El asesoramiento psicopedaggico: una perspectiva
constructivista.Eulalia BassedasPertenece al Servei Municipal
d.Assessorament Psicopedaggic (SEMAP) de Sant Boi de Llobregat,
Barcelona.Reflexiones sobre la intervencin educativa en la
institucin escolar y en el proceso de enseanza-aprendizaje,
realizada por el Equipo Psicopedaggico Municipal de Sant Boi de
Llobregat (Barcelona). El planteamiento pedaggico se basa en el
paradigma constructivista y en la teora general de sistemas. A
continuacin, se estudian la concepcin del aprendizaje escolar y el
anlisis sistmico de la institucin. Asesoramiento psicopedaggico,
constructivismo, Psicologa y educacin, teora general de sistemas.La
figura del profesional que trabaja en el seno de un equipo
pluridisciplinar, cuyo mbito de actuacin es principalmente la
escuela, resulta relativamente nueva en nuestro pas. Desde mediados
de los aos setenta y principios de los ochenta han ido crendose
diversos equipos psicopedaggicos compuestos generalmente por
psiclogos, pedagogos y trabajadores sociales. En Catalua coexisten
equipos psicopedaggicos dependientes de la administracin autonmica
(EAP), de la administracin local y de ambas al mismo tiempo.La
experiencia aqu presentada se desprende del trabajo realizado por
un equipo psicopedaggico municipal (SEMAP de Sant Boi), actualmente
homologado por la Generalitat de Catalua es decir, con doble
dependencia administrativa. Inicia su trabajo el ao 1980, bajo las
ideas directrices de un proyecto de intervencin elaborado desde el
departamento de psicologa evolutiva y de la educacin de la
Universidad de Barcelona.La necesidad de definir el modelo de
intervencin ha conducido a los profesionales a discutir las
estrategias e instrumentos a utilizar y las situaciones
conflictivas encontradas, todo ello con el fin de ir configurando
poco a poco unas lneas directrices de actuacin susceptibles de
adecuarse a cada situacin concreta. Dichas lneas, que guan el
trabajo del psiclogo en la escuela, son consideradas desde una
perspectiva psicopedaggica que intenta valorar tanto los aspectos
psicolgicos como los pedaggicos que estn presentes en el contexto
escolar. La progresiva implantacin de los psiclogos escolares en la
escuela pblica ha supuesto un proceso de crtica y de bsqueda de
modelos de intervencin adecuados a las caractersticas de ese nuevo
contexto de trabajo, que no es asimilable ni reducible a otros
mbitos de actuacin. Este proceso, que implica tanto el anlisis de
la prctica cotidiana como la formacin terica de los profesionales
que lo impulsan, es la mejor garanta para construir y reelaborar
los modelos de intervencin que coexisten en la actualidad.CONCEPTO
Y OBJETIVOS.El proyecto de intervencin que sustent la creacin del
equipo, expona algunas ideas claras acerca de los objetivos del
trabajo psicopedaggico: El objetivo final de un servicio
psicopedaggico es conseguir una incidencia real y efectiva dentro
de la institucin escolar, tanto con vistas a contribuir a la mejora
de la calidad de la enseanza como a encontrar soluciones adecuadas
a los problemas de inadaptacin y de fracaso escolar (Bassedas y
otros, 1981, pg. 71). As pues, ya desde un primer momento se hacia
una referencia explcita a dos aspectos inseparables: contribuir a
la renovacin pedaggica de la escuela y ayudar a superar las
dificultades de los alumnos que fracasan. En el documento citado se
especificaba que la consecucin de estos objetivos supone un trabajo
a diversos niveles: con alumnos, enseantes padres e institucin
escolar. Con visin retrospectiva es necesario sealar que las tareas
que se apuntaban para cada uno de los estamentos citados eran muy
amplias, y difcilmente abordables en un primer momento por el
equipo. El trabajo se centraba prioritariamente en alumnos y
maestros, y de modo indirecto en padres e institucin escolar. Las
ideas bsicas del proyecto elaborado para la constitucin de los dos
SEMAP (Sant Boi de Llobregat y Sant Just Desvern) continan siendo
algunas en esencia, si bien habra que hacer algunas matizaciones,
producto de la experiencia acumulada durante todos estos aos.El
concepto de asesoramiento que nos satisface actualmente, y que
recoge la experiencia acumulada, lo define como un trabajo conjunto
y de colaboracin con el maestro cuyo objetivo es producir cambios
en la situacin que se presenta. De este modo se da una gran
importancia a la corresponsabilizacin ante la tarea, sin negar la
realidad de que cada profesional tiene unas funciones concretas a
realizar, funciones que hay que delimitar y definir Una
consecuencia lgica de esta definicin es que el trabajo se lleva a
cabo en el interior de la escuela, entendida como una institucin
que se ve muy influenciada y que a su vez influye en la realidad
del mundo exterior. Esta definicin es muy amplia, pero se pretende
que a lo largo del escrito quede ms explicada y argumentada.El
objetivo principal de la escuela, en el mbito social en el que nos
movemos, es ensear y la tarea que los alumnos deben realizar en
ella es aprender. Esta afirmacin podra considerarse innecesaria, ya
que es algo que todo el mundo sabe y comprende. Pero de todos modos
es conveniente resaltarla porque conlleva una serie de
consecuencias para todos los que en ella sitan su labor
profesional. El psicopedagogo debe implicarse absolutamente en esta
situacin, debe compartir los objetivos de la escuela. Por esta razn
es muy importante que todos los profesionales que trabajan en la
institucin educativa, tomen partido por una explicacin sobre cmo se
lleva a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que ello
facilitar una intervencin coherente.Esta reflexin comporta una toma
de posicin en lo que se refiere al proceso de adquisicin de
conocimientos, al papel otorgado al individuo y al medio en la
facilitacin del aprendizaje, y en concreto acerca de la naturaleza
de la relacin entre el organismo y la realidad exterior. En ltimo
trmino significa situarse en un paradigma constructivista o
mecanicista en relacin al modo como se lleva a cabo el proceso de
desarrollo del ser humano. La perspectiva que se adopta es la del
paradigma constructivista, segn el cual el sujeto participa
activamente en la construccin de la realidad... y el conocimiento
que poseemos del mundo exterior es sin duda una mezcla de sus
propiedades reales y de nuestras aportaciones en el acto de
conocimiento (Coll, 1979, pg. 65). Asimismo es necesario
preguntarse acerca de las relaciones entre desarrollo y
aprendizaje, ya que la concepcin subyacente al respecto repercutir
de un modo importante en la interpretacin que se haga de los
procesos de enseanzaaprendizaje. Las tesis de Vygotski, (1985) segn
las cuales el aprendizaje posibilita y precede al desarrollo de las
capacidades, resultan en este sentido muy sugerentes. Desde este
punto de vista se atribuye un gran valor al aprendizaje como
impulsor de las capacidades intelectivas del individuo y como motor
que estimula los procesos de desarrollo.Como se ha dicho, estos
planteamientos repercuten en la forma de entender los procesos de
enseanzaaprendizaje y la adquisicin de conocimientos. Tambin es
necesario adoptar una teora explicativa sobre dichos procesos, y
por nuestra parte asumimos la que los define como procesos
interactivos con tres vrtices (Coll, 1985): el alumno que est
llevando a cabo el aprendizaje, el objeto de conocimiento que
constituye el contenido de aprendizaje, y el maestro que tiene la
funcin de ensear y acta en el sentido de favorecer el proceso de
aprendizaje de los alumnos. Se postula que el alumno, mediante la
continua interaccin con el adulto u otros compaeros en torno al
contenido de que se trate, construye sus propios conocimientos
mediante una actividad intelectual de tipo autoestructurante.La
adopcin de esta perspectiva terica influir necesariamente en la
intervencin psicopedaggica y exigir modelos y estrategias de
actuacin que permitan actuar sin alejarse de los planteamientos
tericos expuestos. Esta exigencia, de todos modos, provoca muchas
dudas y dificultades, y hace patente la necesidad de continua
investigacin. Implica la creacin de nuevos instrumentos y nuevas
vas de intervencin que sirvan a sus objetivos.En definitiva, se
trata de articular las intervenciones en la escuela alrededor de
las reflexiones efectuadas sobre las cuestiones antes mencionadas
(aprendizaje, desarrollo, enseanza...). A pesar de que no resulta
sencillo, debe intentarse no slo cuando el trabajo se sita en
propuestas o demandas de cambio metodolgico, sino tambin cuando se
hacen programaciones para ayudar a alumnos con dificultades. En
este sentido, es muy necesario aportar nuestra visin de la
problemtica al maestro y buscar conjuntamente las vas que permitan
al alumno avanzar, ya sea en el mbito de la escuela o en los
servicios extraescolares. Indudablemente, los aspectos comentados
no pueden entenderse como actuaciones que tienen xito inmediato en
lo que se refiere a cambio de actitudes del enseante respecto al
proceso de enseanza-aprendizaje. Este objetivo slo podr alcanzarse
a largo plazo, despus de un trabajo continuo de
colaboracin.Situndonos a otro nivel, en el trabajo de asesoramiento
psicopedaggico debe darse un peso importante a todos aquellos
aspectos que se refieren a la relacin con los maestros, al
conocimiento de la institucin, y a los aspectos de comunicacin y
relacin presentes en los sistemas integrados por personas.
Demasiado a menudo se olvida que en la tarea del psicopedagogo hay
de entrada aspectos que se refieren a la relacin que se establece
con la institucin en la que se trabaja y con los componentes de
dicha institucin, y que tienen un valor muy importante en lo que
atae a los resultados finales de dicha tarea. Este olvido puede
conducir al fracaso actuaciones que desde el punto de vista del
contenido son muy correctas. Por ello es importante reflexionar
sobre estos temas y adoptar puntos de vista coherentes y
funcionales para la institucin. Tambin en este aspecto es necesario
situarse en una perspectiva terica, que no puede ser contradictoria
con la que hemos expuesto hasta ahora en relacin a la
conceptualizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje. En este
sentido ha sido muy til la formacin iniciada en supuestos de la
teora sistmica de la comunicacin humana. Esta perspectiva, que se
sita tambin en un paradigma constructivista, contribuye al anlisis
de la institucin y al mismo tiempo permite ubicar correctamente el
significado del contexto de colaboracin maestro-psicopedagogo en lo
que se refiere a compromisos mutuos y mbito de actuacin de cada
uno.La teora general de sistemas tiene ltimamente una incidencia
importante en la intervencin clnica y concretamente en el
tratamiento de familias. No es ste el lugar apropiado para hacer
una explicacin de los aspectos tericos que estn en la base de este
tipo de intervencin para el cambio, pero existe actualmente en el
mercado suficiente literatura que podrn consultar los lectores
interesados (1). Sealemos nicamente que se ha partido del
conocimiento de los cambios que se pueden obtener en el
microsistema familiar mediante una aproximacin sistmica, y se ha
intentado verificar si los instrumentos conceptuales ofrecidos por
este modelo... se pueden aplicar eficazmente por psiclogos que
ejercen en sistemas ms grandesw (Selvini, 1985, pg. 13). Esto
significa que se trata de hacer una reflexin sobre los aspectos que
han sido tiles desde esta perspectiva terica.Hasta este momento
hemos enunciado las dos grandes lneas tericas que son la base de
nuestro planteamiento de trabajo como psicopedagogos. Teniendo en
cuenta que la labor profesional es amplia y es necesaria una
formacin en aspectos muy diversos, conviene sealar que stos son los
dos ejes bsicos alrededor de los cuales se pueden enlazar los
nuevos conocimientos y aportaciones en lo referente al
asesoramiento psicopedaggico. A continuacin, profundizaremos en los
dos aspectos enunciados, mostrando, en la medida de lo posible,
algunos instrumentos y vas de intervencin adoptados.LA CONCEPCIN
DEL APRENDIZAJE ESCOLAR.Como ya hemos sealado anteriormente, uno de
los objetivos que gua nuestra intervencin como psicopedagogos es la
de ayudar a los maestros que tienen alumnos cuyo aprendizaje no es
el esperado. Conviene precisar que ya de entrada partimos de la
base de que los problemas no son nicamente del alumno. A pesar de
que en un primer momento se acepta la identificacin del alumno con
dificultades, nuestra respuesta intentar siempre dentro de lo
posible ampliar el campo de observacin (Selvini, 1985) y tener en
cuenta el contexto.Ello implica hacer un anlisis que recoja algunos
aspectos que transcienden los puramente individuales. As, se
intenta estudiar la situacin en la que se producen los problemas,
la situacin de aprendizaje, la metodologa utilizada, los aspectos
positivos del alumno, su situacin familiar y social, para que de
este modo puedan ser relativizados algunos aspectos (los que se
relacionan con la dificultad) y al mismo tiempo centrarse en otros
(los positivos y rescatables). A partir de este primer contacto, se
intentar provocar cambios que ayuden por un lado al alumno a salir
de la situacin de no aprendizaje, y por otro al maestro a ver la
situacin en un contexto ms amplio.En el abordaje de las
dificultades se intenta hacer un anlisis ms global de la situacin
en la que se producen los problemas que provocan un bloqueo en las
capacidades del alumno. Hay diversos aspectos en los que se puede
intervenir para desbloquear esta situacin y a travs de la actuacin
se intenta incidir en algunos de ellos para que se provoque algn
cambio que a su vez lleve a otros. A pesar de contemplar esta visin
amplia de la situacin, es necesario centrar la atencin en promover
la capacidad de aprendizaje del alumno y, por lo tanto, de enseanza
del maestro. As, a travs del aprendizaje, se intentar provocar
cambios en la situacin planteada.En este sentido uno de los
aspectos que ms importan en el momento de dar orientaciones para
ayudar al alumno consecuentes con la lnea terica adoptada es que
los aprendizajes que ste realice en la escuela resulten tan
significativos como sea posible. Esto se considera importante para
todos los alumnos y en todas las situaciones (aula ordinaria, aula
de educacin especial), pero lo es especialmente para ayudar a los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Muchas
veces se intenta transmitir al alumno aprendizajes y conceptos que
difcilmente puede asumir, porque estn demasiado alejados de sus
posibilidades y no tienen esquemas para integrarlos. Ello provoca
desinters e incomprensin de lo que significa aprender. Segn Ausubel
el aprendizaje significativo es un proceso por el que se relaciona
nueva informacin con algn aspecto ya existente en la estructura
cognitiva de un individuo y que sea relevante para el material que
intenta aprender (Novak, pg.71).Plantear al alumno aprendizajes
significativos permite al maestro situarse en la zona de desarrollo
prximo del alumno descrita por Vygotski (1985), zona que queda
configurada entre dos momentos evolutivos y en la cual el nio puede
resolver una situacin mediante ayuda pero no por s solo.
Profundizando en el concepto de aprendizaje significativo, Coll
(1987) ha puesto de manifiesto que para que un contenido de
aprendizaje sea potencialmente significativo debe cumplir dos
condiciones: por un lado debe tener una cierta estructura lgica y
debe poderse insertar en la red de significados que el alumno ya
posee, y por otro lado, el alumno debe tener una actitud favorable
para aprender significativamente, tiene que poder atribuir un
sentido al aprendizaje. As, ante una situacin de no aprendizaje lo
primero que debemos plantearnos es cul o cules pueden ser los
motivos que provoquen que aquel aprendizaje no sea significativo
para un alumno, mientras que para los dems s lo es. A dicho alumno
le faltan esquemas de asimilacin adecuados para la informacin que
se pretende que asimile, sin los cuales no puede incorporar y
entender lo que se le ensea. Ello significa que hay que hacer un
gran esfuerzo para buscar el modo de poder llegar a conectar con el
alumno con el objeto de ayudarle a avanzar, a tirar de l hacia el
nivel de conocimientos y aprendizajes que implican los objetivos
educativos. Uno de los aspectos que hay que tener en cuenta para
poder situarse al nivel del alumno es partir de lo que l ya sabe,
no de lo que ignora. As, hay que mostrar una visin global del
alumno que permita al maestro aprovechar los aspectos ms positivos
que aqul presenta.No se puede pretender apoyar toda la intervencin
en la escuela nicamente en el concepto de aprendizaje
significativo, pero constituye una buena base para empezar la
colaboracin con el maestro con vistas a ayudar al alumno. A partir
de aqu, hay que buscar situaciones, material, etc., que posibiliten
una interaccin profesoralumno en la que ste, mediante una actividad
autoestructurante construya sus conocimientos con la ayuda que aqul
le proporcione. En el trabajo diario no se deben olvidar cuestiones
tan importantes como la orientacin familiar, los aspectos
emocionales y relacionales, las ayudas teraputicas
extraescolares... De todos modos, cualesquiera que sean las
dificultades que presenta el nio, desde la escuela, y en relacin al
aprendizaje, siempre hay posibilidades de plantearse una
modificacin de la situacin que ayude a evolucionar al alumno. As,
por ejemplo, frente al fracaso continuado de algunos alumnos de
ciclo superior, en la escuela puede proponerseaunque sea unas horas
semanales la asistencia de estos alumnos a un aula taller en la que
se trabaje a partir de proyectos y que al mismo tiempo integre la
programacin de los objetivos mnimos en las reas principales.La
escuela que contempla la posibilidad de plantearse abiertamente, no
de manera rgida, la situacin de enseanza-aprendizaje, permite que
todos los alumnos puedan evolucionar y aprender, aunque sea a
ritmos diversos. Slo as cumple su objetivo de educar y por lo tanto
de posibilitar la evolucin en su desarrollo (Vygotski, 1985) a
todos los alumnos. En este sentido, una de las funciones del
asesoramiento psicopedaggico en la institucin consiste en la
elaboracin de programas de trabajo con unos objetivos y
planteamientos didcticos claros para los alumnos con
dificultades.Es conveniente que las ideas de base expuestas, muchas
veces implcitas, se expliciten en la colaboracin con los maestros.
De esta forma se facilita la comprensin de los procesos de
enseanza-aprendizaje y del modo como proponemos ayudar a los
alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela: con
una buena planificacin del proceso educativo, con cambios
metodolgicos adecuados y, sobre todo, partiendo del nivel del
alumno, de sus capacidades y posibilidades, para as poder modificar
sustancialmente una situacin negativa. Es importante tambin mostrar
la necesidad de valorar los errores, observar las estrategias
utilizadas y analizarlas para poder ayudar y conocer mejor a los
alumnos. En un mismo orden de cosas hay que ir mostrando que de
este modo se favorece el pensamiento autnomo de los nios (Kamii,
1982) y su crecimiento y autonoma personal e intelectual.Estas
ideas se pueden comentar durante todo el proceso de colaboracin y
de trabajo conjunto con los maestros, pero a veces resulta difcil.
Ello puede ser debido en parte a que las ideas implcitas que
algunos profesores tienen en relacin a lo que es la enseanza y el
aprendizaje son muy distintas y es complicado llegar a establecer
un dilogo en la misma lengua. Otras veces, en cambio, se constata
que se ha podido establecer un dilogo constructivo abriendo de este
modo buenas vas de colaboracin. Evidentemente, no resulta sencillo
compartir estas ideas en los primeros contactos con un maestro y as
algunas veces es necesario explicitar las dificultades de
entendimiento y de colaboracin por ejemplo dejar claro que dudamos
que un alumno con dificultades en la adquisicin de la
lectoescritura consiga aprender si la enseanza le conduce a
efectuar un aprendizaje mecnico, al cual el alumno no puede
atribuir ningn significado.Los frutos que puede dar esta
colaboracin hay que contemplarlos a medio plazo, sin esperar
resultados inmediatos en la labor como psicopedagogos. Como
sealbamos, a veces los maestros con los que se trabaja tienen
concepciones muy diversas de lo que es y lo que significa el
proceso de enseanza-aprendizaje.Hay que respetar estas concepciones
en la medida que constituyen el bagaje cultural y profesional que
aporta cada persona. De hecho, muchos maestros ensean en un primer
momento tal como se les ense a ellos mismos, o como se les enseo a
ensear. Y no debe olvidarse tampoco que las propuestas pedaggicas
centradas en la potenciacin de la actividad autoestructurante y la
construccin del conocimiento no son ni mucho menos mayoritarias ni
aceptadas por todo el mundo, ni tampoco propuestas muy
estructuradas que puedan aplicarsefcilmente en bloque. En realidad,
lo que interesa sobre todo es aportar una informacin a los maestros
que les permita entender el proceso de adquisicin de conocimientos
por parte de los alumnos de manera diferente a como ha sido
tradicionalmente conceptualizado. De lo que se trata, en
definitiva, es de ir poniendo las condiciones para lograr que los
aprendizajes que los alumnos realizan en la escuela devengan tan
significativos como sea posible, en detrimento de aprendizajes
exclusivamente memorsticos y repetitivos.De modo puntual, y
paralelamente al trabajo con los alumnos que tienen dificultades,
pueden proponerse actividades a grupos de maestros por ciclos, por
escuelas que en cierto modo lleven a la introduccin en la escuela
de nuevas prcticas escolares que se inscriban en la perspectiva
terica enunciada. Estas actividades pueden circunscribirse a una
institucin determinada, o formar parte de las actividades de
formacin continua organizadas por diversos estamentos en la
poblacin. Aqu podramos incluir aspectos tan diversos como la
observacin sistemtica en la escuela, el aprendizaje de la
lectoescritura desde una perspectiva constructivista, la
introduccin de la metodologa loga de rincones de juego, la
orientacin escolar y profesional, la comprensin lectora, el
aprendizaje de las matemticas.Estos cursos, grupos de trabajo o
seminarios deben conducir al cambio de actitudes y de ideas
implcitas en relacin a cmo se aprende y cmo se ensea, aunque
siempre partiendo de las creencias de los profesores y cuidando de
que los desequilibrios cognitivos que se provoquen por la distancia
que existe entre las ideas previas y las nuevas sugerencias no sean
demasiado fuertes, lo cual impedira la consecucin de un aprendizaje
significativo en relacin a lo nuevo. As, estos trabajos deben
plantearse con metodologas y planificaciones diversas y siempre nos
encontramos con grupos de enseantes que entienden y conectan ms que
otros. Es importante dar instrumentos para que ellos mismos, en su
propia prctica educativa, se siten en una actitud de investigacin y
de ensayo de metodologas distintas con el fin de observar los
efectos que generan en los alumnos y en su capacidad de
aprendizaje.Siguiendo en esta perspectiva, es conveniente sealar
que en las intervenciones como psicopedagogos con grupos de
maestros se intenta evitar, en la medida de lo posible, dar recetas
metodolgicas que los maestros tengan que aplicar directamente. Al
contrario, se intenta ir facilitando instrumentos de cambio y
pequeas experiencias que requieran elaboracin, aplicacin y discusin
acerca de los efectos que producen. Entre otras cosas, no se dan
modelos absolutamente acabados porque no son posibles y porque se
debe aprender a actuar teniendo siempre muy presente la situacin de
la que se parte.Actuando de esta forma se impulsa tambin en los
maestros un pensamiento autnomo (que en definitiva es el que
intentamos que presida nuestras actuaciones) y se estructura de
este modo un mbito de colaboracin en el que cada profesional aporta
perspectivas diversas sobre la materia. En la intervencin se
procuran evitar situaciones de dependencia del maestro respecto al
psicopedagogo, y se intenta establecer al mximo una situacin de
colaboracin entre iguales, valorando las aportaciones desde
perspectivas diferentes y apoyando la capacidad creadora de todo
ser humano. nicamente mediante la aceptacin recproca de esta
relacin podr establecerse un trabajo de colaboracin como se
entiende desde la perspectiva adoptada.EL ANLISIS SISTMICO DE LA
INSTITUCIN.El psicopedagogo centra su trabajo en la institucin
escolar e intenta convertirse en un instigador y agente de cambio.
La teora general de sistemas aporta instrumentos que permiten por
un lado entender y analizar la institucin escolar como sistema y,
por otro, analizar las relaciones personales y de comunicacin que
se establecen entre el psiclogo y el maestro como seres humanos que
interaccionan. A continuacin, intentaremos sealar los aspectos que
contribuyen a alcanzar estos objetivos en la tarea del
psicopedagogo.Desde una perspectiva sistmica, las instituciones
integradas por grupos humanos tienen caractersticas parecidas a
sistemas ms pequeos, como por ejemplo la familia. As pues,
seconcibe la institucin como un sistema en el que se pueden
analizar algunos de los aspectos que se han estudiado para el
trabajo y diagnstico teraputico con las familias, desde este marco
terico. Un mnimo conocimiento de la institucin permite
contextualizar mejor el trabajo del psicopedagogo; en este sentido,
los niveles de anlisis utilizados para hacer un estudio desde una
perspectiva sistmica en los grupos humanos son tiles en la escuela.
En primer lugar, se puede enfatizar el estudio de los subsistemas
que componen la institucin escolar (equipo directivo, ciclos,
niveles, grupos de padres, grupos de alumnos...). Se trata de ver
qu tipos de relaciones se establecen entre ellos, cmo se marcan los
lmites de actuacin en las funciones de unos y otros, qu
comunicaciones se establecen entre los grupos, qu canales de
informacin se utilizan, etc. En un primer contacto con la escuela
interesar ver de qu manera asume su papel el equipo directivo y cmo
se establecen las relaciones entre ste y los profesores,
individualmente o agrupados en ciclos. Para ello ser til mantener
reuniones tanto con el equipo directivo como con los ciclos, para
entrever cul es el funcionamiento real de que se ha dotado la
escuela.En segundo lugar, interesa el estudio de las reglas de
funcionamiento que imperan en la vida de la escuela, de qu manera
han sido elaboradas y se han desarrollado, as como analizar su
momento actual, centrndose en lo que sera su historia. Es decir,
tomar informaciones sobre el proceso por el que ha pasado la
institucin, cules han sido sus diferentes situaciones en lo que
podramos llamar la vida de la escuela.Por ultimo, y en tercer lugar
interesar tambin conocer cules son las ideas subyacentes sobre lo
que es la educacin por parte de la escuela o de los subsistemas
dominantes y ver si esta ideologa est consensuada y aceptada, o no,
por los diferentes estamentos que en ella conviven. Naturalmente,
hay algunas informaciones relativamente sencillas de recoger en un
contacto inicial. Hay otras que se pueden intuir en un primer
momento y ms adelante se confirmarn o no. El tercer aspecto
comentado el grado de acuerdo y consenso en torno a la ideologa slo
puede llegarse mnimamente a comprender cuando se ha realizado un
trabajo continuado en el interior de la escuela y se ha ido viendo
la respuesta que han tenido sus componentes a diversas situaciones
planteadas.Para ejemplificarlo comentaremos la situacin que se dio
en el trabajo en una escuela situada en un barrio suburbial.
Nuestra labor se centraba en intentar que los maestros ayudaran a
los alumnos con dificultades. Ello a veces ha sido muy difcil
porque los maestros, demasiado influidos por el contexto social y
familiar que los alumnos presentaban, actuaban como si no fuera
posible salir de una situacin tan compleja. Slo en la medida que la
escuela se ha podido ir organizando (funcionamiento de los
talleres, de las aulas de educacin especial, de los ciclos, etc.) y
se han marcado objetivos ms claros, los alumnos tambin han podido
ir mejorando y por lo tanto ha sido posible encontrar vas para
continuar dicha mejora. La creencia de que a los pobres alumnos era
mejor no exigirles mucho porque ya tenan una situacin familiar y
social suficientemente difcil, y que era mejor que tuvieran de la
escuela un recuerdo amable, estaba muy extendida y provocaba una
dejadez en tareas propiamente escolares y de aprendizaje.Actuar
sobre la institucin no es sencillo y faltan an muchos instrumentos
y formacin teorico-prctica que lo permitan. De todos modos, los
aspectos sealados ayudan a entenderla y analizarla mejor, ya sea
para efectuar intervenciones puntuales que permitan clarificar
algunas situaciones confusas que comporten disfunciones, ya para
situarnos mejor y contextualizar la labor dentro de los subsistemas
escogidos de la institucin. Hasta el momento, la formacin sistmica
permite un anlisis de la escuela que contribuye a contextualizar y
a hacer ms productiva la tarea psicopedaggica.Finalmente hay que
sealar que es de gran importancia, tanto en lo que se refiere a las
relaciones con los diferentes grupos de la institucin, como en la
relacin y comunicacin personal con maestros, padres y alumnos,
establecer comunicaciones funcionales y claras. De este modo,
aunque situados en un ncleo pequeo de la institucin y haciendo un
trabajo concreto, estamosmostrndole un tipo de relacin clara, con
todo lo que de sano implica. Ello se puede manifestar en cualquier
momento en que se perciba que los canales de comunicacin no son
suficientemente claros.En lo referente al tipo de comunicacin que
se desea establecer, uno de los aspectos ms claros es lo que se
denomina la definicin de la relacin y el marcar el contexto.
Actualmente, y despus de los aos de experiencia, otorgamos una gran
importancia a marcar el contexto de colaboracin en la escuela desde
el primer momento en que se inicia el trabajo en una institucin.
Las ideas expresadas por el grupo de trabajo milans que ha
profundizado sobre estos aspectos (Selvini, 1985) son interesantes.
El profesional que trabaja en el sistema escuela debe ser el
primero que defina su relacin con sus componentes y tambin debe
definir, de acuerdo con ellos, los contenidos de esta relacin.
Estos aspectos son imprescindibles para establecer una colaboracin.
No hay que olvidar que posiblemente los maestros, padres y tcnicos
de la administracin con los que se tiene que colaborar han tenido
experiencias con otros profesionales de la psicologa que han
respondido a las demandas realizadas de modos diversos.En este
punto cabe recordar que la psicologa es an una ciencia muy joven,
que ha tenido una vida corta, pero a la que se ha revestido en
algunos casos de gran poder y en la que se han depositado
expectativas mgicas que no se corresponden con sus posibilidades
reales de actuacin. As, si no es el psiclogo quien define el tipo
de colaboracin y de relacin que quiere establecer en el momento de
iniciar el trabajo (qu puede o no hacer, qu quiere hacer, qu debe
hacer como trabajador de la administracin al servicio de las
escuelas pblicas...), cada persona con la que tenga que trabajar se
habr forjado su propia imagen, habr definido por su parte la
relacin esperando del psiclogo intervenciones que no podr o no
querr aportar. Cada uno tiene sus ideas previas acerca de lo que
deben ser las funciones de un psiclogo, y son stas y no otras las
que marcarn las expectativas y, por lo tanto, la relacin.Por estas
razones, hay que definir la relacin y explicitarla. Ello debe
llevarse a cabo clarificando cul es el mbito de actuacin del
psicopedagogo, en qu contexto trabajar, qu puede aportar en la
colaboracin, cmo entiende el trabajo, cul es su dependencia
laboral, cmo establecer la colaboracin de trabajo, cules sern las
responsabilidades mutuas, etc. Esta primera definicin de la relacin
permite poner las bases para el posterior desarrollo del trabajo,
si bien habr que ir revisando ao tras ao las vas de colaboracin,
porque llevar a cabo esta definicin de la relacin no significa
eludir las dificultades, malentendidos, y confusiones.Esto ha
ocurrido frecuentemente, como el caso en que nos encontrbamos con
que la direccin de la escuela haca continuamente demandas de que
dinamizsemos el trabajo de discusin en los ciclos, renovsemos la
escuela, etc. Valoramos que esta necesidad era sentida bsicamente
por el director y era ste quien a titulo personal nos haca estas
demandas. El profesorado en general no tena mucho inters en cambiar
aspectos de su prctica pedaggica y no se planteaba esta necesidad.
La psicloga del equipo psicopedaggico se encontraba abrumada y
comprometida con esta situacin, buscando maneras de dinamizar,
mediante trabajos diversos, las discusiones de ciclo. Los esfuerzos
eran muy grandes, pero los resultados pequeos. Slo en el momento
que se pudo explicitar al director que peda que realizramos el
trabajo que l no se vea capaz de llevar a cabo y que en realidad
era una demanda suya y no del profesorado, la situacin qued mejor
definida. Se seal que podamos situarnos en un ciclo y hacer una
cosa concreta siempre y cuando los maestros se comprometieran a un
trabajo conjunto en unos aspectos determinados, adems del
asesoramiento para los casos individuales. Con ello el director
pudo confiar en nuestro trabajo de renovacin en un ciclo y buscar
el modo de dinamizar los ciclos restantes con los compaeros del
equipo directivo, inspector, etc. Tambin la psicloga pudo actuar ms
de acuerdo con sus posibilidades y en una situacin mucho ms
tranquila. As, fue necesario que nos diramos cuenta de que no
podamos comprometernos a realizar el trabajo que no nos
corresponda, y que era absolutamente necesario reforzar el papel
que otros compaeros de la escuela y de fuera de ella podan
realizar.Los instrumentos que permiten definir la relacin son
mltiples y variados, en funcin del momento en el que sea necesario
realizarla. Escogeremos tres momentos distintos del trabajo en la
escuela para ejemplificarlos. As, en el inicio de la relacin con la
escuela, es conveniente presentar las caractersticas del equipo,
ampliamente y a todos los niveles jerrquicos; tambin es necesario
elaborar y aprobar un plan de trabajo anual conjuntamente con la
escuela; y ya en el trabajo diario con los maestros, por ejemplo en
la situacin de demanda de ayuda para alumnos con dificultades,
establecer qu puede hacer uno y qu puede hacer el otro, marcando
los compromisos mutuos. El modo como la institucin, y por tanto los
subgrupos que la componen, haya vivido la definicin de la relacin,
determinar las demandas que surgirn, y mostrar la manera propia de
esta institucin de aceptar o rechazar el tipo de relacin y
colaboracin propuesta. En el transcurso de la tarea habr que
recordar tantas veces como sea necesario el tipo de relacin que se
puede establecer, procurando de este modo ir reconduciendo
expectativas no adecuadas y mejorando el contexto de colaboracin.
Recordemos que la definicin que se propone implica justamente un
contexto de este tipo, en el que el psicopedagogo se sita en una
posicin definida por la necesidad de recibir la ayuda de los dems
para poder llevar a cabo las tareas propuestas, con unos roles y
funciones definidos y delimitados.Las aportaciones de la teora
general de sistemas aplicada al estudio de la comunicacin humana
pueden ser incorporados como modelo referencial bsico en el
planteamiento de la intervencin profesional, tal como lo han
realizado numerosos equipos de psiclogos en cualquier contexto. La
opcin que realizamos se decanta ms por incorporar algunos aspectos
que se consideran vlidos a partir de la prctica y relacionndolos
con otros modelos tericos de referencia que son tambin tiles.En
este sentido se adoptan algunos aspectos anteriormente comentados,
pertinentes y adecuados para la consecucin de los objetivos de la
intervencin psicopedaggica. Ms que una aplicacin del modelo
sistmico a la intervencin psicopedaggica, lo que se defiende es la
validez del anlisis que dicho modelo efecta en el mbito de la
relacin y de la comunicacin, cuya pertinencia para la labor de
asesoramiento psicopedaggico est fuera de duda.En este sentido,
tomamos partido por una modalidad de intervencin tecnicoasesora,
como la han conceptualizado algunos profesionales que han
reflexionado sobre el tema (Selvini, 1986) en la que se trabajan
los aspectos sealados hasta el momento a travs de un contenido, en
nuestro caso lo psicopedaggico. De este modo, se pretende utilizar
el contenido del asesoramiento psicopedaggico como va de entrada
para actuar como agente de cambio en la escuela. Se seala otra
modalidad de intervencin llamada relacional, en la cual se trabaja
directamente con los subsistemas, los problemas de relacin y
comunicacin.Lo importante es no olvidar el objetivo ltimo, que
consiste en intentar que la institucin pueda aprender a enfrentarse
a sus problemas y a buscar las mejores soluciones, haciendo los
cambios que para ello sean necesarios.El trabajo que se plantea de
este modo necesariamente tiene que marcarse unos objetivos a largo
plazo. Asimismo, hay que volver a sealar la importancia de situarse
en una parte de la institucin, aunque sea muy pequea, con el fin de
ayudar en el cambio a partir del trabajo en este pequeo
subsistema.CONSIDERACIONES FINALESLo dicho hasta ahora pretende
mostrar las lneas bsicas que conforman el modelo de actuacin,
modelo que deber irse completando a partir de la evaluacin del
trabajo realizado. Quedan an muchos interrogantes que habr que ir
resolviendo paso a paso a partir de la reflexin sobre la tarea
cotidiana. El planteamiento expuesto tiene un eje vestebrador en lo
que concierne a distintos mbitos en los que se sita el
psicopedagogo, eje que significa intentar actuar en todos ellos
bajo una perspectiva constructivista. Las tesis constructivistas
subyacen a la concepcin del aprendizaje escolar, al anlisis de la
institucin, al establecimiento de la colaboracin entre el
psicopedagogo y los maestros, y se manifiestan tambin en la
importancia concedida al trabajo en equipo.Si estamos de acuerdo en
que la intervencin del psicopedagogo persigue el cambio, tendremos
que tener muy en cuenta que cualquier proceso de transformacin se
construye desde dentro, desde la dinmica interna de los sistemas
implicados. As, para poder ayudar al alumno con dificultades es
necesario partir de lo que ya sabe para facilitarle la construccin
de los nuevos aprendizajes. Igualmente, los cambios de todo tipo en
la institucin escolar (a nivel organizativo, metodolgico, de
concepcin de la enseanza, de funcionamiento) deben configurarse
partiendo de la realidad actual, mediante plazos y objetivos
viables. Finalmente, tambin los cambios en los profesionales que
estn implicados en la intervencin psicopedaggica (maestros y
psicopedagogos), en cuanto a planteamiento de la actuacin en la
escuela, concepcin del aprendizaje escolar, etc., deben partir de
la reflexin mediante un trabajo de equipo y de colaboracin. Por
todo ello, los cambios proyectados desde el exterior, que tienen
poco en cuenta la realidad, pueden fracasar si no se lleva a cabo
un trabajo sistemtico y continuado que permita la reflexin, la
construccin y la apropiacin de las transformaciones por parte de
todos los integrantes de la situacin.A causa de esto, la
intervencin no puede ser uniforme en todas las escuelas. Es
necesario que existan unas lneas de actuacin que den el marco
general en el que se lleve a cabo el trabajo, pero hay que aprender
tambin a hacer una intervencin psicopedaggica contextualizada. Esto
es, conocer la situacin de la escuela y de sus integrantes, y
adaptar las propias expectativas en relacin al asesoramiento
psicopedaggico y el plan de trabajo a realizar en la escuela, a lo
que sta pueda solicitar y asumir. Aceptar que cada escuela tiene su
situacin particular, y que esto le lleva a tener una dinmica y un
funcionamiento determinado, es una condicin indispensable. En este
contexto, es bueno respetar la situacin real, aun considerando que
no es un funcionamiento adecuado, y partir del estado actual de la
escuela para provocar cambios en el sentido que pueda ser una
institucin diferente, ms abierta. Esto ocurre muchas veces en
escuelas que parecen muy equilibradas en su estado, en las que
aparentemente no hay problemas y tienen muy poco contacto con la
realidad exterior. En este tipo de escuelas hay que plantearse la
intervencin en el sentido de responder a las demandas, si existen,
sin dejar de mostrar la necesidad de hacer cambios desde el
interior de la institucin para que estos problemas puedan empezar a
resolverse. Es por ello que no creemos en la idea de que hay
escuelas buenas o malas, sino que hay centros en los que se puede
hacer un trabajo que implica a toda la institucin a pesar de
situarse en un rea y ciclo concreto y que provoca que sta se
plantee aspectos de su funcionamiento y busque alternativas para
resolverlo, y otras en las que el trabajo quizs estar an muy
centrado en el asesoramiento en casos individuales pero se intentar
ir provocando cambios de actitudes en lo que a los problemas del
alumno se refiere.En este sentido, a partir de la discusin del
trabajo llevado a cabo en el sector, se pudo llegar a diferenciar
modelos y niveles de intervencin diferentes (Semap, 1985). En
primer lugar, se sita la intervencin del psiclogo como la de un
profesional que realiza pruebas a los alumnos nicamente para
identificar la problemtica y proceder a la orientacin extraescolar
o familiar conveniente. En esta concepcin, la implicacin del
maestro en la resolucin de la situacin no se ve posible ni
adecuada. De hecho, a las escuelas de este tipo les resulta difcil,
en un primer momento, aceptar un trabajo de colaboracin como el
planteado y pueden llegar a no generardemandas. Tambin hay escuelas
que aceptan un trabajo de colaboracin en los casos problemticos,
pero que tienden a rechazar los cambios en los aspectos
metodolgicos.El objetivo en estos centros es ir consiguiendo
cambios de actitudes respecto a cmo se puede ayudar a los alumnos
con dificultades. Esto implica un trabajo conjunto con los maestros
del aula de educacin especial, de la ordinaria, y reuniones con
ciclos y claustros de profesores cuando se ve necesario. Por ltimo,
hay escuelas en las que, adems de llevarse a cabo un trabajo
efectivo y conjunto de ayuda a los alumnos con dificultades, se
hace patente un grado de madurez bastante elevado que lleva a los
maestros a plantearse la evaluacin continua de su prctica y a
abrirse a la posibilidad de efectuar cambios en su metodologa
didctica con el fin de conseguir resultados que les satisfagan ms.
En este caso, el trabajo del psicopedagogo se sita tambin en la
bsqueda conjunta de estos cambios que permitan construir una
escuela que sea capaz de responder a las necesidades que se
plantean desde el mundo exterior.La prctica ha ido mostrando que
era conveniente pasar de una uniformidad en las expectativas y en
los planes de trabajo a la posible intervencin en diferentes
niveles. Esto comporta para los profesionales situar en el lugar
adecuado los objetivos a conseguir y evaluar el trabajo realizado
con tranquilidad, no esperando ms de lo que en realidad es posible
conseguir, ya que conocemos la dificultad de efectuar cambios.
Asimismo, definiendo mejor los niveles de intervencin, hay menos
peligro de transmitir mensajes culpabilizadores a la escuela, que
an bloquean ms la situacin y ayudan poco a avanzar.Por ltimo, es
conveniente insistir en la necesidad del trabajo en equipo y en la
formacin continua de los profesionales para lograr los objetivos
propuestos. En este sentido, hay que resaltar la validez de las
discusiones en torno a la revisin de la labor realizada en
distintos centros, la presentacin de casos y actuaciones diversas
en las escuelas, la elaboracin conjunta de instrumentos de trabajo,
la preparacin conjunta de claustros y reuniones, la elaboracin de
estrategias diversas delante de una situacin, etc. Estas
discusiones se han realizado bien junto con otros profesionales en
nuestro caso, profesores del departamento de psicologa evolutiva y
de la educacin de la Universidad de Barcelona o miembros de otros
equipos psicopedaggicos bien en el seno de nuestro equipo. En ellas
se ha podido avanzar en el establecimiento de diversas estrategias
de intervencin mediante las aportaciones realizadas por la
experiencia y formacin de cada uno de los profesionales en un
verdadero contexto de colaboracin.(1) Como obras generales que
pueden ayudar, desde diferentes perspectivas, a una aproximacin a
la teora sistmica aplicada, podemos citar:- WATZLAWICK, P. y otros
(1983): Teora de la comunicacin humana, Ed. Herder, Barcelona.-
MINUCHIN, S. (1979): Familias y terapia familiar, Ed. Gedisa,
Barcelona.- SUAREZ. T. y ROJERO, C.F. (1985): Paradigma sistmico y
terapia de la familia, As. Espaola de Neuropsiquiatra, Madrid.-
BASSEDAS, E., COLL, C. y ROSSELL, M. (1981): Formacin universitaria
y actividad profesional: un intento de integracin en el mbito de la
psicologa. Infancia y Aprendizaje, n 15, pgs. 67-89.- COLL, C.
(1979): El concepto de desarrollo en psicologa evolutiva: aspectos
epistemolgicos.Infancia y Aprendizaje, n 7, pgs. 60-73. COLL, C.
(1985): Accin, interaccin y construccindel conocimiento en
situaciones educativas. Anuario de Psicologa, n 33, pgs. 61 -70. -
COLL, C. (1987): Significado y sentido en el aprendizaje escolar.
Reflexiones en torno al concepto de aprendizaje significativo.
Documento interno.- NOVAK, J. (1985): Teora y prctica de la
educacin, Alianza Editorial, Madrid.- KAMII, C. (1982): La autonoma
como objetivo de la educacin: implicaciones de la teora de Piaget.
Infancia y Aprendizaje, n 18, pgs. 3-32.- SELVINI PALAZZOLI, M. y
otros (1985): Al frente de la organizacin, Ed. Paids, Buenos
Aires.- SEMAP DE SANT BOI (1985): Memria del treball realitzat
durant el curs 1984-t985. Documento interno.- VYGOTSKI (1985):
Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. Infancia y
Aprendizaje, n 27-28, pgs. 105-116.
