1

La educación

La educación es un proceso permanente, deliberado, individual

y social, que consiste en la adquisición de información, hábitos,

habilidades, métodos, lenguajes, actitudes y valores, y que

sirve para aprehender, convivir, cuestionar y crear.

La educación es un proceso, en tanto que transcurre en el

tiempo. Existen otros procesos que pueden tener fin, como el

de la fabricación de una silla. Lo esencial es que se sucede en

el tiempo, que es dinámico. Restringimos la educación a un

proceso permanente y deliberado, con propósito. Todo lo que le

sucede a una persona durante su vida es educación, pero aquí

nos interesa lo que es deliberado, premeditado.

El proceso de aprendizaje es personal, intransferible; así, la

educación es un proceso individual, y es también social: afecta

prácticamente a todos los elementos de una sociedad y es

afectada por ella.

2

El hombre mediante la educación, adquiere información,

dogma, datos (por ejemplo, el acero se dilata); hábitos: la

puntualidad, la limpieza; habilidades: intelectuales como la

lectura o manuales como la requerida para el manejo de un

torno; métodos: el científico o el histórico; lenguajes: la propia

lengua, las matemáticas, la expresión musical; actitudes: el

respecto a las ideas de otros; y los valores: como los éticos, de

justicia, libertad e igualdad.

Generalizando, podríamos considerar que el rubro lenguajes

puede incluir información, hábitos, habilidades y métodos, ya

que, en último análisis, lo que el hombre aprende toda su vida

es a manejar conjuntos de símbolos, desde los más

elementales, como las palabras que se asocian a los objetos

que están a su alrededor, hasta los más complejos, como las

relaciones y conceptos necesarios para resolver un problema.

Las relaciones y conceptos forman uno o varios metalenguajes.

3

La educación le sirve al hombre para aprehender, en el sentido

de tomar, asir, internalizar; convivir, poder vivir con otros de

acuerdo con las reglas de la cultura; cuestionar, poner en duda

todo lo adquirido, incluyendo el sistema ético; y crear, una

sinfonía, un libro, un proceso industrial.

Cuestionar y crear son las capacidades más elevadas del

hombre; lograr que todos las personas poseamos un conjunto

de conocimientos específicos de un área disciplinaria

determinada debe ser un fin último de la educación, en un

marco ético, de conciencia social.

Con la definición anterior, se pretende dar una idea del proceso

educativo, claro está que es un proceso amplio, más allá que

sólo el propósito de formación de recursos humanos, a

través del cual suele definirse a menudo. Este propósito es

parcial y, por sí solo es insuficiente.

El proceso de la educación se desarrolla en una circunstancia

cultural concreta, en una sociedad (comunidad) específica.

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Cada uno de los atributos del proceso cambia de una cultura a

otra, aunque en la actualidad existen grandes influencias

(interacciones) entre las culturas.

La educación, en los diferentes países del mundo se ofrece en

cada comunidad o sociedad a través de un sistema escolar. El

sistema educativo afecta a los sujetos educativos que a su vez

inciden sobre la circunstancia cultural, y así a lo largo del

tiempo.

Pero, reconozcamos que, la formación de recursos humanos,

requiere de la organización de los contenidos de enseñanza y

de la forma de cómo se hacen llegar los contenidos (pedagogía

y la didáctica) de enseñanza a los alumnos.

A continuación pasaremos a definir y describir las

características de la planeación de los contenidos de

enseñanza y su importancia de contar con una planeación

estratégica en los sistemas de educación.

5

La planeación educativa

Antes de comenzar conviene, decir que, los sistemas

educativos existen mucho antes de que el concepto de

planeación fuera aplicado a ellos. Las técnicas de planeación

(de optimización) obedecieron a necesidades bélicas,

primeramente, y se desarrollaron después con propósitos

industriales. Es quizá por esta razón que muchas técnicas de

planeación industrial han sido trasplantadas indebidamente a la

educación.

La planeación no se aplica a la educación misma, sino al

sistema a través del cual se imparte, evidentemente es más

fácil planear el sistema educativo que la educación. El problema

está, entonces, en planear los procesos educativos, no los

sistemas; éstos se corregirán según el rumbo que tomen

aquéllos.

6

Por lo tanto, al ser la educación el objeto de la planeación, se

necesita antes que nada tener información sobre lo que está

sucediendo en aquélla. Muchos de los esfuerzos pioneros de

planeación educativa, se fueron en obtener información que no

existía (informaciones tan elementales como: número de

alumnos, de maestros, de escuelas, etcétera).

Los grupos de planeación se convirtieron en compiladores de

datos estadísticos, en informadores.

En muchos casos, un gran programa de computadora

electrónica que usa técnicas estadísticas muy sofisticadas, el

que analiza los datos, puede pasar desapercibido los aspectos

cualitativos de la educación y sus problemas, y en lugar de

aclarar un panorama, los oscurece.

Hoy en día, se confunde la planeación educativa con su

aspecto estadístico. La información cuantitativa es

indispensable pero trivial, una vez que se tiene.

7

Creo que ésta es una de las deficiencias de nuestras tareas en

planeación educativa. En lugar de reflexionar sobre la

educación, los rumbos que está tomando y qué debe hacerse

con ella, nos volvemos “tenedores de libros” de la educación,

tratamos de averiguar cada vez con mayor precisión cuántos

alumnos hay a cada instante y en cada lugar y cómo se llaman

las materias que se están impartiendo, y nos olvidamos de los

aspectos fundamentales. Una rigurosa tarea de planeación

educativa no puede concebirse sin una seria reflexión sobre lo

que es la educación en una circunstancia cultural concreta.

Los sistemas educativos son organizaciones sociales que, por

pretender servir a los objetivos de sus miembros, se gobiernan

por consenso. Los que planean un sistema educativo deben tener

autoridad para implantar las medidas (acciones pertinentes o

soluciones sobre el logro académico) que se juzgan convenientes, y

al mismo tiempo, esas medidas deben de contar con el consenso de

los miembros del sistema educativo.

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Muy frecuentemente, las técnicas tradicionales de planeación

no son aplicables a sistemas sociales como los educativos. En

general, se acepta un planteamiento teórico en donde primero

es necesario fijar los objetivos; segundo, establecer metas

cuantificables con las que pueda percibirse (medirse) si los

objetivos están siendo alcanzados; tercero, definir las acciones

que se han de seguirse a lo largo del tiempo para alcanzar las

metas, y finalmente el proceso se evalúa y se repite.

Por tanto, los que planean la educación en México, deben no

sólo reflexionar sobre la educación en sí misma, sino en el

papel que juega en todo el contexto social.

La planeación educativa es un proceso que busca prever

diversos futuros en relación con los procesos educativos;

especifica fines, objetivos y metas; permite la definición de

cursos de acción y, a partir de éstos, determina los recursos y

estrategias más apropiadas para lograr su realización.

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Fases de la planeación educativa

La planeación educativa requiere de un proceso lógico y

sistemático, para establecer las mejores condiciones

posibles para su construcción.

Diagnóstico.

Constituye el primer eslabón de vinculación con el contexto

referencial, las necesidades educacionales, las condiciones de

aprendizaje y los factores que afectan el proceso educativo

permitiéndonos una aproximación para establecer la nueva

programación.

Análisis de la naturaleza del problema.

Es la comprensión integral de la complejidad de la realidad

educativa, para captar las relaciones externas e internas del

entorno educativo, los factores sociales, económicos,

políticos y culturales a fin de formular un planteamiento

prospectivo.

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Diseño y evaluación de las opciones de acción.

La planeación como respuestas de anticipación futurista tiene

que desprenderse del conjunto de posibilidades que son más

acordes con la realidad educativa deseada en la participación

de los actores sean protagonistas que permitan la

transformación de la realidad educativa.

Implantación.

Es la aplicación del planteamiento educativo en una realidad

concreta con el fin de resolver las necesidades manifiestas y

necesarias de la comunidad educativa.

Evaluación.

Pretende abarcar la variedad de aspectos del plan educativo

con la finalidad de establecer balances desde un contexto de

proceso, resultados y producto a fin de elaborar marcos

teóricos y derivaciones metodológicas para que el programa

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logre resultados de eficiencia y de optimización del

planteamiento educativo.

Evaluación

En todo programa educativo, es fundamentalmente y absolutamente

necesaria la evaluación, porque permite considerar los progresos

alcanzados, y así como advertir los fracasos que se hubiesen presentado

en cualquier actividad escolar realizada y ajustar el proceso según lo

exijan las diversas circunstancias, las nuevas necesidades y los

inconvenientes no previstos.

De acuerdo, con lo anterior, se considera que la parte esencial del

proceso y desarrollo del proyecto educativo es la evaluación, la cual

debe llevarse a cabo en forma permanente, para tener la posibilidad de

ajustar y corregir durante la realización todos aquellos aspectos que

intervienen en el desarrollo de las competencias del niño.

La pertinencia de las acciones y actividades escolares, así como los

resultados parciales de las diversas etapas. Al culminar el programa

de estudio, la evaluación final permitirá valorar la participación de los

niños en el logro del objetivo planteado, para lo cual se propone elaborar

un informe de resultados.

En la evaluación intervienen todos los miembros que participan en el

programa educativo, ya que cada uno de ellos tiene una percepción

específica de la realización y logro del trabajo educativo, para

conjuntar una visión integral. Esto permite una relativa objetividad hacia

el replanteamiento de las acciones.

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Los aspectos por considerar en la evaluación de las actividades

escolares son:

1.- La organización y estructura del Plan de estudios.

Aquí se considera el logro de los objetivos y se establece si éstos

fueron rebasados en la práctica o tan complejos que no se alcanzaron en

su totalidad.

También se evalúa las acciones, tomando en cuenta si el tiempo de

realización planeado fue suficiente, si los recursos materiales y

didácticos fueron adecuados y si se obtuvo el resultado esperado.

2.- Los elementos esenciales de participación, coordinación e

integración.

En este apartado se evalúa el nivel y tipo de respuesta de los

responsables de las acciones y del resto de los participantes.

También se considera, en su caso el grado de injerencia o apoyo de las

instituciones con las que se haya establecido coordinación (SSA, INEA,

etc.)

3.- La transcendencia del programa de estudio en el desarrollo de

las capacidades, habilidades, actitudes y valores en los estudiantes.

Este aspecto es de mayor importancia, debido a que en él se ubican los

cambios de actitud generados en los miembros de la comunidad y el

impacto del programa educativo.

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La evaluación de este apartado debe ser objetiva, para determinar tanto

los cambios positivos como los negativos, este balance permitirá

establecer si se llegó o no a resolver las problemática que dio origen al

proyecto educativo, o si está en vías de resolverse.

Con base en los resultados, se determina si la estrategia global para

abordar el problema fue adecuada, requiere de modificaciones y ajustes

para alcanzar el objetivo propuesto, o bien, se hace necesaria una nueva

propuesta de trabajo.

Para llevar a cabo la evaluación, el docente o responsable, puede

valerse de diversos instrumentos de registro.

Algunos de ellos son:

Bitácora. Sirve para tener control actualizado de las actividades

planeadas y realizadas, de observaciones y comentarios, y de la

respuesta de los participantes. El registro en la bitácora se efectúa cada

vez que se realiza una acción, esto permite contar siempre con la

información al día.

Lista de cotejo. Es una relación escrita, en la que se anuncian

previamente las actividades, conductas, actitudes, que se consideran se

pueden realizar o presentar durante el desarrollo de las acciones.

A lo largo de la realización del programa de estudio, y al culminarlo se

cotejará si éstas se presentaron y en qué medida.

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Cuestionario. Está constituido por una serie de preguntas a los

participantes, tanto referidas al contenido, tratando en algunas de las

acciones propuestas, como a la dinámica que se genera en el interior del

grupo o equipos de trabajo; a los cambios que se perciben en la escuela,

a partir de las acciones emprendidas.

Registros especializados. Instrumentos elaborados ex profeso por las

diversas instituciones que participen en el programa de educación, por

ejemplo, la SEP, INEE, Conafe cuenta con pruebas de rendimiento

académico a partir de un Mapa de competencias.

Guía de autoevaluación. Está dirigida al coordinador y responsable de

las acciones. En ella se marcan y se preguntan puntos específicos de

desempeño de sus funciones que orientan el análisis personal posterior.

Proyecto anual de trabajo. Este documento puede dar algunas pautas,

si el programa de educación incide en acciones planeadas en él. Se

registran logros alcanzados en el trabajo con los padres de familia y la

comunidad, de acuerdo con lo establecido al inicio del ciclo escolar.

Autoevaluación de los participantes

En este apartado se propone que los participantes en el programa

educativo, analicen su desempeño y colaboración en el desarrollo de las

acciones y en qué medida se dio. También que valoren si hubo o no

cambio de actitudes, y si dieron solución o respuesta a la problemática a

través de la atención de tutorías.

Aquí se plantean sus comentarios y sugerencias.

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Replanteamiento de las acciones

A partir del análisis de los resultados e información obtenida en la

evaluación del programa de estudio y la autoevaluación de los

participantes, se verá a pertinencia de elaborar los ajustes,

modificaciones o ampliaciones, para el logro del objetivo propuesto.

Como la evaluación es permanente, y de acuerdo con el seguimiento y

control de las acciones, el replanteamiento se debe hacer cuando se

detecten fallas o estancamientos en el desarrollo del programa de

estudio.

Una vez culminado el ciclo escolar, se elaborará un informe final que

ponga de manifiesto el trabajo desarrollado.

Como puede apreciarse en los párrafos anteriores, la evaluación es muy

importante, ya que nos permiten recoger evidencias sobre los alumnos, y

además ayudan al profesor para comprender y saber si los objetivos de

enseñanza se han logrado de acuerdo con la planeación previamente

establecida.

16

La evaluación como herramienta para la mejora continua

Modelo para evaluar el logro educativo plan de estudio 2011.

Interpretación de los resultados de las evaluaciones y utilización para la

toma de decisiones,

Es importante que los docentes identifiquen el papel de las pruebas

estandarizadas como parámetros de comparación para tomar

decisiones en la práctica educativa.

Que las educadoras participantes reflexionen sobre:

¿Qué significa evaluar?

¿Cuáles son los elementos fundamentales para realizar una evaluación?

Identifiquen las educadoras los usos de la evaluación para la mejora

continua. Por qué es importante el papel de la evaluación en la mejora

continua de las escuelas en México.

Integren equipos de trabajo y realicen las siguientes actividades:

Escriba tres propósitos u objetivos de evaluar una escuela.

Escriba tres aspectos qué deben evaluarse de una escuela.

¿Quién debe, principalmente, evaluar una escuela?

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Definición de Evaluación

Es el proceso de obtener información y usarse para formar juicios que a

su vez se utilizarán en la toma de decisiones.

Para evaluar una escuela:

¿Qué tipo de información es necesaria obtener?

¿Cómo se puede obtener esa información de manera confiable?

¿Qué decisiones para la mejora están dentro de su ámbito de

competencia?

La evaluación de una escuela es un Proceso…

Contextualizado, sistematizado e intencional, que nos permite obtener

información relevante y confiable la cual será comparada contra los

Estándares de Desempeño establecidos previamente.

Para valorar la situación de la escuela y decidir acciones mejores.

¿Qué elementos del contexto son esenciales para evaluar una escuela?

¿Qué información es relevante para evaluar una escuela?

¿Quién debe establecer los estándares para evaluar una escuela?

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Propósitos para evaluar una Escuela:

a) Contar con una plataforma de discusión para construir el

conocimiento y fundamentar la acción educativa de toda la

escuela.

b) Consolidar un compromiso de mejora y transformación de las

prácticas escolares.

c) Que el profesor tome decisiones de auto-afirmación o cambio para

reafirmar o profundizar sus competencias.

d) Erradicar la improvisación, la incertidumbre, la rutina y el

individualismo.

¿Está de acuerdo con los propósitos de la Evaluación Presentados

anteriormente?

Si no está de acuerdo, sugiera un propósito de la evaluación de

escuelas.

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Prueba PISA y ENLACE

El sistema educativo mexicano, se encuentra sujeto a diversos

mecanismos de Evaluación nacional e internacional para Medir la

Calidad de la Educación.

En primer lugar, tenemos las pruebas PISA (Programa Internacional de

Evaluación de Estudiantes, por sus sigla en inglés) que cada tres años,

evalúan las Competencias de los estudiantes en áreas como las

Matemáticas, el Español o las Ciencias.

En segundo lugar, se cuenta con las pruebas estandarizadas de

ENLACE, que es una de las herramientas fundamentales del Sistema

Educativo Nacional, permitiendo explicar avances o limitaciones para

sustentar procesos de planeación y toma de decisiones para mejorar la

calidad educativa y atender criterios de transparencia y rendición de

cuentas.

Aunque mucho se discute sobre las pruebas estandarizadas, los

resultados de las Evaluaciones en la práctica indican que los maestros,

supervisores y el personal medio y operativo frecuentemente tienen poca

información sobre sus características y utilidad.

Sobre las pruebas PISA se suele tener una visión muy general que, con

frecuencia, no va más allá de saber que México obtuvo uno de los

últimos lugares de la evaluación.

20

En el caso de las pruebas ENLACE, los supervisores reciben reportes de

las escuelas a su cargo, pero muchas veces no se les ofrecen las

herramientas adecuadas para analizarlos e interpretarlos, por lo que rara

vez derivan en acciones concretas (Taller de evaluación para la mejora

de la calidad de la educación básica, 2008).

Si bien, las pruebas estandarizadas están sujetas a muchas críticas,

suponen ejercicios que permiten la comparación, una actividad necesaria

para la toma de decisiones sobre los cambios necesarios para

transformar la política educativa, la gestión escolar o la práctica

pedagógica del maestro.

Las pruebas estandarizadas internacionales como PISA, nos permiten

contar con instrumentos que nos digan cómo estamos en relación con

otros países, en qué áreas estamos bien y en cuáles nos hace falta

mejorar; datos que son fundamentales para elevar la Calidad

Educativa y, con ello, las oportunidades y el nivel de vida de las

personas.

La Evaluación estandarizada tiene como objetivo generar información

sobre las escuelas y quienes estudian y laboran en ellas, de manera que

podamos identificar sus fortalezas, debilidades y oportunidades.

De acuerdo, con estudios de la Organización para la Cooperación y el

Desarrollo Económico (OCDE), las pruebas PISA realizadas en los

últimos años revelan, que los contextos socio-económicos no siempre

son determinantes en el éxito de la Calidad Educativa.

21

De esta forma, escuelas ubicadas en zonas con niveles socio-

económicos bajos no siempre producen malos resultados educativos. El

factor socio-económico importaría, por supuesto, pero no sería

determinante. Siguiendo este mismo argumento, factores como la

Gestión Escolar parecería ser, en cambio, uno de los elementos más

relevantes a la hora de elevar la Calidad y el Rendimiento Escolar.

Tomando en consideración lo anterior, el hecho de, que las escuelas

conozcan las características de las pruebas, así como los resultados,

puede proporcionarles una visión de conjunto sobre la situación en

particular de su escuela, y de esta manera implementar acciones

para mejorar su intervención pedagógica, la Gestión Escolar y la

participación de los padres de familia, con el fin de Elevar el Rendimiento

Escolar en los estudiantes.

De acuerdo con los resultados de las pruebas PISA, existen ciertas

cuestiones que tienen un impacto directo en la mejora de la Calidad

Educativa, éstas serían:

a) El reclutamiento de los profesores y su formación y desarrollo.

b) La mejora de los modelos administrativos de las escuelas.

c) Tener un sistema de monitoreo de la información y de rendición de

cuentas.

d) Seguir los estándares internacionales en la enseñanza.

22

¿Qué deben hacer los directivos y educadores?

Aprendiendo sobre las pruebas estandarizadas de logros. Hay

educadores que no conocen los resultados de sus escuelas, ni han

estudiado realmente los reactivos de una “prueba estandarizada de

logros”.

Los educadores necesitan darse un buen tiempo con las pruebas,

analizado los resultados de sus escuelas para ver lo que realmente se

está midiendo y qué información nos brinda la Prueba respecto a las

Fortalezas y Debilidades de la escuela y de las herramientas

pedagógicas en particular.

ENLACE, por ejemplo, es una prueba que tiene como principal objetivo

proporcionar información diagnóstica de los Temas (objeto de estudio) y

contenidos que los alumnos evaluados no han logrado aprender bien en

ciertas asignaturas (hasta ahora se ha evaluado Español, Matemáticas y

Ciencias). Los educadores deben tomar seriamente sus contenidos

tratando de entender en qué medida la práctica educativa puede estar

fallando y en qué puede fortalecerse.

Comparar con otros resultados e intercambiar información. El

conocimiento de los resultados debe promover un proceso de auto-

evaluación e intercambio de información entre escuelas y docentes. Si la

gestión escolar en una escuela de una misma región o municipio es

mejor que otra, debe existir la oportunidad para intercambiar

experiencias y fortalecer el proceso educativo.

23

Complementar la información. Una de las más fuertes críticas que

reciben las pruebas PISA o ENLACE, es que éstas miden aspectos

desde el ámbito cuantitativo y no desde el cualitativo. Esto quiere decir,

que estas pruebas solo miden numéricamente las Aptitudes y

Capacidades de los estudiantes, sin realizar una Valoración Cualitativa

de la Calidad de sus Conocimientos y Habilidades.

Mejorar la práctica en el aula. Para realizar una Evaluación completa,

la educadora puede complementar los resultados y diagnósticos de las

pruebas estandarizadas, con ejercicios de evaluación del grado de

dominio de los estudiantes de competencias y habilidades tales como la

valoración de destrezas cognitivas, la habilidad para aplicar el

conocimiento en situaciones prácticas y para resolver problemas, la

habilidad para usar las lecciones de historia para hacer análisis de los

problemas actuales, su capacidad para razonar matemáticamente o sus

habilidades para comunicarse con respecto, dando razones y

argumentos.

En resumen, es importante mencionar, que parte del proceso de

Consolidación de una Cultura estandarizada en sus justos términos, es

decir, como información necesaria pero no suficiente, que permite

describir la situación del sistema educativo, y orientar el trabajo de los

docentes, a partir de un recorte o parcela de conocimientos y

competencias que han sido definidas como fundamentales para todos

los estudiantes y que son necesarias para el Desarrollo de sus

Capacidades en otras áreas Formativas.

24

Es preciso, enfatizar que la “Estandarización” en las evaluaciones a gran

escala consiste sencillamente en garantizar que los resultados sean

comparables, para lo cual es necesario que las pruebas sean comunes

para todos, al igual que los procedimientos de aplicación y corrección.

Esto no significa, que las pruebas no puedan ser perfectibles o que no

puedan considerarse otros elementos sustantivos de la Evaluación por

medio de pruebas que midan conocimientos, habilidades y

competencias de formas menos cuantitativas y más cualitativas.

Cuestiones que debemos de tener claro, y que deben de conocer las

educadoras.

¿Considera usted que la Evaluación educativa es importante, “si” por

qué, “no” por qué?

¿Qué herramientas nos proporcionan las pruebas estandarizadas?

¿Qué sugiere que debería hacer su escuela para conocer los resultados

de las pruebas PISA y ENLACE?

En el caso de la Educación Preescolar, ¿Qué referentes se pueden

considerar para Evaluar los Logros Educativos de las niñas y los niños?

¿Qué propone para analizar y utilizar los datos de las pruebas en la

mejora de la gestión escolar y la práctica educativa?

¿Qué haría a manera personal para mejorar su Práctica Educativa?

Además, de las pruebas estandarizadas, ¿Qué otras evidencias de

avance puede mostrar socialmente para rendir cuentas del avance real

de las actividades escolares en la escuela?

25

¿Qué elementos de juicio y aportaciones puede agregar a las pruebas

estandarizadas, y cómo se puede complementar la Evaluación?

Reflexione y desarrolle un Plan de Acción para el análisis de la

información de las Pruebas por parte de su escuela y toma de

decisiones.

Compartan las reflexiones en plenaria y escriban las conclusiones del

grupo.

Por último, realice una reflexión personal sobre qué competencias le

gustaría reforzar como educadora a través de profesionalización y

actualización.

26

Aprendizaje basado en competencias

Contenidos:

Competencias en la educación básica, articulación de la educación

básica.

Descripción:

Que los participantes reconozcan los aspectos esenciales del Modelo

Educativo basado en competencias.

Reflexionar sobre el papel de la Enseñanza y Aprendizaje basada en

competencias en la educación básica.

Referencias bibliográficas

Philippe Perrenoud (2004). Diez nuevas competencias para enseñar,

México, SEP, (Biblioteca para la actualización del maestro).

Darling-Hammond (2002). El derecho de aprender. Crear buenas

escuelas para todos, México, SEP.

“Perfil de egreso de la educación básica” en Plan de estudios 2006.

Educación básica. Secundaria.

Reforma integral de la educación secundaria. Documento base.

Subsecretaria de educación básica y normal, Noviembre, 2002.

Simone Rychen, Dominique, et, al. Definir y seleccionar las

competencias fundamentales para la vida. Fondo de Cultura Económica,

México, 2004.

27

OCDE. La definición y selección de competencias clave. Resumen

ejecutivo, 2005.

SEP. Educación básica, Secundaria. Plan de estudios 2006, México,

2006.

Alianza por la calidad de la educación. “Aprender a enseñar en la

sociedad del conocimiento” de Carlos Marcelo. Universidad de Sevilla.

España.

Palabras clave

Proceso educativo, práctica docente, competencias, capacidades,

habilidades, actitud, valores.

RUIZ LIMÓN, RAMÓN

CONSULTOR E INVESTIGADOR EN CIENCIAS DE LA SALUD,

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, FILOSOFÍA DE LA CIENCIA E

INGENIERÍA SÍSMICA Y ESTRUCTURAL.

28

La psicología de Aprendizaje del enfoque Constructivista

La idea de un enfoque constructivista en el aprendizaje y en el

currículum ha entrado con una fuerza de empuje en América Latina,

como es en el caso de México. Se pueden encontrar muy diversas

publicaciones acerca del constructivismo por parte de las diferentes

universidades y casas editoras, por otro lado algunos países de habla

hispana plantean que su currículo es o debe ser con enfoque

constructivista. Y es así como en los diferentes centros de educación hay

diversos especialistas que se identifican como partidarios del

constructivismo.

Pero hagamos un retroceso en el tiempo y en la historia de la educación,

para identificar en qué lugar y cuándo por primera vez se utiliza el

término constructivista, este enfoque surge de la reforma curricular de

España (Ministerio de Educación, 1989) y los trabajos de Coll (1985,

1989), asimismo de las ideas de Piaget (1978).

Hay algunos autores que sugieren que el constructivismo es una forma

tal vez de una extensión del boom Cognoscitivista, y que se puede allí

buscar los lineamientos que ayuden a entender con mayor amplitud las

características del enfoque constructivista.

Muchos de los conceptos que subyacen el movimiento constructivista

tienen historias largas y distinguidas, apreciables en las obras de

Baldwin, Dewey, Piaget, Vygotsky y Bruner, y así como otros importantes

investigadores y teóricos en investigación educativa.

29

Las metodologías y enfoques del constructivismo actualmente, incluyen

lenguaje total, enseñanza de estrategias cognitivas, enseñanza

cognitivamente guiada, enseñanza apoyada (scaffolded), enseñanza

basada en alfabetización (literacy based), descubrimiento dirigido, y

otras.

El planeamiento que utiliza como base el enfoque constructivista, es que

el estudiante es una construcción propia que se va produciendo como

resultado de la interacción de sus disposiciones internas y el medio

ambiente, y por lo tanto, su conocimiento no es una copia o

representación de la realidad como lo mencionaba John Locke, David

Hume y Emmanuel Kant, sino una construcción que hace la persona

misma al estar en contacto con el medio ambiente a través de los

órganos sensoriales y utilizando al pensamiento y al lenguaje como

mediador entre el mundo exterior (físico o de los objetos) y el mundo

interior del sujeto.

Esta construcción del conocimiento resulta de la representación inicial de

la información y de la actividad, externa o interna, que desarrollamos al

respecto.

Por lo tanto, el aprendizaje, significa que no es un asunto sencillo de

transmisión, internalización y acumulación de ciertos saberes, sino que

es un proceso activo el cual requiere la participación directa y profunda

del alumno para que este logre ensamblar, extender, restaurar e

interpretar la información que recibe a través de sus órganos sectoriales

producto del medio ambiente y de las actividades que realiza.

30

Por lo tanto, el alumno debe de aprender cómo se ha de construir el

conocimiento desde los recursos de la experiencia y la información que

recibe durante las actividades cotidianas en su medio ambiente.

Ninguna experiencia declara su importancia significativa, sino que es la

persona o el aprendiz quien debe de ensamblar, organizar y extrapolar

los significados que encuentre en la información. Por lo tanto, para que

se pueda lograr un aprendizaje eficaz, se requiere que los alumnos

operen activamente en la manipulación de la información, a través de las

acciones de pensar y actuar sobre la información, para revisar, expandir

y asimilar lo aprendido. Este es un aspecto en el cual Piaget hace mucho

énfasis para la adquisición de aprendizajes y en la construcción de

conocimientos significativos.

La enseñanza de destrezas discretas en secuencia lineal es rechazada

por los seguidores del constructivismo, así también como la idea de que

el éxito en destrezas básicas sea un requisito para el aprendizajes

mayores y el desarrollo de pensamiento de más alto orden.

Los constructivistas perciben el aprendizaje como una actividad

socialmente situada y aumentada, en contextos funcionales,

significativos y auténticos. Para ello se requiere que los profesores en las

instituciones educativas ayuden al desempeño del alumno en la

construcción del conocimiento, pero no proveen información en forma

explícita. De cualquier forma, existen diversas ideas y planteamientos

que permiten tener una idea acerca de lo que significa “ayudar al

desempeño y construcción de conocimientos”.

31

En ningún momento debemos de sucumbir a la idea de pensar que el

aprendizaje es idealmente alguna forma de descubrimiento auto-guiado.

A menudo los alumnos se involucran en la construcción efectiva de

conocimientos dentro de ambientes relativamente didácticos.

El alumno construye estructuras cognitivas a través de la interacción con

su medio ambiente y los procesos de aprendizaje, es decir, las formas de

organizar la información, las cuales facilitan mucho el aprendizaje futuro,

y por lo tanto, psicólogos educativos, los diseñadores de currículum y de

materiales didácticos como son: libros, guías, programas de software

educativo, etc., y los profesores deben hacer todo lo posible para

estimular el desarrollo de las estructuras cognitivas de los estudiantes.

Como bien se sabe, generalmente, las estructuras cognitivas de los

estudiantes están compuestas de esquemas, representaciones de una

situación concreta o de un concepto lo que permite sean manejados

internamente para enfrentarse a situaciones iguales o parecidas a la

realidad.

Ramón Ruiz Limón

CONSULTOR E INVESTIADOR EN CIENCIAS DE LA SALUD, CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN, FILOSOFÍA DE LA CIENCIA E INGENIERÍA SÍSMICA Y

ESTRUCTURAL.

Winter, Atlanta Georgia, 2001.

32

Aprendizaje de representaciones (referentes), conceptos y

proposiciones

El aprendizaje de una habilidad requiere práctica. Es evidente que no

puede aprenderse una habilidad leyendo sobre ella ni oyendo

explicaciones sobre la misma. Es necesario pasar por los movimientos

requeridos y practicarla. Aquellos que destacan en una habilidad motriz,

generalmente han dedicado muchas aquellas horas a la práctica de la

misma. Cuando un chico juega canicas y su hermano juega tenis, tal vez

practiquen la actividad elegida durante varios años.

La práctica mejora las destrezas, y además permite verificar las

percepciones kinestésicas (musculares) con las visuales para corregir

errores que los músculos comenten al principio. Sin esta actividad

kinestésica usted nunca podrá corregir sus equivocaciones. Un

experimentador descubrió que cubriendo los ojos de los jugadores de

básquetbol, se les forzaba a poner mayor atención a las claves

kinestésica y aprendían más pronto a corregir sus errores.

También comprenderá usted por qué las largas explicaciones e

instrucciones verbales no son efectivas, especialmente al principio.

Fuera de una rápida imagen general de lo que sucederá, las palabras se

desperdician hasta que el alumno ha ejercido por su cuenta.

Después de que el alumno ha empezado a sentir lo que hace, el maestro

puede emplear palabras para ayudar a aclarar su percepción de los que

necesita. La instrucción verbal a menudo puede ser efectiva en los altos

niveles de eficiencia.

33

Es esencial el conocimiento de los resultados. No se puede mejorar a

menos que se sepa cuándo se cometió un error y en qué consistió el

mismo. Vendar los ojos de los jugadores de básquet-ball sólo arrojaría

resultados positivos si se les hiciera conocer la forma en que actuaron.

En el caso de la educación primaria, por ejemplo, en la tarea de

escritura, esta información podía obtenerse fácilmente, pero en muchos

casos los errores no son inmediatamente aparentes para el alumno. Una

de las principales labores del maestro consiste en ayudar al alumno a

identificar sus errores, corregir sus acciones y así discriminar entre

ambos.

Este conocimiento de corrección o incorrección de un acto se llama

“revisión”. Cuando más clara sea y cuando más cercana esté del acto

examinando más eficiente será aprendizaje. Al igual que un mecanismo

auxiliar, se vigilan los resultados con objeto de modificar las respuestas

subsecuentes hasta el momento en que la habilidad se efectúe en forma

adecuada.

En cada respuesta se está probando un intento provisional: su imagen

de lo que dicho acto debería ser. Y éste se vuelve más preciso y

minucioso a medida que avanza el aprendizaje.

Por lo tanto, las correcciones se aplican mejor antes de empezar con la

práctica intensiva. Si se hiciera en otra forma, los errores se

consolidarían y serían más difíciles corregirlos.

34

A veces los alumnos pueden ayudarse entre sí, cuando el modelo se ha

presentado claramente. No obstante, de ordinario sólo la forma general

se lleva a cabo en una demostración antes de que empiecen las

pruebas. Si las demostraciones se repiten, se verán nuevos detalles a

medida que la propia experiencia del alumno aumente.

El aprendizaje motor sigue una secuencia. Aun en el breve intento de

aprender un nuevo patrón de escritura, usted tal vez pudo ver la

secuencia mediante la cual se desarrolla una habilidad motriz o cualquier

otra habilidad. Primero hay una aproximación indiferenciada y

descoordinada hacia la meta. Probablemente al principio empleó usted

toda la mano, quizá incluso hasta el brazo. Un niño de seis años, cuando

aprende a arrojar una pelota lo hace con todo el cuerpo.

Después, usted empezó a prestar atención a detalles especiales. Tal vez

se concentró en las curvas entre las letras o en el pequeño arco de la

letra p o de la letra e. en los diferentes ensayos se concentró en

diferentes detalles.

Sin maestro, usted se enfrentó al problema de descubrir cuál era la mejor

forma de sostener el lápiz o distintas posiciones relativas entre el lápiz y

el libro. Tal vez trató de controlar el movimiento del lápiz sosteniéndolo

entre el pulgar y el tercer dedo.

35

El aprendizaje: proceso y teorías

El aprendizaje es el proceso mediante el cual la capacidad o disposición

de una persona cambia como resultado de la experiencia.

Hemos descrito el aprendizaje como un proceso de cambio, no como un

producto. Entre los productos de aprendizaje están los hechos, los

conceptos y principios, las habilidades, las actividades y valores, es

decir, conductas de diversa clase.

Considerado como proceso, sin embargo, el aprendizaje tiene varias

características comunes que ocurren en todos los casos,

independientemente de lo que se estudia.

Varios son los resultados del aprendizaje, según sea la variedad del

mismo (Gagné, 1970). Este enfoque es semejante a la tendencia común

de hablar como si los productos o la asignatura por ejemplo, el español,

las matemáticas, las ciencias naturales, las ciencias sociales y el idioma

extranjero, fueran el aprendizaje.

Nuestra definición de aprendizaje, indica que los productos del

aprendizaje son tanto lo que uno es capaz de aprender, como la

predisposición de las personas.

Hay autores que sólo hacen referencia a los cambios en el

comportamiento. En efecto, la demostración de que uno hace ahora algo

que no realizaba antes, es el único modo de probar objetivamente el

aprendizaje.

36

No obstante, sabemos que no siempre alguien se desempeña porque ha

aprendido o porque es capaz de hacerlo. En algunos casos, por otra

parte, la actitud o predisposición de la persona restringe el desempeño.

No todo el mundo que ha tenido oportunidad de estudiar las

matemáticas, ha podido en alguna vez de su vida servirse de la notación

algebraica y lograr aplicar dicho conocimiento para la resolución de

problemas de tiempo y de distancia.

A veces no siempre existe la oportunidad de comportarse de la manera

que se demuestre la capacidad aprendida. Por ejemplo, probablemente

hoy aprenderá nuevos conceptos sobre alguna asignatura determinada;

pero en cambio no quedará demostrado en la notación conductual hasta

que llegue la hora del examen o hasta que se halle frente a un problema

que requiere el uso necesario del aprendizaje adquirido en la asignatura

mencionada.

Por lo tanto, se puede mencionar, que el aprendizaje es central dentro

del individuo, pero no siempre se logra observar como una

manifestación a través de la conducta de una persona.

En fin, no todo cambio de la capacidad o la predisposición pasa por el

aprendizaje, ni siquiera todo cambio que es el resultado de alguna

experiencia. Hay cambios en la persona que provienen de su

madurez (biológica), de su crecimiento o su robustez que no pasan

por el aprendizaje.

Muchos de tales cambios son producto de la genética, es decir, de la

herencia y del aprendizaje conjuntamente.

37

Los cambios en la capacidad que tienen que ver con la experiencia en

un sentido, pero que no se considera como aprendizajes, son los que se

deben al ejercicio, fatiga, exposición, privación, condescendencia,

empleo de drogas, etcétera.

Debido a tales posibilidades, hay psicólogos que prefieren una definición

de aprendizaje donde se especifiquen los cambios como resultado del

entrenamiento, la instrucción o de la práctica.

Práctica reforzada se puede entender aquí como aquella que reporta

consecuencias satisfactorias. Los ejemplos más claros de aprendizaje

son los que se refieren a prácticas deliberadas o a la instrucción.

Aunque existen explicaciones teóricas en el aprendizaje, donde se

subraya la repetición y el reforzamiento como condiciones necesarias

para el mismo.

Los elementos del aprendizaje

Los ejemplos de aprendizaje, como se puede apreciar, difiere en algunas

veces, ya que depende desde que teorías del aprendizaje se analice. No

obstante, a ello, cada uno tiene tres elementos básicos que es

importante describir:

1) El que aprende.

2) El estímulo o la situación estimular.

3) La respuesta.

38

En la investigación o manejo del aprendizaje entran las variables, esto

es, las características de aquellos elementos que se pueden alterar. Por

lo que es necesario a continuación definir brevemente los elementos del

aprendizaje con el fin de esclarecer los términos que emplearemos para

lograr la comprensión del contenido.

Estímulo es un objeto o evento del ambiente del cual se aprende que

éste influye en los órganos sensoriales del individuo. Cuando se trata de

más de un estímulo, esto es, de estímulos que tienen lugar más o menos

por el mismo tiempo, se denominan colectivamente como situación

estimular.

Los órganos sensoriales del que aprende transmiten impulsos nerviosos

al sistema central. Aquí, los impulsos nerviosos se interpretan y se

transforman en respuestas nerviosas o musculares.

Es evidente que resulta imposible a simple vista, observar las porciones

internas de este proceso. Lo que estamos describiendo es el modo en

que se supone reacciona ante un estímulo un ser vivo quién está

aprendiendo.

La respuesta es simplemente, la actividad nerviosa, sea mental o

muscular, del que aprende y es el resultado de la estimulación. Como es

difícil de observar cuál es la naturaleza precisa de toda actividad

nerviosa y muscular, solemos más bien referirnos a los efectos de tal

actividad que denominamos desempeño.

39

El aprendizaje por lo general se deduce de la observación de un

desempeño, como consecuencia de una situación estimular. Los

movimientos precisos de los órganos de la fonación que resultan en la

pronunciación de una nueva palabra no se ven ni se observan con

facilidad a simple vista, por ejemplo, pero el efecto o desempeño, esto

es, el sonido de la palabra, sí son observables.

Ahora consideraremos las relaciones de estímulo, educando y respuesta

en las diversas fases del aprendizaje que tienen implicaciones

importantes para la instrucción escolar.

Las fases del aprendizaje

Existe una secuencia de acontecimientos en todo aprendizaje. Cualquier

ejemplo de aprendizaje se puede considerar de acuerdo con cinco fases

o estadios: (1) atención, (2) percepción, (3) adquisición, (4) retención

y (5) transferencia.

La interacción del que aprende con los estímulos del ambiente de cada

estadio es algo diferente, además de que existen diferencias en las

explicaciones teóricas del aprendizaje, en parte debido a que los

diversos teóricos del aprendizaje se ha concentrado en algunas fases del

proceso, pasando por alto otras.

Para manejar la instrucción escolar es útil y necesario tener una visión

más amplia. También ayuda a mantener una perspectiva con respecto a

las contribuciones de los psicólogos de diversa orientación teórica, el

percatarse de las implicaciones de la importancia de cada estadio.

40

La atención

Como fase inicial del aprendizaje, la atención se puede considerar como

un dispositivo necesario y preparatorio como una disponibilidad a

recibir ciertos estímulos y no otros; que a veces se puede comprobar

observando qué mira el que aprende o qué está escuchando.

Un niño está observando un juego de basket-ball por la ventana y no oye

la pregunta que le hacen de Historia. Una jovencita parece estar

concentrada viendo los vestidos de otra, el peinado o su arreglo;

entonces se pierde la solución fascinante (para el que enseña) de un

problema de Geometría.

Como puede apreciarse en el ejemplo anterior, ninguno de los dos ha

empezado el proceso de aprendizaje como debería, por un dispositivo

apropiado de la atención.

Entonces, debemos de considerar en toda instrucción, que el

proceso de aprendizaje inicie debidamente con la atención, ya que

esto prepara a los que aprenden para la fase siguiente que es la

percepción del aprendizaje.

La percepción

En esta fase del aprendizaje se registra la estrada a los sentidos y se

añade el significado. El resultado, esto es, lo que se percibe, depende

en parte del aprendizaje anterior, y en parte de los estímulos o

fracciones de situaciones estimulares a que uno está atendiendo.

41

El alumno que ha aprendido a identificar las “partes de una flor”, por

ejemplo, sigue percibiendo ésta de manera diferente según las

ocasiones. En su clase de botánica atenderá a los pétalos, sépalos, a los

pistilos y a los estambres, porque su atención se dirige a todas estos

elementos o partes del objeto de estudio; en la clase de arte atenderá

a la misma flor con una entidad, que presenta belleza y colores

agradables a la vista que la hacen hermosa.

Como puede verse, la percepción no consiste sólo en registrar y

diferenciar la información del ambiente. Con frecuencia consiste en

una interrelación compleja de información del aprendizaje anterior

(experiencia previa). Es posible hacer una combinación de cierta

cantidad de nuevo conocimiento, con lo que ya se sabe o se cree,

conformando una visión de situaciones y acontecimientos.

Esto explica, por qué los testigos en casos judiciales suelen dar relatos

diversos del mismo incidente. Si todos observarán al mismo objeto,

cada uno empleará su información interna (experiencias pasadas)

distinta para completar la percepción, de donde resulta que los

elementos observados y los insertados se vuelven casi inseparables.

Por otra parte, debemos de reconocer que la percepción de un alumno

que tiene de determinada situación posee también componentes

afectivos.

Así, una clase de ortografía puede ser un juego divertido para un niño,

mientras que para otro equivaldrá a pasar por el aro de fuego.

42

Los maestros, al tratar de la fase del aprendizaje, deben considerar a

dónde ha llegado el alumno. Las preguntas que se hacen serán:

¿Puede efectuar las distinciones necesarias (diferencias y semejanzas

entre los objetos de estudio)? ¿Presta atención a lo que hace, dice y a

cómo lo hace? ¿Capta las características del objeto de estudio

(cualidades primarias y secundarias) y de la situación? ¿Considera la

actividad agradable y atrayente (sentimientos y emociones), es decir,

carece de interés o le causa temor (motivación y voluntad)?

La adquisición

En esta fase del aprendizaje, se necesita de nueva capacidad o

disponibilidad. Antes no se podía (o no se estaba en disposición) de dar

alguna respuesta a un estímulo percibido; ahora se puede (o se está en

disposición de hacerlo).

Aunque el lugar que ocupa la fase de la adquisición en el aprendizaje,

conceptualmente está claro, resulta difícil separar esta fase de la que le

precede, la perceptiva. Algunos psicólogos opinan que la percepción

comporta también ver cómo lograr la meta que uno se ha

propuesto.

Con esta intuición se dice que en lo esencial se ha completado el

aprendizaje. Se tiene un conocimiento nuevo del modo de responder

a una situación.

Organizaremos la información y la teoría, para uso de los profesores,

empleando las opiniones de teóricos que comparten este punto de vista,

pero también de los teóricos del estímulo-respuesta o E-R, quienes

creen que la respuesta es parte esencial del aprendizaje.

43

En la teoría E-R (estímulo-respuesta), las consecuencias de las

respuestas que uno da son factores críticos para saber qué es lo que se

adquiere, es decir, qué es lo que se aprende.

La retención

Lo que se ha aprendido no se puede ni demostrar ni utilizar, al menos

que se retenga durante un breve período de tiempo por lo menos.

Cualquier cambio en la capacidad o disposición del que aprende sería

trivial si no durara nada, en caso de que esto se pudiera dar, y no

merecería mayor consideración.

Los productos del aprendizaje que interesan a psicólogos y

educadores, se pueden revocar o reclamar para su empleo durante un

breve espacio de tiempo. Hay pruebas de que existen dos clase de

retención: la retención a corto plazo y la retención a largo plazo.

La retención a corto plazo queda demostrada cuando mantenemos la

información (el tema de estudio de una asignatura determinada)

durante el tiempo suficiente para que nos sirva de uso inmediato.

Por ejemplo, rememoramos un número telefónico, una dirección, las

instrucciones para ensamblar un juguete, o conocimientos semejantes,

sólo el tiempo necesario para su empleo.

La memoria a corto plazo funciona en la percepción cuando

mantenemos informaciones acerca de la situación estimular el tiempo

suficiente para completar la inspección.

44

Cuando los productos del aprendizaje persisten más allá de la ocasión

inmediata de su uso, desde unos cuantos minutos a toda la vida, tienen

lugar la retención a largo plazo (memoria a largo plazo).

Es evidente, que en la educación se busca la retención a largo plazo,

aunque algunas veces diferenciamos entre lo que se tiene que retener

sólo durante el tiempo suficiente para facilitar el aprendizaje

posterior y lo que se necesita retener de una manera permanente.

Poco se sabe acerca de la fisiología de la retención, pero existen

pruebas confiables de que para mejorar la retención hay que prestar

más atención a lo que se aprende, pero ante todo, cómo o a través

de qué método o estrategias de aprendizaje se hace llegar el

contenido del objeto de estudio, así mismo también, cómo se organiza

este aprendizaje, a la distribución y la práctica o repaso de

reforzamiento, y a lo que se aprende antes y después, es decir, que

experiencias previas existen sobre el objeto de estudio, y cómo,

cuándo y en qué se va aplicar la información nueva o el

conocimiento del objeto de enseñanza en la vida cotidiana.

En los párrafos anteriores se puede apreciar la importancia de la

retención o fijación en la memoria del alumno de los contenidos de

enseñanza, y asimismo la importancia de la aplicación para la solución

de problemas que se le presenten en la vida cotidiana y en el

aprendizaje permanente durante la vida del alumno.

45

La transferencia

Los conatos educativos tratan de transportar un desempeño, tema, curso

o nivel, de un grado a otro, de la escuela a las situaciones de la vida

cotidiana.

Cuando el aprendizaje en una situación dada nos auxilia (o nos impide)

el dominio de otra situación diferente, la transferencia se dice que ha

ocurrido.

Lógicamente, ésta no puede ocurrir a menos que halle una permanencia

en lo que se refiere al aprendizaje inicial; de aquí que transferencia y

retención sean fenómenos estrechamente relacionados.

En las cuestiones teóricas referentes a la permanencia del aprendizaje,

cuando se habla de retención se alude a la reproducción posterior de los

productos del aprendizaje en situaciones exactamente iguales a aquellas

en que se produjo el aprendizaje original, mientras que la transferencia

se refiere a los efectos del aprendizaje en las diversas situaciones.

Sin embargo, no hay dos situaciones que sean exactamente iguales, por

lo que cualquier demostración de la retención implica transferencia en un

grado u otro.

En cuestiones referentes a la retención y a la transferencia del

aprendizaje académico, hay que hacer una distinción importante entre el

meramente reproducir algo aprendido con anterioridad y el empleo de los

productos del aprendizaje.

46

Se requiere la retención, pero poca transferencia, cuando alguien tiene

que recordar conocimientos de este estilo. Dar una fórmula de la

aceleración debido a la gravedad. Enlistar nos nombres de los premios

nobel en física y química de los últimos diez años. Mencionar los pasos

que se requieren para preparar un portaobjetos de un microscopio.

Manejar el compás y el transportador para dibujar figuras geométricas

como se ha hecho en las clases de geometría. Mostrar cuáles son las

partes de un cuento y su estructura.

Por el contrario ha de ocurrir retención y transferencia de importancia y

significante cuando los que aprenden (alumnos) han de aplicar el

conocimiento recibido a nuevas tareas, así también como a la resolución

de problemas que se le presenten en la vida cotidiana.

El niño que acaba de aprender el concepto de dilema lo podrá usar para

clasificar una situación en que él desea obtener mejores calificaciones,

pero sus amigos lo molestarán sí lo intenta.

El boyscout (guía) que ha aprendido que para la combustión se requiere

oxígeno, dispondrá el papel y las astillas de manera que se cree una

corriente de aire para encender el fuego.

En un ejemplo con mayor grado de dificultad, como en el de saber o

determinar aproximadamente cuánto tiempo tardará un objeto pesado

que es arrojado desde un avión en vuelo a una altura de 900 metros,

cuando dicha aeronave tiene una velocidad de crucero de 350 km/hr. El

alumno en este problema debe de recordar la fórmula de caída libre de

los cuerpos y el valor de la gravedad que afecta al cuerpo que cae.

47

La conclusión a la que llegará el alumno está en función de los datos con

los que cuenta, y las operaciones que son necesarias efectuar para

encontrar la respuesta. Pero recordemos, que si alguien intenta resolver

este problema sin conocimientos previos, tardará más en encontrar la

respuesta, o en el caso último no podrá llegar a la solución apropiada.

48

Resumen Modelos de enseñanza y métodos de casos

M. Soledad Ramírez Montoya (coordinadora, Editorial Trillas, México).

A través del estudio de la metodología, como organizador general de las

actividades de enseñanza y aprendizaje, se accede a una percepción y

conocimiento global del proceso didáctico, ya que es el resultado de las

aportaciones de todos y cada uno de los elementos que constituyen la

enseñanza.

La planificación didáctica, según su nivel de predeterminación, da lugar a

una metodología en la que la capacidad de decisión del profesor y del

alumno se limita al cumplimiento de lo previamente establecido (modelos

de enseñanza conductista, constructivistas, etcétera), o bien, por el

contrario, en la que tengan que dedicarse de manera intensa a la

configuración de la enseñanza, porque sólo se elaboraron de antemano

orientaciones o principios de actuación, pero no reglas específicas

(enseñanza como investigación, aprendizaje por descubrimiento,

etcétera).

En relación con las posibles formas de selección y organización de los

contenidos de enseñanza, la metodología adopta tres manifestaciones

diferenciables que son:

1) Disciplinar. Organización de actividades según materias o

asignaturas diferentes, con distinto tratamiento horario, etcétera.

2) Globalizada. Organización de contenidos y actividades según los

centros de interés y las actividades perceptivas y de conocimiento

del alumno.

49

3) Interdisciplina. Organización en la que a partir del reconocimiento

de la existencia de distintas disciplinas se establecen entre ellas

vínculos de relación, desde la doble perspectiva de investigación y

enseñanza.

La naturaleza de las relaciones interpersonales y grupales, y de los

lenguajes que se utilizan en la comunicación didáctica, influyen en la

caracterización de la metodología, como:

1) Colectiva. Trabajo simultáneo del grupo en torno a un mismo

contenido y con un ritmo igual para todos.

2) Individualizada. Adaptada a las capacidades y motivaciones del

alumno.

3) Socializada. Estimula el trabajo cooperativo, el entendimiento y la

solidaridad.

Del mismo modo, se podría reconocer importantes influencias sobre la

metodología a partir de las características personales y profesionales del

profesor, así como de la naturaleza de los recursos didácticos y sus

formas de utilización.

La enseñanza constituye una actividad perfectible; su mejora se puede

conseguir por medio de la recogida de datos sobre su realización, la

reflexión acerca de los mismos y el acogimiento de decisiones de

perfeccionamiento.

La metodología, como organización de las actividades escolares,

configura, a nivel general, las características de la enseñanza. Al mismo

tiempo, y a nivel de una situación específica, puede considerarse como

50

la resultante del amplio conjunto de componentes y factores didácticos,

como la planificación, los contenidos, la comunicación instructiva,

etcétera. Cada uno de ellos, tiene una contribución particular, más o

menos intensa, a la caracterización definitiva de la enseñanza.

La enseñanza constituye una realidad que se origina y evoluciona

temporalmente, por lo que su estudio histórico puede contribuir a

comprender mejor.

En su dimensión epistemológica y científica, los conocimientos sobre la

enseñanza, y en especial la Didáctica, disciplina que tiene como objeto

propio de estudio, se enmarca dentro del conjunto de las llamadas

Ciencias Sociales y Humanas, tanto por la realidad eminentemente

humana sobre la que actúan, como por los métodos más apropiados

para su estudio.

La enseñanza como toda actividad consciente y racional, es planificable

mediante el establecimiento de líneas generales de actuación

susceptibles de concretarse a través de su desarrollo, y reservando

siempre un determinado espacio para la iniciativa personal y el cambio.

Una visión de los contenidos de enseñanza los vincula con

procedimientos y técnicas de trabajo, con el desarrollo de estrategias

cognitivas y de metacognición.

El establecimiento de puentes entre las estructuras científicas de las

diversas áreas de conocimiento y las mentales propias del alumno

constituyen un reto para la investigación didáctica.

51

Comunicación y enseñanza mantienen entre sí vínculos de

interdependencia. La enseñanza se realiza y aparece condicionada por

un determinado contexto comunicativo, analizable en distintos niveles.

A su vez, la capacidad de comunicación se estimula en gran medida a

través de la enseñanza, tanto en sus aspectos racionales como

lingüísticos.

La actuación del profesor ocupa, lógicamente, el núcleo de las

preocupaciones e investigaciones en torno a la enseñanza. Se estudian

sus características personales, su actuación, su pensamiento, la

influencia del contexto sobre él, etcétera.

En línea con una concepción flexible de la planificación y considerando

los contenidos de enseñanza, en función del desarrollo personal del

alumno, se subraya la necesidad actitudinal y de capacidades

docentes reflejadas hacia una tarea de creación y renovación

metodológica, y de investigación en el propio ámbito de trabajo.

A continuación pasaremos a describir y a explicar la importancia de los

métodos de enseñanza (método didáctico) y su relación con la práctica

docente como factores que influyen de manera importante en el logro

académico.

52

De los modelos de enseñanza a la práctica docente

Joyce y Weil denominan a los modelos de enseñanza como un plan

estructurado que puede usarse para configurar un currículum, para

diseñar materiales de enseñanza y para orientar la enseñanza en las

aulas.

Cuando se describen modelos y se discute acerca de su utilización, se

describe que la tarea de selección de modelos es compleja y que las

formas de enseñanza son numerosas según los objetivos.

Por su parte, Eggen y Kauchak mencionan que los modelos de

enseñanza son estrategias prescriptivas para cumplir metas de

enseñanza particulares. Son prescriptivas porque están claramente

definidas las responsabilidades del docente durante la etapa de

planificación, implementación y evaluación de la enseñanza.

Cuando los docentes consideran un modelo, primero identifican lo que

va a enseñar, y luego eligen la estrategia para alcanzar ese objetivo

de enseñanza.

El modelo está diseñando específicamente para lograr un objetivo

particular y determinar gran parte de las acciones del docente. Un

modelo de enseñanza, entonces, es una especie de modelo para

instruir, es decir, hacer llegar de una manera eficaz y clara los

contenidos de enseñanza a un grupo determinado de alumnos.

Cada uno de los modelos de enseñanza, se basan en una teoría del

aprendizaje. Y cada teoría se enfoca en determinados aspectos del

alumno, desarrollando diferentes implicaciones para la enseñanza.

53

Las implicaciones son entonces trasladadas al docente mediante el

modelo de enseñanza que proponen.

Sprinthall y sus colaboradores mencionan que un modelo de

enseñanza consiste básicamente en un grupo de estrategias diseñadas

en específico para buscar tipos particulares de aprendizaje con los

alumnos. De esta manera podemos esbozar una idea principal en esta

temática, la relación íntima entre teorías del aprendizaje y teorías de la

enseñanza.

Por otra parte, un modelo de enseñanza, no puede tomar el lugar de

las cualidades fundamentales de un docente, como el conocimiento del

tema objeto de estudio, la creatividad y la sensibilidad con la gente.

Es, en lugar de eso, una herramienta para ayudar a los buenos docentes

a enseñar con mayor eficacia, haciendo que su forma de enseñar sea

más sistemática y efectiva.

Los modelos proporcionan flexibilidad suficiente para dar lugar a que los

docentes usen su propia creatividad, del mismo modo en que el

constructor usa su creatividad en el acto de la construcción.

La enseñanza es un proceso en el que los profesores y alumnos

crean un medio (ambiente de aprendizaje) que incluye valores y

creencias (acuerdos acerca de lo que es importante enseñar y

aprender), que a su vez, colorean su percepción de la realidad.

Los modelos de enseñanza elegidos se hallan en relación con el tipo de

realidades introducidas en la clase y con la cosmovisión que impulsa al

profesor y a los alumnos a trabajar juntos.

54

El docente no debe limitar sus métodos a un modelo único, por atractivo

que sea a primera vista, porque no hay modelo capaz de hacer frente a

todos los tipos y estilos de aprendizaje; es decir, no se puede suponer

que exista algún modelo simple que represente el mejor modo de

enseñar.

Se supone, que existen clases diversas de aprendizaje que exigen

diferentes métodos de enseñanza. Se supone también, que los

alumnos llegan al maestro con diferentes estilos de aprendizaje y

usan distintos enfoques para poder aprender con eficacia.

Según los supuestos mencionados líneas atrás, se puede determinar

que la eficacia del docente depende de las habilidades y

competencias profesionales de quien enseña: en primer lugar; poseer

técnicas específicas y en segundo, combinarlas de forma adecuada.

Finalmente, tendrá que desarrollar las estrategias indispensables para

analizar los modelos que conoce e investigar sobre ellos, y sólo cuando

haya llegado a este punto, estará en condiciones de manejar por sí

mismo un amplio repertorio de modelos de enseñanza.

Hoy en día encontramos métodos y teorías diseñadas específicamente

para ayudar a los alumnos a adquirir y operar datos. Joyce y Weil

mencionan, que mucha gente está convencida de que la adquisición de

información es el objetivo primario de la escuela, y por este interés

existen tantos modelos en este grupo.

55

El procesamiento de la información es el modo de manejar los

estímulos del medio ambiente, afianzar datos, plantear problemas,

generar conceptos y soluciones, y utilizar símbolos verbales y no

verbales.

Como podemos apreciar, cada modelo tiene un enfoque diferente de

cómo se considera y se opera la información. Mientras que unos

poseen perspectivas poco estructuradas acerca del manejo de la

información, otros se centran en aspectos concretos sobre el uso de

ésta, por ejemplo la memorización o en tipos específicos de

pensamiento inductivo, y otros más se dirigen a estructuras básicas del

pensamiento.

Algunos modelos de procesamiento de la información se refieren, en

específico, a la capacidad de resolver problemas, potenciando así el

pensamiento productivo; otros afectan a la capacidad intelectual en

general. Gran número de modelos se ocupan de conceptos de

información correspondientes a las disciplinas académicas.

Hay que observar, sin embargo, que casi todos los modelos de este

grupo se ocupan de relaciones sociales y del desarrollo de un “Yo Activo

e integrado”. El camino elegido es, sin embargo, el de la función

intelectual.

Los modelos de procesamiento de la información son modelos

encaminados directamente a la capacidad intelectual. Por lo tanto, la

enseñanza directa y la enseñanza de métodos generales y específicos

de investigación facilitan el dominio de las asignaturas.

56

Los modelos pueden ser inductivos, deductivos y de descubrimiento.

Los inductivos enseñan los procesos de investigación. Parten de

situaciones específicas para después llegar a la generalización. Es decir,

se buscan y analizan datos concretos de un caso particular, y después

se forman conceptos, juicios, etcétera.

Por su parte, los modelos deductivos proporcionan marcos de

presentación y dominio de los contenidos de enseñanza

establecidos en las asignaturas. Parten de fórmulas, leyes, es decir,

de situaciones generales hacia lo particular. Y con respecto a los

modelos de descubrimiento orientados estos conducen, paso a paso, en

las tareas de un proceso intelectual.

Ahora bien, como ya se mencionó anteriormente, los modelos de

enseñanza se basan en teorías del aprendizaje, entonces, ¿de dónde

vienen estos modelos? Se puede mencionar diversas fuentes:

a) Estudio sobre el pensamiento humano. Desde la antigua Grecia,

los filósofos primeramente los presocráticos y después los jónicos

comenzaron a teorizar, acerca de los procesos de la mente

humana y la función del pensamiento deductivo e inductivo. En el

presente siglo se ha realizado trabajos sobre el pensamiento por

medio de los experimentos en laboratorio y observaciones acerca

de la resolución de problemas. Y gracias, a los resultados de estos

experimentos se han desarrollado técnicas de simulación de

procesos mentales con ordenador y una ciencia entera

denominada neurociencias, por ejemplo la teoría de la información,

se dedica al estudio del pensamiento humano y el modo de cómo

las personas solucionan problemas.

57

b) Los trabajos de los psicólogos sobre la formación de conceptos

pueden ayudar a los educadores a mejorar el proceso de

formación de conceptos o a enseñar determinados conceptos en

un currículum.

c) Teóricos del aprendizaje. Muchos teóricos se han dedicado a

estudiar modelos para desarrollar conceptos, porque los alumnos

toman esos conceptos aprendidos para procesar la información.

Enseñar un conjunto de conceptos llevaría a cambiar una porción

del pensamiento del individuo.

d) Disciplinas escolares. Hay diversos modelos para enseñar

conceptos fundamentales en una determinada asignatura escolar,

así como sistemas de investigación utilizados en diversas

disciplinas, los cuales suponen que a medida que los alumnos

aprenden el proceso y las ideas de su asignatura, los incorporan a

su propio sistema cognitivo, comportándose, en consecuencia, de

modo diferente, es decir, manifiestan un tipo diferente de conducta.

e) Psicología evolutiva. Los científicos han investigado el desarrollo

de los procesos intelectuales en el niño y el adolescente.

Numerosos trabajos han trazado un mapa fiable del desarrollo

intelectual, pero además, pueden generar teorías sobre el método

de desarrollo intelectual.

Como puede apreciarse en las líneas anteriores, es una gama de

modelos de procesamiento de la información, que se ofrece para que el

profesor conozca las diferentes perspectivas sobre el procesamiento de

los alumnos, así como técnicas para aumentar su capacidad intelectual.

58

Cada profesor de acuerdo con su experiencia en la práctica docente,

para facilitar las actividades escolares con sus alumnos, comienza

en el aula con un método determinado y específico de enseñanza de

conceptos, que explora y así de esta manera el profesor hace un

acercamiento hacia la naturaleza del pensamiento del alumno.

Enseguida se examinan dos modelos diseñados para enseñar a los

alumnos conceptos, a investigar y teorizar (pensamiento inductivo y

entrenamiento de investigador). Sigue un modelo diseñado para enseñar

sistemas de información (organizadores) y otro, para potenciar la

memorización.

Algunos de los modelos de procesamiento de la información, de acuerdo

con Joyce y Weil, son:

a) Pensamiento inductivo investigación, fue propuesto por Hilda Taba

y Richard Schuman. Diseñado para desarrollar los procesos

mentales inductivos, el razonamiento académico y la construcción

de teorías, afectando también a objetivos personales y sociales.

b) Investigación científica, fue desarrollado por Joseph Swab.

Diseñado para enseñar el sistema de investigación propio de una

disciplina. Se espera que produzca efectos en otros dominios. Por

ejemplo, los métodos sociológicos pueden enseñarse para

incrementar la comprensión social y la solución de problemas.

c) Formación de conceptos, fue implementado por Jenome Bruner.

Diseñado para desarrollar el razonamiento deductivo y el análisis

conceptual.

59

d) Desarrollo cognoscitivo, fue propuesto por Jean Piaget, Irving

Sigel, Edmund Sullivan, Lawrence Kohlberg. Diseñado para

potenciar el desarrollo intelectual general, especialmente el

desarrollo lógico, pudiéndose aplicar también al desarrollo social y

moral.

e) Modelo de organización intelectual, este fue propuesto por David

Ausubel. Diseñado para potenciar la eficacia del procesamiento de

la información y para absorber y relacionar cuerpos de

conocimientos.

f) Memoria, fue implementado por Harry Lorayne y Jerry Lucas.

Diseñado para incrementar la capacidad memorística.

De modo diferente, David Hunt, psicólogo de la personalidad, ha

diseñado un modelo interesante con dos objetivos: uno consiste en

adaptar la enseñanza a las características del individuo para

potenciar su flexibilidad personal y su capacidad para relacionarse

productivamente con los demás.

El segundo objetivo, consiste en adecuar el medio a la personalidad

del alumno, haciendo que se sienta cómo en la realización de las

actividades escolares.

Otros educadores y psicólogos, como Torrance y Gordon, han insistido

en la creatividad personal como objetivo deseable. Según ellos, la

función máxima de la educación consiste en ayudar a los sujetos a

buscar soluciones a sus problemas y a los problemas de la

sociedad.

60

Una tercera solución buscada por los defensores de los métodos

individuales, consiste en configurar ambientes que logren

incrementar la capacidad de autodesarrollo. En su caso, Glasser, por

ejemplo, ha diseñado un método para ayudar a grupos de alumnos a

aumentar su capacidad de reflexión y de planificación del propio

ambiente vital.

Algunos otros teóricos de la personalidad son terapeutas, como Carl

Rogers y Abraham Maslow, y partiendo de su trabajo y experiencia en la

clínica han creado modelos centrados en el desarrollo personal. Se

ocupan, por tanto, en cambios producidos en el "YO” que capacitan al

sujeto para funcionar de modo más integrado y eficaz en cualquier

contexto tanto familiar, laboral y social.

Desde un punto de vista filosófico, los modelos de esta sección tienden

a maximizar el desarrollo personal único. Todos enfocan la

construcción de la propia realidad individual: los hallazgos de la

identidad personal y una vida acorde con el reconocimiento de la

dignidad propia; la vida individual se autojustifica: aquello que se

cuenta es la existencia y la experiencia única.

Por tanto, los cambios de la actividad a largo plazo cuentan en este

grupo de modelos más que los resultados didácticos a corto plazo,

puesto que se dirigen a fomentar el desarrollo de la personalidad

considerada globalmente.

61

Algunos de los modelos personales son:

a) Enseñanza no directiva, elaborada por Carl Rogers. Desarrollo de

la personalidad en términos de autoconciencia, comprensión,

autonomía y autoevaluación.

b) Desarrollo de la conciencia. Fritz Perls y William Schutz.

Incremento del potencial de autoexploración y autoconciencia, y a

insistencia en el desarrollo de la conciencia y la comprensión

interpersonales, así como en la conciencia corporal y sensorial.

c) Sinéctico. William Gordon, desarrollo personal de la creatividad y

la solución creativa de problemas.

d) Sistema conceptual. David Hunt, diseñado para fomentar la

flexibilidad y amplitud personal.

e) Terapia en grupo. William Glasser, desarrollo de la

autocomprensión y la responsabilidad personal y de grupo.

Como se puede apreciar, en los párrafos anteriores, los terapeutas han

considerado que en los procesos de enseñanza-aprendizaje es

necesario que el alumno construya una identidad personal positiva,

y que la autoimagen y la autoestima son muy importantes en el

logro académico.

A continuación se pasará describir la importancia de la calidad en los

procesos de enseñanza-aprendizaje, tomando en cuenta las

descripciones de los párrafos anteriores que se mención en las primeras

paginas al inicio en donde se habló de la importancia de la planificación

de los contenidos de enseñanza.

62

Calidad en el proceso educativo

Ahora se enfatizarán los elementos más importantes en el proceso

educativo, ya que éstos impactan en el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Estos elementos contribuyen a la calidad en el proceso

educativo.

A continuación se mencionan los elementos involucrados en el proceso

educativo:

1) Diseño. Es aquí cuando se define qué aprendizajes se quieren

lograr y cómo se quieren lograr, se determina el tipo de egresado

y, por tanto, se hace referencia al concepto de calidad. En esta

etapa se toman en cuenta las necesidades de los beneficiarios.

2) Enseñanza. El proceso de enseñanza es, en el fondo, un proceso

de relaciones: maestro-alumno, alumno-alumnos, alumno consigo

mismo. En la medida en que se logre mejorar estas relaciones, que

se consiga elaborar estrategias de enseñanza que propicien el

aprendizaje a través de las mismas, se estará incorporando la

calidad al proceso. De ahí la importancia del proceso de

identificación de los modelos de enseñanza que se aplican tanto en

la educación, para seleccionar aquéllos que ayuden a lograr los

objetivos que se fijen y que sean los más apropiados, según las

características de las asignaturas, los alumnos, el uso de

tecnologías, etcétera.

63

Por otro lado la planificación es un elemento central en los procesos

de mejoramiento de la calidad. Así, un plan pretende modificar

procesos que se monitorearán para asegurar que las nuevas prácticas

se lleven a cabo.

A continuación se presenta el ciclo que permitirá la calidad en el

proceso educativo:

a) Planificación. Significa hacer planes de mejoramiento en las

prácticas actuales, a partir de datos sólidos.

b) Hacer. Significa la aplicación del plan.

c) Revisar. Significa ver si se ha producido la mejoría deseada.

d) Actuar. Significa prevenir la recurrencia, o institucionalizar el

mejoramiento como una nueva práctica para mejorar.

Los profesores deberán tener este ciclo presente en su proceso de

enseñanza para mejorar la calidad en la educación básica.

64

Para cerrar este apartado, es conveniente recordar a continuación

algunas frases sobre calidad que vale la pena incluirlas:

Si siempre se hace lo que siempre se ha hecho, entonces se

obtendrá lo que siempre se ha obtenido.

La calidad orientada a los procesos requiere de una transformación

de actitudes de los profesores, los alumnos y los padres de familia.

Cuando se logren mayores estándares de calidad, se deben buscar

los problemas que impidan alcanzar estándares superiores.

No hay ningún progreso en cualquiera de los ámbitos, siempre y

cuando se siga haciendo lo mismo todo el tiempo, bien sea por

conformismo o por pereza.

Los japoneses señalan que no debe pasar un día, sin que se haya

hecho alguna mejora en algún lugar de la organización.

A continuación, en las siguientes páginas, pasaremos a describir y

explicar cómo se construye el conocimiento, esto se llevará a cabo

apoyándonos en las diferentes posturas filosóficas desde los

presocráticos hasta los actuales estudiosos de la epistemología y de la

ontología.

65

El proceso de construcción del conocimiento y su relación con la

realidad.

El proceso de construcción del conocimiento o la comprensión de

cualquier realidad objetiva, por parte del ser humano se sitúa en cierto

momento en el plano filosófico y epistemológico.

Las dos grandes corrientes filosóficas que han estado en pugna para

explicar el origen del Universo, han sido el materialismo y el idealismo.

Por su parte, la ciencia moderna, ha sustentado su desarrollo de

conformidad con la interpretación materialista de la realidad, aunque a

veces ha recurrido a planteamientos idealistas.

El materialismo ha superado sus formulaciones a medida que se

desarrolla la ciencia y, a la vez se ha convertido en guía para la

construcción del conocimiento científico. El problema fundamental del

materialismo, es que concibe las cosas (objetos de conocimiento), la

realidad, la sensopercepción bajo la acción del objeto, pero no como

actividad sensorial humana.

La consolidación del Materialismo Dialéctico alcanza su máxima

expresión como la onceava tesis de Marx sobre Feuerbach; en

interpretación de diversos modos, el mundo y su transformación.

66

Los planteamientos básicos de la Filosofía del materialismo dialéctico y

su epistemología correspondiente se pueden resumir en los siguientes

puntos:

1. El mundo físico, es decir, la realidad circundante existe y ha

existido desde siempre como un fenómeno independiente y con

anterioridad al ser humano y no ha sido creado por ningún

espíritu universal.

2. La realidad se concibe como una totalidad concreta, la totalidad

concreta no es un método para describir todos los aspectos,

caracteres, propiedades, relaciones y procesos de la realidad,

es una teoría como totalidad concreta. La realidad es entendida

como una creación, como un todo que posee su propia

estructura, que se desarrolla, que se va creando, de tal

concepción de la realidad se desprenden conclusiones

metodológicas que se convierten en directriz heurística y

principios epistemológicos en el estudio, descripción,

comprensión, ilustración y valoración de ciertos factores

tematizados de la realidad, tanto en lo científico, como en las

relaciones sociales.

3. Los procesos y objetos de la realidad se encuentran en relación

y dependencias mutuas, en donde algunos elementos son más

esenciales que otros, y por lo mismo determinan el desarrollo y

las tendencias de los procesos.

4. La realidad está en continuo cambio, movimiento y

transformación, la realidad no presenta datos fijos y definitivos.

67

5. El desarrollo de la realidad es producto de las contradicciones

internas de sus elementos esenciales y no surge por la voluntad

de un ser suprasensible. También las condiciones se dan en

proceso de conocimiento, pues al igual que en la realidad

concreta, en el pensamiento operan las leyes de la dialéctica: la

ley de la unidad y lucha de contrarios; la ley de cambios

cualitativos o cambios cualitativos y la ley de la negación.

6. La realidad se presenta a distintos niveles, el nivel externo es el

único accesible a los órganos sensoriales, mientras que la

esencia representa las relaciones internas fundamentales.

7. La realidad es cognoscible, esto es, puede conocerse las

relaciones causales, así como los diversos aspectos y vínculos

de los procesos y objetos del universo, por lo tanto, se rechaza

el agnosticismo.

8. Los conocimientos obtenidos a través de investigación científica

tienen validez para un contexto histórico determinado. La

acumulación de verdades relativas nos acerca a un

conocimiento más complejo y objetivo, aunque siempre

susceptible de modificaciones, ya que no hay verdades últimas

o definitivas.

9. Se destaca la práctica (praxis) como criterio de verdad de los

conocimientos, así como para transformar la realidad. En la

segunda tesis de Marx sobre Feuerbach señala: es en la

práctica donde el hombre tiene que desarrollar la realidad. A

68

propósito sobre ese planteamiento central del materialismo

dialéctico, Lenin construye su argumentación.

El criterio de la práctica no ha podido en el fondo, confirmar o

refutar completamente una representación humana cualquiera

que sea. Éste criterio es bastante preciso para sostener una

lucha implacable contra todas las variedades del idealismo y del

agnosticismo.

Ipola y Castell, señalan que el “criterio de la verdad” reside en

último término en la práctica de su generalidad es falso que en

tal caso de qué práctica social se hable.

Así pues estos autores, en el Materialismo Dialéctico permite a

una problemática materialista de la producción de

conocimientos, y tomando en cuenta el destino político de dicha

producción.

10. La relación sujeto-objeto de conocimiento es una relación

dialéctica, donde el sujeto cognoscente se transforma en

contacto con la realidad y el objetivo de conocimiento

transforma la realidad concreta.

69

Por lo tanto, los principios del materialismo dialéctico son

importantes para el trabajo científico, ya que como decía Karel

Kosik, el conocimiento de la realidad depende de una concepción

explícita de la realidad. Estas afirmaciones aseguran que partimos

de un materialismo dialéctico histórico para conocer y transformar

el mundo físico.

Los principios de la lógica dialéctica

La lógica dialéctica se refiere a la dialéctica de los conceptos y capta, el

movimiento dialéctico de las formas de pensamiento teórico en su

camino hacia el descubrimiento de la verdad.

El reconocimiento de la dialéctica como rasgo fundamental del

pensamiento en la historia de la lógica corresponde al enfoque del

idealismo.

En necesario puntualizar que las relaciones de los conceptos constituyen

reflejos del mundo objetivo. La dialéctica de las cosas produce la

dialéctica de las ideas y no a la inversa.

a) El contenido dialéctico del pensamiento determina el carácter

dialéctico del movimiento de las formas del pensamiento.

b) Según Lenin la dialéctica de los conceptos consiste en:

c) Interdependencia de todos los conceptos sin excepción.

d) Transición de todos los conceptos sin excepción.

e) La relatividad de los contrarios entre los conceptos.

f) La identidad de los contrarios entre los conceptos.

70

Estos aspectos actúan como fundamento metodológico para la

interpretación de la dialéctica.

Lenin detalla 16 elementos en la dialéctica, estos elementos constituyen

el punto de partida de la lógica dialéctica.

Por lo que se deduce que las leyes y categorías de la dialéctica actúen

como principios iniciales de la lógica dialéctica y cumplan su función

lógica cognoscitiva.

La lógica dialéctica exige que vayamos más lejos para conocer la

verdad del objeto de conocimiento, para ello es necesario abarcar y

estudiar con mayor profundidad todos sus aspectos, todos sus vínculos,

relaciones, semejanzas y mediaciones.

Toda la práctica dialéctica enseña que la verdad abstracta no existe, la

verdad tal como es, es siempre concreta.

Dos principios que caracterizan el movimiento dialéctico de las formas

del pensamiento y estos dos principios integran los restantes principios

lógico-dialécticos.

Principio de la unidad de lo lógico y lo histórico.

En este principio se expresan otros tales como el de la objetividad y el

del análisis histórico concreto. La categoría de lo histórico designa la

secuencia temporal y el proceso de surgimiento y desarrollo de las

formaciones materiales y espirituales.

La categoría de lo lógica designa la secuencia y los nexos entre los

conceptos y las formas de la realidad.

71

Principios de la unidad de lo abstracto y lo concreto.

La categoría del abstracto y lo concreto necesitan un análisis

especialmente cuidadoso porque con ellas está relacionada la

comprensión del método.

Las categorías de lo abstracto y lo concreto son categorías lógicas

típicas, categorías de la dialéctica lógica, categorías universales.

Lo concreto se determina como la unidad de diversidad o la sintesis de

numerosas determinaciones en general.

Lo abstracto en la lógica dialéctica se entiende como lo extraído. Lo

abstracto se comprende como uno de los momentos más claramente

delineados de lo concreto.

En resumen el conocimiento es el reflejo de la naturaleza por el hombre,

pero no un reflejo simple, ni inmediato, ni completo, sino como un

proceso constituido por un conjunto de abstracciones de formación y de

desarrollo de conceptos.

El pensamiento humano avanza de lo concreto a lo abstracto (de los

casos particulares hacia la generalización), de la intuición viva a lo

abstracto, y de este a la práctica (praxis), tal es el camino dialéctico del

conocimiento de la verdad de la realidad objetivo y circundante.

Aunque, el problema fundamental en la construcción del conocimiento,

consiste en que, si observamos atentamente el mundo físico que nos

rodea, podemos notar que todos los objetos y fenómenos son

materiales o ideales espirituales, es fenómeno material todo cuanto

existe objetivamente, o sea, todo cuanto existe esta fuera de la

72

conciencia del hombre e independiente de ella. Lo que existe en la

conciencia del hombre o constituye el dominio de su actividad psíquica

se refiere a la esfera de lo ideal, de lo espiritual.

La relación existente entre pensar y el ser, es el problema fundamental

de la Filosofía, porque según sea la respuesta que a esto se da, así se

revolucionan todos los demás problemas filosóficos.

El problema fundamental de la Filosofía presenta dos aspectos, el

primero incluye la respuesta a la cuestión de si el mundo físico es

cognoscible, es decir, si el sujeto cognoscente puede acercarse a la

comprensión de sus partes, relaciones y semejanzas a través de los

órganos sensoriales y con la ayuda del razonamiento.

Los filósofos que consideran que la materia es primaria, es decir, existe

primero que la conciencia, y la materia secundaria se sitúa en el campo

del materialismo.

Existen otros filósofos que consideran que es primero el espíritu, es

decir, el hombre se pone en contacto con la realidad física a través de la

conciencia, estos estudiosos se sitúan en el enfoque de la escuela del

idealismo.

Por lo tanto, los investigadores de la corriente materialista afirman que el

mundo físico es cognoscible.

Pero con respecto a la afirmación anterior, hay algunos idealistas que

niegan la cognoscitividad (cognoscibilidad) del mundo, otros aunque

consideran que el mundo es cognoscible de hecho la esencia a través de

la cognición.

73

El materialismo dialéctico es una concepción de vanguardia científica

que pretende estudiar y comprender los mecanismos que interactúan en

la construcción de la realidad física, para ello ofrece un cuadro acerca de

la estructura del mundo, presentándolo tal y como es en realidad, el

materialismo es un fiel aliado de la ciencia y de la actividad práctica de

los hombres a base de las cuales él mismo surgió y se desarrolla

continuamente.

El idealismo contradice a la ciencia contemporánea, y está ligado con la

religión lo mismo que está el mundo, declarándolo ideal e ilusorio.

Como vemos, el idealismo y la religión se parecen, son afines por

naturaleza, pero no se pueden identificar del todo. Entre idealistas ha

habido personas que han contribuido con determinados aportes al

desarrollo del pensamiento filosófico.

Las claves exportadoras necesitan el idealismo, como medio de lucha

contra el materialismo, como instrumento de esclavización espiritual de

los trabajadores.

En la sociedad socialista, por ejemplo, existen explotadores por eso no

existe gente interesada en el idealismo, y éste no encuentra difusión en

ella, la concepción del mundo dominante en el socialismo es científica,

es decir, se apoya en los principios del materialismo.

En el proceso del conocimiento y de la actividad práctica, los hombres se

proponen determinados fines, se plantean unos a otros tareas. El

método lo constituyen los caminos para conseguir el fin propuesto, el

conjunto de principios y de procedimientos determinados de

investigación teórica y de actividad práctica.

74

El método no es una suma mecánica de unos u otros procedimientos de

investigación elegidos por los hombres a su antojo, sin relación alguna

con los propios fenómenos investigados.

La palabra “dialéctica” es de origen griego, en la antigüedad del arte de

averiguar la verdad en discusión poniendo de manifiesto las

contradicciones implícitas en la argumentación del adversario y

superándolas, la dialéctica concibe al mundo físico con los propios

fenómenos investigados.

Al explicar el proceso del desarrollo, la lucha de lo nuevo contra lo viejo y

de la inevitabilidad de la victoria de lo nuevo, la metafísica

contemporánea refleja los intereses de las fuerzas reaccionarias.

75

Resultados alcanzados por las corrientes materialistas desde los

orígenes de la filosofía:

a) Fundamentación del principio más importante del materialismo

filosófico (primacía de la materia y del carácter derivado de la

conciencia).

b) Demostración de la cognoscibilidad del mundo objetivo y de sus

leyes por parte del hombre de ciencia.

c) Generalización materialista de las conquistas de las ciencias

naturales y elaboración de una concepción científica para explicar

la estructura y funcionamiento del Universo, lo que ha traído como

consecuencia una enemistad contra los seguidores del idealismo y

de la religión.

d) Creación del método metafísico de pensamiento, que fue producto

de la dialéctica espontánea de los antiguos (pese a sus

limitaciones), ayudó en gran medida a resolver los problemas

planteados por las ciencias naturales y a las filosofías de aquel

tiempo.

e) Durante la primera mitad del siglo XX, el pensamiento filosófico

presenta una característica importante: el materialismo y la

dialéctica se desarrollan en lo fundamental por separado, en

doctrinas filosóficas distintas.

f) La dialéctica es perfeccionada por la filosofía idealista alemana. La

dialéctica de la filosofía alemana en especial Hegel, asestó un

76

duro golpe al método metafísico del pensamiento prevaleciente en

el siglo XVIII.

g) Engels escribió: La filosofía alemana moderna encontró su remate

en el sistema de Hegel, en el que, por vez primera se concibe todo

el mundo natural, histórico y espiritual, es decir, todo como un

proceso, como un mundo sujeto a un continuo movimiento, en

donde se manifiestan los cambios tanto macroscópicos como

microscópicos, en una transformación y desarrollo permanente.

Una vez que se han descrito los logros alcanzados por parte del

materialismo dialéctico, pasaremos a describir en los siguientes párrafos

algunos aspectos relacionados sobre la ética y la responsabilidad que

adquieren todas aquellas personas que se dedican a la investigación

científica en alguna área disciplinaria

La responsabilidad social del científico, es la de no simplemente

interpretar los fenómenos que ocurren en el mundo físico, sino

transformar la realidad, y para ello se debe considerar que no sea

prisionero de la filosofía incoherente e inconsciente, corregirá,

sistematizará y enriquecerá las opiniones filosóficas que integran su

visión del mundo.

El científico en ningún momento debe de confundir lo que se postula con

lo que se deduce, el objeto de conocimiento con sus cualidades, el

objeto con su conocimiento, la verdad con su criterio. Esto le ayudará a

sopesar el soporte empírico de las teorías, no deducirá la explicación

científica a su especie causal.

77

En general, se esforzará el científico por entender y comprender los

términos y las categorías de análisis que emplee en el estudio de los

fenómenos, tal como se esforzaron otros científicos que le antecedieron,

los científicos que a través del enfoque objetivo que ha permitido la

construcción de los fundamentos con los que cuenta la ciencia

contemporánea.

A través de los métodos lógicos podrá saber qué es lo que hay que

corregir cuando la teoría no coincida satisfactoriamente con los hechos

empíricos.

Por lo tanto, se habituará a buscar siempre la coherencia, la consistencia

interna y externa en sus investigaciones y la claridad. Se habituará a

exigir pruebas y demostraciones que provengan tanto de hechos

concretos como de los hechos formales, deberá cuidarse del

dogmatismo.

El científico debe procurar tener una formación epistemológica sólida, y

así podrá mejorar la estrategia de investigación, al proceder con mayor

cuidado al planteamiento de los experimentos o de los cálculos y en la

formulación de las hipótesis, así como en la evaluación de las

consecuencias de unas y otras.

Ninguna teoría de carácter o contenido fáctico ha de satisfacer en forma

definitiva, ya que siempre encontrará alguna objeción qué hacerle.

Por lo tanto, la filosofía y la historia de la ciencia le acostumbrarán a

considerar la marca de la ciencia y la tecnología, como un proceso en

que cada solución plantea nuevos problemas, en que viejas hipótesis

desechadas por un motivo, pueden volver a cobrar interés por otro

78

motivo, en que cada problema tiene varias capas y, por tanto, varios

niveles de solución.

Obrará con cautela, cuando considere terreno nuevo: examinará

cuidadosamente la verificación de los argumentos o hechos con los que

cuente en una investigación, dudará del valor de los datos empíricos

cuando estos encajen en teorías endebles de bajo nivel, y no dejará que

los detalles le oculten la esencia de los fenómenos.

Pero hay algo que nunca debe de olvidar, ya que todo científico tiene

una responsabilidad social, por lo tanto, deberá proporcionar los

conocimientos científicos para beneficio y el mejoramiento de la

condición humana y en la solución de los problemas de la humanidad.

Una vez que se han descrito las responsabilidades que deben de

observar y de cumplir las personas que se dedican a la actividad

científica. Pasaremos en los siguientes párrafos a describir y ampliar

algunos otros enfoques epistemológicos que se necesitan para

comprender cómo a través del desarrollo del pensamiento científico y

tecnológica en diferentes épocas se han ido modificando los enfoques

que se utilizan como fundamento de la ciencia y de la tecnología.

79

Una nueva forma de concebir y construir el conocimiento.

El análisis de la dinámica del proceso científico hace ver que es un

sistema productor o innovador de conocimientos. Cada corriente

científica elige unas bases conceptuales apropiadas, escoge métodos,

técnicas o procedimientos que le parecen adecuados para lograr sus

fines, y así progresa. (Pág. 31, paradigmas científicos en la cultura

occidental).

Cuando intentamos analizar críticamente el pensamiento científico, es

decir, que reflexionamos sobre el pensamiento que lleva al logro de un

conocimiento seguro y veraz por parte de una comunidad científica. Esto

equivale a hacer filosofía de la ciencia o, lo que es lo mismo, a

enfrentarse con los problemas epistemológicos.

La reflexión sobre el proceso de crear conocimiento, de hacer ciencia,

deberá examinar críticamente hasta qué punto se justifica los

presupuestos aceptados o si, en su lugar, no se pudieran otros distintos

que nos llevarían por derroteros diferentes y que quizá, terminarían en

conclusiones también diferentes.

80

Paradigmas epistémicos

Cuatro serían, básicamente en los últimos 500 años y en la secuencia

histórica del pensamiento de la cultura occidental, las orientaciones del

pensamiento que se podrían calificar como paradigmas epistémicos:

Paradigma teológico.

Paradigma filosófico.

Paradigma científico-positivista.

Paradigma pospositivista

Paradigma teológico

El primero de estos paradigmas, el teológico, tiene en la religión su

núcleo central. Augusto Comte lo llamará la etapa teológica. Arranca ya

desde el mundo judío y se desarrolla con el cristianismo, pero va

adquiriendo su fuerza y poder cuando, después de la disolución del

imperio romano y que toda Europa estaba sumida en el desorden, caos y

violencia más completos, la iglesia es la única institución con una

referencia consistente doctrinaria, ética y moral.

La Iglesia desarrolla un esfuerzo lento, persistente, ininterrumpido, para

construir un nuevo orden con todos los elementos que recoge de las

distintas tradiciones confluyentes.

Los conceptos de la creación y finitud, de un orden cósmico establecido

por Dios, de sabiduría y voluntad divinas, revelados en la Biblia e

interpretados por sus representantes, eran los dadores universales de

significado.

81

La cultura helénica le proporcionará el formalismo, la sistematicidad y

cierto gusto por el experimentalismo.

Con la creación de las universidades durante la Edad Media, por obra de

la Iglesia, esta estructura lógica, que ya había asimilado los autores

griegos, adquirirá plena consistencia y robustez, hasta el punto de

pensar que aun las mismas ciencias naturales, como la astronomía y la

física, no podían afirmar nada que contradijera a la teología de los

escrito en la Biblia, pues era “palabra de Dios”: la teología era la reina de

las ciencias, a la cual debían supeditarse la rectitud y grado de verdad

de las demás disciplinas.

El proceso de Galileo –por sostener el movimiento de la Tierra y no del

Sol, que a los teólogos le parecía oponerse a la expresión bíblica de

Josué: detente, oh Sol (…) y el Sol se detuvo (…) y se paró en medio del

cielo (Josué, 10, 12-13)- fue una prueba clara que señalaba cuál era el

principio rector del saber y la lógica que había que seguir para

alcanzarlo.

La visión que se tiene del hombre es la de un ser privilegiado que

participa de la filiación divina, y todos los hombres juntos forman una

comunidad unida por la fraternidad universal. Esta fraternidad da origen

a una ética centrada en el amor que deberá caracterizar la cultura

cristiana.

82

Paradigma filosófico

Durante los últimos siglos de la Edad Media, XIII y XIV, y especialmente

en el Renacimiento, el punto de apoyo, el fulcro, el referente lógico, va

pasando lentamente de la religión a la razón, de la teología a la filosofía

y a la ciencia. El hombre occidental comenzará a aceptar las ideas en la

medida en que concuerdan con su lógica y razonamiento, con sus

argumentos de razón, y no por tradición o por exigencias dogmáticas,

sean religiosas o de otro tipo. La misma reforma protestante echará por

tierra precisamente una buena cantidad de esos dogmas religiosos

porque no concuerdan con sus razones.

Tanto Francis Bacon (1564-1704) como Galileo (1574-1762), con sus

métodos inductivo-experimentales y de observación de la naturaleza, van

desplazando a Aristóteles, que usó, básicamente, el método deductivo

por medio del silogismo; Newton (1642-1724) realiza su importante

descubrimiento de la ley de gravedad, valorando más los datos

observados directamente en la naturaleza que los estudios basados en

la revelación y en las obras de la antigüedad.

Así, los hombres de estos siglos, animados por una profunda confianza

en las facultades de la inteligencia humana para descubrir las leyes de la

naturaleza mediante la observación y la razón, fueron poniendo en duda,

poco a poco, la gran mayoría de las creencias sostenidas hasta

entonces.

83

Si durante el Renacimiento (s. XVII) el “principio de experimentación”

junto con la perspectiva del arte dan inicio a la idea del progreso, en el

siglo XVIII la razón moderna llega a todas partes: invade todas las

realidades intelectuales, científicas, industriales, político-sociales,

artísticas e institucionales del Occidente. Se había llegado a la apoteosis

de la diosa de la razón.

Pero, sobre todo, esta ilustración, por su carácter innovador y

revolucionario, se enfrentó con la religión cristiana (iglesia católica, con

sede en Roma), a quien no le reconoce ya un poder integrador como

donador universal y último de sentido de las realidades.

En este paradigma modernista, la religión pasa a ser un asunto de

opción personal y, consiguientemente, se recluye cada vez más en el

ámbito de la esfera privada. La función que todavía puede desempeñar

es la de ayudar, comprender y consolar al hombre en medio de sus

dificultades y vaivenes existenciales.

Paradigma científico-positivista

La idea central de la filosofía positivista sostiene que fuera de nosotros

existe una realidad totalmente hecha, acabada y plenamente externa y

objetiva, y que nuestro aparato cognoscitivo es como un espejo que la

refleja dentro de sí, o como una cámara fotográfica que copia pequeñas

imágenes de esa realidad exterior.

De esta forma, ser objetivo es copiar bien esa realidad sin deformarla, y

la verdad consistiría en la fidelidad de nuestra imagen interior a la

realidad que representa.

84

Para verificar el nivel de verdad de sus proposiciones, esta orientación

se sirve de la teoría verificacionista del significado (positivismo lógico),

cuya tesis básica es que un proposición es significativa si y sólo si puede

ser verificada empíricamente, es decir, si y sólo si hay un método

empírico para decidir si es verdadera o falsa; si no existe dicho método,

es un seudoproposición carente de significado.

Este paradigma pudiéramos llamarlo “newtoniano-cartesiano”, porque

son Newton (1642-1727) y Descartes (1594-1650) los que le dan las

bases, física y filosófica, respectivamente, aunque su origen se remonta

a los griegos, los cuales creían que sus teoremas matemáticos eran

expresiones de verdades eternas y exactas del mundo real.

Pero fue Descartes quien estableció un dualismo absoluto entre la mente

(res cogitans) y la materia (res extensa), que condujo a la creencia según

la cual el mundo material puede ser descrito objetivamente, sin

referencia alguna al sujeto observador; es más, que la propiedad

esencial de los seres corpóreos es la extensión y que el mejor método

para el estudio es el matemático deductivo.

Este enfoque constituyo el paradigma conceptual de la ciencia durante

casi tres siglos, pero se radicalizó, sobre todo, durante la segunda parte

del siglo XIX, y primera del XX con el positivismo lógico.

El legado cartesiano (René Descartes), ha llegado a tener mayor

trascendencia negativa a lo largo de la historia que la misma visión

mecanicista newtoniana del mundo (Isaac Newton, 1689)

85

Hasta el mismo Einstein (1880-1952) ha sido considerado por algunos

físicos-epistemólogos, como incapaz de liberarse por completo durante

casi toda su vida del hechizo del dualismo cartesiano (el materialismo y

el idealismo: la materia y el espíritu).

El modelo o paradigma newtoniano valora, privilegia y propugna la

objetividad del conocimiento, el determinismo de los fenómenos, la

experiencia sensible, la cuantificación aleatoria de las medidas, la lógica

formal y la verificación empírica.

El paradigma positivista ha dominado nuestra cultura durante varios

siglos, ha ido formando la sociedad occidental moderna y ha influido

significativamente en el resto del mundo. Este paradigma consiste, entre

otras cosas, en la afirmación fuerte y exclusiva del individuo, del singular,

del particular (sólo existen las naturalezas particulares), en la visión del

universo como si fuese un sistema mecánico que se rige por la

matemática como regla epistémica del conocer (los modelos

matemáticos dan una estructura de la totalidad y de su síntesis), la visión

del cuerpo humano como si fuera una máquina, la visión de la vida social

como si tuviese que ser forzosamente una lucha competitiva por la

existencia, y la creencia en el progreso material ilimitado, que debe

alcanzarse mediante el crecimiento económico y tecnológico.

En los últimos decenios, todas estas suposiciones se han visto

severamente puestas en tela de juicios y necesitadas de una revisión

radical.

86

Pero en las tres primeras décadas del siglo XX (desde 1930 hasta 1960)

los físicos hacen una revolución de los conceptos fundamentales de la

física; esta revolución implica que las exigencias e ideales positivistas no

son sostenibles ni siquiera en física: Einstein relativiza los conceptos de

espacio y tiempo (no son absolutos, sino que dependen del observador)

e invierte gran parte de la física de Newton; Heisenberg introduce el

“principio de indeterminación o principio de incertidumbre” (el observador

afecta o cambia la realidad que estudia) y acaba con el principio de

causalidad; Pauli formula el “principio de exclusión” (hay leyes-sistema

que no son derivables de las leyes de sus componentes) que nos ayuda

a comprender la aparición de fenómenos cualitativamente nuevos y

nos da conceptos explicativos distintos, característicos de niveles

superiores de organización.

Por su parte, Niels Bohr establece el principio de complementariedad:

puede haber dos explicaciones opuestas para los mismos fenómenos

físicos y, por extensión, quizá, para todo fenómeno; Max Planck,

Schrödinger y otros físicos, descubren, con la mecánica cuántica, un

conjunto de relaciones que gobiernan el mundo subatómico, similar al

que Newton descubrió para los grandes cuerpos, y afirman que la nueva

física debe estudiar la naturaleza de un numeroso grupo de entes

(objetos de conocimiento) que son observables, debido a que la realidad

física ha tomado cualidades que están bastante alejadas de la

experiencia sensorial directa del sujeto que observa.

87

Por esto, el mismo Heisenberg (1958) menciona que la realidad objetiva

se ha evaporado y que “lo que nosotros observamos no es la naturaleza

en sí, sino la naturaleza expuesta a nuestro método de interrogación, es

decir, las experiencias previas, los hábitos y costumbres influyen de

manera importante en cómo vemos e interpretamos los fenómenos y en

cómo construimos la realidad de acuerdo con nuestras conveniencias”.

Por otra parte, la “teoría verificacionista” es autocontradictoria y

paradójica, pues se niega a sí misma. Ninguna de sus afirmaciones

básicas, en efecto, es empíricamente verificable, ni existe un método

empírico para hacerlo; luego sería una seudoproposición, según su

misma doctrina. Además, es incompatible con el sentido común, pues,

como dice B. Russell (1977), ninguna persona cuerda negará que “la

lluvia a veces cae donde no hay nadie que la vea”, y, sin embargo, ese

enunciado es significativo, aunque no haya ningún método para

verificarlo.

Los principios físicos señalados se aplican a partículas y acontecimientos

microscópicos; pero estos acontecimientos tan pequeños no son, en

modo alguno, insignificantes. Son precisamente el tipo de

acontecimientos (hechos o fenómenos) que se producen en los nervios y

en el cerebro humano, como también en los genes, y, en general, son la

base que constituye toda materia del cosmos y todo tipo de movimiento y

forma de energía.

Si todo esto es cierto para la más objetivable de las ciencias, la física,

con mayor razón lo será para las ciencias humanas, que llevan en sus

entrañas la necesidad de una continua autorreferencia, y donde el

hombre es sujeto y objeto de su investigación.

88

El observador no sólo no está aislado del fenómeno que estudia,

sino que forma parte de él. El fenómeno lo afecta sin que se dé cuenta,

y él, a su vez, influye de manera importante en el fenómeno que estudia.

Estas ideas nos llevan a tener muy presente la tesis de Protágoras: “el

hombre es la medida de todas la cosas”, y entre esas “cosas” están

también los instrumentos de medición, que él crea, evalúa y repara; pero

si el hombre es la medida, entonces, será muy arriesgado medir al

hombre, pues no tendremos un “metro o instrumento” para hacerlo.

89

Paradigma pospositivista

El paradigma que sigue al positivista se suele llamar pospositivista, pero

ésta es una manera pobre de denominarlo, pues revela que todavía no

conoce bien su cara, el rostro de lo nuevo que está emergiendo, y

traduce la imposibilidad de conceptualizarlo; el prefijo post, en efecto,

sólo indica que ha venido “después”.

La orientación pospositivista comienza a gestarse hacia fines del siglo

XIX y llega a su desarrollo pleno en las décadas de 1950 y 1960. La

gestación la inician las obras de autores como Dilthey (en historia y

psicología), Wundt, Brentano, Ehrenfels y William James (en psicología),

Husserl (con la fenomenología) y Max Weber (en sociología).

A su desarrollo en el siglo XX contribuyen de manera fundamental la

obra de los físicos durante las primeras tres décadas, la filosofía de la

ciencia de Wittgenstein y la biología de Von Bertalanffy en las décadas

de 1930 y 1940, y las obras de autores como Toulmin, Hanson, Kuhn,

Feyerabend, Lakatos, Polanyi y C. Popper, entre otros, publicadas, en su

mayoría, en las décadas de 1950 y 1960.

Igualmente, lo hacen de manera sostenida y firme otros autores que

contribuyeron a crear y difundir la psicología de la Gestalt, el

estructuralismo francés, el enfoque sistémico y la teoría crítica de la

Escuela de Frankfurt.

Todos estos autores, de una u otra forma, asientan su ideología sobre la

base de uno o varios de los principios o postulados que desde 1950

hasta la fecha han modificado la manera de cómo hacer investigación

(metodología).

90

Pero el autor que podemos mencionar como un gran ejemplo, con su

vida y con su obra, el cambio radical del paradigma positivista al

pospositivismo, es el vienés Ludwig Wittgenstein.

Wittgenstein sostenía, en el Tratado, que había un grupo numeroso de

palabras y proposiciones que designaban directamente partes de la

realidad. Este supuesto hecho era la base del positivismo lógico y, por

derivación, de las definiciones operacionales, debido a que enlazaba las

proposiciones con la realidad.

En la doctrina del Tratado se apoyaron, como en una Biblia, los

miembros del Círculo de Viena (Schlick, Carnap, Neurath, Feigl, Godel,

Hempel, Reichenbach, Ayer), grupo de filósofos- científicos-matemáticos

que lidereaba, por medio de la revista Erkennthis (conocimiento), la

filosofía de la ciencia positiva a nivel mundial, y de esa doctrina se

derivaron también la ideas fundamentales del ”método científico”

difundidas en todos nuestros medios académicos.

Pero desde 1930 en adelante, Wittgenstein comienza a cuestionar, en

sus clases en la Universidad de Cambridge, sus propias ideas, y a

sostener, poco a poco, una posición que llega a ser radicalmente

opuesta a la del Tratado: niega que haya tal relación directa entre una

“palabra o proposición y un objeto”; afirma que las palabras no tienen

referentes directos; sostiene que los significados por los diferentes

contextos en que ellas son usadas; que los significados no tienen

linderos rígidos, y que éstos están formados por el “contorno y las

circunstancias en que se emplean las palabras”; que, por consiguiente,

“un nombre no puede representar o estar en lugar de una cosa y otro en

91

lugar de otra”, porque el referente particular de un nombre se halla

determinado por el modo en que el término es usado.

En resumen, Wittgenstein dice que en el lenguaje jugamos juegos con

palabras y que usamos a éstas de acuerdo con las reglas

convencionales preestablecidas en cada lenguaje (investigaciones

filosóficas, 1953).

De esta forma, la orientación pospositivista efectúa un rescate del sujeto

y de su importancia. Así, la observación no sería pura e inmaculada

(como si fuera percibida por el “ojo de Dios”), sino que implicaría una

inserción de lo observado en un marco referencial o fondo, constituido

por nuestros intereses, valores, actitudes y creencias, que es el que le

daría el sentido que tiene para nosotros.

De ahí, la frase de Polanyi: “todo conocimiento es conocimiento

personal” (y así titula su obra fundamental: Personal Knowledge, 1958),

o su definición de ciencia como “un sistema de creencias con las cuales

estamos comprometidos”, o la afirmación de Merleau-Ponty: “estamos

condenados al significado”, o también la de Geertz: “el hombre es un

animal suspendido en una red de significados que el mismo se ha tejido”

(1973).

Si el conocimiento es el instrumento para apoderarse de la esencia

absoluta de contienen los fenómenos naturales y sociales,

inmediatamente se advierte que la aplicación de un instrumento a una

cosa (objeto de conocimiento) no dela a ésta tal y como ella es para sí,

sino que la modela y altera sus condiciones iniciales.

92

Y si el conocimiento no es un instrumento de nuestra actividad, sino, en

cierto modo, un médium pasivo a través del cual llega a nosotros la

“luz de la verdad o sabiduría”, no recibiremos ésta tampoco tal y como

es en sí, sino tal y como es a través de los medios metodológicos

(instrumentos de campo y teóricos) y en él.

Como se puede apreciar en las líneas anteriores, hoy en día, la

investigación científica requiere de un cambio de paradigma, es decir,

debemos de concebir y aceptar que la realidad que estudiamos a través

de los instrumentos científicos, es alterada y modificada en gran medida

por el observador, este aspecto no era considerado por el “paradigma

positivista” que ha prevalecido en todas las disciplinas actuales, e

inclusive en la pedagogía.

Por lo tanto, en la investigación educativa debemos de considerar todos

los factores tanto internos como externos que participen e influyan de

manera importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y de esta

manera lograremos un mayor acercamiento a la esencia del objeto de

conocimiento, lo que nos permitirá comprender con una mayor precisión

la forma de cómo los alumnos adquieren y construyen el

conocimiento, y cómo lo utilizan o lo aplican para resolver los

problemas que se les presentan en su vida cotidiana.

Pero sobre todo que los contenidos de enseñanza establecidos en los

planes y programas de estudio, sea un material congruente con la

realidad.

93

El conocimiento científico y su relación con el método didáctico.

¿Cómo se construye el conocimiento científico?

La construcción del conocimiento de acuerdo con la corriente filosófica

del empirismo afirma que: el sujeto cognoscente a través de sus órganos

sensoriales recibe un conjunto de sensaciones que se traducen a

experiencias al estar en contacto con diversas situaciones o entornos.

Por lo tanto, el desarrollo del conocimiento implica una experiencia la

cual se guarda en el interior del cerebro del sujeto (memoria) como una

representación mental.

Por otro lado, se tiene también el enfoque de la corriente filosófica

racionalista la cual menciona que, el desarrollo del conocimiento es

producto de la razón, es decir, el sujeto cognoscente construye y genera

pensamientos que se convierten en ideas simples y compuestas, las

cuales permiten al sujeto cognoscente ponerse en contacto con los

objetos y personas en su medio ambiente. y es así como, de acuerdo

con lo anterior, se puede mencionar que el desarrollo intelectual del

estudiantes está sujeto a las experiencias personales y al uso de la

razón (inducción, deducción y analogía) que el propio sujeto utiliza al

ponerse en contacto con los planes y programas de estudio en una

institución educativa.

El positivismo es una corriente filosófica que desde 1840 ha influido de

manera importante en la construcción del conocimiento y en la

elaboración y selección de los contenidos académicos que se integran

en los planes y programas de estudio, sus representantes como Francis

Bacón (1561-1626) y los empiristas ingleses (John Locke y David Hume)

94

establecieron que la base o fundamento del conocimiento es la

experiencia, por lo que August Comte en 1840, introdujo el término

“positivista”, término que estuvo muy de moda en México por Gabino

Barreda del año de 1850 a 1920 (época de Juárez y Porfirio Díaz)

Comte (1850) intentaba enfatizar cualquier pretensión metafísica o

teológica en cuanto a que ningún tipo de experiencia aprendida por vía

no sensorial pudiera servir de base a un conocimiento válido.

Fue este deseo de liberar al pensamiento científico de las certezas

dogmáticas que la humanidad acarreaba desde los fenicios, egipcios y

griegos, más de 4000 años en donde imperaban las fuerzas invisibles, y

poco la razón humana en la resolución de problemas prácticos.

Recordemos, que el hombre desde la antigüedad, tuvo necesidad de

observar de forma sistemática, los ciclos de los eventos naturales que se

manifestaban en su alrededor.

Por ejemplo, se dio cuenta de que la lluvia y el agua eran factores muy

importantes que permitían al hombre y a su grupo, obtener alimento

como fuera posible.

El hombre primitivo se percató en un momento determinado, de que la

naturaleza le proporcionaba una gran parte todo lo que se necesitaba

para su alimentación y con ello lograba sostener su sobrevivencia.

Advierte que esto es posible, pero desconoce las razones que imperan

en los fenómenos naturales.

95

En un momento determinado, el hombre primitivo advierte, es decir, se

da cuenta que los árboles y los animales existen independientemente de

la voluntad del hombre.

¿Cómo se explicaba el hombre primitivo éstos fenómenos o hechos?

Reconozcamos, que el hombre primitivo no explicaba lo que veía o

sentía, sólo lo experimentaba, sin intenciones de querer explicar los

fenómenos, o lo que sucedía a su alrededor.

Por ejemplo, el hombre veía caer la lluvia, el oleaje del mar, el flujo de

agua en los ríos, y en ningún momento trataba de procurar o

preocuparse por dar explicaciones a estos fenómenos.

Como puede apreciarse en lo anterior, el hombre primitivo no era capaz

de reconocer semejanzas o diferencias entre las partes de los

fenómenos, sólo existían, ahí estaban, frente a él, dispuestos a ser

usadas por el hombre.

El hombre observa lo que está a su alrededor, no intenta de golpe o en

primera instancia, explicar lo que observa, sólo presencia lo que está ahí.

Los objetos y fenómenos se suceden, como presencias frente al hombre,

sin pretensión alguna, más poco a poco el hombre va asociando ideas,

características que va obteniendo de cierta explicación a lo que sucede

en su entorno.

Comienza con la explicación de tipo mágica, o mitológica, pero no

científica, porque la explicación científica no fue, ni ha sido, la primera

forma que ha empleado el hombre para encontrar las causas y orígenes

de los sucesos o fenómenos naturales.

96

Por ello es que la ciencia, tal como la conocemos hoy en día, no es la

primera o única forma de explicación que ha dado el hombre para

comprender los fenómenos que se suceden en su interior y en el

exterior.

Entonces el hombre a lo largo de su historia, ha venido acumulando

experiencias. Éstas no se dan de un día para otro, sino que requieren de

periodo de tiempo, a veces, sumamente prolongados.

Mientras los fenómenos naturales se explicaron por fuerzas

sobrenaturales, no había mayor problema, la explicación estada dada

por causa de los dioses que actuaban como fuerzas invisibles sin que los

hombres pudieran intervenir en sus destinos.

La ciencia a través de los instrumentos que utiliza, intenta dar sentido a

los fenómenos que estudia, es una fuerza que la hace avanzar, la hizo

nacer: el porqué, es decir, intenta encontrar las razones a través de

leyes naturales del comportamiento de los fenómenos naturales. Por qué

existe la vida, el aire, el agua, el fuego, los sismos, los maremotos, las

tormentas, etc.

Junto con la magia, la mitología y la religión, la ciencia es una forma de

explicar el porqué de las cosas, es decir, porqué suceden, cuándo

suceden, y cómo suceden y para qué suceden y quién hace que

sucedan.

97

La ventaja que tiene la ciencia sobre la religión, la magia y los mitos, es

que mientras que estas explican las cosas de una manera determinada

y contundente, y sin razones que permitan la comprensión humana, la

ciencia en lo contrario da suficientes argumentos provenientes de las

observaciones sistemáticas y de datos empíricos recogidos de los

fenómenos.

Actualmente estas prácticas sobre las explicaciones de los fenómenos

naturales están vigentes en nuestra sociedad actual. Los problemas

naturales y sociales se intentan aclarar a través de explicaciones desde

la religión, la magia, el mito y la ciencia.

Por ello, no hay que olvidar que la ciencia es una posibilidad de explicar

lo que existe en la realidad, es una forma de responder a las

interrogantes que el hombre se ha planteado a lo largo de la historia con

respecto a los fenómenos naturales y sociales.

Y para ello, habrá que reconocer de igual manera desde la lógica de la

ciencia, a una pregunta le suceden no una, sino varias respuestas.

En su caso, la religión, si es el caso de dar explicación sobre un

fenómeno, tiene todo resuelto cómodamente: todo le atribuye a Dios,

quien todo lo puede, o bien, todo es voluntad del Todopoderoso.

Por su parte, la ciencia es un constante preguntarse y responderse,

es decir, está siempre presenta la dialéctica, en el análisis y

comprensión de los fenómenos naturales y sociales.

98

La magia, el mito y la religión también formulan y tienen respuestas. La

diferencia está en la lógica, es decir, en las leyes que dirigen al

pensamiento humano, y que se emplea, tanto para preguntar, como para

responder a las preguntas construidas.

Y en esta lógica está la diferencia entre aceptar o rechazar un suceso o

hecho que sucede en determinado lugar.

Por lo tanto, cabe hacerse la pregunta siguiente: ¿Qué nos permite la

ciencia o investigación científica?

Nos permite acercarnos al conocimiento de la realidad, es decir, a una

parcela desde una aproximación sistemática de la misma.

Conocer significa averiguar, indagar, investigar, urgir, para el ejercicio de

las facultades del pensamiento básico y superior, que posee el hombre,

para poder cuestionar a la naturaleza sobre las cualidades, las

relaciones de semejanzas y diferencias entre las cosas u objetos de

conocimiento.

¿Cómo podemos acercarnos a los fenómenos que ocurren en nuestro

entorno?

A través de la perspectiva científica, es decir, utilizando el método

científico, ya que solo de esta manera, al utilizar un método podemos

lograr llegar a comprender un objeto de conocimiento.

El método, es el camino, es la vía que se orienta a la consecución de

determinados objetivos o metas. Intenta buscar, sistemáticamente las

soluciones a los problemas que suceden en la naturaleza.

99

Debemos de investigar que hay detrás de todo fenómeno. Y así,

proponer alternativas de solución a los problemas sociales y personales.

En el caso de la educación, se cuenta con la investigación cualitativa

(método inductivo) y cuantitativa (método deductivo), una utiliza el

enfoque del positivismo lógico, el experimento y el análisis estadístico

para encontrar la solución a los problemas. Por otro lado, está el estudio

de casos, la investigación acción y la investigación participativa para

desarrollar y diseñar proyectos educativos que permitan mejorar los

problemas que se encuentran en la educación.

Como podemos apreciar, el pensamiento positivista ha influido también

en los estudios de historia, teología, ética y educación. En su aplicación

a las ciencias sociales, sin embargo, por lo común se admite que el

positivismo implica dos postulados estrechamente relacionados.

El primero, es que los objetivos, los conceptos y los métodos de las

ciencias naturales son aplicables a las indagaciones científico-sociales.

El segundo es la convicción de que el modelo de explicación utilizado en

las ciencias naturales, proporcionan las normas lógicas en base a las

cuales pueden valorarse las explicitaciones dadas por las ciencias

sociales.

100

Por eso, muchas interpretaciones positivistas de la teoría educativa y la

investigación educativa, propugnan estrategias de investigación en la

lógica y la metodología de las ciencias naturales. Por ejemplo un autor

menciona que:

La construcción de teorías educativas, en cuanto constituyen una

actividad racional, está sometida a las mismas normas que las

instancias paradigmáticas de teorización que encontramos en la

ciencia. Y en cuanto no constituye una actividad racional, supone

una pérdida de tiempo pretensiosa y desdeñable.

La ciencia, y sólo ella, proporciona una actitud científica neutral, porque

sólo ellas, suministra métodos que garantizan un conocimiento no

contaminado por preferencias subjetivas e inclinaciones ideológicas

personales. Y puesto, que tales métodos son uniformemente aplicables

tanto a los fenómenos naturales, como a los sociales, introduciendo en la

educación conducirán a un cuerpo de teoría educativa que nos revele lo

que sucede realmente en los contextos escolares, en vez de estipular lo

que alguna otra persona cree que debería de suceder.

Por tanto, el desarrollo del conocimiento supone un proceso de

"elaboración" en el sentido que el alumno selecciona y organiza las

informaciones que le llegan por diferentes medios, el profesor es solo un

mediador entre la información y el alumno, ya que este permite guiar al

alumno para que se apropie de los contenidos académicos pertinentes.

El facilitador entre otros, estableciendo relaciones entre los mismos.

101

Modelo de enseñanza basado en el constructivismo

Actualmente en el sistema educativo mexicano, se adopta la perspectiva

teórica de corte constructivista, la cual propone que, el sujeto construye

su propio conocimiento. Cuando un sujeto se enfrenta a una nueva

información, éste se apropia de ellas en función de una información

previa, y la experiencia que posee, de tal manera que, de acuerdo a

esos factores, el sujeto construye un significado propio sobre tal

información.

El constructivismo nace como una corriente epistemológica, y en él está

presente el debate entre posturas como el idealismo (en donde esta

corriente filosófica postula que toda la realidad que percibe el sujeto es

parte de las ideas que emanan de su conciencia), la corriente empirista,

señala que todo conocimiento ha tenido que pasar por los órganos

sensoriales de un sujeto producto de experiencias a las que ha estado

expuesto, y es así como se construye el conocimiento, y como se había

mencionado líneas atrás, la corriente racionalista que menciona que todo

conocimiento es producto de la razón. Sin embargo, algunos autores

otorgan un énfasis mayor a estos postulados según el enfoque particular

que adopten.

Quizá uno de los hechos más relevantes y llamativos de los últimos

años, en lo que a teorías del conocimiento, del aprendizaje y de la

enseñanza se refiere, ha sido el creciente consenso en torno de la

concepción constructivista.

102

Tanto la epistemología de las diferentes disciplinas, como la psicología

cognitiva y las teorías del aprendizaje y la psicología de la instrucción o

de la educación, han abandonado progresivamente las concepciones

epistemológicas realistas o empiristas y las teorías del aprendizaje

asociacionistas.

Gómez-Granell y Coll mencionan, que estudios procedentes de estos

campos coinciden en afirmar que el conocimiento no es el resultado de

una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico

e interactivo, a través del cual la información externa es interpretada y

reinterpretada por la mente que va construyendo modelos explicativos

cada vez más complejos y potentes.

Conocemos la realidad por medio de los modelos que construimos para

explicarla, y que son siempre susceptibles de ser mejorados o

cambiados.

Concretamente en la investigación realizada en el campo de la didáctica

o la psicología de la instrucción, este hecho, junto con la aceptación del

principio básico constructivista de que todo conocimiento nuevo se

construya a partir de otro anterior; ha dado como resultado el que hoy

exista una abundante información sobre las ideas o concepciones de los

alumnos acerca de los diferentes contenidos escolares, así como sobre

las representaciones de los sujetos en los diferentes dominios del

conocimiento.

Dentro de estas representaciones de los sujetos se encuentra un

elemento muy importante: el contexto. Desde la concepción

constructivista, que propugna por la importancia, y cabe decir, también la

103

relevancia del contexto, el estudio de la actividad constructiva de los

alumnos se trasladaría del laboratorio al aula. En el aula, el conocimiento

se construye gracias a un proceso de interacción entre los alumnos, el

profesor y el contenido de enseñanza.

Estudiar los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro del aula implica

analizar no sólo la actividad constructiva del alumno (ideas previas sobre

el contenido, predisposición o motivación para el aprendizaje del mismo,

etc.), sino también los mecanismos de influencia o de ayuda pedagógica

que le permiten construir y actualizar sus conocimientos.

Al respecto, Hernández y Sancho mencionan que para la psicología y la

epistemología contemporáneas, la fuente del conocimiento no radica en

los objetos (epistemología empirista) ni en el sujeto (racionalismo

innatista), sino en su relación interactiva.

Este interaccionismo es constructivo en dos sentidos: por un lado, el

sujeto construye un modelo de la realidad ajustándolo a sus modelos

internos y, por otro lado, construyen unos esquemas mentales que se

adecuan a la realidad, realizando una progresiva diferenciación y

reorganización de tales esquemas.

Pero antes de continuar, es preciso y necesario dilucidar dos corrientes

dentro del constructivismo. Por un lado se encuentra D. Ausubel y

Novak, con la teoría de la elaboración y la teoría del cambio conceptual,

las cuales se centran más en cómo el alumno organiza el contenido de

sus conocimientos.

La otra corriente, representada por J. Piaget y sus colaboradores, se fija

más en cómo la persona va desarrollando sus estructuras operatorias.

104

Ordoñez menciona que ambas corrientes influyen de diverso modo en la

fundamentación de un diseño y desarrollo curricular. De la corriente

construcción de contenidos se pueden extraer cuáles son las exigencias

previas del sujeto para procesar información y también cómo se han de

organizar los contenidos para proporcionar una enseñanza eficaz.

Por su parte, la epistemología genética de Piaget, al determinar qué

instrumentos mentales usa el alumno en sus tareas de aprendizaje, es el

origen de una serie de decisiones sobre la pertinencia y no pertinencia

de contenidos, y sobre todo, acerca del proceso que ha de seguir el

profesor en su enseñanza. En el adulto se encuentran todos los niveles

de conducta por los que pasa su desarrollo intelectual.

Aunque Piaget no formuló una teoría del aprendizaje de manera

implícita, sus estudios de la génesis sobre la inteligencia y la

epistemología genética, esto es, el estudio de la génesis de la

adquisición del conocimiento, han aportado algunos principios de gran

importancia para la planificación y puesta en práctica de la enseñanza.

105

Los principios más relevantes para informar sobre la toma de decisiones

educativas, según Pérez Gómez, son los siguientes:

a) La gran significación que las actividades sensoriomotrices de

discriminación y manipulación de objetos tienen para el desarrollo

de las actividades cognitivas superiores. Estas estrategias, que

sólo se suelen tener en cuenta en la educación infantil, son la base

para las estrategias del pensamiento formal.

b) El papel del lenguaje como instrumento insustituible en las

operaciones más complejas. Los niveles superiores del

pensamiento exigen un medio de expresión, un vehículo de

transporte, que permita la variabilidad y reversibilidad operacional.

c) La significación de la cooperación para el desarrollo de las

estructuras cognitivas. El intercambio de opiniones y la

comunicación de diferentes puntos de vista son necesarios para

superar el egocentrismo del conocimiento infantil y permiten el

distanciamiento que exige la conquista de la madurez intelectual.

d) La distinción y la vinculación entre desarrollo y aprendizaje. No

todo aprendizaje favorece el desarrollo. Es necesario tender a la

integración de las adquisiciones, al perfeccionamiento y

transformación progresiva de las estructuras y esquemas

cognitivos de los individuos.

e) La estrecha vinculación entre las dimensiones estructura y afectiva

de la conducta. El aspecto cognoscitivo de las conductas consiste

en su estructuración y el aspecto afectivo en su energética.

106

Los seguidores de Piaget han profundizado en el estudio del aprendizaje

escolar, en la búsqueda de una explicación para los aprendizajes

relativos a las estructuras cognitivas y las destrezas intelectuales de nivel

superior. Los postulados constructivistas sobre el aprendizaje los resume

Carretero de la siguiente manera:

a) El aprendizaje es un proceso constructivo interno. La información

presentada a un individuo ha de ser reconstruida por éste mediante

una experiencia interna. Esto no se produce de manera

espontánea y puede recibir ayuda del entorno de la enseñanza por

medio de la organización adecuada del material, los aspectos

perceptivos, el estilo de enseñanza, etcétera.

b) El grado de aprendizaje depende del desarrollo cognitivo del

individuo.

c) El aprendizaje consiste en un proceso de reorganización interna.

Desde que se recibe la información hasta que se asimila por

completo, se pasa por una serie de fases en las que se van

modificando esquemas sucesivos hasta comprender plenamente

esta información.

d) La estrategia más eficaz para lograr el aprendizaje es la creación

de contradicciones o conflictos cognitivos. El maestro ha de crear

conflictos entre lo que los alumnos ya saben y lo que deberían de

saber. En la enseñanza secundaria, mediante una estrategia

docente adecuada, se puede presentar la contradicción si se

conoce previamente lo que saben los alumnos, para sugerir o trata

de buscar soluciones.

107

e) El aprendizaje se favorece enormemente mediante la interacción

social. El que aprende no sólo piensa sino también actúa. Por ello,

el papel de la imitación y el esfuerzo son fundamentales para

favorecer el aprendizaje.

Pero la construcción que cada individuo realiza del conocimiento, el

proceso que el estudiante sigue para construir su aprendizaje, aunque

tiene leyes propias no es impermeable a la acción del profesor y a la

intervención pedagógica.

Por ello cabe preguntarse, ¿qué debe hacer el profesor para facilitar el

aprendizaje de los alumnos?

Aunque no existe una única respuesta, es posible tener en cuenta, tal y

como lo señala Coll, que el papel del profesor es fundamental en la tarea

de construcción del aprendizaje, siempre y cuando:

a) Se lleve a cabo el proceso de interacción de los actores del

sistema educativo de forma sistemática y planificada en torno a la

realización de tareas de aprendizaje.

b) Se tenga en cuenta que sin la participación del profesor se puede

producir un aprendizaje espontáneo, un proceso de desarrollo,

pero no un acto educativo.

c) No se pierda de vista que los procesos de enseñanza y aprendizaje

tienen tres ejes principales que son: el alumno que lleva a cabo el

aprendizaje; los objetos de conocimiento que constituyen el

contenido del aprendizaje, y el profesor que actúa, es decir, que

enseña, con el fin de favorecer el aprendizaje de los alumnos.

108

Si se aceptan las premisas anteriores, se hace necesario: a) identificar

las pautas y secuencias interactivas que favorecen al máximo el proceso

de construcción del conocimiento, y b) mostrar los procesos mediante los

cuales la interacción profesor-alumno incide sobre la actividad

autoestructurante del alumno.

Pero, sobre todo, es necesario no perder de vista lo que sería la premisa

fundamental del enfoque constructivo del aprendizaje: todo conocimiento

resulta de la organización de un conocimiento anterior y toda nueva

adquisición que tenga la impronta de la novedad se pone en relación con

lo que se ha adquirido previamente.

Esto hace del docente un intérprete de lo que el alumno sabe, lo que le

ha de servir como punto de partida para planificar nuevas situaciones de

enseñanza y favorecer el aprendizaje, según la forma en la que cada

alumno transforma la información y las diferentes organizaciones de los

saberes disciplinares en conocimiento propio.

Como puede apreciarse en las líneas anteriores, este modelo

constructivista va más allá de querer desarrollar las habilidades de

enseñanza esenciales: pretende desarrollar el pensamiento de nivel

superior y el pensamiento crítico.

Además, de adquirir la comprensión profunda de un tema específico y de

usar los procesos cognitivos básicos, el desarrollo del pensamiento

brinda entrenamiento en metacognición y la formación de actitudes y

disposiciones asociadas con el pensamiento.

La enseñanza para el desarrollo del pensamiento y para la comprensión

profunda del contenido enfatiza altos niveles de compromiso por parte de

109

los alumnos y promueve la discusión en clase. Al mismo tiempo, insiste

en adquirir conocimiento: el conocimiento en sí y el aprendizaje en el

contexto.

Desalienta la enseñanza que se basa en la memorización y la exposición

por parte del docente, desalienta la formación de alumnos pasivos y la

adquisición del conocimiento en forma de conceptos aislados.

Este modelo está basado en la idea de que el alumno construya su

propia comprensión del mundo físico, en lugar de aprenderlo como una

forma previamente organizada.

Requiere de docentes capacitados para indagar y guiar el pensamiento

del alumno. La eficacia del modelo depende del docente como líder

activo en la tarea de ayudar a los alumnos a procesar información.

110

Algunos de los modelos basados en el constructivismo son:

1. Modelo inductivo: una visión constructivista del aprendizaje (Jean

Piaget). Consiste en enseñar conceptos generalizaciones,

principios y hacer hincapié en el pensamiento superior y crítico.

2. Modelo de adquisición de conceptos (Joyce y Weil). Reforzar la

comprensión de conceptos y practicar el examen de las hipótesis.

3. Modelo integrativo (Hilda Taba). Enseñanza inductiva, fundada en

el constructivismo; enseñar relaciones entre hechos, concepciones,

principios y generalizaciones organizados en cuerpos de

conocimientos.

4. Modelo de enseñanza directa (Brophy y Good; Rosenshine y

Steven). Enseña conceptos basada en la investigación de la

eficacia docente, la teoría del aprendizaje por observación y el

trabajo de Vigotsky. Introducción, práctica guiada y práctica

independiente.

5. Modelo de exposición y discusión (Ausubel). Basado en la teoría

de esquemas y en el aprendizaje significativo, enseña cuerpos

organizados de conocimiento.

6. Modelo de indagación (Suchman). Resolución de problemas

basado en la evidencia, comienza con un problema o pregunta.

7. Modelo de aprendizaje cooperativo (Sharon, Slavin Johnson y

Johnson, Eggen y Kauchak). Grupo de estrategias de enseñanza

que comprometen al alumno a trabajar en colaboración para

alcanzar metas comunes.

111

Reflexiones en torno a los modelos de enseñanza.

Los modelos mencionados anteriormente, no son únicos ni excluyentes,

aunque cada uno representa un particular modo de enseñanza.

Igualmente, para aplicar las teorías del aprendizaje a la enseñanza, es

necesario seleccionar una base de alternativas teóricas y de sus

enfoques.

Se pueden formular varias tesis sobre los modelos de enseñanza

disponibles. Para Joyce y Weil, la primera tesis dice que existe un

número considerable de enfoques alternativos en la enseñanza.

Muchos son prácticos y pueden, si se quiere, aplicarse en las aulas. Son,

además, bastante diferentes entre sí para cambiar probablemente el

resultado.

La segunda tesis dice que los métodos de enseñanza diferencian entre

los que aprenden y en cómo se aprende. La diferencia es probabilística.

Unos métodos propician ciertos resultados y hacen que disminuyan

otros. Realmente garantizan la seguridad de un resultado.

Según la tercera, los alumnos son un elemento decisivo del aprendizaje,

reaccionando de modo diferente a métodos diferentes. La combinación

de personalidad, aptitudes, habilidades y rendimientos forman estilos de

aprendizaje, de manera que no hay dos personas que reaccionen de la

misma manera a un modelo determinado.

112

Teniendo esto en cuenta, la tarea de la escuela y del profesor es

proveerse de una serie de modelos que puedan aplicar según sus

objetivos, adaptar a ciertos sujetos y combinar entre sí para crear centros

de aprendizaje completos.

El progreso de la enseñanza consiste en el dominio creciente de una

variedad de modelos de enseñanza y en la capacidad de usarlos con

eficacia, y de acuerdo con el tipo de asignatura. Ciertos modelos son

más apropiados que otros para ciertos currículos.

El currículum define el papel docente, así como las competencias

necesarias. Por ejemplo, un profesor de biología de nivel medio que

utiliza los materiales del comité de estudios de ciencias biológicas,

querrá dominar el método inductivo apropiado para sacar el mejor partido

de ciertos materiales.

O bien, un profesor de ciencias sociales de nivel básico que pretende

enseñar a los alumnos qué son los valores, necesitará dominar los

modelos apropiados (método deductivo) para poder analizar los valores y

los problemas públicos.

Una vez que el profesor domina el repertorio “básico” de modelos de

enseñanza apropiados, los ampliará aprendiendo nuevos modelos y

combinando y transformando los básicos para crear otros.

En el trabajo de un tema objeto de estudio u objeto de enseñanza de tipo

social, el profesor utilizará, por ejemplo, el método inductivo para

enseñar e interpretar gráficos y un modelo de dinámica de grupos para

afrontar un problema social.

113

Una realización docente avanzada mezclará adecuadamente los

métodos oportunos. Los buenos profesores crean nuevos modelos y los

prueban en su trabajo, combinando apropiadamente los modelos e ideas

de los demás.

Ahora bien, en cuanto a la relación entre un método y estilo de

aprendizaje, primero hay que ver cómo las características del sujeto se

relacionan con los modelos disponibles.

También son importantes el contenido de enseñanza y el material

(recursos y materiales didácticos), por su fuerte relación con el

método de enseñanza. Por ejemplo, el contenido de un curso de

algoritmos o conceptos matemáticos pueden variar de una clase a otra y

la elección de opciones dentro de un área amplia define la oportunidad

de aprender.

En la educación secundaria, por ejemplo, con respecto a la asignatura

de educación física se enseña un deporte más ampliamente que otro, y

este caso no sucede en la escuela primaria. Ya que en la educación

primaria, el deporte es una actividad que se le asigna menos horas que

las demás asignaturas.

Debemos de reconocer, que algunas asignaturas tienen una orientación

más teórica y otros, requieren de más práctica. En los bloques de estudio

que se presentan en la asignatura de español se puede insistir más en la

poesía, la narración, el cuento, la entrevista, el texto informativo, el

discurso o la gramática. La selección continua de contenidos de

enseñanza es una función importante en la educación pública.

114

De modo semejante, los materiales didácticos ejercen gran influencia en

el medio de aprendizaje. En los cursos de nivel de maestría, algunos

profesores utilizan el texto básico para la lectura, otros emplean

redacciones del equipo docente y otros más le dan libertad a los

alumnos para que busquen sus fuentes de referencia. Como se puede

apreciar, los mismos materiales en forma y estructura difieren

significativamente de acuerdo con su uso. Por ejemplo, en el caso de los

materiales audiovisuales, estos tienen propiedades muy diferentes al

material escrito.

Los contenidos y los materiales integran datos sensoriales sobre los que

se construye el aprendizaje. El método didáctico de enseñanza-

aprendizaje que se utilice en la asignatura transforma contenidos y

materiales por el énfasis que pone y el proceso que dirige. Por ejemplo,

unos modelos didácticos realizan aplicaciones axiológicas de los

contenidos, otros insisten en la retención de datos, y otros se

concentran en los conceptos y en el proceso de investigación. Así,

la selección de un método enseñanza ayuda favorablemente para

algunos aspectos del contenido y pero reduce significativamente otros.

El proceso del método didáctico de enseñanza-aprendizaje en cuestión

lo aprende el alumno a medida que aprende de un modo determinado

los contenidos de estudio, y en función de las características de la

asignatura.

Los modelos que se basan en la investigación enseñan tanto los

contenidos, como el propio método de pensar. Además, un modelo de

enseñanza crea un ambiente social en clase, y este sistema social se

aprende también.

115

Los modelos que suponen procesos colaborativos crean sistemas del

mismo tipo que exigen que los alumnos aprendan la técnica de

colaboración y discusión. Los que propugnan competitividad producen

sistemas sociales de competencia que se viven y se aprenden. Así pues,

un método didáctico de enseñanza-aprendizaje define un estilo de

enseñanza-aprendizaje, un proceso y un sistema social que influye en la

conducta de los individuos entre sí, tanto de profesores como de

alumnos.

Al comparar varios modelos de enseñanza, se observan notables

diferencias. Algunos se asemejan en el proceso, otros en el clima social

y otros en el contenido. Otros igualmente, se diferencian en estos y otros

aspectos.

Como ya se mencionó líneas atrás, pocos modelos son buenos para un

solo objetivo educativo, aunque algunos persiguen un fin especial.

Seleccionar un método didáctico específico no significa seleccionar un

objetivo de enseñanza.

Como puede apreciarse en el campo de la educación, con respecto a la

comprensión del proceso enseñanza-aprendizaje, se requiere de una

variedad de modelos didácticos para definir un currículum entero, pero

sobre todo que sea plenamente integral, aunque uno puede ser la base.

La mayoría de los métodos se combinan con otros métodos para

aumentar la eficacia y la variedad de acuerdo a las características de la

asignatura que se imparta; los profesores deben aprender a seleccionar

los modelos más apropiados para facilitar el aprendizaje significativo.

116

Cada modelo didáctico potencia cierto tipo de aprendizaje para algunos

sujetos, pero la mayoría produce efectos positivos sobre aprendizajes

diversos, es decir, siempre de acuerdo con los contenidos de

enseñanza y con el tipo de asignatura.

Hay algo que se desea enfatizar antes de terminar este apartado, algo

que es muy importante a resaltar en estas reflexiones: el sujeto que

aprende, el alumno, es quien hace el aprendizaje y la persona más

influyente en la situación de aprendizaje y la enseñanza, es decir, él es

el protagonista en la educación. Su edad, su inteligencia, sus

conocimientos previos, sus estructuras cognitivas, su madurez

psicológica y lógica, su adaptación, su creatividad, su motivación

personal son factores más importantes que cualquier elemento del

sistema.

Debido a la oportunidad de aprender un material de enseñanza

(asignatura escolar), la capacidad del estudiante es la que determina el

resultado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, más que otros

factores. Sin embargo, la enseñanza puede favorecer que el alumno se

desarrolle en cierta dirección.

Por lo tanto, los profesores al utilizar la metodología apropiada en la

educación básica, permitirán al alumno una enseñanza eficaz, que

favorezca la construcción de un conocimiento significativo que pueda

aplicar para resolver problemas que se presentan en su vida cotidiana.

117

Una enseñanza puede ser eficaz, y de gran utilidad práctica, cuando su

contenido de enseñanza este en relación con los problemas del

estudiante y de la sociedad, esto puede ser una herramienta muy

poderosa, si todos los profesores del sistema educativo mexicano se

centran en utilizar y aplicar una metodología ecléctica de la Enseñanza

que permita guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje esta ayudara al

estudiante para aprovechar adecuadamente su creatividad y en

seleccionar las estrategias de estudio más adecuadas y eficaces que

favorezcan la clase y el pensamiento lógico y crítico.

Es probable que los estudiantes sean más creativos a mediano o corto

plazo, sin embargo, los alumnos seguirán aprendiendo datos, conceptos,

teorías y habilidades personales, pero sin olvidar que contaran con una

metodología, como es el caso de una Metodología eclética que pueden

utilizar por sí mismo cuando lo deseen.

118

El lenguaje técnico y científico, y la historia del método pedagógico.

Hoy en día, el mundo necesita de hombres y mujeres, que

aprovechen adecuadamente los pensamientos cotidianos, con

actitud lógica y científica, para construir un mejor lugar en donde

vivir y convivir.

El lenguaje, es una forma de expresión o medio a través del cual se

manifiesta el pensamiento humano. Algunos estudiosos consideran que

es el vehículo más importante a través del cual el ser humano manifiesta

sus ideas, sentimientos y efectos. El lenguaje en sí, comprende un

amplio campo de la cultura de la humanidad.

La educación que se imparta en las instituciones de educación pública

deben de aprovechar el lenguaje como una oportunidad, al darle énfasis

a partir de los vocablos básicos de uso común, que el alumno en el

proceso educativo ha venido adquiriendo, por tanto, requiere aprender

para entender los conceptos científicos y técnicos que marcan los

programas escolares establecidos en los planes y programas de estudio.

Cuando los vocablos que se utilizan en la ciencia o en la técnica han

sido entendidos en toda su extensión; cuando el educando ha captado el

contenido de la palabra, la ha conceptualizado diferenciándola de otros

términos; cuando ha logrado desprenderse de la simbología y elevarse a

la compresión, puede avanzar con seguridad en el conocimiento de este

tipo de lenguaje.

119

El español como nuestro lenguaje natal, es rico en vocablos y también

en géneros literarios. El avance en el conocimiento de las estructuras

gramaticales y la comprensión de los términos científicos y técnicos

constituye el punto de partida para continuar con el enfoque

comunicativo y funcional del español, lo que permitirá a los alumnos

utilizar sus habilidades mentales como herramienta para la adquisición

de conocimientos dentro y fuera de la escuela y como medio para su

desarrollo intelectual.

Por lo tanto, es importante que a través de la asignatura de español

puedan crearse actividades para que el alumno fortalezca sus

habilidades de lectura y escritura, desarrolle su capacidad de

argumentar, confrontar ideas, fundamentar opiniones y discutir sobre

diversos temas en diferentes contextos situacionales.

Por otro lado, tenemos a las matemáticas, las cuales son hoy en día, una

de las ciencias formales más activas y dinámicas; ya que tienen un uso

práctico en todos los aspectos de las actividades humanas, desde la vida

cotidiana hasta la producción y la investigación científica.

Para ello debemos de orientar en la escuela el aprendizaje de las

matemáticas hacia el desarrollo y potencialización de las

habilidades mentales o intelectuales, respondiendo a la necesidad

constante que tienen los alumnos de adquirir nuevos conocimientos y de

apropiarse de un lenguaje técnico y científico; esto se hace posible para

todos, dejando de un lado la idea de que son exclusivas de un grupo

reducido de personas, y que se conviertan en especialistas, para

considerar que todos podemos aprender y contribuir a mejorar las

120

condiciones de la calidad de vida a través del uso adecuado de la

matemáticas y del lenguaje.

Por lo anterior, se pretende aprovechar en el proceso de enseñanza-

aprendizaje los contenidos escolares de las asignaturas establecidas en

los planes y programas de estudio, con la ayuda de las distintas

capacidades mentales del educando tales como: la observación,

comparación, reversibilidad del pensamiento, etc., evitando incurrir en el

terreno del aprendizaje memorístico y mecánico que obstaculiza el

proceso de la educación integral y de calidad. Para lograr aprendizajes

significativos que pueda utilizar en la vida cotidiana el estudiante para

resolver problemas que se le presentan en su entorno.

Es conveniente recordar, que en las últimas décadas, la ciencia

Pedagógica, así como la Didáctica, han alcanzado altos niveles de

desarrollo, motivo por el cual es importante llevar al terreno operativo y

práctico dichos logros, y que mejor que en las instituciones de educación

pública.

Por lo tanto, debemos de reconocer que es el momento de adecuar las

estructuras de trabajo escolar, en concordancia con la evolución y

desarrollo de la ciencia Pedagógica y acorde a las exigencias del nuevo

educando que está en formación.

Para ello, tendrá que propiciarse en el maestro la convicción de que está

manejando una ciencia, la ciencia pedagógica, esto hará surgir un nuevo

método, el método que conduce a “hacer descubrir” evitando la

transmisión del conocimiento.

121

La función del maestro en esta nueva perspectiva, es dirigir la capacidad

innata de aprendizaje del alumno, motivándolo y colocándolo en las

mejores situaciones reales que sean favorables para su desarrollo

intelectual. Para que accionándolo primero sobre los objetos de

conocimiento y posteriormente sobre los conceptos o abstracciones,

logre re-descubrir o re-inventar el conocimiento por sí mismo,

encaminándolo a los campos de la observación sistemática y a la

experimentación científica, a las áreas de estudio crítico y lógico, a los

medios de la investigación.

Mientras la escuela pública en México, no sea capaz de formar mujeres y

hombres que aprovechen adecuadamente las habilidades del

pensamiento y la razón, con actitud lógica y capacidad científica, sin

despojarlos de su sensibilidad hacia la humanidad, no pasaran de ser

únicamente reproductores de la información.

Sin embargo, cuando se logra que el estudiante avance más allá de lo

cotidiano, entonces es posible construir nuevas formas de conocimiento

a través del pensamiento lógico y crítico, aunque recordemos que estos

son únicamente los andamiajes del pensamiento científico.

Por tanto, el profesor no podrá sentir la satisfacción de su acción

pedagógica en su quehacer docente, hasta que logre encontrar las

mejores y eficaces estrategias de aprendizaje que le permitan hacer

significativos los contenidos que proporciona en su tarea docente en el

aula con los estudiantes.

122

¿Cómo lograr la construcción de una educación de tipo real y

práctica?

Es decir, que se debe hacer en los centros educativos, en la familia y en

la sociedad, para que los contenidos escolares puedan ser recibidos con

gusto y alegría por parte de los educandos.

¿Qué se requiere implementar en las escuelas para que los niños (as)

muestren felices disposiciones para el estudio de la lectura, las

matemáticas, las ciencias (biología, química y física), la geografía y la

historia?

¿Cuál es el propósito o finalidad de recibir educación escolar?

Recordemos, que existen diversos problemas (alimentación, vestimenta,

hogar, trabajo, salud, enfermedades, guerras, plagas, inundaciones, etc.)

que siempre han acompañado al hombre desde su aparición en este

planeta tierra. Estos “problemas de la vida humana”, han traído en

ciertas ocasiones dolor y sufrimiento a grupos de personas en cualquier

parte del mundo.

Pero no podemos detenernos a observar, y ser únicamente

observadores pasivos, sino que las circunstancias deben de ser la

palanca que pueda mover la voluntad y la razón de las personas, para

que en conjunto y de manera colaborativa se puedan encontrar las

mejores soluciones a los problemas antes mencionados.

123

La vida del hombre sobre este planeta tierra, sigue épocas que se

constituyen en ciclos o periodos de retorno, en donde hay ciertas

situaciones que tienden a presentarse en todas las civilización, formando

patrones o modelos que pueden servirnos para mejorar.

Por ejemplo, en el siglo XVI había una frase que decía lo siguiente:

“Considerad como sospecho cuanto se os haya enseñado hasta hoy”,

hacían coro en el mismo siglo F. Bacón (1561-1626), R. Descartes

(1596-1650), B. Pascal (1623-1662); afirmando, el primero que la verdad

va caminando con los tiempos; aconsejando el segundo no rendirse a

nada más que a la evidencia o comprobación de los hechos empíricos a

través de la experiencia; invitando el tercero a introducir el experimento

para comprobar las causas de todo fenómeno, como criterio seguro que

permite el avance y desarrollo de las ciencias.

El Novum Organum de Bacón, es el de 1620; el Discurso sobre el

Método de la Duda cartesiana, de Descartes, de 1637; el fragmento de

un tratado sobre el vacío, de Pascal, de 1651, con ligeras diferencias de

años, la filosofía y la ciencia interpretaba los profundos cambios que la

economía iba creando en el subsuelo social de esa época.

Pero algo más faltaba todavía, que fue lo último en llegar. Mientras G.

Galilei (1564-1642) descubría gracias al telescopio que había mejorado 9

veces, los satélites de Júpiter; y Harvey (1578-1657) estudiaba la

circulación de la sangre, en las escuelas de la burguesía, se continuaba

enseñando todavía la ciencia de los antiguos, es decir, una anatomía sin

disecciones, una física sin experimentación.

124

Recordemos, que el poder aumenta con el conocimiento, aseguraba

Bacón, “el conocimiento es poder”, pero la burguesía tardaba en

introducir en las escuelas esa promesa tentadora. Verdad es que la

Iglesia Católica se mantenía vigilante, y que Descartes renuncio a

publicar su libro sobre Le Monde (1633), cuando supo lo que estaba

ocurriendo en Roma a Galileo.

Años atrás, ya habían sembrado algunos hombres inquietos una semilla

de esperanza sobre la educación del hombre, considerando que el

hombre es el reflejo del mundo, y la adquisición de conocimiento

aprovechando las experiencias es muy importante, ya que gracias al uso

de la razón y del pensamiento humano era posible transformar y

aprovechar los recursos naturales para el mejoramiento de la vida.

Por ejemplo, el ideal de M. Montaigne (1533-1592) es el hombre del

mundo. El objeto de la educación, es formar el hombre completo, en

cuerpo y alma; el hombre que conoce el difícil arte de vivir la vida. Para

ello, hay que educar el juicio del alumno, más allá que llenar la cabeza

de palabras o asignaturas sin aplicación práctica, o que se logra con un

preceptor, que en lugar de ir diciendo todo al alumno, comience por

mostrarles las cosas, por poner al alumno en contacto con las

experiencias y con la realidad, por hacerle agradable los contenidos

escolares para que aprenda a discernir y a elegir por sí mismo.

Para Montaigne, la educación de su tiempo adolecía de graves vicios:

era libresca, llena de pedantismo, alejada de la vida cotidiana y propensa

a sancionar a los educandos con castigos corporales.

125

Es importante reconocer, que algunas veces es conveniente que el

profesor deba abrirle el camino al estudiante, en otras procurará que el

niño se esfuerce por abrirlo.

La pregunta, que es necesario formular, es: ¿Cuándo debe intervenir

como ayuda y cuándo solamente cómo facilitador o coordinador de la

enseñanza y aprendizaje el profesor?

Mencionaba Montaigne, que el profesor debería aprender a saber

cuándo hablar y cuándo solamente escuchar, es decir, en ciertos

momentos es importante, que el profesor sepa escuchar profundamente

y en silencio y con toda la atención hacia sus alumnos, y así, de esta

forma puede comprender, y saber realmente cuáles son sus necesidades

y cómo desean satisfacerlas.

Conviene que el estudiante vaya en ocasiones delante de las cosas para

desarrollar la capacidad de elaborar juicios, es decir, que adquiera la

capacidad de juzgar de su paso y para conocer hasta qué punto debe

acortar el suyo el profesor, si ha de acostumbrarse a la fuerza de su

discípulo.

Si falta esta proporción, la obra y tarea del profesor cae por su base. No

se debe limitar a pedirle cuenta únicamente de las palabras de la lección,

sino del sentido, y dé la substancia, juzgando del provecho que ha

sacado, no por el testimonio de la memoria, sino por el testimonio de la

vida (la aplicación del conocimiento).

126

Con base a las experiencias y a las esperanzas de algunos hombres

brillantes, que comprendieron que a través del uso de la razón y las

facultades del pensamiento en diferentes partes del planeta tierra,

intentaban con sus muy escasos recursos y herramientas, aprovechar

las capacidades y habilidades potenciales del ser humano.

Otro gran ejemplo, en la historia de la humanidad, tenemos a un pastor

de una iglesia protestante de Moravia –pastor que para que se destacara

mejor el carácter todavía indeciso de la burguesía que iba siendo cada

vez más revolucionaria sin saberlo-, Juan Amos Comenio (1592-1671),

se propuso en el terreno de la educación en el cuarto gran libro que

faltaba; veinte años después del Discurso sobre el Método, la Didáctica

Magna apareció (1657).

No importa, que en el capítulo tercero afirme Comenio que la vida

presente es tan sólo una preparación para la eterna; el título del capítulo

XIX, lo caracteriza de sobra como hijo de su siglo: ”Bases para fundar la

rapidez de la enseñanza con ahorro de tiempo y de fatiga”.

El ahorro de tiempo es sólo un aspecto de la nueva didáctica. Había que

enseñar con rapidez, pero hechos reales, es decir, contenidos que

tuvieran una relación con las situaciones de la vida cotidiana.

En vez de libros muertos, ¿por qué no abrir el libro vivo de la naturaleza?

Sino las cosas mismas, es lo que debe presentarse a la juventud. Lo

mecánicos no dan al aprendiz una conferencia sobre su oficio; lo ponen

delante de un maestro, para que vea cómo lo hace, después éste coloca

la herramienta en sus manos y le enseña a utilizarla. Por lo tanto,

debemos de aceptar y comprender, que solo haciendo las cosas, es

127

posible que se pueda aprender a hacer una actividad, escribiendo a

escribir, pintando a pintar, investigando se aprende a indagar con

prudencia y profundidad.

La obra literaria de Comenio, tiene dos aspectos; uno práctico; teórico

el otro. El primero lo forman los manuales destinados a la práctica

docente; el segundo, los libros que contienen su doctrina acerca de la

enseñanza y de la educación.

Entre los manuales escolares, el primero y más famoso es la Janua

linguarum resertata (“La puerta abierta de las lenguas”, 1631). El trabajo

contiene, bajo 100 títulos (clases de objetos), 8000 palabras repartidas

en 1000 frases, en graduación creciente respecto a la extensión y a la

estructura gramatical.

El libro pretende dar una imagen completa de la realidad: universo, tierra,

ríos, plantas, animales, vida social, derecho, guerra, paz, escuela,

ciencias, artes, diversiones, muerte, fin del mundo. Pedagógicamente, la

obra se desenvuelve bajo el principio de las palabras (verba) que deben

ser aprendidas en forma paralela al conocimiento de las cosas (res).

Con el propósito de unir de modo más íntimo de los dos grandes

sectores de la enseñanza (las cosas y las palabras, res et verba), editó el

Orbis sensualium pictus (el orbe ilustrado, esto es, la representación y

nomenclatura de todas las cosas importantes del mundo y de las

actividades de la vida, 1658).

Se trata, como dice el título, de ilustrar la palabra mediante la

representación figurada del objetivo expresado. En el texto aparecen

dibujos cuyas partes se encuentran enumeradas; las palabras en latín y

128

lengua vernácula se acompañan de las cifras que indican al lector, la

imagen del objeto. El Orbis pictus no es otra cosa, que una Jauna con

ilustraciones.

También merece particular mención su tratado El novísimo método de

las lenguas (1648), en donde resume en cierto modo en diez capítulos la

doctrina de la Didáctica magna; haciendo hincapié en que la enseñanza

deber ser rápida, agradable y perfecta; una enseñanza, en fin, que tome

en cuenta por igual “la idea, la palabra y la cosa o sea, el pensar, el

hablar y el obrar.

Con sustentar Comenio tan profundo sentido práctico de la educación,

no se aparta de los fines teológico y religioso de la formación humana. El

último esfuerzo del hombre es lograr la felicidad eterna en Dios”…

Las primeras miradas del niño elevarán al cielo; los primeros

movimientos de su mano tenderán hacia lo alto y lo sublime; sus

primeros balbuceos proferirán el nombre de Dios y de Cristo. Y todo el

impulso de fuerza religiosa brotará de la Biblia: La santa Escritura es

para las escuelas cristianas el alfa y el omega de las cosas que viven los

estudiantes a través de la experiencia sensible con sus familias, en la

sociedad y en su entorno.

Pero, Comenio no concibe la piedad y virtud (religión y moral) a manera

de fines aislados; los vincula de manera sustancial con la ciencia en una

relación lógica y psicológica: “Todos los hombres están llamados a un

mismo destino: la sabiduría, la moralidad, la religión. Tal nexo se expresa

claramente en la idea de pansofía o sea el programa de una ciencia

universal en sentido cristiano y de ninguna manera polémico profesional.

129

Esta pansofía, no debe ser, como las viejas enciclopedias, una mera

colección de hechos y conocimientos, sino un árbol que se eleve de sus

propias raíces, en virtud de su fuerza inherente se desarrolla en ramas y

follaje, y da frutos.

El conocimiento escolar es verdadero, solamente cuando las cosas son

conocidas como son y consiguientemente en la conexión causal según la

cual están fundadas en Dios. La conexión universal, es una panarmonía,

y puede exponerse las leyes y elementos que constituyen sus

fundamentos. Por esto, la enseñanza realista ha de poner primero a la

vista lo sensible y, partiendo de ello, descubrir la conexión causal, ir del

todo a lo individual.

El programa de pansofía tiene un fundamento metafísico-antropológico.

El hombre es, para Comenio, un microcosmos, ello es, un compendio del

universo entero. En el hombre está dado, en potencia, el conocimiento

del cosmos, y al hombre solamente se incumbe aplicarlo y ponerlo en

práctica para transformar la naturaleza y para construir un mundo en

donde el respeto por los demás sean las bases que rijan las actividades

de los hombres.

Con la idea de la educación pansófica, cuya definitiva exposición

apareció en 1681, después de su muerte, con el enfático título de Jauna

rerum methaphysica pansophica, venía Comenio a establecer una nueva

relación entre la enseñanza realista y la enseñanza idiomática.

130

Las cosas (objetos físicos de conocimiento) y las palabras (lenguaje)

constituyen dos centros autónomos en el proceso de aprendizaje, pero

en tan inseparable paralelismo que sólo en una conexión del saber real

(de las cosas físicas) puede y debe ser asimilado el saber lingüístico (de

las palabras).

El método didáctico, junto al nuevo contenido que fija la educación, el

gran pedagogo presenta un nuevo método que ha llegado a ser la piedra

miliar de la pedagogía contemporánea.

Tres ideas medulares, forman las bases de la nueva didáctica:

naturalidad intuición y autoactividad. El arte de enseñar, no exige otra

cosa que una juiciosa disposición del tiempo de las cosas. Tal

disposición debe apoyarse en la naturaleza, como sobre una roca

inconmovible, pues el arte no puede ser otra cosa que imitación de la

naturaleza.

Todo lo que es natural avanza por sí mismo. La mejor marcha didáctica,

toma en cuenta la naturaleza del niño: se orienta conforme a las leyes de

su espíritu, toma en cuenta la aparición y desarrollo de sus facultades,

pues al ser del hombre (naturaleza objetiva). El método natural trae

consigo rapidez, facilidad y consistencia en el aprendizaje.

En general la enseñanza, ha de comprender los siguientes momentos:

1.- autopsia (observación por sí mismo, intuición); 2.- autopraxia

(ejercicio personal de lo aprendido); 3.- autocrecia (creía, uso), a saber,

aplicación de lo estudiado.

131

El primero de estos momentos, es la consagración del principio visual de

la enseñanza. El capítulo 2do., de la didáctica Magna, ofrece una técnica

pedagógica de la intuición. Indica que la observación del todo debe

proceder a la contemplación de las partes; de la de lo esencial a la de lo

accidental; que se persigan de cerca los objetos mismos, echando mano

de imágenes sólo en el caso de que falten aquéllos.

La autopraxia y la autocrecia son los dos aspectos del postulado de la

autoactividad. Aquí recomienda Comenio las representaciones

dramáticas que, entre otras ventajas, provocan la espontaneidad, la

sociabilidad, la emulación, no menos que el orden y la facilidad del

aprendizaje y otros fines agradables.

Pero en todo caso, se deben ejercitar en el aprendizaje en primer

término los sentidos (órganos sensoriales), después la memoria y la

imaginación (bases de la inteligencia), en seguida la razón (habilidades

del pensamiento: método deductivo, inductivo, análisis y síntesis) y, por

último, el juicio y la voluntad del educando.

Comenio consideró la formación lingüística (el lenguaje: semántica y

gramática) no en un fin en sí, sino en un medio para la adquisición de la

cultura.

Como puede apreciarse muchos de los grandes intelectuales del tiempo

de Comenio tuvieron gran influencia en sus ideas y pensamientos, ya

que la idea del cultivo de las ciencias y la misión de trabajar en el

descubrimiento de las leyes que gobiernan en los fenómenos, esta idea

germina en el plan de una Academia de las Ciencias, que ya había

halagado a Bacón (filósofo, cuya influencia se nota repetidas veces en

132

Comenio) y que adquirió realidad con la fundación de la “Real Sociedad

de Ciencias” en Londres, 1663, y posteriormente con otras muchas

academias científicas en diferentes partes del mundo.

Por lo tanto, Comenio descubre en la relación de los métodos de las

ciencias con la teoría antropológica, el principio de la didáctica. Advierte,

que las aptitudes del niño pueden y debe adquirir los primeros

fundamentos de la cultura.

Se eleva con viva conciencia del hecho a la idea de la continuidad del

proceso educativo y al plano moderno de la escuela unificada. Además,

en torno del postulado de un agrupamiento concéntrico de las materias

de enseñanza, postula la idea del aprendizaje autoeducativo.

El carácter integral de la pedagogía de Comenio, hace de él uno de los

reformadores sociales más importantes de su época. Y aún más, es

considerado como el profeta de la moderna escuela democrática, dado

que reconoce la igualdad y la dignidad a todos los niveles educativos e

igual derecho de todos los hombres a recibir una educación que les

permita adquirir las herramientas básicas y necesarias para construir una

mejor calidad de vida y de satisfacción personas, pero sobre todo que la

persona aprenda a vivir y a convivir en armonía, tanto con él mismo, y

como con los demás.

Pero, cómo lograr los ideales anteriores en la educación y mejorar las

condiciones sociales y económicas de los pueblos. Si recordemos, que

durante los siglos XV al XVII, se agudizó la lucha de las masas populares

contra la nobleza feudal y contra la Iglesia Católica, baluarte ideológico

del feudalismo.

133

Después de que el escolasticismo imperara desde el siglo IX al XV, sin

lograr avances en la ciencia y en la tecnología, debido a las condiciones

sociales precarias que vivía la población de aquella época, fue necesaria

la protesta contra el feudalismo, por lo general, tomó la forma de un

movimiento sectario de carácter democrático religioso.

Comenius trataba de conciliar el servicio de su patria sufrida, ya que

había estado expuesta durante 30 años a una Guerra (1618-1648), los

protestantes checos fueron expulsados de su país, y en la primera mitad

el siglo XV la comunidad de los taboristas había sido aniquilada por las

fuerzas unidas de la reacción feudal. Las personas que quedaron de los

taboristas formaron una comunidad más moderada y democrática

llamada los “Hermanos Moravos” la cual estaba formada por artesanos y

campesinos. Esta comunidad unió a los patriotas que luchaban por la

libertad y a la independencia del pueblo checo.

La lucha por la liberación del pueblo checo formaba parte del movimiento

de los pueblos europeos contra el feudalismo.

Uno de los jefes de la comunidad de los hermanos Moravos, era el gran

pedagogo eslavo Juan Amos Comenius (1592-1670). Quien nació en el

seno de una familia que perteneció a esta comunidad y se vio obligado a

abandonar su país.

Comenius trataba de conciliar el servicio de su patria sufrida, con el

servicio a toda la humanidad y se pronunciaba por transformaciones

sociales profundas. En época de guerras sangrientas, y ante las crueles

represiones políticas y religiosas, clamaba por la paz en el mundo y por

134

la colaboración internacional en el campo de la política, de la ciencia y

de la educación.

Soñaba con la creación de un centro universal (como lo es, hoy en día la

ONU, la UNESCO, etc.) para fomentar la interrelación entre todos los

países del mundo, con el objetivo de mejorar las relaciones entre los

hombres y la vida social.

En aras de su idea sobre el desarrollo de amplias relaciones armónicas

entre los pueblos de todo el mundo, durante su estancia en Inglaterra

trabajó en la concepción de lo que él llamaba Pansofía. Esto suponía la

agrupación de todos los conocimientos sobre la naturaleza y la sociedad,

de modo que fuesen accesibles a todas las personas en cualquier parte

del mundo.

Comenius trabajo en Suecia y Hungría, con el fin de ayudar a su patria

ultrajada. Durante la guerra sueco-polaca fue incendiada la ciudad de

Lesno, el último refugio de la Comunidad de los Hermanos Moravos.

Comenius encontró refugio en Ámsterdam, Holanda, donde murió en

1970.

La concepción del mundo de Comenius se muestra influenciada por la

cultura del Renacimiento, por el humanismo, la jovialidad y el optimismo

que en ella se reflejan. En contraposición con el rígido ascetismo de los

siglos medievales y su concepción de la naturaleza pecaminosa del

hombre. Comenius presentaba al hombre como la más bella y perfecta

creación, como un maravilloso microcosmos, pensaba que el hombre

puede alcanzarlo todo, dirigido por la naturaleza, y que era la unidad

armonioso entre el cuerpo y alma. Consideraba, asimismo que una

135

escuela debía ser un taller de humanismo. A diferencia de los

pedagogos humanistas del Renacimiento, Comenius creó un sistema de

enseñanza, no para el estrato aristocrático de la sociedad, sino para las

masas populares.

La didáctica de Comenius tiene, en lo fundamental, un carácter

sensualista: el conocimiento del mundo real sobre la base de la

percepción directa, el realismo y los principios intuitivos. Comenius

participaba de la idea de que no hay nada en el intelecto que no haya

existido con anterioridad en las sensaciones. Esto corresponde a la

filosofía sensualista de Francis Bacón (filósofo inglés empirista), quién,

según, la caracterización de C. Marx, fue el verdadero fundador del

materialismo inglés y de toda la ciencia experimental moderna.

Comenius, considera que los trabajos de Bacon (1561-1626) constituían

una gran reestructuración de las ciencias, y la obra más brillante que se

había producido en el nuevo siglo de la filosofía. Vio en el método

inductivo de Bacon (El Novum Organum, 1620) el cambio y el mejor

instrumento del pensamiento humano, para penetrar en las leyes y

secretos que gobiernan en los fenómenos que se manifiestan en la

naturaleza y en la sociedad.

Comenius, pedía que todos los niños, ricos y pobres, acomodados y

humildes, habitantes de las ciudades o de las aldeas, estudiaran en la

escuela en su lengua natal o materna. En otras palabras, Comenius

planteo el principio de la enseñanza general, y se indignaba al pensar

que entre los pobres pasan inadvertidos y desaparecen los hombres

destacados y talentosos.

136

En la concepción del mundo de Comenius, se entrelazaban aspectos del

materialismo espontáneo y del realismo. Además, por una parte, una

posición se inspira en la vida, en la experiencia, por otro lado, una

posición religiosa. Según, su opinión el mundo es la creación de Dios, y

el conocimiento la búsqueda de Dios por todas partes.

Para Comenius existen tres niveles en la educación, es decir, tres

funciones de la educación: el conocimiento de sí mismo y del mundo

circundante (educación intelectual); la autodirección (educación moral); y

la aspiración de llegar a Dios (educación religiosa). A diferencia de los

pedagogos medievales, Comenius consideraba muy importante la

realización de la primera función.

Comenius asignaba, un alto valor al papel de la educación. El hombre se

hace hombre, decía, gracias a la educación, y esta debe tener un lugar

en la infancia, que es la edad más propicia. Afirmaba que de cualquier

niño se puede hacer un gran hombre.

Aceptaba, que junto a los niños capaces y aplicados, que responden a la

acción del maestro, hay un grupo no muy grande de niños holgazanes,

torpes y testarudos; pero insistía en que había que enseñar y educar

también a estos niños.

En todas las obras pedagógicas de Comenius, y en particular en la obra

principal, la Magna Didáctica (1652), se destaca la idea de que debe

haber conformidad entre educativo y naturaleza en todo momento. A

partir de Comenius, este principio se encuentra más de una vez en los

sistemas pedagógicos de los siglos XVIII y XIX.

137

Pero, por otra parte, cada uno de los grandes teóricos de la pedagogía

(Comenius, Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Montessori y otros),

entienden este principio en forma un tanto diferente.

A partir de una filosofía de orientación sensualista, y sobre la base de los

conocimientos y de la práctica de la enseñanza, Comenius planteó la

necesidad de la experiencia sensorial, argumentó teóricamente al

respecto y estableció minuciosamente los principios del método

intuitivo.

Este método ya había sido utilizado con anterioridad. Del mismo hablan

los pedagogos humanista del Renacimiento, como Tomás Moro, quien

hace referencia, cuando explica cómo era la educación en la Isla Utopía.

Inclusivo libros, tanto los manuscritos, como los impresos, con frecuencia

se presentaban ilustrados. Puede decirse que era una utilización

empírica del Método intuitivo, sin la fundamentación teórica que

Comenius le dio por primera vez. Comenius consideraba la utilización de

este método en un sentido mucho más amplio, no sólo como percepción

visual, sino con la participación de todos los órganos sensoriales de

modo que se logrará una percepción mejor y más clara de los objetos de

estudio y de los fenómenos.

Para Comenius, la regla de oro de la didáctica es la siguiente: “Todo lo

que pueda ser percibido directamente por los sentidos, que así sea: lo

que se ve, que sea percibido mediante la vista, lo que se oye, mediante

el oído, lo que tenga olor, mediante el olfato; lo que tenga sabor,

mediante el sentido del gusto; lo que pueda tocarse, mediante el sentido

del tacto.

138

Si algunos objetos de estudio pueden percibirse sólo instantáneamente

por esas sensaciones, entonces tenemos que construir el conocimiento

significativo a partir de los recursos que proporcionan los órganos

sensoriales.

Por lo tanto, Comenius planteaba que el estudio y comprensión de la

naturaleza, no comienza por la explicación verbal de las cosas objetos

de conocimiento, sino por la observación (la observación sistemática es

una de las partes que utiliza el método científico). Se debe observar en

la realidad directamente, lo que sea posible. En caso de imposibilidad

deben emplearse láminas, modelos y dibujos que permitan representar a

los objetos que se pretende estudiar.

Cuando propugnaba, el estudio del mundo real mediante la

experimentación directa. Comenius, fustigaba la enseñanza escolástica

(perduro en el siglo IX al XV, en las universidades europeas) que

atiborraba las cabezas de los alumnos, con una mezcla de palabras,

sentencias y opiniones, y clamaba por una salida de los laberintos

escolásticos.

Comenius contrapuso al adiestramiento absurdo y mecánico, y a la

dogmatización de la enseñanza, la exigencia del estudio consciente. Y

escribía: No se debe inducir a estudiar nada de memoria, excepto lo que

ha sido bien comprendido por la razón.

Con ayuda del maestro, los alumnos deben comprender con claridad la

utilidad que lo que se estudia, tiene en la vida cotidiana. Es decir, que los

contenidos escolares, deben de ser útiles y pragmáticos, con aplicación

139

práctica en la solución de problemas que se encuentran en la vida

cotidiana del educando.

Se deben aportar todos los datos necesarios, para el estudio de cada

fenómeno de modo que los alumnos comprender las causas de los

mismos. No debemos detenernos en el estudio de un objeto de

conocimiento, hasta que el mismo no sea totalmente comprendido.

Comenius insistía en la sistematización de la enseñanza. Consideraba

que era necesario que los alumnos comprendieran la relación entre los

fenómenos. El material debe estar organizado de modo que no resulte

desordenado para los alumnos, y debe estar redactado alrededor de

algunas situaciones fundamentales y prácticas que se presenten en la

vida cotidiana.

Planteaba que en la enseñanza, es necesario ir de los hechos empíricos

a las conclusiones (método inductivo: va de lo particular a lo general, o

bien, de un caso, hacia la generalización) de los ejemplos a las reglas;

conclusiones y reglas que sistematizan y generalizan estos hechos y

ejemplos.

Asimismo, se debe de dar una noción general sobre el objeto de

conocimiento o fenómeno, que se considera y después pasar a estudiar

sus elementos que forman parte del todo (este principio se encuentra en

el análisis y la síntesis: descomponer en todo en partes y encontrar las

relaciones de semejanzas y diferencias, y después, revisar

cuidadosamente los elementos que forman parte del todo o de la unidad

del fenómeno).

140

Para Comenius, la secuencia de la enseñanza tiene gran importancia.

Todo lo que se presente a los educandos, debe disponerse en forma tal

que el aprendizaje del nuevo contenido esté condicionado y preparado

por las clases anteriores (esto se relaciona mucho, con la zona de

desarrollo próximo “ZDP” de Lev Vygotsky).

Al considerar las particularidades de las distintas edades del estudiante,

Comenius aconseja desarrollar, en primer lugar, los sentidos de los

alumnos, y las habilidades manuales, pues el alumno debe saber

expresar correctamente lo estudiado y aplicarlos en la práctica para

resolver problemas que se le presenten en la vida cotidiana.

Comenius, hizo valioso señalamiento al plantear, los requerimientos

didácticos de la posibilidad de la enseñanza de los contenidos escolares.

En la educación de los niños, sólo debe ofrecérseles aquello (contenidos

escolares: tipo cognoscitivo, procedimental y actitudinal) que sea

apropiado a su edad y desarrollo del pensamiento (J. Piaget, 1972).

Como puede apreciarse, en las líneas anteriores Comenius, al seguir los

principios del Método inductivo y de la experimentación, propuesta

inicialmente por Roger Bacon (1250-1315) y posteriormente volvió a

rescatar este principio Francis Bacon (1561-1626) en Inglaterra para que

los estudiantes principalmente los que se encontraban en la universidad

pudieran de verdad construir conocimientos significativos, guiados por la

razón (método deductivo, inductivo, análisis y la síntesis) y la

experimentación, es decir, poner los conocimientos en práctica sobre

situaciones que se presentan en la vida real o cotidiana, debido a que en

aquella época predominaba el método escolástico (s. IX al XV) en las

Universidades del Norte y del Sur en Europa.

141

Como se puede apreciar en los párrafos anteriores, Comenius en la

didáctica Magna (1652) había logrado compilar y plasmar las mejores

ideas que se habían gestado desde el tiempo de Sócrates, y

aprovechando las ideas que Platón implementó en la Academia y

Aristóteles en el Liceo.

Comenius (la didáctica magna, 1652) se dio cuenta de la importancia de

contar con un método didáctico que pudiera regular y guiar las

actividades escolares (contenidos de enseñanza), pero sobre todo

también dirigir la forma de pensar y la importancia del medio ambiente y

de la experiencia previa de los estudiantes (estilos de aprendizaje del

alumno y estilos de enseñanza del profesor).

Ramón Ruiz Limón

INVESTIGADOR Y CONSULTOR EN CIENCIAS DE LA SALUD,

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, FILOSOFÍA DE LA CIENCIA E

INGENIERÍA SÍSMICA Y ESTRUCTURAL.

Detroit Michigan, USA, Winter, 1996.

142

Fuentes Bibliográficas

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aula. Editorial Trillas, México, 2005.

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México, 1982.

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para todos, México, SEP.

6. Gutiérrez Vázquez, J. M. Aprendiendo a enseñar y aprendiendo a aprender.

Editorial Trillas, México, 2006.

7. Hoger, Diether. Introducción a la psicología pedagógica. Ediciones Roca

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8. Izquierdo Moreno, C. Cómo mejorar el rendimiento intelectual: Guía para

maestros y padres. Primera edición. Editorial Trillas, México, 1999.

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10. M. Gagné, R. y J. Briggs, L. La planificación de la enseñanza: sus principios.

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11. Martínez, Miguélez, M. La nueva ciencia: su desafío, lógica y método. Editorial

Trillas, México, 2006.

12. Mussen, Paul. Desarrollo Psicológico del niño. Editorial Trillas. México, 1986.

13. Pérez Perusquía, J. J. La Metodología de la Metodología de la Enseñanza:

Pedagogía de MetaFrontera. Editorial IMEP, México, 2009.

14. Philippe Perrenoud (2004). Diez nuevas competencias para enseñar, México,

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15. Ramírez, Montoya M. S. (coordinadora). Modelos de enseñanza y el método

de casos: estrategias para ambientes innovadores de aprendizaje. Editorial

Trillas, México, 2010.

16. Reforma integral de la educación secundaria. Documento base. Subsecretaria

de educación básica y normal, Noviembre, 2002.

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18. Ruiz Limón, R. Historia de la psicología y sus aplicaciones. Eumed, España,

2007.

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20. SEP. “Perfil de egreso de la educación básica” en Plan de estudios 2006.

Educación básica. Secundaria.

144

21. SEP. Curso básico de formación continua para maestros en servicio.

Planeación didáctica para el desarrollo de competencias en el aula 2010.

22. SEP. Curso básico de formación continua para maestros en servicio:

planeación didáctica para el desarrollo de competencias en el aula 2010.

Lecturas para el docente. México, 2010.

23. SEP. Libro de Historia. Quinto Grado. Segunda edición. México, 2011.

24. Simone Rychen, Dominique, et, al. Definir y seleccionar las competencias

fundamentales para la vida. Fondo de Cultura Económica, México, 2004.

25. Yurén Camarena, M. T. Leyes, teorías y modelos. Editorial Trillas, México,

2006.

145

PROGRAMA DE TRABAJO

1.- COMPETENCIAS PARA LA VIDA (REFORMA EDUCATIVA, SEP 2009).

2.- COMPETENCIAS EN EL DOCENTE.

3.- ESE NO ES MI PROBLEMA (VIDEO).

4.- DE PANSAZO (VIDEO).

5.- PLANEACIÓN DIDACTICA Y SU RELACIÓN CON EL DESARROLLO DE

COMPETENCIAS EN EL ESTUDIANTE Y EN EL DOCENTE.

6.- EL VIRUS DE LA ACTITUD (VIDEO) Y SU RELACION CON LA EDUCACION.

7.- APRENDIZAJE VALIOSO Y SU RELACION CON EL DESARROLLO PERSONAL.

8.- LA EDUCACION COMO UN BIEN CULTURAL Y SU INFLUENCIA EN EL

DESARROLLO SOCIAL, ECONOMICO Y POLITICO.

9.- TUS ZONAS ERRONEAS Y SU RELACION CON EL DESARROLLO PERSONAL

(AUDIO, DR. DYER WAYNE).

10.- LA ESTRUCTURA PSICOLOGICA DE LA MENTE HUMANA Y SU RELACIÓN EN

LA CONSTRUCCION DE LA REALIDAD COTIDIANA Y LA SATISFACCIÓN PERSONAL.

11.- EL PODER DEL PENSAMIENTO (DR. DEEPRA CHOPRA, VIDEO).

12.- PATINAJE SOBRE HIELO (ANDREA BOCHELLI, VIDEO).

13.- EL PENSAMIENTO POSITIVO Y SU RELACION CON LA CONSTRUCCION DE LA

REALIDAD COTIDIANA.

14.- EL ENFOQUE DE LA EDUCACION EN MÉXICO Y SU RELACION CON EL

DESARROLLO COGNOSCITIVO (INVESTIGACIÓN DE JEAN PIAGET, 1952).

15.- LA EDUCACION Y SUS PROCESOS (FUENTES DEL CURRICULUM).

146

LA EVALUACION DE LAS COMPETENCIAS EN LA EDUCACION EN MEXICO

¿CUÁL ES EL PROPOSITO DE LA EVALUACION EN EL SISTEMA EDUCATIVO

MEXICANO EN LA PRIMARIA, SECUNDARIA Y EN LA EDUCACION MEDIA

SUPERIOR?

- ELEVAR LA CALIDAD DE LA EDUCACION.

- MEJORAR EL NIVEL DE LOS ESTUDIANTES (LOGRO EDUCATIVO EN EL

MEJORAMIENTO DE LAS COMPETENCIAS EN MATEMATICAS, EN LECTURA

Y EN CIENCIAS).

- CONTRIBUIR AL DESARROLLO LOCAL, ESTATAL Y NACIONAL A TRAVES DEL

DESARROLLO INTELECTUAL DEL ALUMNO.

¿QUÉ ES LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN?

¿QUÉ ES LO QUE TUVO QUE HACER (PROYECTO EDUCATIVO Y ESTRATEGIAS) LA

SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA (SEP) EN LA REFORMA 2004, 2006 Y

2009?

- IMPULSAR LA REPORMA EDUCATIVA 2009 DE LOS ENFOQUES,

ASIGNATURAS Y CONTENIDOS DE LAS EDUCACION.

- VISION DE FORMAR EN LAS ESCUELAS A CIUDADANOS INTEGROS,

CAPACES DE DESARROLLAR TODO SU POTENCIAL HUMANO.

147

¿QUÉ PRETENDE EL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO CON LOS PLANES Y

PROGRAMAS DE ESTUDIO EN LA REFORMA EDUCATIVA 2009?

- LA FORMACION DE CIUDADANOS DEMOCRATICOS (CULTURA CIVICA)

- CREAR CIUDADANOS QUE TENGAN UNA CULTURA CÍVICA Y

DEMOCRÁTICA.

- FORMAR A LOS ESTUDIANTES CON LAS COMPETENCIAS PARA EL

DESARROLLO DE UNA CULTURA DE LA LEGALIDAD.

- FORMAR A LOS ESTUDIANTES CON UN COMPORTAMIENTO Y

CONVIVENCIA ACEPTABLE EN UNA SOCIEDAD EN DONDE EXISTE LA

DIVERSIDAD Y LA EQUIDAD DE GENERO (CONVIVENCIA SOCIAL).

- PROPORCIONAR A LOS ESTUDIANTES UN CULTURA CIUDADANA QUE LE

PERMITE DEFENDER LOS DERECHOS HUMANOS PROPIOS Y DE LOS

DEMAS.

LAS COMPETENCIAS INCLUYEN LOS TERMINOS SIGUIENTES: HABILIDADES

(SABER HACER: PROCEDIMIENTOS), EL CONOCIMIENTO (SABER:

CONOCIMIENTOS), LAS ACTITUDES Y LOS VALORES (SABER SER: VIVIR Y

CONVIVIR).

1) LAS HABILIDADES. ES LA CAPACIDAD PSICOMOTORA QUE POSEE UN SER

HUMANO, Y LA UTILIZA EN LA RESOLUCION DE PROBLEMAS.

2) EL CONOCIMIENTO. ES UN CONJUNTO DE SABERES QUE TIENEN SU

FUNDAMENTO EN LOS CRITERIOS CIENTIFICOS Y SE UTILIZA EN LA

SOLUCION DE PROBLEMAS TECNICOS PARA EL BENFICIO DE UNA

SOCIEDAD.

3) LOS VALORES. ES UN ASPECTO INMATERIAL QUE LA PERSONA LE ASIGNA

UN VALOR, DEBIDO A QUE LE PERMITE MEJORAR SU CONVIVENCIA

SOCIAL. APRECIO, EQUIDAD, IGUALDAD, RESPETO, CUIDADO,

RESPONSABILIDAD. LAS ACTITUDES. ES UNA RESPUESTA (REACCIÓN) DEL

148

PENSAMIENTO Y DE LA EMOCION QUE UTILIZA UNA PERSONA ANTE UNA

SITUACION DETERMINADA.

149

CUESTIONARIO

1.- ¿Por qué es importante comprender cómo funciona el pensamiento,

el sentimiento y la emoción?

2.- ¿Por qué es importante comprender cómo funciona la mente humana,

la memoria, la percepción, la imaginación y el lenguaje?

3.- ¿Cuántos tipos de pensamientos existen, y cómo se manifiestan en la

conducta y personalidad de un sujeto determinado?

4.- ¿Cuántos tipos de emociones básicas existen y de qué manera

influyen en la conducta y personalidad?

5.- ¿Cuántos tipos de sentimientos existen y de qué manera afectan la

conducta y la calidad de vida?

6.- ¿En qué consiste una actitud y de qué manera influyen en la

conducta y la personalidad?

7.- ¿Cuántos tipos de actitudes existen y de qué manera influyen en la

construcción de la realidad cotidiana y la calidad de vida?

8.- ¿En qué consiste un motivo?

9.- ¿De qué manera influye la motivación en la construcción de la

conducta y personalidad y en las actividades de la vida diaria?

10.- ¿En qué consiste un interés y de qué manera influye en la

construcción de la conducta y personalidad?

11.- ¿Cómo se produce el rechazo y qué efecto tiene en los estados de

ánimo de un sujeto?

150

12.- ¿De qué forma afecta el rechazo y cómo es que se desencadena en

frustración?

13.- ¿Qué mecanismo describe y explica la formación del sufrimiento

como producto del rechazo y de la frustración?

14.- ¿Cómo opera el cerebro humano para producir pensamientos, y qué

tipo de energía requiere un pensamiento y de qué forma influye en

lenguaje en el pensamiento?

15.- ¿Cómo se produce un pensamiento, es decir, qué mecanismos

permiten que se construya un pensamiento, y qué relación tiene con el

lenguaje?

16.- ¿Qué formas de pensamiento existen y cómo influyen en la

construcción de la realidad y la calidad de vida?

17.- ¿De qué manera influye el encéfalo y la médula ósea (nervios

sensitivos y motores) en la producción y generación de pensamientos y

sensaciones?

18.- ¿De qué forma influyen los sentimientos y emociones en las

palabras (lenguaje oral) y en las acciones diarias, y cómo afecta a la

conducta y la personalidad?

19.- ¿Cómo transformar las condiciones de nuestra vida cotidiana, y así

lograr una excelente calidad de vida llena de satisfacción, felicidad,

alegría, paz y plenitud total?

20.- ¿Cómo aprovechar las facultades superiores del ser humano en el

mejoramiento de los índices de rendimiento escolar?