EL ARTE EN LA EDUCACIONNuestro actual sistema de educacin asigna mucha importancia el aprobar o no un examen, o un curso, pasar al prximo, o incluso permanecer en la escuela, dependen del dominio o de la memorizacin de ciertos fragmentos de informacin, que ya conoce el maestro. De esta manera, la funcin de la enseanza parece reducirse a formar gente capaz de coleccionar partes de informacin y repetirla a una seal dada. Una vez que el estudiante haya formado cierta competencia para proporcionar los fragmentos de informacin apropiados en el momento oportuno se lo considera apto para graduarse en esa escuela. Lo ms molesto de esta situacin es que esa habilidad para repetir informacin puede tener muy poca relacin con aquello de miembro til y bien adaptado que creamos estar formando.

No pretendemos dar la impresin de que por el simple echo de desarrollar un buen programa de creacin artstica en las escuelas se salve la humanidad; pero los valores que son significativos en un programa de educacin artstica son los mismos que pueden ser bsicos en el desarrollo de una nueva imagen, una nueva filosofa, e incluso de una estructura totalmente nueva de nuestro sistema educacional. Cada vez hay mas gente que reconoce que la aptitud para aprender difiere de una edad a otra y de un individuo a otro, y que esta aptitud para aprender implica no solamente capacidad intelectual, sino tambin factores sociales, emocionales, perceptivos, fsicos y psicolgicos. Adems, el aprendizaje es un proceso muy complejo; por lo tanto, probablemente no exista un nico mtodo mejor de enseanza. Nuestra tendencia a desarrollar la capacidad de repetir fragmentos de informacin puede estar acentuado indebidamente un determinado factor de desarrollo humano, aquel que actualmente se mide por medio de los test de inteligencia. La inteligencia, tal como ahora la medimos, no abarca todo el amplio rango de aptitudes intelectuales que son necesarias para la supervivencia de la humanidad. La capacidad de preguntar, de hallar respuestas, de descubrir forma y orden, de volver a pensar, reestructurar y encontrar nuevas relaciones, son cualidades que generalmente no se ensean; en realidad parece que no se toman en cuenta en nuestro sistema educacional.

Probablemente, una de las habilidades bsicas que se debera ensear en nuestras escuelas sea la capacidad de descubrir y de buscar respuestas, en lugar de esperar pasivamente las contestaciones e indicaciones del maestro. Las experiencias fundamentales de una actividad artstica contienen precisamente este factor. Esto es as tanto en el caso de un nio del jardn de infantes que esta realizando una construccin llamada primavera, con paja, papeles de colores y tapitas de botellas, como en el de un estudiante cuando pinta un cuadro que requiere mezcla de colores e invencin de nuevas formas.

Uno de los componentes bsicos de una experiencia artstica, creadora es la relacin entre el artista y el ambiente. La pintura, el dibujo o la construccin constituyen un proceso constante de asimilacin y proyeccin: captar a travs de los sentidos una gran cantidad de informacin. En la educacin formal vemos que la base para el desarrollo de la enseanza descansa en 28 letras y 10 nmeros. Estas 38 figuras abstractas, letras y nmeros, se manipulan y se barajan desde el primer grado hasta el final de colegio secundario. El proceso del desarrollo mental tiende, pues, a ser una funcin abstracta, en la medida en que estas figuras adquieren significados diferentes y ms complicados. Evidentemente, no son estas figuras ni su redistribucin lo que impulsa el desarrollo mental, sino ms bien lo que dichas figuras representan. Por lo tanto, el desarrollo mental depende de una rica y variada relacin entre el nio y el ambiente, esta relacin es un ingrediente bsico para llevar a cabo una experiencia de creacin artstica.

El hombre aprende a travs de los sentidos. La capacidad de ver, sentir, or, oler y gustar proporciona los medios para establecer una interaccin del hombre y el medio. Los programas de las escuelas tienden a descuidar el simple hecho de que el hombre y tambin el nio aprende a travs de esos cinco sentidos. El desarrollo de la sensibilidad perceptiva debera, pues, convertirse en una de las partes ms importantes del proceso educativo. Pero, salvo en las artes, los sentidos parecen estar destinados a que se los ignore. Cuanto mayores sean las oportunidades para desarrollar la sensibilidad y mayor la capacidad de agudizar todos los sentidos, mayor ser tambin la oportunidad de aprender.

Sabemos demasiado bien que el aprendizaje y la memorizacin de hechos, si no pueden ser utilizados por una mente libre y flexible, no beneficiarn ni al individuo ni a la sociedad. Mientras los notables avances en campos especializados, particularmente en el de las ciencias, en un aspecto han mejorado nuestro nivel material de vida, en otro nos han apartado de aquellos valores que son responsables de nuestras necesidades emocionales y espirituales. Han introducido una falsa escala de valores que no atiende a las necesidades espirituales ms ntimas del individuo. La educacin artstica, como parte esencial del proceso educativo, puede ser muy bien la que responda por la diferencia que existe entre un ser humano creador y sensible y otro que no tenga capacidad para aplicar sus conocimientos, que no disponga de recursos espirituales y que encuentre dificultades en sus relaciones con el ambiente.

El arte no es lo mismo para un nio que para un adulto. En los nios, el arte es un medio de expresin. No hay dos nios iguales y, en realidad, cada nio difiere incluso de s mismo, a medida que va creciendo, que percibe, comprende e interpreta el medio circundante. Los nios son seres dinmicos; el arte es para ellos un lenguaje del pensamiento. Un nio ve el mundo en forma diferente y a medida que crece, su expresin cambia. La discrepancia entre los gustos del adulto y el modo en que se expresa el nio es la causa de la mayora de la s dificultados que surgen y que impiden que el nio utilice el arte como un verdadero medio de autoexpresin. Si los nios pudieran desenvolverse sin ninguna interferencia del mundo exterior, no sera necesario proporcionarles estmulo alguno para su trabajo creador. Todo nio empleara sus impulsos creadores, profundamente arraigados, sin inhibicin, seguro de sus propios medios de expresin.

LOS SENTIDOS COMO BASE DEL APRENDIZAJESolamente a travs de los sentidos puede tener lugar el aprendizaje, Esto quiz parezca una cosa obvia; sin embargo, sus consecuencias aparentemente no se tienen en cuenta en nuestro sistema educacional. El hombre se esta convirtiendo en un observador pasivo de su cultura, antes que en un constructor activo de ella.

Nuestros antepasados estaban constantemente en contacto con el medio. No slo construan sus casas y cultivaban su alimento, sino que incluso hacan su arte y su propia msica; actualmente los nios tienen muy pocas oportunidades de construir un dique en un arroyo, cavar un tnel o hacer una casa en un rbol. Est desapareciendo rpidamente la posibilidad de intervenir personalmente en un proyecto de naturaleza puramente fsica o sensorial. Los materiales preplanificados y prerrecortados para el armado casero han convertido el arte en algo estril.

Ver, tocar, or, oler y saborear implican una activa participacin del individuo. Es evidente que aun los nios pequeos no tienen muchas posibilidades de participar en estas experiencias. El nio poco aventajado quiz no haya sido nunca estimulada para ver, tocar o tomar contacto con el ambiente.

Ms que la simple existencia de sonidos que pueden escucharse, o la presencia de objetos que pueden verse y tocarse, es el estmulo de la interaccin del nio y su ambiente a travs de los sentidos, lo que diferencia al nio deseoso de explorar e investigar el medio que lo rodea, del que se encierra en s mismo.

Aunque es obvio que para los nios pequeos los sentidos son muy importantes, el desarrollo de experiencias sensoriales ms refinadas debe ser un proceso continuo, en cuyo desarrollo la educacin debe desempear el papel principal. La educacin artstica es la nica disciplina que realmente se concentra en el desarrollo de las experiencias sensoriales. El arte est lleno de la riqueza de las texturas, del entusiasmo de las formas y de la profusin del color, y un nio o un adulto deben estar capacitados para encontrar placer y alegra en estas experiencias.

Poseer sensibilidad auditiva significa escuchar con atencin, no simplemente or, tener sensibilidad visual implica captar diferencias y detalles, no el slo hecho de reconocer, lo mismo puede decirse para el tacto y las dems experiencias sensoriales, y la educacin artstica tiene la misin de desarrollar en el individuo aquellas sensibilidades creadoras que hacen que la vida otorgue satisfaccin y sea significante.

EL ARTE EN LA SOCIEDADA menudo se considera el arte como la forma ms elevada de la expresin humana. Es evidente, por cierto, que el arte es algo que se acepta con placer, que muchas veces resulta de gran valor para el coleccionista y que, incluso, puede robarse para exigir rescate. El arte se considera, tambin, como un reflejo de la sociedad dentro de la cual surge.

El arte y la ciencia han conservado, de algn modo, las mismas formas en los ms avanzados estados del conocimiento en ambos terrenos; son muchos los que afirmaran el gran valor que tiene la experimentacin avanzada y al mismo tiempo, pocos conceden a los artistas el mismo derecho a la experimentacin que a los cientficos, sin darse cuenta que el artista tambin maneja masa, energa y movimiento, aqu tambin las aptitudes y los valores desempean su parte. Tanto en el cientfico como el artista tratan de penetrar en lo desconocido en su bsqueda de la verdad.

El sentido del arte se ha considerado, generalmente, como algo con lo cual se nace, algo que surge intuitivamente de la sensibilidad individual. Se ha discutido mucho sobre si el arte puede realmente ensearse. Pero tambin hay quienes piensan que el arte es algo tan vital para nuestra sociedad que debemos comenzar desde muy temprano en nuestro sistema de educacin a ensear buen gusto y a desarrollar el hbito de seleccionar cuidadosamente los objetos de nuestro ambiente. Ninguno de estos dos puntos de vista extremos parece justificado. Segn el primero, nada puede hacerse para estimular a los nios en sus experiencias artsticas, todo sucede como si una chispa mgica del cielo encendiera de algn modo a los pocos elegidos. El otro concepto trata desesperadamente de desarrollar un programa que por medio de recompensas apropiadas y una conveniente accin disciplinaria logre que los nios se adapten rpidamente a los patrones artsticos del maestro. Fuera de estos dos puntos est el individuo que es libre de rechazar o aceptar, de formular sus propias opiniones y de abrir nuevos caminos, pero que no debe tener la libertad de convertirse en un espectador pasivo de nuestra sociedad.

El arte puede desempear un papel significativo en el desarrollo infantil. El nio dinmico, en proceso de desarrollo y de transformacin que toma cada vez ms conciencia de s mismo y del ambiente que lo rodea, es el que se convierte en el centro y foco de la enseanza. La educacin artstica puede proporcionar la oportunidad para incrementar la capacidad de accin, la experiencia, la redefinicin y la estabilidad que son imprescindibles en una sociedad llena de cambios, tensiones e incertidumbres.

LA ESCUELA PRIMARIA EL MAESTRO DE ACTIVIDADES ARTISTICASEl transcurso por la escuela primaria, se convierte en una etapa muy importante en el desarrollo fsico, intelectual y sensorial de una persona, en esta etapa el individuo Interacta con el ambiente y tambin con sus semejantes, por lo tanto el maestro de actividades artsticas, debe desarrollar ciertas caractersticas para cumplir a cabalidad con su labor.

4.1.1 Comportamiento del maestroAl ensear arte a los nios, el factor ms importante es el propio maestro. Si imaginamos un maestro de escuela primaria con muy pocas condiciones para esa tarea, indudablemente nos lamentaremos por la suerte de los nios que tenga a su cargo; sin embargo, nos consolar pensar que, por lo menos, los nios obtendrn algn beneficio del material de lectura y del libro de historia, y que hasta es posible que alcancen cierta competencia en aritmtica. En el terreno del arte, en cambio, el dao puede ser serio. El componente bsico en el arte proviene del propio nio; esto es incuestionablemente cierto, ya se trate de un nio de la escuela primario o de un joven de la secundaria. Sobre el maestro recae la importante tarea de crear una atmsfera que conduzca a la inventiva, a la exploracin y a la produccin. En la s actividades artsticas es, pues, pero tener un mal maestro que no tener ninguno.

Existen formas apropiadas mediante las cuales el maestro puede proporcionar la atmsfera conveniente para las actividades creadoras. Hay modos de organizar las condiciones ambientales para lograr que sean ptimas, en ese sentido. El maestro de actividades artsticas debe ser una persona cordial y amistosa, ya que una actitud cordial hacia el estudiante favorece la productividad.

Dado que un trabajo artstico no es la representacin de una cosa, sino ms bien de las experiencias que tenemos con las cosas. Y puesto que esas experiencias cambian no slo de ao en ao, sino de un da para otro, la expresin artstica llega a ser un proceso dinmico, en perpetua transformacin, Tambin el profesor debe ser una persona flexible, capaz de abandonar sus planes y de capitalizar el entusiasmo y el inters de los nios; su capacidad para ser cordial, amistoso y democrtico ser la que permita a los nios tener la oportunidad de expresarse libremente, tanto en la expresin verbal como en el terreno del quehacer artstico; pero tambin es muy importante que el maestro conduzca esa flexibilidad de forma tal que la expresin se traduzca en un producto artstico. En cierto sentido, esto tiene dos facetas, pues no slo se necesita la atmsfera propicia, sino que la canalizacin flexible de los sentimientos y emociones del nio y que su destreza perceptiva culminen en una forma artstica para que el proceso sea significativo.

4.1.2 Identificacin con el nioEl nio debe sentir que lo que hace es importante y que esa actividad se ajusta a sus necesidades. Una de las mayores dificultades que el maestro debe enfrentar es la discrepancia entre su propio modo de pensar y el de sus alumnos; ya que lo que puede ser una experiencia interesante o provechosa para un adulto, resulta no satisfacer las necesidades del nio. Por consiguiente, es menester que el maestro se identifique con los alumnos con los cuales est trabajando. Es ms importante que la actividad artstica les pertenezca a ellos y no al maestro.

Un nio que evidencia signos de inhibiciones en el arte, o falta de confianza en su propia expresin, no puede ser ayudado por un maestro que se limita a la instruccin de la armona en el color.

Tambin es importante para el maestro de actividades artsticas identificarse con los nios que triunfan en sus intentos y que se expresan fcilmente. Es ms importante reconocer y compartir con el nio la alegra de poder expresarse y el orgullo de realizar lo que se desea, que sealarle correcciones que deberan hacerse en las proporciones, o que la mano tiene cinco dedos en vez de seis.

La autoidentificacin de los nios con su propio trabajo solamente puede ser una experiencia significativa cuando el maestro puede identificarse con sus nios, de modo de promover la motivacin apropiada y las condiciones ambientales convenientes para que lleven a cabo una expresin exitosa.

4.1.3 Identificacin con el medioPensar en trminos del material que se usa es una parte importante del proceso de creacin, especialmente durante los aos de la adolescencia. Un maestro que nunca ha pasado por el proceso de creacin con algn material artstico especfico, no puede comprender el tipo particular de reflexin que se necesita para trabajar con arcilla, pintura o cualquier otro elemento. Esto significa que el maestro tiene que haberse compenetrado en forma total con el proceso de creacin con esos materiales; no basta que lo conozca en forma abstracta por haberlo ledo o por haber realizado mecnicamente algn proyecto. El material y la expresin deben formar un todo.

Esto no implica que el maestro de la escuela elemental deba necesariamente ser un artista, pero es menester que se haya entregado a alguna experiencia realmente creadora y que se sienta competente en algn aspecto de la expresin. En ciertos casos, la introduccin de material nuevo puede dar lugar a una laboriosa tarea en la cual el propio maestro se encuentre envuelto. Ahora bien, a medida que el nio crece, el producto final del trabajo artstico se convierte en parte del proceso de la enseanza. Resulta entonces imposible para un maestro que nunca ha atravesado por la experiencia de trabajar con alguno de los materiales especficos del arte, comprender el significado del pensamiento referido a ese material, ya sea madera, arcilla, lpiz, pintura, plstico, o cualquier otra cosa.

LAS MOTIVACIONESLa mayor parte de los nios de una clase estn dispuestos a expresarse en las actividades artsticas. Algunas veces, sin embargo, encontramos un nio que est tan inseguro que tiene temor hasta de trazar una lnea en una hoja, a menos que cuente con la aprobacin previa del maestro. Generalmente, estos nio afirman que no pueden dibujar o que no saben cmo hacerlo, o quieren que el maestro les ensee cmo deben hacer; indudablemente, estos son los nios que ms necesitan de la experiencia artstica. Ahora bien, ignorar el pedido de ayuda o asegurarle a nio que l s puede dibujar no est por cierto una forma de motivarlo. Si el nio dice que puede expresar sus sentimientos o emociones en el papel, sa es una afirmacin que no se puede contradecir. Hay nios que viven tan ajenos al mundo que los rodea, que se sienten completamente desorientados, a menos que se les proporcione una gua y una direccin bien precisas. Esta confianza en los adultos puede, en algunas circunstancias, influir de modo muy negativo en el pensamiento del nio, en otros casos, el alumno puede haber sido rechazado por sus intentos de autoconduccin y ser sa la causa por la cual se retraiga a un mundo en el cual su sensibilidad y sus emociones no se sientan heridas nuevamente.

Algunas veces, un nio puede tener dificultades para identificarse con lo que hace. Ese nio est continuamente insatisfecho con lo que hace. Para ese alumno, el producto mismo de su actividad artstica se ha convertido en algo tan importante que procura complacer a otros, pero su propia experiencia es menos importante ante sus ojos que el producto mismo. La prdida de confianza en la propia habilidad se evidenciar por la forma en que el nio intente la experiencia artstica. Si el nio no puede identificarse con sus propias experiencias, el producto final lo demostrar.

Un estudiante que dice, que no puede dibujar, sabe que no puede hacerlo; probablemente no puede dibujar un camello, por que nunca ha visto uno, lo cual sera muy comprensible. Pero, a menudo el problema es mucho ms profundo, esto ocurre cuando el nio no quiere dibujar nada; entonces el maestro de be encontrar que experiencias ha tenido que hayan sido significativas para l, o en algunos casos sensibilizarlo hacia experiencias anteriores, de modo que se conviertan en algo con sentido para l. El problema consiste en hacer que el nio tome conocimiento mas activo de s mismo como parte del ambiente y estimular su capacidad para esa toma de conciencia. Algunos alumnos sienten que no han hecho nada interesante y que pueden vivir parcialmente aislados del mundo exterior.

Es muy importante que los nios que tienen mucha dificultad en relacionarse en forma significativa con el ambiente, reciban especial atencin en el terreno artstico. Esta es una parte del programa escolar que puede basarse realmente en las propias experiencias del nio y cualquier motivacin debe ser de tal naturaleza que permita la oportunidad de lograr un desarrollo flexible y significativo.

LA CALIFICACIONProbablemente ningn nio repita el grado por bajas calificaciones en las actividades artsticas. Sin embargo, la calificacin del trabajo artstico se utiliza frecuentemente, ya sea para una comunicacin a los padres, ya sea para incluir en el usual boletn peridico, en forma de un nmero que supone el porcentaje de produccin alcanzado en el arte por el nio, la practica corriente es usar algn tipo de modelo para comparar el trabajo del nio.

Tal vez ste no sea el lugar mas apropiado para cuestionar el valor que tiene calificar a los nios, pero es importante establecer que en las actividades artsticas la calificacin no tiene sentido. Esto es particularmente cierto en la escuela primaria, donde el nio no es consciente de hacer arte ms que en la forma en que le resulta natural. En este nivel, tendra ms sentido calificar al maestro, pues es l quien en determinadas circunstancias ha sido capaz de motivar a los nios para que hicieran un excelente trabajo o slo ha logrado motivar a algunos de ellos, o en ocasiones no ha podido entusiasmar a ninguno en las actividades artsticas.

Lamentablemente, muchos maestros califican el arte, lo cual otorga una importancia adicional al producto artstico final. Esto es perjudicial para el nio, pues le hace distraer su atencin de la creacin misma y ponerla en el trabajo realizado en s. Esto puede resultar particularmente frustrante para el nio que ha comenzado a encontrarse a s mismo en su actividad creadora, y cuyo trabajo no ha sido bien calificado.

Por lo general, el sistema de calificacin lo decide el maestro, que premia con una nota alta los trabajos que le gustan y cono notas menores otros trabajos que considera inferiores de acuerdo con el mismo criterio arbitrario.

Debe haber un lugar en la escuela donde las calificaciones no cuenten. El saln de actividades artsticas debe ser un santuario contra ese sistema escolar, un lugar donde el nio tenga la libertad de ser autntico, de poder revelar sus sentimientos y emociones sin censura, donde pueda evaluar su propio progreso hacia sus objetivos sin la imposicin de un arbitrario sistema de calificaciones.

LA SECUNDARIA CAMBIOS PSICOLOGICOSCuando los nios empiezan a dibujar y pintar, lo hacen sin ninguna inhibicin, especialmente se observa esto en el jardn de infantes. Sin embargo, cuando el nio llega a cuarto, quinto y especialmente sexto grado, nos encontramos con que se ha hechos cada vez ms consciente de su propia obra artstica, y su expresin ya no es espontnea y libre de inhibiciones. En esta edad, el jovencito comienza a darse cuenta de la desdichada posicin en que se encuentra, es decir, l es ahora un individuo consciente y que piensa, pero no est en condiciones de tomar ninguna actitud especial para cambiar el estado de cosas. Estos jvenes son hostiles con sus padres, se hallan desilusionados de la escuela y aveces de s mismos. No es de sorprenderse, por lo tanto, vemos que son crticos de sus propios trabajos artsticos.

En otras etapas anteriores, el nio intentaba el dibujo o la pintura sin ninguna inhibicin, pero ahora que ha perdido esa capacidad se ha hecho muy consciente de sus actos. Es un perodo realmente crtico en su evolucin: no ha desarrollado un anlisis objetivo consciente de sus actos, pero al mismo tiempo se siente inseguro en su infantil aproximacin al arte.

Existen, por supuesto, indicios que anuncian cundo se empiezan a producir estos cambios: El alumno suele tapar su dibujo cuando un adulto se aproxima, se niega a mostrar algo o acepta con facilidad cualquier evaluacin que se haga sobre su trabajo artstico. El estudiante secundario ya no est atado por el yo; para l, el xito o el fracaso del dibujo estar probablemente determinado por la mayor o menor fidelidad con que resulta representada la naturaleza, la apariencia del dibujo o la construccin se ha vuelto mucho ms importante para el alumno.

Una de las importantes tareas de la educacin artstica durante la escuela secundaria y en especial durante la primera parte de sta, es proporcionar los medios para que el joven pueda continuar utilizando el arte y conservando la confianza en sus propios medios de expresin.

LA CAPACIDAD CREADORAEn los ltimos aos ha habido un aumento del inters demostrado por los educadores en el capo de la capacidad creadora. Se han introducido muchas innovaciones en la enseanza de los temas de estudio usuales para lograr la respuesta creadora por parte de los estudiantes. Uno de los mtodos ha consistido en plantear problemas que los alumnos tienen que analizar y resolver.

En el arte, siempre ha existido la impresin de que la creacin es una parte esencial de la experiencia, pero a menos que se tenga la precaucin de asegurarse que los estudiantes desarrollen una actitud creadora y de que las condiciones ambientales sean tales que alienten el proceso creador, no hay ninguna seguridad de que las experiencias artsticas en s puedan dar origen a la creacin.

La transicin de una manera espontnea y natural de trabajar con materiales artsticos a otra forma con conciencia crtica de las propias acciones, exige un plan bien desarrollado para alentar la creacin. Con los nios pequeos podemos alentar y proteger el entusiasmo y la libertad que parece ser una parte de la vida. En cambio, en la escuela secundaria, el desarrollo del pensamiento creador debe estar contemplado en un programa planificado, en el cual la flexibilidad, la fluidez, la originalidad y la facultad de pensar en forma independiente e imaginativa no se dejen a l azar. Es de primordial importancia desarrollar pautas de pensamiento creador a esta edad, puesto que las actitudes y valores que desarrollen estos jvenes en este momento los acompaaran toda la vida.

No es suficiente que los alumnos produzcan, aun cuando estas producciones puedan llamarse arte. Es importante desarrollar la facultad de pensar en forma creadora, de aprender a crear. Para algunos estudiantes, esto puede ser una experiencia difcil, pues muchos han triunfado siguiendo las frmulas o pautas ajenas. Esto puede ser as aun en el caso de jvenes muy inteligentes.

EL PROFESOR DE ARTEEl profesor de arte tiene una situacin favorable en las escuelas, Como el arte se considera como algo un tanto diferente, eso le permite al profesor convertirse en el docente ms informal. As, encontramos que los profesores de arte suelen dar su clase en una forma muy personal, sin atraerse a las crticas de la administracin. Aunque el maestro de arte deba consumir horas en preparar y planear su clase, no tiene la pesada carga de corregir pruebas o deberes, como es el caso de otros profesores de nivel secundario, entonces se supone que la tarea del profesor de arte es realmente deliciosa.

Sin embargo, los jvenes de la secundaria esperan mucho ms del maestro de artes, adems de todas sus restantes responsabilidades, se exige que el profesor de arte sea un artista creador; los estudiantes son un reflejo de su maestro, entonces, el maestro de arte no puede exigir trabajos creativos si l mismo en su desempeo como docente no puede serlo; el maestro de arte debe tener experiencias creativas personales para estar en mejores condiciones de brindar y propiciar un ambiente creativo.

CONCLUSIONES