
ponsabilidad de crear a sus hijos con cualidades especiales, teniéndolos ence-
rrados en sus casas. Parecería que tienen vergüenza de tener entre sus fami-
lias, miembros que tienen estas características. Esto debido a la escasa edu-
cación, de la escasa cultura y de las limitaciones económicas de que son vícti-
mas teniendo a los niños como una carga adicional. De ahí que: En el numeral
3 de la observación se pudo comprobar también, que el 80% de los padres de
familia sólo a veces participan en actividades para lograr un buen desarrollo
psicomotor de los niños y un 20% nunca lo hace
Los dos datos nos informan, coincidiendo que, los padres de familia colaboran
muy poco o nada en realizar actividades que promuevan el desarrollo psicomo-
tor de los niños especiales; pero, a su vez, se ve que la participación de los
docentes en el desarrollo, de este tipo de niños si existe, lo que nos lleva a infe-
rir que el aporte de los padres de familia es muy escaso para el desarrollo psi-
36comotor de los niños especiales, pero si es muy importante el trabajo tesonero
y perseverante que realizan los profesores.
Dentro del orden de los juegos recreativos que los educadores consideran
importantes en clases: saltar, Pegar, correr, empujar, halar, rodar, caminar,
Cantar, trepar; cada uno con su orden de importancia presentado en el cuadro
estadístico anteriormente expuesto, nos da a entender que los maestros si par-
ticipan activamente en el desarrollo psicomotor de los niños especiales.
A esto se suman las clases que incluyen ejercicios utilizados con más frecuen-
cia, como: visualizar, armar rompecabezas, coordinación de movimientos, es-
cuchar, armar legos, hacer figuras, dibujar e imitar, también con su orden de
importancia, pero que a la vez demuestran el afán de los maestros por los ejer-
cicios para el desarrollo de las clases, como fuente de desarrollo intelectual y
psicomotor en los niños especiales.
C. DECISIÓN
De los datos obtenidos, podemos llegar a la siguiente decisión que, la hipótesis
tres se acepta en parte.
D. CONCLUSIÓN
Los padres de familia con su escasa participación demuestran poco interés por
el desarrollo psicomotriz de los niños especiales de la Ciudad de Esmeraldas,
37dejando exclusivamente a los maestros especializados de las dos Instituciones
Especiales para que se encarguen de estos menesteres, por que ellos si han
puesto un gran interés en el desarrollo psicológico y psicomotriz de los niños en
estudio, sin embargo, esta participación de los maestros también es limitada,
toda vez que no pueden dedicarle todo el tiempo a esta actividad.
393. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
3.1. CONCLUSIONES
1. Hay una correlación directa entre las técnicas de enseñanza y el desarro-
llo psicomotriz en los niños con necesidades especiales, los mismos que
demuestran mucho interés por las actividades recreativas ya que influyen
en su totalidad en el proceso enseñanza-aprendizaje.
2. Los padres de familia participan muy poco o nada en el proceso de desa-
rrollo psicomotor de los niños especiales porque se sienten acomplejados
de dar a conocer el por qué sus hijos son especiales y no quieren que se
conozca públicamente su realidad. Las autoridades de estos institutos
especiales tampoco dan a conocer sobre el problema de los niños espe-
ciales por pedido de los padres de familia, dándose el caso de que algu-
nos padres de familia abandonan a sus hijos en dichos centros esquivan-
do su responsabilidad y las autoridades y maestros se convierten en
cómplices de guardar el secreto.
3. Los maestros si participan activamente en el proceso de desarrollo psico-
motor en estos niños, además su labor es imprescindible para lograr el
éxito esperado.
403.2. RECOMENDACIONES
1. Que las técnicas de enseñanza sean aprovechadas adecuadamente para
lograr el desarrollo psicomotriz en los niños con necesidades especiales.
Priorizando las actividades lúdicas, como proceso de enseñanza-
aprendizaje en los niños, para lograr su formación de manera ordenada.
2. Involucrar más a los padres de familia como actores del proceso de desa-
rrollo psicomotor de los niños especiales, para ello se les debe capacitar,
para que lo hagan con fundamentos técnicos y científicos.
3. Los maestros deben continuar con su participación activa en el proceso de
desarrollo psicomotor en estos niños, además deben seguir capacitándose
de acuerdo a los nuevos estudios científicos.
424. LINEAMIENTOS ALTERNATIVOS
ELABORACION DE PRINCIPIOS DE ACCION PARA FAVORECER LA MA-
DURACION Y EL DESARROLLO DEL NIÑO CON NECESIDADES ESPE-
CIALES
4.1. ANTECEDENTES
La palabra psicomotricidad nos indica que la concepción global del sujeto no
admite particiones entre motricidad, afectividad y procesos intelectuales, en
estos aspectos están presente todas las acciones y comportamientos de los
niños; ayudando por tanto a que el niño supere sus distintas etapas madurati-
vas con éxito y se prepare a una buena adquisición de las técnicas de base.
(Enseñanza de ejercicios físicos).
Recordemos la importancia que tienen las posturas, el equilibrio de la coordi-
nación motriz como base para la adquisición de los aprendizajes, incluidos, el
lenguaje y el habla.
Sabiendo la importancia que tienen los primeros pasos en la psicomotricidad y
teniendo en cuenta nuestra dedicación docente a lo largo de muchos años,
ofrecemos a nuestros compañeros profesores que están inmersos en este
campo; la elaboración de principios de acción para favorecer la maduración y el
desarrollo del niño.
43Estos aportes, intentan realizar y recuperar el lugar del movimiento en el ámbito
educativo sobre las implicaciones en la educación especial, ya que nos inter-
esa, dilucidar el juego dialéctico que se produce entre el acto psicomotor y la
enseñanza-aprendizaje.
Al finalizar esta investigación, se pudo lograr con éxito la información adecuada
y ponerla a consideración de todo el personal que está inmerso en el trabajo
con los niños especiales.
Es así como se ha logrado descubrir:
• Que los niños con necesidades especiales tienen un vivo interés por las
actividades recreativas, para su desarrollo total, en el proceso enseñanza
aprendizaje
• Que la labor y dedicación de los maestros es imprescindible para lograr el
éxito en el desarrollo psicomotor en estos niños.
• Que las técnicas de enseñanza por parte de los maestros y a su vez de
aprendizaje por los niños especiales son las adecuadas que permiten el de-
sarrollo psicomotriz y son las siguientes: Visualizar, Armar rompecabezas,
Coordinar movimientos, Escuchar, Armar legos, Hacer figuras, Dibujar, Imi-
tar, Correr, Saltar, Pegar, Empujar, Halar; sin embargo, estas, están limita-
das
44• Que los padres de familia, por desconocimiento o por descuido, no partici-
pan o participan muy poco, en el desarrollo psicomotor de los niños espe-
ciales, tienen vergüenza de dar a conocer públicamente que miembros de
sus familias son niños especiales, y que necesitan ayuda, descargando su
responsabilidad en los institutos especiales.
Por otra parte, las autoridades de estos institutos especiales, se convierten en
cómplices de los padres de familia y hacen una escasa gestión por mejorar las
condiciones de vida y desarrollo de estos niños, eludiendo su responsabilidad.
4.2. JUSTIFICACIÓN
Esta propuesta se justifica en la medida en que los involucrados (autoridades,
maestros, padres de familia y niños) participen desinteresadamente por lograr
lo que nos proponemos; “el desarrollo psicomotriz de los niños con necesida-
des especiales”, que permita la evolución de las conductas adaptativas de cada
uno de estos niños.
La realización de este proyecto. Tiene como meta lograr resultados satisfacto-
rios, al ver como los niños se apropian del conocimiento, y destrezas, en el de-
sarrollo psicomotriz, transformando sus actuales posibilidades en potencialida-
des para el pensar y el actuar.
El hecho de reconocer su originalidad de niño, de su modo de comunicación,
de su manera de descubrir la realidad y de pensar a través de una confianza
45recíproca en la que cada niño se ve reconocido, apoyado y considerado. Me-
diante el planteamiento de estos Lineamientos Propositivos, se busca formular
y plantear soluciones para los problemas de motivación e interés del niño por
los ejercicios; por esta razón hemos escogido este tema de investigación.
4.3. OBJETIVOS
3.1. Contribuir al desarrollo integral de las capacidades perceptivas y
motoras del niño en su interacción con el medio.
3.2. Lograr la participación de los involucrados en la solución de los
problemas de desarrollo psicomotriz de los niños especiales.
3.3. Detectar tempranamente los problemas o trastornos motores y su
repercusión en la actividad global y evolución del sujeto.
4.4. ESTRUCTURA CIENTÍFICA
Desde hace muchos años existió los movimientos de psicomotricidad; sin em-
bargo, hay la necesidad de hacer evolucionar su enseñanza a través de las
motivaciones de los niños. Cuando hablamos de psicomotricidad estamos
hablando de la globalidad del ser humano. Esta globalidad del niño manifesta-
da por su acción que le liga emocionalmente al mundo, debe ser comprendida
como el estrecho vínculo existente entre su estructura somática y su estructura
afectiva y cognitiva. Dicho en otros términos en la acción del niño se articula
46toda su afectividad, todos sus deseos, pero también todas sus posibilidades de
comunicación y conceptualización.
La psicomotricidad, es entonces, una disciplina cuyos medios de acción pue-
den ejercer una importante influencia en el niño, sobre todo en lo referente a su
rendimiento escolar y su inteligencia.
Actualmente, no existe duda de que un buen desarrollo psicomotriz durante la
infancia es la base para un aprendizaje adecuado, y que el grado de desarrollo
psicomotriz en los primeros años de vida del niño, va a continuar en buena me-
dida a lo largo de toda su existencia.
La motricidad influye de forma notable en el psiquismo del individuo, hasta el
punto que el proceso intelectual depende de la madurez del sistema nervioso.
Es decir, entre lo físico- fisiológico y lo intelectual existe una estrecha influen-
cia. Desde los primeros momentos de su vida, el niño responde a estímulos
del medio ambiente a través del movimiento.
El niño juega o hace psicomotricidad de muy diversas maneras que pasan des-
apercibidas para el adulto. Pero dado el creciente sedentarismo de la sociedad
moderna y, por tanto, la limitación en la movilidad del niño es evidente que la
estimulación psicomotriz del niño de forma intencionada se convierta cada vez
más en una mayor necesidad.
47A través de los ejercicios propuestos y sugeridos, es como pretendemos ayu-
dar a padres y educadores a conseguir una mejor y más pronta maduración
psicomotriz del niño, un mayor dominio de la motricidad y un mejor conocimien-
to del propio cuerpo y del mundo que lo rodea, fenómeno que, de no contar con
una ayuda favorable, se desarrollaría de una forma mucho más lenta e imper-
fecta.
En cada individuo existen una gama de posibilidades latentes que padres y pro-
fesores hemos de procurar desarrollar estimulándolos adecuada y suficiente-
mente.
Con ello se logrará preparar al niño para su más eficiente orientación en el
tiempo y en su entorno, a la vez que conseguir un dominio de sí que le permita
adecuar y coordinar sus acciones y captar las de los demás.
Los siguientes son los ejercicios que propongo a los maestros realizar:
MOTIVACIÓN DE LOS REFLEJOS
Esquema corporal:1 punto para el cuello, 1 punto para el tronco, 1 punto para
el brazo derecho, 1 punto para el brazo izquierdo, 1 punto para la pierna dere-
cha, 1 punto para la pierna izquierda, 1 punto para la mano derecha con cinco
dedos, 1 punto para la mano izquierda con cinco dedos, 1 punto para el pie
derecho con cinco dedos, 1 punto para el pie izquierdo con cinco dedos, 1
punto para la boca, 1 punto para la nariz, 1 punto para el ojo derecho, 1 punto
48para el ojo izquierdo, 1 punto para la ceja derecha, 1 punto para la ceja iz-
quierda, 1 punto para el pelo, 1 punto para la oreja derecha, 1 punto para la
oreja izquierda.
LA LATERALIZACIÓN
Ejercicios de fuerza de miembros inferiores, Ejercicios de fuerza, miembros
superiores, Ejercicios de precisión, Miembros inferiores, Ejercicios de preci-
sión, Miembros superiores, Ejercicios para la lateralización de la vista,
ORIENTACIÓN
Orientación espacial, Orientación temporal, Ritmo, Afectivomotricidad, Exa-
men psicomotor para niños especiales, Movimientos de Coordinación Visoma-
nual., Movimientos de Coordinación Dinámica General, Control Postural Equi-
librio, Organización Perceptiva, Lenguaje, Observaciones de la lateralidad de
la mano, Dominio de los ojos, Dominio de los pies, Dominio auditivo, Pruebas
de tonicidad,
Para ser aplicados a niños con necesidades especiales de 1er. Año de Educa-
ción Básica de los Institutos Especiales de la ciudad de Esmeraldas para el
desarrollo de su percepción, atención e inteligencia, incluso de la voluntad,
pues no son un fin en sí, sino un medio. Son, en suma una preparación para el
aprendizaje de la lecto-escritura y del cálculo que es una preparación para la
vida entera.
49En estos primeros años de la vida del niño lo marcarán para toda su existencia
en un sentido u otro, pues lo que vaya a hacer él de adulto dependerá en bue-
na medida del nivel de estímulo en estos primeros años de su existencia. Todo
esto se logrará con la participación de los involucrados en el problema, autori-
dades, maestros, padres de familia y por supuesto los niños.
4.5. OPERATIVIDAD
La operatividad de estos lineamientos se desarrollara considerando el siguien-
te proceso:
1. Se convocará a una sesión de trabajo a autoridades de los dos estableci-
mientos especiales de la ciudad de Esmeraldas y a sus profesores, que son
las personas más sensibles ante el problema que enfrentan nuestros pe-
queños alumnos con necesidades especiales. En esta sesión de trabajo se
socializará los resultados de esta investigación y se diseñará un plan de
acción que comprenda:
• un plan de gestión por parte de las autoridades
• un plan de involucramiento en la participación activa de los padres de
familia y
• un plan de mejoramiento profesional de los maestros.
2. Las autoridades en el menor tiempo necesario deben gestionar ante el mi-
nisterio de bienestar social o el ministerio de educación, el servicio profe-
50
3. Con el aporte de las autoridades de los institutos especiales, de los docen-
tes y la trabajadora social, se deberá ir a cada casa de los padres de familia
para concienciarlos e invitarlos a participar del desarrollo psicomotriz de sus
representados y la responsabilidad que ellos tienen en la educación de los
mismos, se debe tomar en cuenta la acción de escuela para padres. Solo
así estas instituciones tendrían un bien ganado prestigio y una razón de ser
“el servicio social”.
4. Llevar adelante un plan sostenido de mejoramiento profesional de los do-
centes, tanto en conocimientos psicológicos de los niños, como en técnicas
didácticas para el desarrollo psicomotriz de los mismos.
El siguiente es un seminario taller que se requiere con urgencia y que tiene
como objetivo, preparar al docente parta sus actividades habituales:
4.6. PLANIFICACIÓN PARA LA REALIZACIÓN DEL SEMINARIO-
TALLER
Una semana antes del inicio del año lectivo se realizarán reuniones con los pro-
fesores, quienes recibirán información general sobre la temática a tratarse con
la finalidad de concienciar la importancia de la enseñanza de los ejercicios para
el desarrollo psicomotriz en los niños con necesidades especiales.
514.6.1. ACTIVIDADES
LUNES MARTES MIERCO-LES JUEVES VIERNES
Clases inte-gradas en la sala de psi-comotricidad para determi-nar cuáles son las causas que en los hogares y es-cuelas hay poco interés en realizar una constante eva-luación que nos permita valorar las actividades para fomentar el interés por los ejercicios individuales y grupales. Analizar los problemas encontrados y luego buscar las soluciones a los mismos.
Exposición sobre las formas de enseñar los ejerci-cios me-diante la utilización de juegos recreati-vos.
Prácticas sobre las formas de enseñar los ejercicios mediante la utilización de imple-mentos.
Compromiso de los profeso-res para poner en práctica lo aprendido y orientar a los padres de fa-milia a que colaboren en el desarrollo psicomotriz de los niños pe-riódicamente.
Recomendacio-nes por parte del facilitador a los señores profeso-res de los institu-tos especiales.
Responsable: Autoridades de los dos Establecimientos Especiales.
Coordinador del Evento. Lic. Mariano Azael García.
Asistentes: Profesores de los dos Establecimientos.
Lugar: Instituto Especial “Juan Pablo II”.
Fechas a llevarse a efecto: Del lunes 4 al viernes 8 de mayo
524.7. LINEAMIENTOS DE EVALUACIÓN
La evaluación consistirá en llevar un registro de los resultados obtenidos en la
capacitación mediante:
• Evaluación diaria del grupo de participantes.
• Evaluación terminal que servirá para que los participantes se responsabili-
cen sobre el compromiso de poner en práctica los ejercicios que ayudan al
desarrollo psicomotriz de los niños.
• Evaluación y el monitoreo por parte de Autoridades, padres de familia y ma-
estros, debe ser periódica y permanente, respecto al desarrollo de los ejer-
cicios con los niños, con la finalidad de que el proceso enseñanza aprendi-
zaje sea interesante para los niños especiales.
• Los encargados de controlar que se lleve a efecto esta propuesta son el
Ministerio de Inclusión Social, las autoridades de los Institutos Especiales,
los Profesores, Padres de Familia y Comunidad en General.
• Las autoridades y profesores se reunirán periódicamente para evaluar el
proceso y los alcances obtenidos.
• Cada trimestre habrá una evaluación cuantitativa sobre l progreso de la rea-
lización de los ejercicios con los niños.
• Al final del año se hará una evaluación final y se verán los logros y las fa-
lencias para ser corregidas en el año siguiente.
EL APRENDIZAJE DE EJERCICIOS FÍSICOS Y AC-TIVIDADES RECREATIVAS PARA EL DESARRO-LLO PSICOMOTRIZ EN NIÑOS CON NECESIDADES ESPECIALES DE PRIMER AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LOS INSTITUTOS ESPECIALES DE LA CIUDAD DE ESMERALDAS, EN EL PRÍODO 2007–2008. LINEAMIENTOS PROPOSITIVOS
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN PREVIA A LA OBTENCIÓN DEL GRADO DE DOCTOR EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MENSIÓN IN-VESTIGACIÓN EDUCATIVA.
AUTOR:
LIC. MARIANO AZAEL GARCIA TORRES
LOJA-ECUADOR 2007
541. TEMA
APRENDIZAJE DE EJERCICIOS FÍSICOS Y ACTIVIDADES RECREATIVAS
PARA EL DESARROLLO PSICOMOTRIZ EN NIÑOS CON NECESIDADES
ESPECIALES DE PRIMER AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LOS INSTITU-
TOS ESPECIALES DE LA CIUDAD DE ESMERALDAS, EN EL PERIODO
2007-2008, LINEAMIENTOS PROPOSITIVOS
2. PROLBEMATIZACIÓN
La situación socioeconómica que viven la mayoría de familias ecuatorianas es
deficiente más aun aquellas familias que tienen niños con necesidades espe-
ciales, es decir que poseen dificultades o desventajas para aprender que re-
quieren ayuda adicional para alcanzar su desarrollo intelectual y físico. Aque-
llos cuya inteligencia es inferior a la normal, representan un fenómeno social de
considerable consecuencia en la historia de la sociedad humana y económica,
social.
En este contexto la enseñanza de ejercicios físicos y actividades recreativas
para el desarrollo psicomotriz de un gran número de niños con necesidades
especiales en la ciudad de Esmeraldas presenta deficiencias como consecuen-
cia de la situación económica, social y cultural de los padres de familia, esca-
sos centros educativos especializados, y los únicos que existen su personal no
realizan investigaciones que permitan buscar nuevas y mejores posibilidades
de mejorar su psicomotricidad a través de múltiples técnicas de recuperación.
55La experiencia confirma que existe un elevado número de fracasos escolares
como consecuencia de una falta de educación psicomotriz en los primeros
años de su desarrollo.
Estamos convencidos que muchas deficiencias y problemas pueden evitarse o
aliviarse a través de una adecuada educación psicomotriz, por lo que además
de la correspondiente estimulación motriz en la escuela básica, se hace nece-
sario e imprescindible la colaboración directa y activa de los padres de familia.
Además existen muchos trabajos de investigación sobre el tema en mención
que se están realizando en diversos países, entre los que destacan por su sis-
tematización, los estudios de la Dra. Irene Lézine, quien por más de 20 años
viene trabajando en Francia en el Instituto Nacional de Investigación Educativa
sobre el desarrollo psicomotor del niño. De esta manera contribuye al mejora-
miento de las instituciones que están al cuidado de niños donde se destacan su
labor educativa, el cuidado que debe tenerse para su empleo y la importancia
para el desarrollo ulterior del niño.
El trabajo de investigación es una experiencia en educación especial, en donde
el eje central es la inserción de la práctica psicomotriz operativizada en el cen-
tro educativo. En este contexto se generan algunas interrogantes:
• ¿Cómo aprenden los niños con necesidades especiales de primer año de
educación básica de los Institutos Especiales de la Ciudad de Esmeraldas?
56• ¿Cuáles son las técnicas que utilizan los docentes para el desarrollo de
ejercicios físicos y actividades recreativas?
• ¿Cuál es el interés que ponen los niños en el aprendizaje de los ejercicios
físicos y actividades recreativas?
• ¿Cuál es la participación que los padres de familia y los docentes ponen
para el desarrollo psicomotriz?
A partir de las respuestas que encontremos a estas interrogantes pretendemos
integrar ciertos conocimientos básicos que tienden especialmente, a dar una
mejor orientación sobre el desarrollo del niño, modificando, si es necesario, sus
condiciones de vida colectiva.
Según las indagaciones realizadas en la Ciudad de Esmeraldas, existen dos
escuelas de Educación Especial de reciente creación, por esta razón, se da
cabida a unos pocos niños y el resto se queda al margen de recibir la prepara-
ción pedagógica adecuada. Este diagnóstico permitirá en lo posterior crear
nuevos centros educacionales de esta naturaleza y así diversos profesionales
podrán realizar trabajos interdisciplinarios (Pediatras, Médicos Clínicos, Kine-
siólogos, Profesores), para atender en forma especializada a niños que tengan
necesidades especiales, privilegiando de esta manera a un sector educativo,
que en muchos casos, es marginado.
57Debido a la crisis socio-económica y política en que se desenvuelve nuestra
provincia es de vital importancia desarrollar la presente investigación en éstos
niños que poseen dificultades de aprendizaje psicomotor. En tal razón formulo
el problema de investigación de la siguiente manera:
¿Qué relación existe entre el aprendizaje de ejercicios y actividades recreativas
con el desarrollo psicomotriz de los niños con necesidades especiales de pri-
mer año de Educación Básica de los Institutos Especiales de la ciudad de es-
meraldas, en el período 2007-2008?
3. JUSTIFICACIÓN
El problema objeto de esta investigación no ha sido estudiado en la ciudad de
Esmeraldas, por lo que considero un trabajo de investigación innovador que
justifica su ejecución para revelar la realidad en que los niños especiales reali-
zan los ejercicios físicos y actividades recreativas para el desarrollo de su mo-
tricidad en los Institutos Especiales “Juan Pablo II” y “Escuela de Educación
Especial” de la ciudad de Esmeraldas.
Sabiendo el valor que tiene los primeros pasos en psicomotricidad y teniendo
en cuenta nuestra experiencia en la docencia pretendemos facilitar a los padres
de familia un medio de orientación, sugerencias y ejercicios que le ayudaran a
realizar con sus hijos, las actividades adecuadas como: caminar, correr, trepar,
subir, etc., y servirán de estimulación para conseguir de los mismos una correc-
ta madurez psicomotriz.
58Para su ejecución existen las condiciones factibles al contar con la acogida de
los directivos y maestras de los centros educativos a investigar; así como la
experiencia y conocimientos del Director de Tesis, que con su capacidad profe-
sional me guiará en todas las actividades del proceso investigativo y los gastos
que implica los trabajos de esta naturaleza los asumiré con mis propios recur-
sos económicos.
4. OBJETIVOS
4.1. OBJETIVO GENERAL
Contribuir al mejoramiento de la Educación Especial en niños con
necesidades especiales de primer año de Educación Básica de los
Institutos Especiales de la ciudad de Esmeraldas, a través de esta
investigación enfocada al aprendizaje de ejercicios físicos y activi-
dades recreativas para el desarrollo psicomotriz.
4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Determinar las técnicas de enseñanza de los ejercicios físicos
y actividades recreativas para el desarrollo psicomotriz en los
niños con necesidades especiales de primer año de Educa-
ción Básica de los Institutos Especiales de la ciudad de Esme-
raldas en el período 2007-2008.
59• Establecer la participación de los padres de familia y profeso-
res que están a cargo de niños especiales para lograr eficiente
aprendizaje de los ejercicios físicos y actividades recreativas
para el desarrollo psicomotriz.
• Formular lineamientos propositivos, socializar y difundir los re-
sultados de la investigación en las instituciones investigadas,
para mejorar el desarrollo psicomotriz de los niños con nece-
sidades especiales.
5. MARCO TEÓRICO
5.1. PSICOMOTRICIDAD
Desde hace muchos años existieron los movimientos de psicomotricidad; sin
embargo, hay la necesidad de hacer evolucionar su enseñanza a través de las
motivaciones de los niños. La psicomotricidad surgió en Francia, gracias a la
señora Soubirán y los señores Mazo, Diamand, Vayer, Le Boulch; Lapierre,
Azemer, Murcia y Camus, todos ellos, desde un principio conocedores del te-
rreno y especialistas en la práctica diaria.
Cuando hablamos de psicomotricidad estamos hablando de la globalidad del
ser humano. Esta globalidad del niño manifestada por su acción que le liga
emocionalmente al mundo, debe ser comprendida como el estrecho vínculo
existente entre su estructura somática y su estructura afectiva y cognitiva.
60Hay, pues que considerar al pequeño como un ser de globalidad que se dice,
que se expresa sin mutilación, invirtiendo el significado todos los parámetros
de su entorno, conquista el mundo sobre un fondo tónico-emocional permanen-
te que depende estrechamente de toda su historia afectiva incluso la más pro-
funda. Dicho en otros términos en la acción del niño se articula toda su afectivi-
dad, todos sus deseos, pero también todas sus posibilidades de comunicación
y conceptualización.
La Psicomotricidad es entonces una disciplina cuyos medios de acción pueden
ejercer una importante influencia en el niño, sobre todo en lo referente a su
rendimiento escolar y su inteligencia.
5.1.1. IMPORTANCIA DE LA PSICOMOTRICIDAD
Actualmente no existe duda de que en un buen desarrollo psicomotriz durante
la infancia es la base para un aprendizaje adecuado y que el grado de desarro-
llo psicomotriz en los primeros años de vida del niño, va a continuar en buena
medida a lo largo de toda su existencia.
La motricidad influye de forma notable en el psiquismo del individuo, hasta el
punto que el proceso intelectual depende de la madurez del sistema nervioso.
Es decir, entre lo físico-fisiológico y lo intelectual existe una estrecha influencia
desde los primeros momentos de su vida, el niño responde a estímulos del me-
dio ambiente a través del movimiento.
61
“El individuo está siempre en relación a un tiempo y un espacio, pues todo se
realiza o se percibe aquí o allá y antes o después “ 1 estos concepto están pre-
sentes, en funciones tan elementales como la escritura y la lectura. Por ejem-
plo, en la palabra tiempo la “m” está a la derecha y después de la letra “e” y a la
izquierda y antes de la letra “p”, la desorientación espacio-temporal del niño es
lo que lleva con mucha frecuencia a confundir las grafías de forma semejante
p/q, n/u, b/d) y por consiguiente, ha encontrar dificultades en el aprendizaje de
la lectura y de la escritura, con los consiguientes problemas en la escolaridad
que a veces afectan profundamente.
Sin este desarrollo psicomotriz en el niño, el intento de aprendizaje de la escri-
tura y del cálculo es como edificar sin cimientos. Con frecuencia este hecho no
aparece tan evidente porque el niño juega o hace psicomotricidad de muy di-
versas maneras que pasan desapercibidas para el adulto. Pero dado el cre-
ciente sedentarismo de la sociedad moderna y, por tanto, la limitación en la
movilidad del niño es evidente que la estimulación psicomotriz del niño de for-
ma intencionada se convierta cada vez más en una mayor necesidad.
5.1.2. FINALIDAD DE LA PSICOMOTRICIDAD
A través de los ejercicios propuestos y sugeridos es como pretendemos ayudar
a padres y educadores a conseguir una mejor y más pronta maduración psico-
motriz del niño, un mayor dominio de la motricidad y un mejor conocimiento del
1 AUCOUTURIER B. La Práctica Psicomotriz reducción y terapia, Barcelona 1985-14
62propio cuerpo y del mundo que lo rodea, fenómeno que, de no contar con una
ayuda favorable, tendría lugar de una forma mucho más lenta e imperfecta.
En cada individuo existen una gama de posibilidades latentes que padres y pro-
fesores hemos de procurar desarrollar estimulándolos adecuada y suficiente-
mente. Con ello se logrará preparar al niño para su más eficiente orientación en
el tiempo y en su entorno, a la vez que conseguir un dominio de sí que le per-
mite adecuar y coordinar sus acciones y captar las de los demás.
Los ejercicios que deben realizar con el niño de Educación Especial inciden en
el desarrollo de su percepción, atención e inteligencia, incluso de la voluntad,
pues no son un fin en sí, sino un medio. Son, en suma una preparación parea
el aprendizaje de la lecto-escritura y del cálculo que es una preparación para la
vida entera.
No hay que olvidar que estos primeros años de la vida del niño lo marcarán
para toda su existencia en un sentido u otro, pues lo que vaya a hacer él de
adulto dependerá en buena medida del nivel de estímulo en estos primeros
años de su existencia.
5.1.3. EJERCICIOS FÍSICOS Y ACTIVIDADES RECREATIVAS
Los ejercicios o actividades que se sugieren han de llevarse a cabo por el niño
y el adulto como si se tratase de un interesante juego.
63
Para los niños tienen gran interés los juegos en los que participa activamente,
así como todos los movimientos en forma de juego. Jugar para él es sinónimo
de vivir.
“Para que el ejercicio sea verdaderamente formativo debe ser requerido por el
niño” 2
La realización de un ejercicio impuesto puede causar una aversión contra esa
misma actividad que los adultos tratan de imponer y, casi siempre, ocasionará
una frustración en el niño, la no aceptación de una propuesta no debe malograr
los proyectos.
El niño aprenderá mejor si se facilitan los estados afectivos favorables, es de-
cir, la experiencia de lo agradable. Más aún, el niño aceptará complacido traba-
jos o ejercicios de verdadero esfuerzo si se lo sabemos presentar de forma
alegra y divertida.
Cada concepto, debe ser utilizado en diversos contextos, al igual que cada
ejercicio conviene realizarlo en distintas situaciones y ambientes, parar así fijar-
los mejor, darles originalidad e interés y evitar la monotonía.
No se trata tanto de aprender memorísticamente una serie de conceptos inte-
resantes desde el punto de vista de adquisición de vocabulario, como de inten-
2 PSICOMOTIRZ EN EDUCACIÓN ESPECIAL, Argentino 1996. pág. 23,24
64tar vivir e interiorizare cada uno de los ejercicios. Como consecuencia de esas
vivencias se adquirirán los conceptos correspondientes.
Debido a las notables diferencias en el desarrollo madurativo entre niños de la
misma edad sólo diremos, a título orientativo, de la práctica de los ejercicios
por parte del niño puede comenzar incluso antes de los 3 años, para lograrse
total dominio alrededor de los 6, las dificultades se deben ir graduando conve-
nientemente para evitar poner al niño ante luna situación de incapacidad y de-
cepción.
Nunca deberá decirse al niño que ha hecho mal un ejercicio; los reproches de-
ben estar ausentes. Si el niño hace mal un ejercicio, el adulto debe estimularle,
indicando aquella parte o aspecto que está mejor, para que el niño se apoye en
lo positivo te su obra y mejore lo menor bueno. Cualquier actividad que el niño
realice con ilusión siempre será válida. Al niño se le aplaudirán sus aciertos por
todos los medios de expresión posible.
Lo que se puede y debe hacerse es aconsejarle y motivarle para que se repita
y haga mejor un ejercicio que no lo ha realizado bien, pero siempre estimulán-
dole con frases alentadoras, aplausos y sonrisas.
El niño tiene un código de valores que es distinto del adulto y le gusta hacer
bien las cosas. En este sentido él espera que nosotros le ayudemos para mejo-
rarse continuamente en su quehacer; pero el reproche puede llevarle al con-
vencimiento de la inutilidad de su esfuerzo, el desanimo y a la negación.
65
Las actividades deben realizarse partiendo:
• De los movimientos lentos a los rápidos;
• De lo sencillo a lo complejo o difícil;
• De lo conocido o familiar a lo desconocido;
• De lo próximo a lo lejano;
• De las distancias cortas a las largas;
• De su cuerpo a lo que le rodea;
• De lo perceptible por los sentidos a lo abstracto.
Al niño debe hablársele siempre de forma correcta, con beuna articulación y
entonación, sin limitarle en sus defectos de pronunciación. “Siempre que se
actúe con elementos materiales es conveniente que el niño los perciba con to-
dos los sentidos posibles, por ejemplo, si se trata de una fruta, puede olerla,
(olfato), verla (vista), tocarla con las manos (tacto), dejarla caer (oído) y comer-
la (gusto)”3.
El ejercicio que el niño haga con la mano o pie de un lado, debe realizarlo tam-
bién con la mano o pie del lado contrario. De ser posible debe trabajarse en lo s
ejercicios lo mismo con el lado derecho y el izquierdo, sin olvidar que el lado
dominante conseguirá mayor perfección.
3 García Ma. Carmen; PRIMEROS PASOS EN PSICOMOTRICIDAD DE EDUCACIÓN INFANTIL. MADRID 1985, pág. 103-105
665.1.4. ETAPAS DEL DESARROLLO PSICOMOTOR DEL NIÑO
Periodo de impulsividad motriz, “Todo Gesto es un reflejo o un automatismo”
Aparición de los reflejos:
a) En el momento del nacimiento:
• cerramiento del puño;
• salivación;
• succión; reflejo tónico del cuello;
• cuando la cabeza gira hacia un lado, se produce al mismo tiempo la
flexión de Moro: reacción por un ruido brusco, extensión lateral de los
miembros superiores e inferiores.
b) Antes de la 5ta semana:
• Aparición de la expresión del rostro.
c) Antes del 3er mes:
• debe aparecer en los miembros inferiores el reflejo de marcha;
• el bebé alza la cabeza cuando está extendido sobre el abdomen.
d) Antes del 6to mes:
• reflejo prensil automático; enderezamiento del tronco cuando se sujeta
al bebé por los pies.
67e) Antes del 9no. Mes:
• movimiento como para arrastrarse
f) Después de 1 año:
• vigilar si se producen retardos en los reflejos de la marcha y la pala-
bra.
Desaparición o atenuación de algunos reflejos, Las primeras emociones
tienen su centro en el tono muscular, es decir la función postural, el niño toma
conciencia de lo que lo rodea a través del movimiento o el ruido producido por
elementos externos.
Hasta los tres años, las únicas posibilidades de aprendizaje provienen para el
niño de las experiencias sentidas y conocidas por él, como por ejemplo, la
marcha y la carrera, el salto, la palabra, la caída, las impresiones táctiles y las
comparaciones. La misma corticalización es directamente proporcional a las
experiencias vividas.
Periodo sensorio motor, Durante éste periodo se produce la coordinación
audiomotriz, así como la visomotriz y la ideomotriz por la formación del lengua-
je.
Periodo de proyección, Se produce el desarrollo de la personalidad y el enri-
quecimiento del yo, el niño deviene capaz de perseguir un objetivo a mediano
plazo.
685.1.5. ELEMENTOS BASE DE LA PSICOMOTRICIDAD
a. Esquema Corporal
El Doctor Boulch ha formulado la siguiente definición del esquema corporal: “El
esquema corporal es la intuición de conjunto o el conocimiento inmediato que
poseemos de nuestro cuerpo en situación estática o en movimiento, es así co-
mo de las relaciones con el espacio y con los objetos que nos rodean”.
Conocimiento del esquema corporal, El esquema corporal comienza a
emerger en la primera edad a través del conocimiento del cuerpo en su conjun-
to. El bebé sabe pro ejemplo, que le duele algo, pero es incapaz de localizar en
su cuerpo el lugar que le duele. Cuando le duele el vientre, el bebé llora, pero
no puede indicar una parte precisa de su cuerpo, porque su sensibilidad inter-
ceptiva no se ha despertado aún. Aproximadamente hacia los tres años el niño
distingue su cabeza, su cuerpo (el cuerpo significa el tronco y la parte abdomi-
nal) y sus piernas. La diferenciación de los brazos llegará un poco más tarde.
Se le pide a un niño de esa edad que dibuje una figura humana, representará
en un solo dibujo solo la parte del cuerpo que ha aprendido a distinguir. Al
tiempo que el niño crece, aprende a discernir todas las partes de su cuerpo; la
cabeza, el cuello y el pecho; la espalda, el estómago, el vientre y las caderas,
los tobillos, los pies, los hombros, los brazos y los codos, los antebrazos, las
muñecas, las manos y los dedos.
69En lo que respecta a la representación gráfica, la progresión del desarrollo será
análoga y el niño completará en medida creciente su dibujo. Le corresponde
entonces al profesor estimular el aprendizaje del niño, tanto en lo interoceptivo
cuanto en lo gráfico.
Educación o reeducación del esquema corporal, La educación o la reedu-
cación del esquema corporal presentan muy amplias posibilidades. Pero, antes
de emprender esas tareas, es necesario conocer adecuadamente todas las
dificultades que les son propias.
Se dispone de numerosos tests para este objeto, pero su utilización requiere
una extremada prudencia, por cuanto los resultados de un test no dan cuenta
exacta de los matices de los conocimientos del individuo. Los test, debido a sus
estandarizaciones, no pueden ser sensibles a las condiciones particulares del
entorno (relaciones examinador-niño, encuadramiento, etc.) propias de un indi-
viduo y un momento dados. Todo test, además, separa los elementos inteligen-
cia, afectividad y motricidad, siendo que estos elementos se encuentran estre-
chamente ligados en el individuo. Tampoco tienen en cuenta los test, las inter-
acciones que se operan entre aquellos elementos.
El educador debe comprender que el esquema corporal no se circunscribe al
solo conocimiento de las distintas partes del cuerpo, sino también es el esque-
ma corporal la capacidad de traducir ese conocimientito en movimientos que a
su vez, son influidos por la afectividad.
70Es necesario, entonces, considerar todos esos variados aspectos cuando se
utiliza un testo cuando un psicólogo o un especialista en psicomotricidad lo in-
terpreta y nos informa sobre sus resultados.
Principales tests de evaluación del esquema corporal
• Test de Motor de Ozeretski.- Esta prueba permite verificar las posibilidades
gestuales de un individuo. Discrimina entre las realizaciones hacia la derecha y
hacia la izquierda.
• Test del dibujo de la figura humana.- Este test se ha establecido primera-
mente para el análisis de la madurez mental. Es además un excelente instru-
mento de evaluación del conocimiento corporal gráfico del niño. Sus resultados
se calculan sobre un total de 20 puntos.
1 punto para la cabeza
1 punto para el cuello,
1 punto para el tronco,
1 punto para el brazo derecho,
1 punto para el brazo izquierdo,
1 punto para la pierna derecha,
1 punto para la pierna izquierda,
1 punto para la mano derecha con cinco dedos,
1 punto para la mano izquierda con cinco dedos,
1 punto para el pie derecho con cinco dedos,
711 punto para el pie izquierdo con cinco dedos,
1 punto para la boca,
1 punto para la nariz,
1 punto para el ojo derecho,
1 punto para el ojo izquierdo,
1 punto para la ceja derecha,
1 punto para la ceja izquierda,
1 punto para el pelo,
1 punto para la oreja derecha,
1 punto para la oreja izquierda.
• Test de laterización (Piaget).- Es ésta una prueba que permite estimar el
nivel de integración del conocimiento de la izquierda y de la derecha. La prueba
consiste en requerir del niño que indique primeramente cuál es la derecha y
cuál es la izquierda sobre su propio cuerpo, luego el de otra persona y, final-
mente, que indique la posición de tres objetos dados en relación al sujeto.
• Prueba de HEAD.- A menudo se utiliza conjuntamente con los test de Pia-
get. En esta prueba el niño debe cumplir tres tipos de movimientos:
a) Los mostrados por el operador;
b) Mediante órdenes verbales;
c) Conformes con representaciones gráficas.
72• Prueba del esquema corporal de Stambak-Berges.- en esta prueba com-
prende dos partes:
a) La representación de un cuerpo humano y otras figuras vistos de frente.
b) La representación del cuerpo humano y otras figuras vistos de perfil.
b. Lateralización
La lateralización consiste en la aprehensión de la idea de derecha-izquierda,
conocimiento éste que debe ser automatizado lo más tempranamente que sea
posible.
Importancia de automatizar la lateralización.- La automatización de la latera-
lización es necesaria, indispensable. ¿Cómo, en efecto, podría orientarse un
niño dentro del mundo que le rodea si no fuera capaz de ubicarse con relación
a la derecha y a la izquierda y con relación a él mismo?
La detección de la lateralización debe ser comprendida cuanto más antes me-
jor, desde el jardín de infantes.
Detección de la lateralización.- Estudios muy profundizados de la lateraliza-
ción nos permiten discriminar entre las lateralizaciones de los miembros inferio-
res, los superiores y los ojos y esto a su vez con relación a fuerza y precisión.
Una vez conocidas las diferenciaciones es necesario además, investigar las
coordinaciones presentes entre dichas lateralizaciones y así mismo las dificul-
73tades provenientes de cualquier discordancia. Se vigilará también la facilidad
motriz, pues ésta ejerce una gran influencia psicológica, tanto la acción como
sobre el conocimiento del esquema corporal. Para llevar a cabo la detección de
la lateralización, basta trazar un cuadro como el que se ilustra aquí. Se marcará
en este cuadro el lado usando por el niño para realizar cada una de las series
de ejercicios requeridos por el profesor.
Miembros superiores Miembros inferiores Ojos
Fuerza
Precisión
Ejercicios de fuerza de miembros inferiores
• Requerir del niño que salte sobre un pie.
• Requerir del niño que lance una pelota dentro de un cesto situado frente a
él, a unos 3.5 metros, se trata de un ejercicio de precisión para los miem-
bros superiores, pero varias investigaciones han demostrado que al efec-
tuar ese movimiento, el lado fuerte de los miembros inferiores se encuentra
llevado hacia delante.
• Requerir que el niño arroje un objeto relativamente pesado lo más lejos
que pueda. En este ejercicio, el lado fuerte de los miembros inferiores se
ubica hacia atrás, justamente con el lado fuerte de los miembros superio-
74res. Esto se produce para adecuar los miembros a un esquema externo, es
decir en un estiramiento máximo de los músculos que participan en la ac-
ción de lanzamiento.
• Previa carrera de 3 a 5 metros, el niño debe aplicarle un puntapié a una
caja.
Ejercicios de fuerza, miembros superiores
• Golpear con el puño sobre una mesa.
• Igual al 3er ejercicio para los miembros inferiores. Se puede también Hacer
que el niño lance con todas sus fuerzas una pelota de tenis contra un mu-
ro.
• Levantar un objeto muy pesado. El peso debe tener una sola agarradera
ubicada en el centro.
• Requerir del niño que estreche con mucha fuerza la mano del profesor, (se
puede también utilizar un dinamómetro
• Análisis de la tonicidad muscular por la fuerza de flexión del dedo mayor.
Ejercicios de precisión, miembros inferiores
• Escribir una “r” (o reproducir algún signo asimétrico) primero con un pie y
luego con el otro. Generalmente, con el otro pie el niño reproducirá el signo
a la inversa. Pero aún en el caso de que lo haga correctamente, lo que im-
porta es observar cual de los pies utiliza automáticamente.
75• Saltar sobre un pie empujando una funda pequeña llena de arena.
• Empujar suavemente una pelota desde un agujero hasta otro.
Ejercicios de precisión, superiores
• Igual al 2do. ejercicio de fuerza para los miembros inferiores
• Hacer el gesto de cepillarse los dientes.
• Hacer el gesto de peinarse y de cepillarse el pelo.
• Hacer el gesto de lavarse la cara
• Hacer que el niño distribuya naipes, (habitualmente, un diestro sostiene la
mano izquierda y los distribuye con la derecha. Un zurdo lo hace a la in-
versa)
Ejercicios para la lateralización de la vista
• Hacer que el niño mire a través de un telescopio. Basta para eso enrollar
una hoja de papel y usarla en forma de telescopio.
• Sighting, es decir, tomar una hoja de papel fuerte de unos 20 por 25cm. y
practicarle un agujero en el centro. El niño sostiene la hoja de papel con el
brazo extendido y debe mirar al profesor a través del agujero con ambos
ojos al mismo tiempo. El niño aproximará gradualmente la hoja a su cara,
flexionando el antebrazo sobre el brazo. El profesor debe observar enton-
ces a qué ojo aproxima el niño el agujero.
76• Pedirle al niño que haga el gesto de apuntar con un revólver (su mano
hará las veces de un revólver). Se le pedirá que cierre sucesivamente el
ojo derecho y el izquierdo, pero sin mover la mano después de haber
apuntado. Cuanto el niño mira con su ojo derecho, la imagen a la que
apunta se encuentra bien de frente a la mano- revólver; cuanto utiliza el
otro ojo, la imagen desaparece.
Una vez concluidos los ejercicios, se trasladan los resultados obtenidos al cua-
dro que anteriormente se ha trazado y, de acuerdo con el lado que el niño haya
utilizado con mayor frecuencia, será posible establecer su lateralización.
Refuerzo de la lateralidad, El niño que está lateralización de manera
homogénea, es decir del mismo lado, puede llevar a cabo prácticamente cual-
quiera de los ejercicios antes indicados. Todos ellos servirán para el refuerzo
de su lateralidad.
Pero para el niño que es heterogéneo desde el punto de vista de la lateralidad,
la cuestión se torna más dificultosa.
Un niño es, por ejemplo:
• Diestro respecto de los miembros inferiores, tanto en fuerza cuanto en pre-
cisión.
• Zurdo respecto de los miembros superiores, en fuerza y precisión.
• Zurdo respecto de la vista.
77Este es un niño que no logra automatizar el conocimiento de su derecha y su
izquierda. Es necesario, en este caso reforzar su lateralización, eligiendo para
eso uno de los lados. Se establecerá una serie de ejercicios que le demuestren
que es más fuerte y más habilidoso de ese lado que del otro.
Dado que el objetivo propuesto es el de proveer al niño de un lado de referen-
cia, es importante elegir los ejercicios adecuados para el desarrollo de ese lado
referencial. Como el niño escribe con la mano izquierda (zurdo respecto de los
miembros superiores en precisión) decidimos generalmente reforzar el lado
izquierdo. Queda excluido contrariar de alguna manera al niño a favor del lado
derecho.
Elegida pues, la izquierda se puede hacer que el niño ejecute ejercicios que
requieran la acción de los miembros superiores y la vista con relación a fuerza
y precisión, así por ejemplo, atrapar en el aire una pelota, enrollar, hilos en un
carrete, etc. no se debe, en cambio, realizar ejercicios que requieran la partici-
pación de los miembros inferiores, ya que en cuanto a éstos el niño es diestro y
se actuaría, por tanto, contrariamente al fin perseguido. Un ejemplo: los ejerci-
cios que deben ser evitados en este caso: hacer que el niño patee con el pie
izquierdo con la intención de mostrarle que es hábil de ese lado. Evidentemen-
te no es así y el niño se sentiría disminuido, mientras que el profesor por su
parte, habría perdido el tiempo. No se podría, entonces, culpar al niño por su
fracaso, sino al profesor.
78
c. Orientación espacial
Antes de ocuparse de la orientación espacial, es necesario poner en claro la
diferencia entre el esquema corporal y el esquema espacial, a fin de evitar po-
sibles confusiones.
“El esquema corporal es la toma de conciencia de la existencia de las diferen-
tes partes del cuerpo y de las relaciones recíprocas entre éstas, situación está-
tica y movimiento, y de su evolución con relación al mundo externo. El esque-
ma corporal es, por tanto, el conocimiento del yo”5
Se entiende por esquema espacial la orientación, la estructuración del mundo
externo, relacionado éste con el yo referencial, en primer lugar y luego con
otras personas y objetos, así se hallen en situación estática o en movimiento.
Es entonces, el conocimiento de los otros y de los elementos del mundo exter-
no a partir del yo tomado como referente.
D. Orientación temporal
El diccionario Larousse suministra la siguiente definición de tiempo: “Tiempo
solar verdadero, aquel al que se le efectúa una corrección para compensar la
desigualdad del intervalo de tiempo que separa a dos culminaciones sucesivas
del centro del sol sobre el meridiano de un punto cualquiera de la tierra. El
tiempo medio se cuenta de 0 a 24 horas”.
5 LEZINE IRENE.Desarrollo Psicomotor del Niño.- México 1971, pág 203
79d. Ritmo
De acuerdo con Littré: el ritmo es una “sucesión de sílabas acentuadas (soni-
dos fuertes) y de sílabas no acentuadas (sonidos débiles) con determinados
intervalos”.
Según Quillet- Groller: el ritmo no debe ser confundido con la armonía, de la
que se constituye sólo de uno de sus elementos.
Al ritmo se lo ha definido como la distribución de un tiempo dado en una serie
de intervalos regulares, marcados por el sonido, dentro de una frase músical,
en una melodía, una marcha, una danza o una serie de movimientos cadencio-
sos o, así mismo en la palabras de la lengua corriente agrupadas en metro mu-
sical o encastradas dentro de un periodo oratorio.
e. Afectivomotricidad
Los individuaos hacen gesto al hablar. Estos actos motores les dan la impre-
sión de que así se hacen comprender mejor. Ejemplo: Pedro y René conver-
san, Pedro dice: “René, yo te estimo mucho, tú eres para mi un amigo”. Al
mismo tiempo, Pedro posa su mano sobre el hombro de su compañero para
darle mayor peso a su afirmación.
El gesto hecho por Pedro es puramente motor. Consiste en la contracción de
una serie de músculos del brazo y del hombro. Pero, éste gesto tiene una signi-
80
ficación muy clara, ha servido para concretar el pensamiento de Pedro en rela-
ción con René esto es común en todos los seres humanos.
¿No se dice de alguien que es “muy expresivo” si acompaña sus palabras con
gestos y actitudes motrices explícitas?
¿No se siente, acaso, más atraído uno por las personas expresivas que por las
que se muestran avaras en sus gestos?
El público se duerme frente a un conferencista sentado detrás de su pupitre
que habla y habla, sin moverse. En cambio, la gente se muestra interesada por
el orador que acompaña sus palabras con abundantes y expresivos gestos. “La
afectivomotricidad es, entonces la posibilidad de valerse de actos motores para
expresar sentimientos.” 6
5.1.6. EXAMEN PSICOMOTOR PARA NIÑOS ESPECIALES
Para determinar las necesidades psicomotrices es necesario antes de nada
iniciar, con la mayor precisión, una serie de balances que determinen las posi-
bilidades motrices, neuromotrices y perceptivomotrices de los niños.
Es aconsejable, en el caso de niños con problemas de este tipo, hacer un exa-
men psicomotor, para el que se han elegido pruebas destinadas a observar las
conductas siguientes:
6 Martínez López P. Psicomotricidad y Educación Preescolar, Madrid 1986. pág. 83
81• coordinación visomanual;
• coordinación dinámica;
• control postural: equilibrio;
• organización perceptiva;
• lenguaje.
Movimientos de Coordinación Visomanual
2 años 6 meses 3 años 4 años
Torres 6 cubos Puente Enhebrar
si si no
5 años 6 años 7 años
Nudo Laberinto Bolita
no
Movimientos de Coordinación Dinámica General
2 años 6 meses 3 años 4 años
Saltar pies juntos Saltar cuerda Saltitos
si no no
5 años 6 años 7 años
Salto 20 cm. E. Pies 2 m Pata coja 5 m
82Control Postural Equilibrio
2 años 6 meses 3 años 4 años
M pierna flexión la otra Rod. Tierra Ang. recto
si no no
5 años 6 años 7 años
Puntillas Pata coja Cuclillas
Organización Perceptiva
2 años 6 meses 3 años 4 años
Meter 3 piezas Tablero vértice Longitudes
Tablero base
si si si
5 años 6 años 7 años
Juego de paciencia
no
Lenguaje.-
2 años 3 años 4 años
R. frase 2 palabras Frase de Recuerdo de 6 a 7 sílabas frases (2)
si si si
835 años 6 años 7 años
Recuerdo de frases (2 grado)
no
g. Observaciones de la lateralidad
Preferencia de mano (Prueba II de Harris Test of Lateral Dominance)
Imitar las acciones siguientes:
- Tirar una pelota. D
- Dar cuerda al despertador de mamá. D
- Clavar un clavo. D
- Cepillarse los dientes. D
- Peinarse. D
- Girar el pomo de la puerta. D
- Sonarse. D
- Utilizar tijeras. D
- Cortar con un cuchillo. D
- Escribir. D
Dominio de los ojos (Prueba VIII del Harris Test of Lateral Dominance)
- Sighting. D
- Telescopio. D
- Escopeta. D
84Dominio de los pies (Prueba XI del Harris Test of Lateral Dominance )
- Juego de la rayuela. D
- Chutar una pelota o balón. D
Dominio auditivo (Prueba de la Batería Psicomotora de Víctor de Fonseca)
- Escucha el reloj. D
Pruebas de tonicidad
- Hipertónico X
- Hipotónico
a) Extensibilidad (Stamback)
Exploración de los pectorales (distancia entre los codos)
(1)
85Exploración de los flexores del antebrazo (ángulo posterior del codo)
Exploración de los extensores del puño (ángulo del puño)
Miembros inferiores:
Exploración de los extensores del muslo (ángulo poplíteo)
Exploración de los aductores (ángulo de los aductores)
86
Extensibilidad del quadricipete femoral (Prueba XI del Harris Test of Lateral
Dominance )
- Juego de la rayuela. D
- Chutar una pelota o balón. D
d) Dominio auditivo (Prueba de Batería Psicomotora de Víctor de Fonseca)
- Escucha el reloj. D
Miembros inferiores:
Exploración de los extensores del muslo (ángulo popliteo)
87Exploración de los aductores (ángulo de los aductores)
Extensibilidad del quadricipete femoral
88b) Pasividad (Ajuriaguerra)
Miembros superiores: Oscilación pasiva de los miembros
Miembros inferiores: Oscilación pasiva de los miembros.
(1)
1. Movimiento correcto y suelto.
2. Pequeñas sacudidas, moviendo el codo.
3. Sacudidas, irregulares.
4. Casi imposibilidad de ejecutar el movimiento
89PERFIL
7 6.4
6
5
4
3
2.6
2
-------------
----------
----------
-------
EDAD Coordinación Viso-manual
Coordinación dinámica
Control postural
Organización perceptiva Lenguaje
90MEDIOS MATERIALES
Este trabajo se lo debe realizar en un periodo lectivo de clases, la sala de tra-
bajo debe tener dimensiones similares a las de las clases normales, sin ruido,
buena temperatura, iluminación correcta, dotada de material de múltiples posi-
blidades y combinaciones por ejemplo:
- Balones de distintos colores y tamaños
- Balones de fieltro grandes (2).
- Picas (palos) de un solo color y varios tamaños
- Ceras, lápices y pinturas
- Folios blancos
- Cajas de construcciones
- Secuencias de imágenes
- Claves, sendero, sonajas, ..etc.
- Aros de distintos tamaños
- Casettes con distintos ritmos musicales
- Telas
- Bloques de goma espuma
- Cuerdas
- Saquitos de distintos pesos
- Papel de seda
- Papel de embalar
- Bancos suecos
- Tacos, tablillas
91
El desarrollo temporal se las intervenciones son:
1. primera etapa: Familiarización
2. segunda etapa: Procesos de comunicación
3. tercera etapa: Nivel de sensomotor
“Es fundamental observar las reacciones de los niños en las primeras sesiones;
de esta forma, podremos detectar los posibles problemas: afectivos, emociona-
les, agresividad, inhibición, apatía, etc., etc. que puedan tener.7
a) Primera etapa: Familiarización.- Para empezar, se destina un periodo de
tiempo para que el niño se familiarice con la sala, con sus compañeros de gru-
po y con el material.
La consigna consiste en jugar libremente con el material. En las primeras se-
siones, en los que el niño solamente coge el material, lo transporta llevándolo
de un lugar a otro.
Después de varias sesiones, el niño empieza a jugar con bloques de goma-
espuma, en los que se tumbaba; los movimientos de lo pequeños balanceos,
despertar su primer placer sensomotor.
Nuestro proyecto en estas sesiones es que invistiese, con placer, el espacio,
los objetos y las personas de su proximidad con ello intentamos captar los bre-
7 STAMBARKMOTONO Y PSICOMOTRICIDAD, de la primera infancia. Madrid 1978
92ves indicios significantes de sus deseos. En la dirección de la mirada hacia el
objeto y el espacio anhelado; su sonrisa, sus manos, sus pies, su cabeza, que
se atreven tímidamente a participar de realizarlo.
Nuestra respuesta siempre debe acomodarse a las insinuaciones de deseo que
veamos en los niños aunque sea mínima su expresividad psicomotriz.
b) Segunda etapa: Procesos de comunicación.- Los procesos de comuni-
cación se tratan en sesiones de pequeños grupos, dadas las características
personales; su timidez, su miedo, su inseguridad, su introversión, su aislamien-
to. En niños que no presenten estas características se puede hacer con el gru-
po completo de la clase los siguientes ejercicios.
- el placer sensomotor
- el descubrimiento del objeto, se utiliza para ello los objetos más diversos:
telas, balones, bloques de goma-espuma, cuerdas, aros, picas, sacos de
distinto peso, banco, taburete, tacos, tablillas, pandero, sonajas, papel tizas,
ceras, colores. Después se trabaja los procesos de:
- Descubrimiento de las posibilidades corporales.
- La utilización del objeto (vivencia del objeto)
- Conseguir el distanciamiento con los contrastes. El descubrimiento de “si” y
del “mundo”. Este descubrimiento se hace por oposición “contraste”. Se po-
nen en práctica, a lo largo de las intervenciones “contraste” tales como mo-
vilidad, inmovilidad, fuerte, débil. Todos los mencionados anteriormente en
93los objetivos y donde ha aprendido a aislar estas nociones por sí misma y a
partir de su vivencia, tal como ella lo percibe en su afectividad.
- Orientación hacia el análisis perceptivo motor.
Etapas para los trabajos con las telas
a) Propuesta para trabajar la relación en soledad; la posesión del objeto, el
movimiento con el objeto, la compañía del objeto en la soledad del envol-
vimiento.
b) Propuesta para trabajar la posesión y el abandono
• Exploración del espacio con la posesión y el abnadono.
• Exploración del espacio con la posesión del objeto
• Exploración de l salida secuenciada desde el espacio protector al espacio
abierto
• Exploración del espacio con el objeto, como punto de referencia más o
menos lejano.
c) Propuesta que favorezcan lo relacional y los intercambios de comunica-
ción.
94Sesiones con la tela, Se pone música alegre y movida para trabajar espontá-
neamente, incitando a expresar un deseo jugar con las telas.
Entre las situaciones de placer de movimientos tenemos:
- jugar, cantar, bailar, girar, introducidas en el adulto.
También se proponen situaciones de descargas tónicas como:
- juegos de agresión y afecto (lo piso, le doy un puntapié, lo beso, lo acari-
cio), inmovilizar al otro, defenderse, abandonarse.
Este material permite la puesta en práctica de importantes contrastes: entrar,
salir, extender-encoger, agredir-acariciar.
Si se practica estas sesiones pone de relieve el encadenamiento de las diferen-
tes acciones vividas por los niños.
- Las observaciones produce modificaciones tónicas que darán paso a proce-
sos de imitación (memoria tónica)
- Muestran inestabilidad y agitación (pueden agredir)
- Hay aparición de agresividad al compañero.
- Surgen balanceos con las telas
- Desplazamiento por el suelo (rodamiento) que tendrán que ser muy estimu-
lados y dando referencias.
- Dando giros
- Vivencias de importantes contrastes.
95Una vez que se ha conseguido evolucionar satisfactoriamente en los primeros
trabajos con las telas, se pasa a trabajar la posesión del objeto con la explora-
ción del abandono y su recuperación.
Explorando el espacio se trabaja la exploración del espacio con la posesión del
objeto (búsqueda del espacio). Se proponen las siguientes consignas.
- La tela es mía, la llevo conmigo.
- Camino con mi tela como si la quisiera mucho
- Llevo mi tela de paseo, la llevo de otra manera, a gatas...
- Arrastro la tela
- La arrastro con un pie.
Viendo cómo evolucionan los niños se le darán imágenes auxiliares como: soy
un caracol que llevo mi casita....
Exploración de la salida secuenciada desde el espacio de protección al espacio
abierto. Me cubro todo, entro en mi casita, aparece la cabeza, la cabeza y las
manos, aparecen los pies, aparecen las piernas, me veo todo. Se proponen las
siguientes consignas.
- la dejo y doy un paseo sin mi tela
- camino entre las telas de todos
- no pierdo de vista mi tela
- me aproximo y me alejo de ella
96Al final de estas intervenciones se adquiere más seguridad y se mueve libre-
mente y más gusto por el espacio para luego empezar a compartir con los otros
niños.
Propuestas para el desacuerdo con un compañero:
- jugamos a quitarnos las telas
- jugamos a tirar las telas
- jugamos a tirar la tela de mi compañero
- todas las telas son mías
- Cubro a mi compañero para inmovilizarlo, el compañero no se deja.
- Me escondo con un compañero bajo la tela.
El niño especial al sentirse seguro de propuestas de acuerdo con otro compa-
ñero y puesta la distancia corporal tales como:
- envuelvo a mi compañero
- tiro de la tela de mi compañero (buscando equilibrio)
- te arrastro, me arrastras
- nos balanceamos el uno al otro a través de las telas.
Otras propuestas para tríos. Los contrastes que se trabajan en estas propues-
tas fueron principalmente:
- dar, recibir, tener o no tener
- para mí, para ti
- tu y yo, nosotros.
97Intervenciones con balones
Balón: elemento mediador que acercará y alejará en la relación.
a) Etapa de fusionalidad y separación
b) Etapa de juegos de dar, recibir, compartir, intercambiar simultáneamente.
Se elige el balón porque es un elemento que hace vivir el objeto más distancia-
damente, la posibilidad de la comunicación con el otro, lo que implica constante
unión y separación respecto al objeto.
El balón lleva en sí mismo la posibilidad de lo cerca y de lo lejos. Sin embargo,
la intención de la fusionalidad y posesión con el balón, su volumen, su consis-
tencia y su movilidad se impondrá al cuerpo del niño que tendrá que adecuar
sus movimientos a las características del balón para lograr la fusionalidad con
él.
Las propuestas que se dan en las primeras sesiones son de jugar libremente
con el balón; situaciones de placer.
Se disfruta mucho, se hace rodar, se la tira, se corre tras él, etc. se sugieren
propuestas como:
- descanso sobre mi balón apoyando la espalda, me abrazo al balón y des-
canso, escondo al balón con mi cuerpo, sostengo el balón cerca de mí, lle-
98
vamos el balón con el pie, le seguimos, cogemos el balón con las manos,
rodar el balón por el cuerpo, coloco el balón arriba, abajo, en la cabeza, en
los pies.
- ¿Cómo puedo coger el balón?
- Llevo el balón por la sala, dándole pataditas con uno u otro pie.
- Lanzo el balón por el aire sin perderlo de vista
Se sigue jugando con estas propuestas hasta llegar a agotar la necesidad indi-
vidual de exploración.
El análisis de estas sesiones pone de relieve las acciones vividas y cómo poco
a poco va experimentando placer y comunicación con el objeto, apretándolo
con las manos, con los pies, con mucha dificultad, ya que se intenta buscar un
apoyo en la pared para poder pisarlo con uno u otro pie. “Aquí empiezan a sur-
gir manifestaciones vocales, el niño se siente a gusto y relajado y va llegando
poco a poco a una relación más tranquila con el objeto”8
Las intervenciones con los balones estarán dirigidas a trabajar los procesos de
comunicación e intercambio, dar recibir, compartir, intercambiar simultánea-
mente.
Dado que los niños evolucionan positivamente, a l superar la primera etapa, se
proponen las siguientes consignas: “jugamos a quitar los balones”, aquí se ven
8 WALLON H. Lenguaje, aprendizaje y psicomotricidad. Madrid 1981, pág. 56
99muy limitados porque unos compañeros lo pueden hacer antes que otros. Se
dan nuevas consignas que tienen mucho éxito tales como:
- Pegar el balón al pecho, a las rodillas,
- Regalo mi balón a mi compañero
- Doy balones a todos
- Busco un compañero para jugar con un solo balón
- Apretando el balón entre nosotros, con la espalda, con el pecho, con la
cabeza.
- Jugamos y balanceamos con un solo balón.
Propuestas para tener distancia.
Se intenta tener siempre la misma distancia respecto al objeto permaneciendo
más tiempo con el objeto que en la distancia, sentado frente a frente, tocándolo
sólo con los pies, lanzamos el balón al compañero, de otra manera, al ras del
suelo, botando, con una mano. Aquí ya no se pueden dar consignas como:
- Alejarse el uno del otro sin perderse de vista tirándose el balón a la distan-
cia
- Buscar distintas maneras de arrojarse el balón
Aquí tienen en cuenta las dificultades de coordinación visomanual y control mo-
tor.
100Con iniciativa propia con referencia del profesor en una de las últimas interven-
ciones con balones surge el ritmo. Coloca nueve bloques de goma- espuma (30
x 30 x 30 cm.) en línea, pegados a las pares, y cogiendo el balón se empieza a
rodar por encima de ellos, siguiendo el ritmo de la música.
Se deleita bastante en este juego, consiste en ir rodando un balón a continua-
ción del otro en los bloques de goma-espuma, dejándolos colocados encima de
ellos, ajustando poco a poco el impulso que imprime el siguiente balón para
que no se caiga los otros.
Trabajos con bloques de goma-espuma
Este material se elige porque a los niños les agrada mucho manipularlos y ju-
gar, aprovechando este interés se le propone trabajar con ellos (9 bloques de
goma-espuma de 30 x 30 x 30 cm.) En las primeras intervenciones se siente
placer al rodarlos por la sala, sentándose en ellos. De estas acciones se pasa a
colocar todos los bloques en fila (9 en total) se gatea por ellos, yendo y vinien-
do. Con este material hay balanceos y se usa para algo muy importante que
ayuda a la preparación de la caída y el salto.
En varias intervenciones se prepara una colchonera con los 9 bloques de go-
ma-espuma (30 x 30 x 30 cm.), se sujetan los nueve bloques con cuerdas alre-
dedor para que no se muevan y estén seguros. Se empieza rodando de un lado
a otro.
101
5.2. NIÑOS ESPECIALES
“Son aquellos que poseen dificultades o desventajas para aprender que requie-
ren ayuda adicional para alcanzar su desarrollo intelectual y físico. “Aquellos
cuya inteligencia es inferior a la normal”4
Son considerados individuos excepcionales que necesitan de un tratamiento
diferente, criatura que necesita una especial atención, dado que son ansiosos y
están llenas de aprehensiones y miedos. Representan un fenómeno social de
considerable consecuencia en la historia de la sociedad humana y económica,
social.
Grados de niños especiales:
a) Deficiencia Mental.- Aquellos niños intelectuales bajos, cuya evolución no
cumple las etapas normales en el tiempo debido; por ejemplo, les cuesta ceder
de nivel de inteligencia intuitiva al de lógica concreto.
b) Deficiencias Físicas
1. Perturbaciones del aparato locomotor.- los niños que padecen esta de-
ficiencia generalmente tienen un nivel intelectual normal, aunque muchas de
las causas que provocan invalidez, como parálisis cerebral o encefalitis inciden
con frecuencia en el desarrollo de la inteligencia.
4 Microsoft Encarta, Educación para niños diferenciados, 2004
102
2. Deficiencias Sensoriales.- fundamentalmente visuales y auditivas. En
cuanto a las deficiencias visuales, no solo necesita una educación especial los
invidentes totales, sino los que tienen una visión residual, es decir, pueden
distinguir formas de gran tamaño de manera borrosa. Por lo que se refiere a las
deficiencias auditivas, ocurre lo mismo: además de los sordos, necesitan tam-
bién una enseñanza especial los niños hipoacúsicos, cuyos escasos restos au-
ditivos no les han permitido adquirir el lenguaje de forma natural y correcta.
c) Trastornos emocionales.- aquellos que representan graves problemas de
adaptación personal.
“Estos trastornos pueden tener una etiología psíquica u orgánica, e ir acompa-
ñados o no de deterioro mental”5 En cada caso la enseñanza debe adaptarse a
sus características de forma que la educación sea especial por:
• El ritmo de aprendizaje que estará de acuerdo con el ritmo de maduración
de los niños.
• Los contenidos de la enseñanza acordes con las necesidades y posibilida-
des de cada grupo, y con una proyección funcional o integradora.
5 SANCHEZ, Sergio , DICCIONARIO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, 1978, pág. 482
1035.2.1. TIPOS DE NIÑOS ESPECIALES
A. Dislexia.- Se califican como disléxicos a niños con retraso lector, a otros
que presentan trastornos disléxicos que son originados por problemas psicoló-
gicos o psiquiátricos, disfunción cerebral mínima, lesión cerebral mínima y otros
casos. La dislexia es la principal dificultad para el aprendizaje. Nos fijaremos en
dos tipos claros de dislexia:
• Dislexia Visual.- Es la falta de habilidad de captar el significado de los
símbolos del lenguaje impreso.
• Dislexia auditiva.- Expone una característica básica de ella es la inhabili-
dad para comprender variaciones de sonidos vocales, no distinguir claramente
palabras muy parecidas y algo semejante pasa con los grupos de consonantes.
La lista de los síntomas de este tipo de dislexia comprende confusión en la
pronunciación, confusión con las palabras, confusión con la ortografía y refuer-
zos aplicados durante el acto de leer y escribir.
B. La Percepción Visual.- Es una función imprescindible al niño para que
pueda darse cuenta del mundo que está a su alrededor, y por tanto, para el
aprendizaje. La importancia de la percepción puede valorarse en parte si re-
flexionamos sobre esta frase de Hagázzi “Mi comportamiento aun no dándome
cuenta depende de mis percepciones y a ellas ajusto mi vida”
104Respecto al desarrollo de la percepción en el niño. Pourveur explica que en un
principio el mundo aparece al niño como un panorama confuso, formado de
manchas de sombras y de luz.
C- Retardo Mental.- El problema de retardo es muy sugestivo intrigante y
está relacionado con una inteligencia inferior a la normal aparentemente sim-
ple, pero en realidad es muy complicado. El antiguo concepto, data desde la
época de A.C. coincide con el contemporáneo ya que considera que el retardo
mental esta ligado a la inteligencia, que afecta al cerebro, el enigma de este
problema es el reconocimiento de una acción recíproca entre una inteligencia
de nivel inferior y las demandas de la sociedad.
La inteligencia ha sido reconocida como factor muy importante para que una
cultura sobreviva, desarrolle y progrese. Durante sus investigaciones en las
clínicas psiquiátricas, los profesionales trataban empeñosamente de encontrar
síntomas psiquiátricos en los pacientes que examinaban, pasando desapercibi-
dos los síntomas de deficiencia mental.
El interés que se demuestra por el bienestar de estos niños mentalmente inca-
pacitados, es de mucha importancia, ya que representan un fenómeno moder-
no, aunque ha existido desde hace muchos siglos, desafortunadamente con
muy poco interés para estudiarlo. Especialmente desde el año de 1900, ha sido
considerado como un problema socia, alarmante. La historia del hombre indica
que entre todas las razas y civilizaciones existentes se han reportado casos
con una mentalidad subnormal, clasificados, “tontos”, “idiotas”, “falta de sesos”,
105“simplones”, indignos de respeto como individuos y considerados menos que
un ser humano, sin dignidad y mérito.
Generalmente el desarrollo intelectual viene a la par con el desarrollo físico y
edad cronológica. En el caso de deficiencia mental, las funciones intelectuales
sufren una desviación de la normal.
No se puede decir que se conoce la totalidad de las causas que originan el re-
tardo mental, pero si podemos asegurar que se ha alcanzado mucho en las tres
últimas décadas, descubriéndose alguna de éstas. Se considera que la condi-
ción de retardo mental es más social que intelectual, ha sido y es objeto de
preocupación para el departamento de Salud Pública, Educación, Bienestar
social y económico de los países.
El retardo mental no es una enfermedad específica o síndrome, por el contra-
rio, es un concepto indeterminado, complejo e indefinido, reflejándose en el
hecho de que el concepto es usado para describir a un grupo de personas ex-
tremadamente heterogéneas que difieren entre sí enormemente en grados de
complejidad y efectos en su tratamiento.
D. Concepto propio del retardo mental.
“El concepto propio del deficiente mental se refiere a la opinión que tienen de
ellos mismos”. Este es un fenómeno individual, pero no estático, porque cam-
106
bian con las experiencias que obtengan estas personas en el curso de sus vi-
das” 6
Para muchos de ellos el concepto de sí mismos, abarca una variedad de carac-
terísticas incluyendo el factor de tener una inteligencia inferior a la normal; pero
algunos de ellos se realizan por sus atractivos físicos u otras habilidades, como
ser cómicos, atletas, etc., que los hacen populares en la comunidad en que se
desenvuelven.
E. Características de los niños mentalmente deficientes
Entre cien de una población, tres o cuatro, alcanzan solamente un ci de 70 sie-
te, aproximadamente estarán entre 70 y 80. Esto hace prever que en un una
escuela primaria el 10% de los alumnos serán mentalmente deficientes.
“Un C.I. por debajo de 70 representa un nivel intelectual deficiente. Un cociente
extremadamente bajo, inferior a 20, hace prever que el individuo pasará toda
su vida con una capacidad mental igual a la de una criatura normal de 3 años
de edad y que su comportamiento en sociedad, su capacidad para protegerse
contra los accidentes y para tomar en cuenta su vestimenta, estará de acuerdo
con esto”7
El débil mental no pasa de un C.I. de 70 y su edad mental máxima es la del
niño normal de 12 años. Los deficientes mentales se clasifican a veces, de
6 PRIETOEGAS, Luisa, Retardo Mental, 1994, pág. 11 7 SANCHEZ, Sergio , DICCIONARIO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, 1978, pág. 13
107
acuerdo con la gravedad del defecto. Los totalmente dependientes no consi-
guen aprender a hablar adecuadamente; necesitan por lo tanto, de los cuida-
dos que se dispensa normalmente a una criatura muy pequeña.
F. Clasificación de Retraso Mental u Oligofrenia
El retardo mental, retraso mental u oligofrenia, tiene una gran importancia como
concepto social y representa un gran problema, no solo para la ciencia médica
sino también para los países y el mundo en general.
El retraso mental en un individuo es uno de los problemas más difíciles que el
médico tiene que afrontar al hacer su diagnóstico. Puesto que estos individuos
reflejan signos de incertidumbre, debido a la complejidad de su etiología, mu-
chos médicos presentan frustraciones.
Debido a que el ejercicio es complejo e incierto, por su misma etiología, su tra-
tamiento debe ser efectivo y preciso, no nos referimos a una recuperación de lo
normal, sino a una ayuda para que alcancen el desarrollo máximo de sus capa-
cidades intelectuales y físicas.
¿Qué es una clasificación en esta condición de retardo mental? “Clasifica-
ción es el acto o método de distribución en grupos, clases o familias. Asigna-
ción a una clase propia”8
8 SANCHEZ, Sergio , DICCIONARIO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, 1978, pág. 110
108El proceso de cualquier sistema de clasificación es dar un sentido de orden, de
organización sistemática, debiendo ser consistente en conocimientos actuales.
El uso de este sistema también da lugar a una buena comunicación y mejor
trabajo de investigación, obteniéndose un resultado más adecuado para la ad-
ministración y planificación de programas, los cuáles son de vital importancia
para el tratamiento de esta enfermedad.
La Tartamudez, Los niños tartamudos preocupan de un modo muy especial.
Son considerados como individuos excepcionales, que necesitan un tratamien-
to diferente. Son criaturas que necesitan una especial atención, dado que son
ansiosos, y están llenos de aprehensiones, de miedo. La causa de la tartamu-
dez aún no puede explicarse tan fácilmente, pero parece ser un síntoma de
ansiedad y de miedo, una manifestación externa de los conflictos internos del
niño. Se caracteriza por la repetición, hesitación (duda, vacilación), prolonga-
ción o interrupción del habla. La tensión y frustración internas se exteriorizan
mediante el habla tensa y dificultosa.
Incluso la criatura emocionalmente normal atraviesa a veces por una fase de
hesitación y la repetición en el habla. La tartamudez puede ser el resultado de
tal situación cuando resulta necesario corregir constantemente al niño. Entre
los tres y cuatro años de edad, el hablar en forma cortada es normal. Los pa-
dres que corrigen con severidad a los niños pueden ocasionarles la tartamu-
dez.
109
El maestro que recibe estos niños debe saber convencerlos de que lo que a él
más le interesa saber es lo que ellos desean saber decir y no como lo dicen.
Se pueden incluir muchos ejercicios en el planeamiento diario para las clases
en las que existen alumnos tartamudos. Hablar y leer a coro, organizar diálo-
gos, representaciones teatrales o de títeres, cantos y bandas rítmicas y mar-
chas al son de la música son excelentes ejercicios para ayudar a los tartamu-
dos a corregir esos defectos, pues la tartamudez, va acompañada de una coor-
dinación muscular defectuosa.
“Lo que vale es la actitud tranquila del maestro. Esta deberá siempre ofrecer
nuevas situaciones en las que el niño pueda aprender a tener confianza en la
propia capacidad de hablar. Los caos muy serios de tartamudez necesitan un
especialista, pero esto debe ser conocido por el maestro, para que pueda cola-
borar, y darle la atención necesaria para que el tratamiento resulte realmente
eficaz”9.
La Minusvalía, Se refiere a la situación que limita el desempeño de un rol que
se considera normal en el contexto sociocultural y generacional del individuo.
Se asocia a la desventaja social que produce las deficiencias y discapacidades,
cuando el individuo se enfrenta a barreras sociales y del entorno físico que le
impiden el acceso a diferentes actividades y limitan su participación en la vida
comunitaria.
9 ANGULO,Mery, INTEGRACIÓN ESCOLAR, 2004, pág. 7
110Discalculia, Dificultad para la lectura y escritura de números y también para
realizar operaciones de cálculo.
Independientemente del nivel mental, de los métodos pedagógicos empleados
y de las perturbaciones afectivas se observa en algunos niños la dificultad de
integrar los símbolos numéricos con las correspondientes cantidades reales de
objetos.
El valor del número no se relaciona con la relación con la colección de objetos.
También se presentan dificultades en efectuar una buena coordinación espacial
y temporal, relación que desempeña un papel importante en el mecanismo de
las operaciones y dificulta o imposibilita la realización de cálculos.
Por lo general, el niño disléxico que rota, traspone o invierte letras o cifras, repi-
te los errores con los números. Esto como es lógico, puede retrasar notable-
mente el aprendizaje numérico y aritmético y desencadenar una Discalculia.
Hiperactividad, Es una de las más comunes, el niño se presenta como muy
inquieto está siempre en movimiento, es incapaz de estar quieto un breve tiem-
po sin mover los pies, manos, levantarse, golpear la regla o el lápiz, está siem-
pre distraído y es muy charlatán, toda esta situación perturba las condiciones y
predisposición para el aprendizaje, pero los procesos esenciales para el apren-
dizaje no presentan dificultad.
111Hipoactividad, No están frecuente en la escuela; el niño es sumamente activo(
hasta pasa inadvertido), y cuando realiza alguna actividad, sea creativa o pe-
dagógica, es lento y sus reacciones ante una respuesta siempre llegan a des-
tiempo. Esta actividad retrasa y hasta bloquea a veces el aprendizaje cuando
tiño el desenvolvimiento del niño con inhibición generalizada.
Falta de Coordinación Vasomotora, Esta dificultad se observa desde el pri-
mer año del ciclo escolar, ante las alteraciones del espacio, motricidad fina y
gruesa y torpeza motora.
Los niños presentan dificultad para las actividades de coordinación, como: co-
rrer objetos, saltar, etc. No hay buen desempeño para la escritura y actividades
gráficas o manuales y pueden tener dificultad en el equilibrio.
Trastornos Emocionales, Los niños que manifiestan esta dificultad en el aula
acarrean problemas de conducta, problema de aprendizaje o trastornos en la
adaptación personal.
Los trastornos emocionales comprometen el desarrollo de la personalidad y
desestabilizan la conducta.
Estas desestabilizaciones de conducta traen serios problemas de disciplina en
el aula, que pueden bloquear el aprendizaje o afectar el ritmo de éste.
112
Sólo en los casos de trastornos severos de la personalidad, el aprendizaje se
ve bloqueado y no solo se ven serios trastornos de disciplina, sino que el
aprendizaje no tiene lugar y el niño no adquiere los contenidos escolares pre-
vistos.
Trastornos Sociales, Encontramos una problemática que a través de su inci-
dencia perturban directamente en el aprendizaje y por lo tanto la escolaridad.
Cuando la condición social difiere en demasía del marco social de la escuela se
produce un desajuste que si no es alertado, puede llevar al fracaso escolar.
También cuando el déficit social afecta directamente al niño, las condiciones
que se presenta en la escuela provocan diversos trastornos. Los niños al ingre-
sar a la escuela, se enfrentan con un mundo nuevo, se inicia una etapa de
transición entre el hogar y la escuela, etapa de depresión o inadaptación a una
nueva estructura.
5.3. EDUCACIÓN ESPECIAL
Definición, “Aquella que va dirigida a los sujetos que, por diversas causas
psíquicas, físicas, emocionales, no se adaptan a una enseñanza norma. A
través del proceso educativo se trata de que dichos sujetos puedan alcanzar la
formación humana y preparación necesaria para integrarse personal, social y
profesionalmente en la sociedad a la que pertenecen”10
10 SÁNCHEZ, Sergio, DICCIONARIO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, 1978, pág. 486
113La educación Especial está destinada a hacer frente a las necesidades especí-
ficas de los niños con deficiencias; los cuales presentan ciertas dificultades o
desventajas que afectan de un modo negativo a su progreso dentro de los pro-
gramas educativos convencionales.
Ciertas instituciones educativas especiales pueden ayudar a este grupo escolar
a progresar adecuadamente en los problemas educativos normales.
La educación especial es la identificación, evaluación y programas especiales,
para niños cuyas dificultades o desventajas para aprender requieren ayuda
adicional para alcanzar su pleno desarrollo educativo.
Tales dificultades pueden ir desde disfunciones físicas, problemas de visión,
audición o lenguaje, disfunción para aprender (desventaja mental), dificultades
emocionales o de conducta, o un problema médico o de salud. Estos niños
pueden tener dificultades más generales con la lectura, escritura, lenguaje o
matemáticas, por lo requerirán de una ayuda extra. Las ayudas para atender
las necesidades especiales de educación pueden darse en escuelas integradas
o en escuelas especiales.
Se cree que alrededor de 20% de los niños necesitan algún tipo de educación
especializada a lo largo de su escolarización. La gran mayoría de ellos tienen
problemas que se resolverán dentro de las escuelas ordinarias; sólo una pe-
queña minoría pueden requerir de las ayudas educativas especializadas, por su
mayor exigencia y complejidad, la existencia de medios, centros y conjuntos de
114servicios que permiten asegurar que la evaluación se ajuste a las necesidades
de estos niños.
En cada escuela y en cada clase hay un ciclo de evaluación, planificación, en-
señanza y revisión de las necesidades de todos los niños. Estos estudios gene-
rales tienen en cuenta el amplio abanico de habilidades, aptitudes e interés que
cada chico trae a la escuela. La mayoría de los niños aprenden y progresan
dentro de estos acondicionamientos locales. Pero quienes encuentran dificultad
en ello pueden tener lo que se ha denominado “necesidades educativas espe-
ciales”.
Se considera que un niño tiene una dificultad especial, si muestra una mayor
dificultad para aprender que el resto de los niños de su misma edad; si tienen
una disfunción que le impide o dificulta hacer uso de las facilidades educativas
de un cierto nivel proporcionadas a los de la misma edad en las escuelas de su
zona y nivel.
La amplitud de las dificultades de aprendizaje afecta a la habilidad de los niños
para aprender y progresar en la escuela será inducida por una variedad de fac-
tores, que incluye las disponibilidades escolares, las disponibilidades de ayu-
das adicionales y la etapa en la que dificultad haya sido inicialmente identifica-
da.
Los niños con diferencias difieren de la media en las características mentales,
de las habilidades sensoriales, en las características físicas, en la conducta
115emocional o en las habilidades comunicacionales, de modo que requieren ser-
vicios de educación diferencial para su completo desarrollo. La educación dife-
rencial proporciona a estos niños por medio de aprendizaje individualizado ex-
periencias adecuadas a sus peculiares características.
La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas especiales organizadas
por la UNESCO, con apoyo del Gobierno Español, tenía como objetivo promo-
ver la “Educación para Todos”, promoviendo los cambios políticos necesarios
que favorezca la educación integrada a través de la capacitación a la escuela,
para que está pueda abrirse a la diversidad, a fin de atender a todos los niños,
especialmente a todos los que tienen necesidades educativas especiales, esto
es, “escuela para todos” que respondan a las necesidades de cada uno.
La declaración de Salamanca y el Marco de Acción sobre Necesidades Educa-
tivas Especiales se inspiran en las resoluciones, recomendaciones de las orga-
nizaciones internacionales, especialmente de las Naciones Unidas y sobre todo
de las normas uniformes sobre la igualdad oportunidades para las personas
con discapacidad.
5.3.1. LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN LA SOCIEDAD ACTUAL
A partir de 1980 se ha prestado una gran atención en la educación especial en
los países desarrollados. En estás décadas se operó un cambio radical en las
actitudes profesionales y públicas hacia las necesidades especiales que marcó
el comienzo de un gran movimiento hacia las integración de las personas con
116necesidades educativas especiales dentro de las escuelas ordinarias. Los pa-
dres se han ido involucrando activamente en la evaluación y en la revisión de
las necesidades educativas de sus hijos y cada vez muestran con más interés
su preferencia (limitada a ciertas condiciones) a que sus hijos se eduquen en
escuelas ordinarias.
La aplicación de servicios sociales y de salud ha contribuido a valorar mejor
las necesidades educativas especiales que permitan identificar los puntos fuer-
tes y los débiles de cada alumno con el fin de asegurarle la educación más
apropiada y dentro de un amplio abanico de necesidades educativas especia-
les. En la práctica las buenas intenciones no siempre culminan en logros satis-
factorios.
En cualquier caso, hay que constatar que este proceso de cambio en la mayor-
ía de los países de Europa y del mundo en general ha contribuido a que las
familias afectadas demanden a los poderes públicos leyes y métodos de
aprendizaje que garanticen el derecho a una mayor integración en las escuelas
y centros de formación de las personas con necesidades especiales.
Los estados deben reconocer el principio de igualdad de oportunidades de
educación en los niveles primarios, secundarios y superior para los niños, los
jóvenes y adultos con discapacidad en entornos integrados, y deban velar por
lo que la educación de las personas con discapacidad constituye una parte in-
tegrante del sistema de enseñanza.
117La responsabilidad de la educación de las personas con discapacidad en en-
tornos integrados corresponde a las autoridades docentes en general. La edu-
cación de las personas con discapacidad debe constituir parte integrante de la
planificación nacional de la enseñanza, la elaboración de planes de estudios y
la organización escolar.
La educación en las escuelas regulares requiere la prestación de servicios de
interpretación y otros servicios de apoyo apropiado. Deben facilitarse condicio-
nes adecuadas de acceso y servicio de apoyo concebido en la función de las
necesidades de personas con diversas discapacidades.
Los grupos o asociaciones de padres y las organizaciones de personas con
discapacidad deben participar en todos los niveles del proceso educativo.
En los estados en que la enseñanza sea obligatoria esta debe impartirse a las
niñas y los niños aquejados de todos los tipos de grados de discapacidad, in-
cluidos las más graves.
5.3.2. DETECCIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ES-
PECIALES
Un alumno tiene NEE cuando presenta dificultades mayores que el resto de
alumnos para acceder al currículo y requiere para compensar dichas dificulta-
des adaptaciones en los diferentes elementos de la propuesta curricular.
118Ya no tiene sentido hablar de dos grupos diferentes de niños “los diferentes y
los normales”. Se trata de comenzar a hablar de alumnos diversos, con necesi-
dades diversas, que requieren respuestas diversas por parte de la escuela.
La educación por tanto debe ser sólo una, con diferentes ajustes para dar res-
puesta a la diversidad de necesidades de los alumnos.
Cabe preguntarnos ¿Cómo los podemos identificar? ¿Cómo los podemos ayu-
dar? ¿Qué factores influyen para que representen estas necesidades?
Comencemos por la última interrogante.
5.3.3. FACTORES SIGNIFICATIVOS DEL ENTORNO QUE AU-
MENTAN O DISMINUYEN SUS NECESIDADES:
• Contexto Familiar:
- Organizado o desorganizado
- Nivel de instrucción de los padres
- Ocupación de los padres
- Nivel económico
- Relaciones interfamiliares: (¿Con quien vive el niño ¿ Hábitos , rutinas
y pautas de educación que se dan en la familia, actitudes y expectati-
vas que tienen hacia sus hijos con dificultad, uso del tiempo libre, etc.)
• Contexto Escolar:
- Estilo de enseñanza del profesor
119- Metodología empleada
- Recursos con que cuenta
• Contexto Social:
- Con qué recursos cuenta
- Cuenta con los servicios básicos
- Recursos existentes en la zona (parques, centros deportivos, etc)
En el contexto familiar y social, el profesor no tiene mucha influencia sin em-
bargo puede hacer mucho en el contexto escolar.
Uno de los aspectos de mayor preocupación para los docentes es la detección
de las NEE que puedan presentar los alumnos puesto que el poder de decisión
recae en los maestros.
Para lograr esto el profesor tendrá que valorar los puntos fuertes y débiles del
alumno y tendrá que decidir en base al conocimiento y a una observación dete-
nida del alumno, sobre los objetivos y acciones a desarrollar en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Los maestros saben quien tiene que esforzarse más en sus clases; quien no
consigue realizar las tareas escolares y quien tiene tal o cual dificultad en el
aprendizaje (este sería un primera nivel de evaluación).
120
Integración Escolar, “La integración escolar es un proceso dinámico, cam-
biante, mediante el cual el niño con NEE. Es acogido en la escuela regular re-
cibiendo las adaptaciones, servicios y apoyos en base a sus necesidades de
aprendizaje; no se trata de eliminar las diferencias, si no aceptarlas, recono-
ciendo que estos niños tienen los mismos derechos que los demás; la finalidad
es conseguir la participación del niño en el aprendizaje, en el juego y la vida
social diaria de la escuela, junto con todos los alumnos”11
La integración escolar esta basada en los siguientes principios:
• NORMALIZACIÓN.- el alumno con NEE deben desarrollar un proceso
educativo en un ambiente lo más normalizado posible
• INDIVIDUALIZACIÓN.- la atención educativa de los alumnos con NEE se
ajustará a las características de cada uno de ellos.
• SECTORIZACIÓN.- los alumnos con NEE recibirán las atenciones que
precisan dentro de su medio ambiente natural.
La integración escolar, se fundamenta concretamente en el Humanismo, que
plantea y defiende el respeto a los derechos de las personas, sin distinción de
ninguna clase. La formación de un ser humano será deficiente si no influye la
adquisición funcional más completa posible de al menos las primeras conside-
raciones del humanismo:
11 ANGULO, Mery. INTEGRACIÓN ESCOLAR, pág. 2
121
a. Cada ser humano es una criatura fabulosa
b. El ser humano es tanto naturaleza como formación
c. La humanidad es como un super organismo del que somos parte
d. La relación y cooperación humanas plenas son requeridas para el mejor
funcionamiento y mayor bienestar del ser humano.
Las personas con NEE tienen los mismos derechos y deberes que cualquier
persona ya que pueden adquirir los comportamientos que son usuales dentro
de su entorno cultural y desarrollar un tipo de vida, tan normal como sea posi-
ble.
Al mismo tiempo ninguna persona es igual a otra y, además, es un derecho
marcado por las leyes de la naturaleza ser diferente a los demás.
La escuela estará en la diversidad que reconoce y acoge a todos los niños que
son diferentes en intereses, motivación, capacidades, potencialidades, ritmos, y
estilos de aprendizaje. Pues una educación basada en la diversidad da la res-
puesta a todos los estudiantes con N.E.E o sin ellas.
5.3.4. MATERIAL DIDÁCTICO E IMPLEMENTOS BÁSICOS DE
UN CENTRO EDUCATIVO.
De manera muy general se pueden establecer tres modalidades reenseñanza
integrada:
122• Completa o total.- El niño permanece en la escuela y en el aula regular
durante todo el tiempo, recibiendo apoyo dentro del aula o fuera de ella
según sus necesidades.
• Combinada.- El alumno sale parcialmente al aula de apoyo psicopedagógi-
co o conforma un grupo para recibir apoyo en varias áreas del programa
que exija un tratamiento especializado.
• Parcial.- Para alumnos con dificultades en todas las áreas del programa,
pero con posibilidades de participación en las demás actividades de la es-
cuela.
Tomando en cuenta aquellos recursos materiales son elementos de acceso al
currículo y constituyen un apoyo indispensable en el proceso de enseñanza-
aprendizaje; la escuela debe disponer de ellos y optimizar su utilización para
asegurar las mejores condiciones que posibiliten dar respuestas a las necesi-
dades educativas de todos los alumnos. El profesorado debe participar en la
selección y especificación del tipo y cantidad de recursos materiales que se
requieren, dependiendo del proyecto educativo que hayan adoptado y sobre
todo de los objetivos estipulados en éste y en la programación del aula.
Algunos recursos didácticos pueden ser:
- Clavijero
- Huellas de pies
- Balancín
123- Pelotas de diferentes tamaños y colores
- Rompecabezas
- Juegos con bloques lógicos
- Regletas cuisenaire
- Ruleta del tiempo
- Historietas
- Tarjeta de pareamiento
- Loterías de letras, sílabas y palabras.
- Espejo de cuerpo entero
- Bolsas de arena
- Materiales sonoros ( Centro Nacional de Recursos para la Educación Es-
pecial, 1989)
- Barra de equilibrio
Cabe resaltar que siendo el medio ambiente el principal recurso didáctico, se
deben aprovechar los elementos que éste nos ofrece para la elaboración de
materiales.
Otro aspecto importante es proponer la elaboración del material con la partici-
pación de maestros, alumnos y padres de familia.
5.3.5. PERSONAL DOCENTE CALIFICADO
Profesor del aula.- Es el responsable de todos los alumnos a su cargo y
es quien mejor conoce las necesidades y características de los alumnos; por
124eso este debe descubrir en que punto del currículo se haya el niño y buscar la
manera de hacerle avanzar a partir de allí.
El director.- Debe ofrecer apoyo directo y práctico a todo el equipo docen-
te que interviene en la I.E
Otros profesores.- El intercambio de ideas entre colegas fortalece el cre-
cimiento personal, el trabajo en equipo, buscando metodologías o estrategias
que permitan solucionar los problemas pedagógicos.
Padres de familia.- Es importante mantener una buena comunicación con
los padres mediante formas de comunicación. Aunque a veces resulte difícil por
las ocupaciones de estos.
Equipo de apoyo.- Habrá ocasiones en que el maestro necesita la ayuda
de apoyo externo como psicólogos, pedagogos, terapeutas, etc.
Los maestros deben poner en práctica con sus alumnos un programa de edu-
cación en valores y sentimientos con carácter experimental, prestando especial
importancia y atención a la vida afectiva de los estudiantes.
El proceso de intercambio de los profesores, fortalece el crecimiento personal,
fomenta la formación de las comunidades de aprendizaje, basadas en la re-
flexión y la autocrítica colectivas sobre las prácticas pedagógicas de los maes-
tros y sobre la necesidad de trabajar en equipo, buscando metodologías o es-
125trategias que permitan afrontar y solucionar los problemas pedagógicos que
constituye la presencia de alumnos con dificultades en el aula.
Es muy importante el nivel de formación y credibilidad ante la metodología op-
tada, por parte de los maestros.
a. METODOLOGÍA PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES Y DES-
TREZAS
La metodología es el conjunto de procedimientos inductivos encaminados a
crear las condiciones adecuadas para que se produzca el aprendizaje de las
intenciones educativas de manera significativa.
Las opciones metodológicas para dar una adecuada respuesta a la diversidad
deben reunir las siguientes condiciones:
- Deberán permitir la autonomía de los alumnos
- Deberán favorecer la contextualización del aprendizaje
- Deberán fomentar la participación activa
- Deberán propiciar la mejor interacción y comunicación
- Serán flexibles y diversificados.
Se debe elegir una metodología, desde la caracterización del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje, hasta la capacidad de trabajar en equipo nos llevan a la
conclusión de que no es posible decidirse por un único método de enseñanza.
126Se puede afirmar que cualquier método puede ser válido, siempre que respon-
da a las características de los alumnos y posibilite su desarrollo.
La evaluación está considerada como un elemento y proceso fundamental que
nos orienta y permite tomar decisiones con respecto a la enseñanza- aprendi-
zaje y observar la coherencia entre la teoría y la práctica educativa.
La evaluación de los alumnos con N.E.E debe girar en torno al Currículo Ordi-
nario. El qué, cómo y cuándo enseñar y el qué, cómo y cuándo evaluar (el co-
mercio, educación, 1998). Se evalúa al alumno para:
- Determinar si se han cumplido los objetivos propuestos.
- Promover a los alumnos a niveles superiores
- Descubrir las verdaderas necesidades de los alumnos
- Comprobar el progreso de los alumnos
- Determinar las diferencias individuales de los alumnos y adaptar la ense-
ñanza a sus características (Centro Nacional de Recursos para la Educa-
ción Especial, 1989).
Se distinguen tres momentos diferenciados con funciones y finalidades distin-
tas, sin embargo, cabe destacar que son partes de un proceso global.
127b. LOS CONOCIMIENTOS DE LA LECTURA EN LOS ALUMNOS DE EDU-
CACIÓN ESPECIAL
El aprendizaje de la lectura debe comenzar cuando el alumno logre la madurez
para ello. Para la cual se debe superar obstáculos que a veces se oponen a
ello: la familia, la edad del niño y su impaciencia por comenzar pronto.
El maestro debe razonar con ello; haciéndoles ver como anticipar el aprendiza-
je puede perjudicar la labor que se haga posteriormente con el niño.
La aplicación de los tests ABC de Filho para averiguar el nivel de madurez para
la lectura y la escritura nos proporciona unos resultados científicos, pueden
servir al maestro para afirmar su postura ante los padres.
No debe empezarse muy pronto en la enseñanza de la lectura, no importa que
haya que soportar el descontento de los padres porque se espera a que el niño
esté suficientemente desarrollado para que esta enseñanza le sea provechosa
y no la rehúse. Hay en lo que se refiere a los eficientes mentales razones de
orden social que hacen que no siempre se pueda retrasar el aprendizaje de la
lectura, hasta que los niños tengan un desarrollo general suficientes.
Deberán leer, si son capaces de ello. En ciertos caos ocurre que perder tiempo
es ganarlo, y desarrollando en el niño la atención, la observación, los sentidos,
se avanza más seguramente que anticipando la época para injerirle a la fuerza,
mediante ejercicios forzados, tan penosos para el maestro como para el alum-
no; un alimento inasimilable.
128
c. BASE PSICOLÓGICA DE LA LECCIÓN DE LECTURA
La enseñanza de la lectura ha de contar con unos principios psicológicos, único
modo de que pueda realizarse con una doble base científica; la pedagogía y la
Psicología.
Y es que para leer es necesario la actividad de una serie de funciones menta-
les que ha de poseer el niño con un nivel determinado de desarrollo. El maestro
ha de tener en cuenta la evolución mental del alumno y los medios que ha de
utilizar para que las funciones intelectuales del niño vayan progresando
Las diversas funciones de la inteligencia van apareciendo en él poco a poco y
mediante su ejercitación, o bien sujetándose a las series de ejercicios escola-
res que constituyen los diversos aprendizajes.
Esto descubre sólo parcialmente el gran papel que la Psicología desempeña en
la enseñanza. Citamos a continuación la opinión que sobre la base psicológica
de la lectura.
“Asociando una consonante y una vocal obtenemos una sílaba, esta sílaba
pronunciada por el maestro da origen en el alumno a una imagen auditiva que
toma sus elementos e las imágenes auditivas de las vocal o consonante”12
12 DETAILLE; Luis, LA METODOLOGÍA EN ACCIÓN, 2001. pág. 525
129d. EL VOCABULARIO EN LA ENSEÑANZA ESPECIAL DE LA LECTURA
La elección del vocabulario que debe emplearse en la enseñanza de la lectura
ha sido estudiada por psicólogos y pedagogos. El criterio para la selección de
las palabras se basaba en las dificultades fonéticas que representaban.
El vocabulario hablado debe ser el primer vocabulario visual o de lectura, prin-
cipalmente en la fase inicial.
Existen dos tendencias: la más antigua, que supone un retroceso, que no pedía
ningún control sobre el vocabulario de lectura de la primera clase, y la actual,
exige una esclavitud absoluta a las listas de palabras seleccionadas.
Es necesario explicar lo mas intuitivamente el significado de cada palabra, y
después de haber sido asimilada, hay que usarla en un contexto, para lo cual
hay que construir varias frases con cada una de ellas, cuyos significados hay
que aclarar a los niños si es necesario.
e. EVALUACIÓN
Evaluación inicial
- Se aplica al inicio del proceso.
- Tiene como funciones: conocer el nivel inicial de los alumnos, su Compe-
tencia curricular, detectar a los alumnos con N.E.E.
130- Esta evaluación nos permite ajustar desde el principio la intervención pe-
dagógica a las necesidades de los alumnos.
Evaluación formativa:
- Se aplica durante todo el proceso.
- Tiene como funciones: verificar la marcha del proceso de enseñanza-
Aprendizaje en forma permanente y sistemática.
- Permite identificar los factores que están favoreciendo o dificultando el
aprendizaje.
Evaluación sumativa
- Se aplica al finalizar un aprendizaje de estudios.
- Tienen como funciones: valorar el grado de éxito o fracaso de cada alum-
no, se aplica una calificación totalizada que refleja el logro de los objetivos
planteados. Sus resultados permiten decidir si los alumnos han aprove-
chado o no la asignatura, si se han cumplido los objetivos.
- La evaluación debe ser continua, durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Esta evaluación la realiza un equipo multiprofesional. El pri-
mer contacto lo realiza la familia con la Trabajadora Social, quien hace una
indagación sobre la situación familiar del niño y reúne toda la información.
1316. HIPÓTESIS
6.1. HIPÓTESIS 1
Los niños con necesidades especiales de primer año de Educación
Básica de los Institutos Especiales de la ciudad de Esmeraldas en el
período 2007-2008, utilizan ejercicios y actividades recreativas para
el desarrollo psicomotriz.
6.2. HIPÓTESIS 2
El interés por los ejercicios y actividades recreativas que tienen los
niños con necesidades especiales de primer año de Educación
Básica de los Institutos Especiales de la ciudad de Esmeraldas en el
período 2007-2008, es elevado dentro del proceso enseñanza-
aprendizaje.
6.3. HIPÓTESIS 3
Existe interés, tanto de padres de familia como de profesores de los
niños especiales de primer año de Educación Básica de los Institu-
tos Especiales de la ciudad de Esmeraldas en el período 2007-2008
que están a su cargo, por la participación en los ejercicios y activi-
dades recreativas para el desarrollo psicomotriz.
1327. METODOLOGÍA
7.1. MÉTODOS
Método Bibliográfico, Será utilizado para la elaboración del Marco Teórico de
la investigación a realizar.
Método Descriptivo, Lo realizaré para poder describir la información de cam-
po.
Método Hipotético Deductivo, Con la presente investigación se plantearán
hipótesis las que serán verificadas durante el desarrollo de la presente investi-
gación.
7.2. TÉCNICAS
La encuesta, Está técnica esta dirigida a 10 profesores de los institutos espe-
ciales, se lo hará mediante un cuestionario de preguntas.
La Observación, Consiste en observar directamente el fenómeno que se estu-
dia en sus más mínimos detalles. Se llevará a efecto la observación directa de
50 niños de los institutos especiales en varias ocasiones en los momentos del
desarrollo de actividades para el desarrollo psicomotriz, el grado de interés y
participación de los padres de familia.
133La Estadística descriptiva, Será utilizada para elaborar los cuadros y gráficos
que facilite la interpretación de los resultados de la investigación de campo en
el proceso investigativo.
7.3. POBLACIÓN
La población esta constituida por la totalidad de niños con necesidades espe-
ciales y maestros de los institutos especiales de la ciudad Esmeraldas como se
muestra en la siguiente tabla.
PRMIEROS AÑOS DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LA CIUDAD DE ESMERALDAS
ALUMNOS MAESTROS
Juan Pablo II Escuela de Educación Especial
30 20
6 4
TOTAL 50 10 Fuente: Dirección Provincial de Educación de Esmeraldas Elaboración: Mariano García
7.4. MUESTRA
Al se factible la investigación con la totalidad de la población no es necesario
determinar muestra alguna por loa que se obtiene el más alto grado de confia-
bilidad
1348. RECURSOS Y PRESUPUESTO
Recursos Humanos
Autor. Licdo. Mariano Azael García Torres
Niños con necesidades especiales
Docentes
Padres de familia
Recursos Materiales:
Computadora
Útiles de escritorio
Implementos y materiales para la enseñanza de los ejercicios y actividades
recreativas
PRESUPUESTO
Esta investigación será financiada con recursos económicos personales y me-
diante un crédito al Instituto de Crédito y Becas, Regional Esmeraldas a través
de un préstamo a nombre del investigador.
RAZÓN VALOR - Material bibliográfico - Útiles de escritorio - Anteproyecto - Asesoría y seminario - Pasada de tesis a computadora - Empastados - Imprevistos
100.00 80.00 50.00 300.00 200.00 40.00 50.00
TOTAL 850.00
1359. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
ACTIVIDADES
2007 2008 M E S E S
SE
PTI
EM
BR
E
OC
TUB
RE
N
OV
IEM
BR
E
DIC
IEM
BR
E
EN
ER
O
FEB
RE
RO
M
AR
ZO
AB
RIL
M
AY
O
JUN
IO
JULI
O
AG
OS
TO
SE
PTI
EM
BR
E
OC
TUB
RE
N
OV
IEM
BR
E
Elaboración y aprobación del proyecto x x X
Aplicación de los instrumentos de investigación x x X
Organización análisis e interpre-tación de resultados. x x x x
Elaboración y presentación del primer borrador x x x x x
Terminación de la tesis x x x x
Aprobación de la tesis. x
Defensoría de Tesis y graduación x
13610. ESQUEMA DE TESIS
Portada
Certificación
Autoría
Agradecimiento
Dedicatoria
Compendio
Introducción
METODOLOGÍA EMPLEADA EN LA INVESTIGACIÓN
Métodos técnicas e instrumentos utilizados
Población y muestra de investigación
Forma de verificar las hipótesis
Forma de procesar la información, elaborar el informe, construir los linea-
mientos propositivos y socializar los resultados.
EXPOSICIÓN Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Presentación, análisis e interpretación de los resultados de la investiga-
ción de campo.
Demostración de hipótesis
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Recomendaciones.
137LINEAMIENTOS PROPOSITIVOS
Antecedentes
Justificación
Objetivos
Estructura científica
Operativización
Lineamientos de evaluación
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
INDICE
13811. BIBLIOGRAFÍA
1. AJURIAGUERRA, J. Manual de Psiquiatría Infantil, Barcelona. 1980
2. AUCOUTURIER, B. La Práctica Psicomotriz, Reducción y terpaias, Barce-
lona. 1985
3. BERNARLDO DE QUIROS, J. La imagen corporal, Reducción postural y
lenguaje. 1982
4. Psicomotriz en Educación Especial, Argentina. 1996
5. DAFONSECA, Filigénesis de la Motricidad. Madrid 1984
6. FRAISSE P. Psicología del Ritmo Madrid 1976
7. GARCÍA G. Ma. Del Carmen, Primeros pasos en Psicomotricidad en la
Educación Infantil. Madrid, 1985
8. GARCÍA NÚÑEZ, J.A. y Castro, Melodía Cinética, Identidad y proceso de
Simbolización, Madrid, 1985
9. JEAN MARIE TASSIER, Teoría y Practica en la Psicomotricidad, Argenti-
na 1980
10. KOUPERNICK, C. Desarrollo Psicomotor en la Primera Infancia. Barcelo-
na 1980
11. LEZINE, Irene. Desarrollo Psicomotor del Niño, México 1971.
12. MARTÍNEZ López P. Psicomotricdad y Educación Preescolar. Madrid
1986
13. MAUCO M. Los inicios del Lenguaje y la Comunicación en el niño. Madrid
1982
14. PICQ. L. Y VAYER P. Educación Psicomotriz y Retraso Mental, Barcelo-
na. 1969
13915. PODLUBNE, Suiro, Luis del Movimiento hacia la Expresión Artística. Ar-
gentina. 1997
16. RIGAL, Roberth y otros Motricidad, Aproximación Psicofisiológica, Madrid.
1979
17. STAMBACK M. Tono y Psicomotricidad de la Primera Infancia. Madrid.
1978
18. VALLE ARÁNDIGA, Dificultades de Aprendizaje y actividades de refuerzo
Educativo, Valencia 1993
19. VAYER, P. Diálogo Corporal Barcelona 1972
20. WALLON H. La evolución psicológica del niño, Barcelona. 1980
21. WALLON H. Lenguaje, Aprendizaje y Psicomotricidad, Madrid. 1981
22. WINNICOTT D.W. Realidad y Juego, Barcelona. 1979
23. ZAPORORET A. V. El Desarrollo de la Comunicación en la infancia, Ma-
drid 1989
24. ZAZZO, R. Manual para el Examen Psicológico del Niño. Fundamentos,
Madrid 1976
14012. ANEXOS
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA, ÁREA DE LA EDUCACIÓN, EL ARTE Y LA COMUNICACIÓN
NIVEL DE PREGRADO O PROFESIONAL
ENCUESTA PARA DOCENTES DE LOS INSTITUTOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL
Distinguido compañero, con la finalidad de recopilar información sobre EL APRENDIZAJE DE EJERCICIOS FÍSICOS Y ACTIVIDADES RECREATIVAS PARA EL DESARROLLO PSICOMOTRIZ EN NIÑOS CON NECESIDADES ESPECIALES DE PRIMER AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LOS INSTITU-TOS ESPECIALES DE LA CIUDAD DE ESMERALDAS, sírvase contestar las siguientes preguntas: 1. Como técnica de enseñanza ¿Realiza ejercicios con implementos
manuales? Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
2. En el proceso enseñanza-aprendizaje ¿Motiva Usted las clases con
ejercicios recreativos? Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
3. ¿Existe participación de los padres de familia en realizar actividades
y ejercicios con los niños para procurarles un buen desarrollo psi-comotriz? Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
4. De las actividades recreativas citadas ¿cuál es la que usted más apli-
ca en clases? (enumérelas en orden de importancia) Saltar ( ) Pegar ( ) Correr ( ) Empujar ( ) Halar ( ) Rodar ( ) Caminar ( ) Cantar ( ) Trepar ( ) 5. ¿En las clases qué tipo de ejercicios utiliza más frecuentemente?
(enumérelas en orden de importancia) Visualizar ( ) Armar rompe Cabezas ( ) Coordinar Movimientos ( ) Escuchar ( ) Armar legos ( ) Hacer figuras ( ) Dibujar ( ) Imitar ( )
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
141UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA,
ÁREA DE LA EDUCACIÓN, EL ARTE Y LA COMUNICACIÓN NIVEL DE PREGRADO O PROFESIONAL
1. Como técnica de aprendizaje ¿El niño realiza ejercicios con imple-
mentos manuales en clases? Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
2. En el proceso enseñanza-aprendizaje. Los alumnos se motivan en las
clases con actividades recreativas. Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
3. Participación de los padres de familia en actividades para lograr un
buen desarrollo psicomotor en los niños Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
4. Las actividades recreativas que los alumnos más ejecutan en clases
son: Halar ( ) Pegar ( ) Cantar ( ) 5. Ejercicios que realizan los niños con más frecuencia en clases. Visualizar ( ) Armar rompecabezas ( ) Coordinar movimientos ( ) Escuchar ( ) Armar legos ( ) Hacer figuras ( ) Dibujar ( ) Imitar ( )
