El debate en el aula - profesorado.uvigo.es · romanas. El debate académico surge con fechas ciertas en Grecia, cuando Protágoras de Abdera (conocido como el padre del debate) lo

El debate en el aula

El debate en el aula

Pablo Raúl Bonorino Ramírez (coordinador)

María Concepción Gimeno Presa Trinidad Domínguez Vila Patricia Valcárcel Fernández Alberto Vaquero María Elisa Alén González Pablo de Carlos Villamarín

Este libro se ha publicado en el marco del Proyecto de Innovación Educativa «El debate académico como herramienta didáctica» del Programa soporte para el desarrollo e implantación de acciones de innovación educativa de 2013 de la Universidade de Vigo (convocado por RR del 8 de febrero de 2013 y concedido el 12 de julio de 2013).

Universidade de Vigo, 2016 Edita: Pablo Raúl Bonorino Ramírez y Vicerrectado de Organización Académica y Profesorado Revisión: Área de Formación e Innovación Educativa (Mª Ángeles Villar Lemos) Imprime: Tórculo Artes Gráficas, SA ISBN: 978-84-8158-705-0 Dep. Legal: C 1113-2016

SUMARIO

1. Introducción ......................................................................... 1

2. Cómo mejorar nuestras argumentaciones Pablo Raúl Bonorino Ramírez .................................................. 7

3. El debate como técnica docente: la prostitución y el cambio climático en las aulas jurídicas María Concepción Gimeno Presa .............................................. 43

4. La combinación de la técnica del puzle y del debate argumental como instrumentos educativos que potencian el desarrollo simultáneo de competencias nucleares y transversales en el EEES: una experiencia a partir del Derecho Administrativo Patricia Valcárcel Fernández ..................................................... 65

5. La experiencia del debate en el Programa Universitario de Mayores de la Universidade de Vigo Alberto Vaquero García ............................................................ 83

6. Evaluación de la utilización de los debates académicos como metodología docente María Elisa Alén González, Trinidad Domínguez Vila y Pablo de Carlos Villamarín ................................................................ 95

Anexo I: Cuestionario

Anexo II: Reglamento de competición de la Liga de Debate de la Universidade de Vigo (LDUV)

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IINTRODUCCIÓN

Los debates, intercambios argumentativos orales entre sujetos que defienden puntos de vista opuestos sobre la verdad de un enunciado, constituyen el mecanismo que históricamente se ha utilizado para resolver las diferencias de opinión sin emplear la fuerza o la intimidación. Las armas de los que se valen los/as contendientes en ellos son sus argumentaciones. Es por ello por lo que la argumentación resulta indispensable en el funcionamiento de los sistemas democráticos de gobierno. La democracia se nutre del disenso y su funcionamiento requiere aceptar que las discrepancias solo se pueden dirimir empleando las palabras.

Pero el debate no solo es una herramienta útil para la toma de decisiones políticas en un Estado de derecho, sino que resulta indispensable para resolver los conflictos de interés que surgen inevitablemente en la convivencia cotidiana. Esta actividad no constituye una alternancia de monólogos argumentativos, sino un proceso dialógico (de diálogo o intercambio lingüístico), en el que cada una de las partes debe señalar las fallas en la argumentación de su oponente y al mismo tiempo defenderse de las críticas que este/a le formule. Quienes discuten en el marco de un debate tienen la posibilidad de influirse mutuamente y de influir en el ánimo de quien va a juzgar el resultado de la disputa.

En este libro se presentan algunos de los resultados obtenidos en el Proyecto de Innovación Educativa «El debate como herramienta didáctica». El debate académico sirve para ofrecer oportunidades formativas a los/as participantes, pero su utilización en los países iberoamericanos es prácticamente nula (cuando en los países anglosajones constituye uno de los pilares básicos de su sistema educativo). Esto explica en parte las dificultades cada vez mayores que tienen los graduados/as en nuestro país para expresarse oralmente. Y también la poca

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tolerancia que manifiestan cuando discuten cuestiones de relevancia social o política. Es necesario formar al alumnado no solo en los distintos saberes, sino también en ciertas habilidades y actitudes.

El uso del debate académico en el aula, como se propone en esta acción, permite desarrollar las siguientes capacidades y actitudes en el alumnado –algunas de ellas pueden ser promovidas por otras prácticas didácticas, pero en muchos casos el debate es la única forma en la que pueden incorporarlas–:

1) Forma al alumnado para una participación efectiva en una sociedad democrática.

2) Otorga preparación para el ejercicio del liderazgo.

3) Permite desarrollar las capacidades argumentativas.

4) Sirve para investigar y profundizar en el análisis de problemas contemporáneos significativos.

5) Desarrolla competencias en pensamiento crítico.

6) Es integrador de conocimientos.

7) Sirve para guiar la investigación con un propósito determinado.

8) Permite aumentar la calidad de la instrucción que se da a los alumnos/as.

9) Favorece otros aspectos de la escolarización del alumno/a, pues lo prepara para rendir mejor en cursos donde se apliquen otras estrategias de enseñanza.

10) Permite desarrollar la habilidad para formular respuestas rápidas y analíticas en situaciones que no admiten dilación,

11) Favorece la capacidad de saber escuchar.

12) También es una herramienta para mejorar la escritura.

13) Invita a realizar juicios maduros, incluso sobre cuestiones valorativas controvertidas.

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14) Permite al alumnado templar su carácter, desarrollando el coraje para poder defender una posición ante una férrea oposición y bajo presión.

15) Favorece el desarrollo de la capacidad para componer y desarrollar intervenciones orales efectivas.

Los debates se pueden dividir en dos grandes grupos a) los debates aplicados, en los que los/as participantes tienen un interés especial en la defensa de sus proposiciones y en los que existe un decisor/a o audiencia con el poder de decidir cuál de las dos proposiciones debe ser aceptada (i.e. debates parlamentarios, juicios); y b) los debates académicos, en los que las partes defienden sus posiciones por intereses académicos, en los que el debate es una forma de motivar la investigación y en los que se presenta frente a una audiencia que no tiene el poder de decidir la controversia. En los debates académicos, cuando se organizan en forma de competición, los jueces/zas son instruidos para no decidir sobre la verdad de las proposiciones enfrentadas sino sobre los méritos del debate en sí mismo. El debate académico sirve para ofrecer oportunidades educativas a las personas participantes. Este es el modelo adoptado en la Liga de Debate de la Universidade de Vigo, puesto en marcha en el marco de este Proyecto de Innovación Educativa y cuyo reglamento puede consultarse en el Anexo II.

El uso educativo de los debates es conocido desde la antigüedad, hay rastros de su uso en las culturas egipcias, chinas, griegas y romanas. El debate académico surge con fechas ciertas en Grecia, cuando Protágoras de Abdera (conocido como el padre del debate) lo introduce para enseñar a su alumnado en Atenas (481–411 a.e.c.). Esta forma floreció en las universidades medievales, pero solo ha arraigado de manera profunda en los países anglosajones. El primer debate intercolegial se produjo en torno al año 1.400 de nuestra era entre el estudiantado de las universidades de Oxford y Cambridge. En los Estados Unidos constituye en la actualidad uno de los pilares del sistema educativo en todas sus etapas.

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Lamentablemente en los países latinos se abandonó esta tradición, lo que ha generado cierto enciclopedismo en la enseñanza y la investigación, y cierta actitud intolerante ante las controversias. La expresión oral de los/as estudiantes de todos los niveles en Iberoamérica se ha resentido por la falta de empleo en las aulas –tal como han informado los medios comunicación en los últimos tiempos–.

La metodología utilizada para lograr el objetivo general de nuestro proyecto, que es fomentar el uso del debate académico en el ejercicio de la docencia en la Universidade de Vigo, requirió trabajar en varios frentes a la vez: a) se diseñó y se puso en práctica la propuesta didáctica en los cursos que los miembros del equipo dictaron (tanto en grado como en posgrado) entre el curso 2013–2014 y 2015–2016: esto permitió el desarrollo y la puesta a punto del texto de apoyo a la actividades (necesario por no existir un material de esa naturaleza en nuestra lengua); b) se utilizaron esos cursos para evaluar la eficacia real y ajustar la herramienta a las necesidades de nuestra universidad; y c) se puso en marcha una liga de debate estudiantil con la que se está logrando motivar al alumnado a trabajar las habilidades y actitudes que promueve el uso del debate académico, y que sirvió también para difundir entre el profesorado de nuestra universidad sus virtudes como herramienta didáctica, al mismo tiempo que se fomentó el uso de la lengua gallega y la igualdad entre hombres y mujeres.

El texto introductorio a la argumentación oral en debates como herramienta didáctica, que fue redactado para que todas las nociones teóricas que se introduzcan puedan servir para su aplicación práctica inmediata por parte de los/as lectores (sean alumnado o docentes), se encuentra publicado por el Servicio de Publicaciones de la Universidade de Vigo con el título Argumentación oral en debates.

La argumentación oral en debates posee ciertas peculiaridades que generan dificultades prácticas que se deben examinar para

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lograr un mejor rendimiento. En especial, se deben afianzar las habilidades para poder reconstruir y evaluar las argumentaciones orales casi al mismo tiempo en que son formuladas en el debate. Las personas que participan deben ser capaces de producir argumentos de manera inmediata –principalmente para refutar los argumentos de la persona oponente y para rebatir las críticas a los suyos–, sin contar con la tranquilidad y el sosiego que ofrecen el tiempo de reflexión solitaria y el soporte escrito. Pero quienes deciden utilizar el debate como herramienta didáctica también tienen una situación nueva que les obliga a modificar sus hábitos de trabajo. Deben escuchar las argumentaciones orales, establecer los puntos de desacuerdo y decidir sobre la solidez de las argumentaciones presentadas por las partes prácticamente al mismo tiempo que se produce la discusión. Para poder desarrollar estas tareas con éxito hemos incorporado un texto introductorio en el presente volumen que se titula «Cómo mejorar nuestras argumentaciones», que se presenta acompañado por una serie de ejercicios prácticos sencillos. El resto de los trabajos abordan las cuestiones suscitadas por la puesta en práctica del debate en el aula para la enseñanza de distintos tipos de asignatura y distintos niveles de formación.

Pablo Raúl Bonorino Ramírez

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CCÓMO MEJORAR NUESTRAS ARGUMENTACIONES


Profesor titular de universidad de Filosofía del derecho Universidade de Vigo

Es importante distinguir dos momentos en la argumentación. El primero, en el que el sujeto que debe argumentar construye los argumentos y subargumentos con los que piensa apoyar alguna de sus afirmaciones, identifica las posibles objeciones y cuestiona las posiciones rivales, en otras palabras, en el que decide la estructura de su futura argumentación. El segundo, en el que prepara la forma en que la presentará a las demás personas, sea a través de un escrito o de una exposición oral.

Es necesario incorporar elementos para analizar la estructura y solidez de argumentos y argumentaciones. Pero es importante prestar atención no solo a la corrección de nuestra argumentación, sino también a la manera en que la presentaremos. En este texto propondremos una serie de pautas y consejos para realizar presentaciones escritas y orales de nuestros argumentos. En ambos casos resulta crucial manejar las técnicas para reconstruir y evaluar argumentaciones (que serán incorporadas a lo largo de las distintas sesiones de trabajo). Su dominio nos dará una herramienta fundamental para mejorar nuestras intervenciones argumentativas.

Identificar las actividades que permiten construir mejores argumentos y argumentaciones

Desarrollar estrategias para presentar por escrito las argumentaciones de manera más efectiva

Presentar algunos consejos para mejorar las argumentaciones orales

Cómo mejorar nuestras argumentaciones

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Hay que abandonar la tendencia a la improvisación cuando se trata de defender racionalmente nuestras creencias. Antes de escribir o hablar con la intención de argumentar es necesario saber qué posición se pretende defender, con qué argumentos y qué solidez poseen. Por ello el texto está dividido en tres partes: en la primera, se ofrecen técnicas para ayudar a generar la materia prima de la argumentación (cuestión a tratar, tesis a defender, definiciones de los términos centrales, argumento central, subargumentos, etc.); en la segunda, se dan consejos para guiar la elaboración de una presentación escrita de la argumentación; y en la última, presentamos pautas para auxiliar en la labor de preparar una argumentación oral. 11. La construcción de la argumentación

Argumentamos cuando necesitamos convencer a otros/as –o convencernos– de la verdad de un enunciado. Esta necesidad aumenta cuando sabemos que esa afirmación es capaz de generar controversias. Los desacuerdos son un rasgo característico de la práctica democrática. Son los que ponen en marcha los procesos judiciales y los que alimentan las polémicas políticas. En la mayoría de las ocasiones argumentamos para defender posiciones que sabemos que no son compartidas por nuestros/as oponentes, lo que nos obliga a ingresar en discusiones y polémicas. Es importante examinar el contexto habitual en el que se desarrollan la mayor parte de las argumentaciones antes de lanzarse a argumentar. 2. Desacuerdos

La noción «desacuerdo» alude de forma genérica a la defensa de dos enunciados opuestos sobre una misma cuestión. Dos personas están en desacuerdo sobre una cuestión determinada si se comprometen respectivamente con la defensa de dos enunciados


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que no pueden ser verdaderos al mismo tiempo como respuesta a dicha cuestión.

Pongamos un ejemplo imaginario:

K: Debemos arrojar la bomba atómica sobre una ciudad japonesa para acelerar su rendición y poner fin a la guerra.

L: No debemos arrojar la bomba atómica sobre una ciudad japonesa para acelerar su rendición y poner fin a la guerra.

En este fragmento, la cuestión o pregunta que genera el desacuerdo entre K y L es « ¿deben los EUA arrojar la bomba atómica sobre una ciudad japonesa para acelerar su rendición y poner fin a la guerra?». K se compromete con la defensa del enunciado «EUA debe arrojar la bomba atómica sobre una ciudad japonesa para acelerar su rendición y poner fin a la guerra», mientras que la posición de L es que «EUA no debe arrojar la bomba atómica sobre una ciudad japonesa para acelerar su rendición y poner fin a la guerra». El enunciado con el que se compromete K se opone al enunciado que defiende L, ambos no pueden ser verdaderos al mismo tiempo. Si siguiéramos escuchando la conversación imaginaria entre K y L, veríamos que el resto de los enunciados que profirieran K y L en el marco del desacuerdo constituirían en gran parte las premisas de los argumentos con los que apoyarían la verdad de sus respectivas posiciones.

Podemos hacer algunas distinciones conceptuales para diferenciar distintos tipos de situaciones a las que se puede llamar de forma genérica desacuerdo. Clasificaremos los desacuerdos en disputas, polémicas y debates. El objetivo de la clasificación es hacer hincapié en la complejidad de la argumentación que cabe esperar en cada uno de los tipos de desacuerdo que distingamos. Todas las variantes pertenecen al género de los desacuerdos, por lo que


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poseen los elementos constitutivos que señalamos anteriormente: una cuestión común y dos posiciones opuestas como respuesta.

Llamaremos «disputa» a aquellas situaciones en las que los/as participantes tienen conciencia de protagonizar un desacuerdo. Para ello deben poder identificar los principales argumentos con los que se ha defendido (o se podría defender) la posición de la persona oponente y deben argumentar para mostrar sus deficiencias. No es necesaria la identificación física de la persona rival. Cuando aludo a la «posición de la persona oponente» me refiero a los argumentos formulados (o formulables) por quienes han defendido el enunciado opuesto al que pretenden defender en la disputa. Emplearemos la expresión «polémica» para aludir a un tipo especial de disputas, aquellas en las que los/as oponentes son personas físicas y han materializado su desacuerdo mediante intercambios lingüísticos históricamente existentes.

Con el sentido que asigno a los términos «desacuerdo» y «disputa» es perfectamente posible sostener que dos personas están en desacuerdo sin que exista disputa alguna entre ellas. Esta sería la situación en la que se encontrarían dos personas que formularan argumentos en defensa enunciados opuestos respectivamente, pero al hacerlo no tuvieran en cuenta las razones de su rival. En sus argumentaciones no se podrían hallar argumentos dirigidos a mostrar ni la incorrección de los argumentos, ni la falsedad de las premisas, con las que la otra defiende su pretensión. Resumiendo, las disputas se podrían caracterizar como «desacuerdos dialógicos», esto es desacuerdos que reproducen la estructura de un diálogo ideal entre sus protagonistas. En estos términos, una «polémica» requiere que se haya producido un «diálogo real» entre sus protagonistas –aunque de hecho no se conozcan.

Cuando el diálogo entre los sujetos que están en desacuerdo se produce mediante una interacción cara a cara, diremos que se ha producido un «debate». El debate es un tipo de polémica en el que los intercambios lingüísticos entre sus protagonistas se producen en el mismo lugar y tiempo. Esto permite que los


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sujetos interroguen a sus adversarios/as, consiguiendo así su compromiso con enunciados con los que pueden luego construir argumentos para refutar sus posiciones. El mejor ejemplo de la forma en la que se suelen desarrollar los debates lo encontramos en los diálogos socráticos de Platón. Sócrates acorrala a sus oponentes valiéndose por lo general de sus propios dichos. En una polémica en la que los sujetos intercambian argumentos a la distancia –espacial o temporal– no admite por lo general este tipo de interacción.

Las disputas –polémicas y debates– son muy comunes en la práctica democrática, basta con pensar en aquellas que dan lugar a la formación de procesos judiciales o a la sanción de leyes. En las primeras, cada una de las partes debe preocuparse no solo de argumentar en defensa de su pretensión, sino también de ofrecer buenas razones al órgano decisor para que rechace las de su contraria. El argumentador/a puede suponer lo que su oponente dirá, y construir una refutación para esa hipotética argumentación (disputa), o puede encontrarse en la situación en la que debe responder a un escrito en el que su adversario/a ya ha planteado sus razones y debe contestarlas (polémica). Los juicios orales y las campañas políticas son el campo propicio para la interacción cara a cara entre los/ oponentes (debate).

Para analizar un desacuerdo –cualquiera sea la variante que asuma– debemos determinar con precisión la cuestión sobre la que giran las posiciones rivales. Esto requiere formular de forma completa la pregunta que a nuestro entender ha motivado la el desacuerdo. Este paso es importante, pues los textos producidos en el seno de un desacuerdo no suelen explicitar la cuestión sobre

¿Qué tipo de desacuerdo es el que protagonizaron K y L?

Invente un desacuerdo, una disputa, una polémica y un debate sobre cualquier tema que le interese

Busque un ejemplo real de desacuerdo y clasifíquelo. ¿Su estructura argumentativa responde a lo que cabe esperar en ese tipo de desacuerdos?


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la que se discute, sino que ella debe ser inferida a partir de lo que las partes afirman. En muchas ocasiones en el fragor de un debate los/as participantes pueden perder de vista la cuestión que lo divide, o incluso saltar de una a otra haciendo imposible el desarrollo de una argumentación racional. También debemos formular de manera completa los dos enunciados opuestos con los que se comprometen sus protagonistas. Cuando la cuestión no se ha explicitado, conviene comenzar la tarea de reconstruir el desacuerdo poniendo en claro los enunciados que defiende cada oponente. La cuestión será aquella pregunta a la que se puede responder con ellos.

Examinemos el siguiente ejemplo imaginario:

K: La guerra contra el terrorismo ha cambiado el escenario político global de manera irremediable. Las democracias no pueden luchar con las manos atadas por restricciones que presuponen un compromiso básico con sus principios fundamentales, compromiso que los/las terroristas no solo no comparten sino que se muestran empeñados en derribar. Por lo tanto, las medidas antiterroristas que se adopten deben ser juzgadas solo por su eficacia para ganar la guerra al terror y no teniendo en cuenta las inevitables restricciones a los derechos fundamentales que puedan traer aparejadas su adopción.

L: Comparto la preocupación de K por la seguridad de nuestra ciudadanía, así como la magnitud del desafío que nos plantea el terrorismo internacional. Pero creo que lo que nos diferencia de nuestros enemigos/as es que la democracia debe aceptar combatirlos/as con una mano atada. Los derechos fundamentales se reconocen a todos los seres humanos, no dependen de la reciprocidad ni de la buena conducta. Por ello, las medidas antiterroristas deben ser juzgadas teniendo en cuenta su adecuación al sistema de derechos y garantías, y ninguna medida que lo viole se puede considerar justificada.


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La cuestión que se está debatiendo, a pesar de no ser formulada explícitamente, es: ¿se puede justificar la violación de derechos individuales para hacer más eficaz la lucha contra el terrorismo internacional? La respuesta de K es afirmativa, la de L negativa. Tal como las formulan se excluyen mutuamente, no pueden ser ambas verdaderas al mismo tiempo. Es posible también entender este desacuerdo como dependiendo de otro más general en torno a la cuestión: ¿cómo se deben juzgar las medidas tomadas en la lucha contra el terrorismo internacional? Sobre esta última K y L también se muestran en oposición: la primera afirma que se deben juzgar teniendo en cuenta principalmente su eficacia y la otra dice que se deben juzgar según su compatibilidad con el sistema de derechos y garantías individuales. El breve fragmento presentado admite varias interpretaciones.

Hay que destacar que la tarea de reconstruir un desacuerdo no es una tarea mecánica. Es una tarea interpretativa que requiere una dosis de creatividad por parte de quien la realiza. Es por ello que pueden surgir desacuerdos sobre cuál es la mejor manera de entender un desacuerdo. Una vez reconstruido el desacuerdo, estamos en condiciones de preguntarnos por quién tiene las mejores razones. Para ello deberemos reconstruir los argumentos con los que se defienden los enunciados opuestos y evaluarlos. O bien podemos pasar a la acción y emitir nuestra opinión sobre la cuestión, desarrollando una argumentación para apoyarla. Pero antes debemos estar seguros de que el desacuerdo en el que ingresaremos es un desacuerdo genuino, y no un desacuerdo meramente aparente –con los que resulta muy común toparse.

Diremos que estamos ante un desacuerdo genuino cuando encontremos los siguientes elementos:

1) Una misma cuestión o pregunta a la que los/as protagonistas pretenden dar solución.

2) La defensa de dos enunciados opuestos como respuesta a esa pregunta,


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3) Que los sujetos que están en desacuerdo utilicen las expresiones lingüísticas con las que identifican la cuestión y formulan sus respectivas posiciones con el mismo significado.

Cuando falta cualquiera de estos elementos diremos que en realidad nos encontramos con un desacuerdo no genuino. Hay situaciones que tienen toda la apariencia de un desacuerdo, pero cuando se las analiza en detalle, se puede apreciar que el desacuerdo en realidad no es genuino, bien porque cada uno/a de los/as protagonistas se está refiriendo a una cuestión diferente o bien, porque los enunciados que formulan en realidad no son incompatibles, ya que pueden ser ambos verdaderos al mismo tiempo.

Imaginemos que entramos en un bar y nos encontramos a dos sujetos discutiendo acaloradamente en estos términos:

F: Vos nos sabes nada de fútbol. El jugador que más goles metió fue Alonso.

P: A mí me venís con esa, si en las estadísticas de la revista deportiva El Dibujo aparece claramente quién fue el tipo que hizo más goles de penal, y fue Palermo.

F: Yo digo en primera, papá, en primera.

P: ¿Y dónde te crees que pateaba los penales Palermo?

¿Estamos en presencia de un desacuerdo genuino? No, porque no están discutiendo sobre una misma cuestión. F pretende responder la pregunta « ¿qué jugador hizo más goles jugando en primera división?», mientras que P se empeña en contestar a la cuestión « ¿qué jugador hizo más goles de penal jugando en primera división?». A pesar de las apariencias, estamos ante un desacuerdo no genuino. Las afirmaciones con las que se comprometen sus protagonistas no resultan opuestas, pues pueden ser las dos verdaderas al mismo tiempo.


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Pero la razón que con más asiduidad lleva a entablar desacuerdos no genuinos es la ausencia del tercer elemento. Para que exista un desacuerdo se necesita un mínimo de acuerdo entre sus protagonistas: deben «hablar el mismo idioma». La ausencia de este requisito suele pasar desapercibida en muchas ocasiones, pues los sujetos utilizan las mismas palabras pero sin saberlo lo están haciendo con distintos significados. En ese caso hablamos de un tipo especial de desacuerdos no genuinos, los llamados desacuerdos meramente verbales. Su detección requiere un esfuerzo de análisis mucho mayor del que debemos realizar para descubrir desacuerdos no genuinos como el que pusimos en el ejemplo anterior.

Un desacuerdo meramente verbal no es fácil de reconocer, pero cuando uno logra hacerlo, debe proceder a disolverlo. Para ello basta con especificar los diferentes sentidos con los que usan las palabras claves los/as contendientes, mostrando como esto hace que sus afirmaciones no sean opuestas o bien que respondan a diferentes cuestiones. Demostrar que un desacuerdo que tiene toda la apariencia de ser genuino en realidad es un desacuerdo meramente verbal requiere un esfuerzo argumentativo importante por parte del/a intérprete. Las personas protagonistas del desacuerdo no son conscientes del carácter verbal de su desacuerdo. El empleo de las mismas palabras genera la apariencia de estar hablando de lo mismo. Por ello, lo primero que se debe hacer es identificar la expresión lingüística ambigua que genera esa apariencia, para luego mostrar como el uso con dos significados distintos permite afirmar que en realidad lo que parecía un desacuerdo genuino no es otra cosa que un desacuerdo meramente verbal. No basta con señalar la existencia de expresiones ambiguas en el seno de un desacuerdo. Se debe mostrar como ellas llevan a los y las participantes a no tratar la misma cuestión o a no emitir enunciados opuestos como respuesta a ella. Veamos un ejemplo simple:


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F: He leído en el periódico de hoy que en Argentina hay cinco millones de personas desempleadas, según la Oficina Oficial de Estadísticas del Estado.

P: Creo que te equivocas, pues el Informe Anual de la Comisión de Seguimiento Económico dice que hay quince millones de personas empleadas. Si somos treinta millones de habitantes, y solo quince millones están empleados, eso significa que hay unos quince millones de habitantes desempleados.

La cuestión sobre la que se muestran en desacuerdo F y P es « ¿cuántas personas desempleadas hay en la Argentina?». El enunciado que defiende F es «Hay cinco millones de personas desempleadas en la Argentina», mientras que P afirma «Hay quince millones de personas desempleadas en la Argentina». Todo parece indicar que estamos en presencia de un desacuerdo genuino. Pero si prestamos atención a las razones que esgrimen en la discusión, podemos percibir que utilizan la expresión «desempleo» con dos sentidos diferentes. Para F «desempleo» se define como el número de personas que pudiendo trabajar no tienen trabajo. Para P, en cambio, «desempleo» alude al número de personas que no trabaja –lo que incluye la población infantil y tercera edad, etc. El desacuerdo no es genuino, porque si reemplazamos la expresión «desempleo» en los enunciados aparentemente opuestos por las respectivas definiciones, veremos que pueden ser ambos verdaderos al mismo tiempo. El uso de las mismas palabras genera la apariencia de desacuerdo, pero una vez que ponemos de manifiesto los distintos sentidos con que cada participante las entiende, se puede mostrar con cierta facilidad el carácter meramente verbal del desacuerdo.

Para resumir lo dicho, podemos presentar los pasos a seguir para disolver un desacuerdo meramente verbal de la siguiente manera:

DES1: Identificar la cuestión sobre la versa el desacuerdo, formulando la pregunta de manera completa.


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DES2: Formular los enunciados opuestos que, en respuesta a dicha cuestión, defienden cada uno de los/as participantes.

DES3: Detectar la expresión lingüística que se utiliza de forma ambigua.

DES4: Expresar los dos significados con que se utiliza dicha expresión.

DES5: Mostrar como el uso de un significado diferente por parte de los/as protagonistas los lleva a no discutir sobre la misma cuestión, o bien a afirmar enunciados que en realidad no son opuestos, sino que pueden ser los dos verdaderos al mismo tiempo.

En los casos en los que se detecta un desacuerdo meramente verbal y se procede a disolverlo, siempre queda abierta la alternativa de enfrentar directamente la cuestión que suscito la discusión. En esos casos podemos intervenir en un desacuerdo genuino sobre una cuestión verbal, como por ejemplo: ¿cómo se debe entender la expresión «desempleo»? En estos casos las posiciones enfrentadas proponen y defienden distintas definiciones para los términos en cuestión. Las definiciones aportan claridad a nuestras argumentaciones, evitando desacuerdos no genuinos o disputas imprecisas, o incluso pueden ser el propio objeto de discrepancia, como ocurre muchas veces en el ámbito jurídico. Qué se debe entender por «lesión», o por «bienes imprescindibles para la subsistencia», o por «derechos fundamentales». En todos estos casos los desacuerdos surgen porque los/as contendientes defienden distintas definiciones para esos términos técnicos. Por ello dedicaremos más adelante un apartado a los criterios que permiten evaluarlas, pero antes debemos decir algo más sobre la cuestión o cuestiones sobre las que se puede argumentar.


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Reconstruya los siguientes desacuerdos y determine si se pueden considerar desacuerdos genuinos.

1.A: Los argumentos para oponerse a la guerra contra Irak son muy poco sólidos porque se basan en premisas que son en su mayoría falsas.

B: Los argumentos para justificar la guerra contra Irak carecen de la más mínima coherencia y están fundados en datos sumamente imprecisos.

2.A: La única manera de derrocar a un tirano es declarándole la guerra.

B: Existen otros mecanismos para derrocar a un tirano además de la guerra, como las negociaciones y presiones económicas.

3.A: Los bombardeos con bombas inteligentes permiten disminuir el número de víctimas entre la población civil.

B: Los bombardeos con bombas inteligentes generan víctimas inocentes entre la población civil.

Reconstruya los siguientes desacuerdos y determine si son genuinos o no, en este caso disuelva aquellos que resulten desacuerdos meramente verbales.

1. A: La profesora Pepita es una de las investigadoras más productivas de esta facultad. Ha publicado más libros y artículos que el resto de sus colegas.

B: Considero que la profesora Pepita no es una investigadora productiva. Es muy didáctica en clase, pero nunca ha generado nuevas ideas en toda su carrera.

2. A: Las ganancias de la empresa el año pasado fueron de dos millones de dólares.

B: Te equivocas, las ganancias de la empresa el año pasado apenas llegaron a los setecientos mil dólares.

3. A: Los políticos/as son todos unos ladrones. B: No es cierto, Juan es político y no es un ladrón.


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Antes de terminar esta sección propondremos la primera regla para la construcción de argumentaciones:

33. La cuestión

Hay que distinguir el tema sobre el que se argumentará de la cuestión en particular que se pretende abordar. Para ello conviene formular la cuestión sobre la que se argumentará como una pregunta específica que se pretenda contestar sobre el tema. Por ejemplo, sobre el tema «la Guerra de Irak» se pueden plantear cuestiones de diverso tipo: ¿la guerra de Irak fue una guerra justa?, ¿cuál fue el costo de la Guerra de Irak?, ¿la Guerra de Irak se llevó a cabo en violación del derecho internacional?, ¿qué se debe entender por «guerra justa»? Cada una de estas preguntas lleva a tratar cuestiones muy diferentes y a elaborar argumentaciones de distinta naturaleza: valorativa en la primera, empírica en la segunda, jurídica en la tercera y verbal en la cuarta. Por ello, conviene formular la cuestión sobre la que quiere argumentar utilizando expresamente una oración interrogativa y con la mayor precisión posible. Es conveniente centrarse en una cuestión precisa y construir una argumentación más sólida, que tratar muchas cuestiones al mismo tiempo ofreciendo una fundamentación insuficiente para cada una de las respuestas que se pretendan defender.

¿Qué tipo de desacuerdo es el que protagonizaron K y L?

Invente un desacuerdo, una disputa, una polémica y un debate sobre cualquier tema que le interese

Busque un ejemplo real de desacuerdo y clasifíquelo. ¿Su estructura argumentativa responde a lo que cabe esperar en ese tipo de desacuerdos?

RC1: Debemos analizar el tipo de desacuerdo en el que nos veríamos envueltos si formulamos la argumentación que tenemos en mente para no ingresar en desacuerdos no genuinos, para poder delimitar con la mayor precisión posible su alcance y para anticipar cuál debería ser su estructura.


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Hay que prestar atención a las preguntas complejas, pues tienen la apariencia de constituir un solo interrogante pero en realidad son dos. Por ejemplo: « ¿las películas de Hollywood aumentan los comportamientos violentos en la juventud y su promiscuidad sexual?» Esta pregunta es compleja a pesar de estar expresada en una sola oración interrogativa. Contiene dos preguntas distintas: « ¿las películas de Hollywood aumentan los comportamientos violentos en la juventud?», « ¿las películas de Hollywood aumentan la promiscuidad sexual en la juventud?» En estos casos hay que dividir la pregunta compleja y decidir si se pretende argumentar sobre ambas cuestiones o si se prefiere elegir solo una de ellas.

También hay que reflexionar sobre la relevancia o el interés que presenta la cuestión sobre la que se argumentará. Piense por qué es importante, interesante o necesario tratar de dar una respuesta a la pregunta que ha elegido. Esto es muy importante para no proponer disputas innecesarias o irrelevantes, sobre todo en el marco de un proceso judicial donde otras cuestiones pueden ser la clave para la resolución del caso.

La regla que resume parte de lo dicho se puede formular de la siguiente manera:

RC2: Se debe identificar con precisión la cuestión o cuestiones sobre las que se argumentará, determinando su naturaleza (fáctica, valorativa, verbal, jurídica) y su relevancia.

44. La tesis central

Sobre un tema de su elección formule por escrito todas las preguntas que se le ocurran.

Clasifíquelas según su naturaleza en: fácticas, valorativas, verbaleso jurídicas.

Ordénelas por la relevancia o interés que tengan en relación con el tema.


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Toda argumentación gira en torno a una afirmación (o grupo de afirmaciones) que constituyen las ideas principales que en ella se pretenden defender. La tesis central es la respuesta que se ofrecerá a la cuestión sobre la que se ha decidido argumentar. Ella ocupará el lugar de la conclusión del argumento central en ella. Por ello es importante poner por escrito de manera clara, precisa y completa el enunciado que constituya la respuesta a la pregunta que ha elegido anteriormente. Debemos tener la seguridad de que el enunciado sea una respuesta para su pregunta, que la pregunta y la respuesta estén relacionadas: que en su formulación se usen los mismos conceptos centrales y que al leerlas juntas no quede ninguna duda de que el enunciado a defender se debe considerar una respuesta al interrogante inicial. Esto puede ser decisivo para la coherencia interna de la futura argumentación.

La regla en este caso es:

RC3: Formule de manera clara, precisa y completa la (o las) tesis central(es) de su futura argumentación.

55. Conceptos centrales

Para precisar el alcance de la cuestión a tratar y de la tesis a defender, conviene definir los conceptos centrales que se emplean en su formulación. En la pregunta « ¿la Guerra de Irak fue una guerra justa?» los conceptos centrales son: «Guerra de Irak» y «guerra justa». Pero también en el inicio de esta parte dijimos que la herramienta fundamental para evitar incurrir en desacuerdos meramente verbales era la definición. Antes de

Tome las preguntas formuladas en la actividad anterior y piense las distintas respuestas que se podrían formular a cada una de ellas.

Seleccione una para cada cuestión y formúlela de manera clara, precisa y completa.


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plantear una cuestión problemática conviene precisar el alcance con que se emplearan las palabras claves, sobre todo cuando estas presentan una dosis importante de imprecisión en el lenguaje vulgar. Definir es indicar el significado de un término. Pero esa tarea se puede realizar de distintas maneras. Por eso conviene detenernos a considerar con más detalle la cuestión.

Las palabras son símbolos, están en el lugar de aquello que significan. La relación entre una palabra y lo que significa no es una relación natural, sino convencional. «Mesa» está en el lugar de esa cosa con cuatro patas y una tabla que sirve para apoyar objetos en ella por un acuerdo entre todas las personas que la empleamos para comunicarnos. Esto no implica que en los lenguajes naturales que cuentan con una larga historia, como el español, el inglés o el alemán, se puedan cambiar arbitrariamente esas convenciones.

Pero alcanza para reconocer que, cuando de emplear palabras se trata, tenemos un grado importante de libertad para estipular su significado. Podríamos estipular que «mesa», por ejemplo, significara a partir de ahora «cosa con patas que sirve para sentarse». La única precaución que deberíamos tomar para que nuestros allegados/as nos entendieran cuando habláramos es informarles de esa decisión. Pero lo más cómodo, sin lugar a dudas, es emplear esa libertad de estipulación solo en casos excepcionales, cuando una situación especial lo requiriera. Por ejemplo, cuando inventamos una palabra para utilizarla para aludir a algún fenómeno nuevo, o cuando necesitamos emplear una palabra muy imprecisa en un contexto que exige un grado mayor de precisión.

Conocemos el significado de una palabra cuando somos competentes para utilizar las reglas que rigen su uso. Esas reglas, que solemos emplear sin necesidad de explicitarlas, indican en qué condiciones debemos utilizar las palabras. Señalan las características que debe reunir un objeto o situación para que la palabra en cuestión se le aplique. De esa manera, también


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contienen la información que nos permite determinar cuando está mal empleada. Somos hablantes competentes de un lenguaje cuando sabemos usar apropiadamente esas reglas. Pero para usar las palabras en situaciones normales no necesitamos conocer el contenido de las reglas que empleamos. Cuando surge algún inconveniente para determinar si una palabra se aplica o no a un objeto o situación es cuando recurrimos a las definiciones. Definir es expresar mediante otras palabras la regla tácita que determina en qué condiciones se aplica una expresión lingüística. Se llama definiendum a la expresión cuyo significado se pretende indicar, y definiens al conjunto de palabras con el que se indica la regla tácita que rige su uso. El definiendum y el definiens se deben poder intercambiar sin alterar el sentido ni el valor de verdad de los enunciados en los que se emplean.

Por ejemplo, consideremos el siguiente enunciado «está prohibido ingresar al parque con cometas». Mientras no surgieran dudas sobre el alcance a dar a «cometa» la gente comprendería y aplicaría la prescripción sin dificultades. A veces el/la guarda del parque debería recordar la prohibición a aquellas personas que pretendieran ingresar al parque con sus cometas. Pero si alguien pidiera explicaciones sobre el significado de «cometa», el/la guarda podría darle la siguiente indicación «es un trozo de tela o papel unido a varas que se sujeta con un hilo y se puede hacer volar». El definiendum en este caso es «cometa», la palabra cuyo significado se quiere saber. El definiens, el conjunto de palabras con las que se explicita la regla tácita que señala en qué condiciones se aplica la expresión es «trozo de tela o papel unido a varas que se sujeta con un hilo y se lo puede hacer volar». Si reemplazamos el definiendum por el definiens el sentido del enunciado prescriptivo debe ser el mismo, en este caso, «está prohibido ingresar al parque con cometas» debe poder ser dicho sin alterar el alcance de la prohibición de la siguiente manera: «está prohibido ingresar al parque con trozos de tela o papel unidos a varas que se sujetan con un hilo y se los puede hacer volar».


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Que el definiendum y el definiens actúen como sinónimos no nos debe hacer pensar que la definición es una operación que no permite aumentar nuestro conocimiento sobre el lenguaje. Saber usar una regla no siempre exige el conocimiento del contenido total de esa regla. Para ello basta con emplearla de forma exitosa en situaciones de comunicación normales. Por eso, cuando explicitamos el contenido total de la regla que rige el uso de una expresión lingüística, nuestro conocimiento de los presupuestos que hacen posible la comunicación aumenta. Una definición, a pesar de estar formada por un conjunto de palabras equivalentes o sinónimas de la expresión a definir, nos permite aumentar la información que conocemos sobre nuestro lenguaje.

En una definición se deben tratar de mencionar todas las características definitorias del definiendum. Se entiende por característica definitoria a toda propiedad que si está ausente de la cosa, cualidad, relación o situación, hace que la palabra a definir no le sea aplicable. La mejor manera de saber si estamos ante una característica definitoria es preguntarnos si se aplicaría la palabra en el caso de que la cosa o situación careciera de ella. Si a pesar de no poseer esa propiedad la expresión se aplicase de todas formas, eso significa que no se trata de una característica definitoria, sino de una propiedad concomitante o accesoria. En una definición hay que incluir solo las características definitorias del definiendum. En una definición de «casa» resultan características definitorias, entre otras, «que sea una construcción» y que «sirva para albergar a seres humanos». Pero la propiedad «que posee techo de tejas», por ejemplo, a pesar de estar presente en muchas casas, es una propiedad que si falta no afecta a la aplicación del término. Por eso se la puede considerar una propiedad accesoria.

En muchas ocasiones resulta de utilidad proceder mencionando en primer lugar el género al que pertenecen las cosas o

Defina las siguientes palabras: «jugador/a compulsivo», «teléfono», «evolución», «democracia» y «derecho».


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situaciones a las que se aplica la expresión, para luego señalar las características que permiten diferenciar dentro de ese conjunto amplio a las cosas o situaciones a los que se aplica la expresión. Este tipo de definiciones se llaman definiciones por género y diferencia específica. Por ejemplo, se puede definir «perro» como «mamífero que ladra». En esta definición se señala en primer lugar el género al que pertenecen las cosas a las que se aplica la palabra (mamíferos), y luego se señala la característica que permiten distinguir a los perros de los otros animales que también se consideran mamíferos (que ladra).

A continuación daremos un conjunto de cuatro reglas que pueden resultar de utilidad a la hora de evaluar una definición. Estas reglas se aplican a las definiciones mediante palabras equivalentes y definiciones por género y diferencia específica.

DEF1: Debe incluir solo las características definitorias, no debe ser ni muy amplia ni muy escueta.

DEF2: No debe ser circular, el definiendum no debe aparecer en el definiens.

DEF3: No debe ser formulada en términos imprecisos, oscuros ni figurativos.

DEF4: No se debe formular en términos negativos–aludiendo a las características que no tiene que poseer un objeto para que el definiendum se le aplique– cuando se puede hacer de manera afirmativa –señalando las características que debe tener un objeto para que se le aplique el definiendum–.

Tomemos algunos ejemplos para ilustrar el funcionamiento de estas reglas. Imaginemos que alguien define «teléfono» como «instrumento de comunicación». ¿Qué podemos decir de esta

Defina por género y diferencia específica las siguientes palabras: «automóvil, «grúa», «velero», «amor» y «dolor».


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definición teniendo en cuenta las reglas antes mencionadas? La definición es demasiado amplia, pues el género instrumento de comunicación incluye muchos otros objetos además de los teléfonos (DEF1). Si modificáramos esta definición y dijéramos que «teléfono» significa «instrumento de comunicación para hacer llamadas larga distancia», estaríamos en el problema opuesto. La definición resulta demasiado estrecha, pues los teléfonos internos, por ejemplo, quedarían excluidos del campo de aplicación de la expresión cuando en realidad forman parte de ella (DEF1). Empleando la segunda regla podríamos cuestionar una definición de «jugador/a compulsivo» que dijera «dícese de la persona que juega compulsivamente». En la medida que el definiendum es utilizado en el definiens la definición es circular (DEF2). Pasando a la tercera regla, si alguien definiera «red» como «cualquier cosa hecha de intersticios vacíos», podríamos cuestionarlo por violar la dicha regla. Se trata de una definición que emplea términos imprecisos y oscuros (DEF3). Por último, si se definiera «perro» como «animal doméstico que no es ni un gato ni un canario» podríamos cuestionarla por adoptar una forma negativa cuando perfectamente podría haber sido formulada de manera afirmativa (DEF4). La evaluación de una definición puede combinar varias de estas reglas, como por ejemplo en el último de los casos mencionados, donde además de violar la regla cuatro, se trataba de un caso claro de definición demasiado amplia, de acuerdo a lo establecido en la regla uno.

Evalúe las definiciones que formuló en el primer ejercicio de esta sección siguiendo las cuatro reglas antes mencionadas.

Evalúe las siguientes definiciones tomadas de Hospers (1967) empleando las cuatro reglas presentadas anteriormente:


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Toda palabra designa el conjunto de características que debe tener una cosa para que se le aplique, y denota el conjunto de todos los objetos que poseen dichas características. La designación de «ciudad» podría expresarse de la siguiente manera: «asentamiento poblacional de más de mil habitantes», mientras que su denotación –esto es, la lista de cosas a los que se aplica la expresión– sería «Nueva York, Bogotá, Buenos Aires, Madrid, Londres, Pasto, etc.». La designación y la denotación mantienen una relación inversa. Cuantas más características definitorias se indican en una definición menos objetos pueden reunirlas todas, y a la inversa, si se señalan solo unas pocas características definitorias la lista de objetos a los que se aplica el término aumenta. Si a la designación de «ciudad» le agregáramos algún elemento más, como por ejemplo, «que además cuente con un aeropuerto internacional», entonces la denotación del término

1) Ave: vertebrado con plumas. 2) Fanático: el que redobla sus esfuerzos después de haber

olvidado su propósito. 3) Árbol: la mayor de las plantas. 4) Liberal: persona que valora la libertad. 5) Casa: edificio destinado a habitación humana. 6) Crepúsculo: período entre el día y la noche. 7) Movimiento: cambio de posición respecto a la superficie

terrestre. 8) Cubo de basura: cubo usado como recipiente para los

desperdicios. 9) Libro: lo que tiene papel, cubiertas y letras de imprenta. 10) Ecuador: línea imaginaria que se extiende alrededor de

la tierra a mitad de camino entre los dos polos. 11) Matrimonio: prostitución legalizada. 12) Izquierda: opuesto a derecha. 13) Religión: lo que se hace en el tiempo libre. 14) Miércoles: el día que sigue al martes. 15) Bomba: instrumento usado para sacar agua desde debajo

de la superficie terrestre. 16) Comer: ingerir por la boca. 17) Corazón: órgano que bombea sangre por el cuerpo.


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disminuiría, pues deberíamos quitar a Pasto de nuestra lista. A mayor designación menor denotación, y viceversa.

Las definiciones que analizamos en la primera parte de esta sección son las llamadas definiciones por designación. Pero también se puede indicar el significado de una expresión mencionando la lista de objetos a los que se aplica. En este caso se formula una definición por denotación. Este tipo de definiciones puede cumplir una función muy importante. En muchos casos, constituye el mínimo acuerdo que existe en relación con la aplicación de un término. Por ejemplo, se puede definir

«músico/a romántico� por denotación enumerando el conjunto de sujetos a los que se aplica el término «Wagner, Brahms, Mahler, etc.». Esta lista puede ser aceptada por una gran parte de las personas especialistas, quienes, no obstante, no se pueden poner de acuerdo en las características definitorias del término «romántico». Hay muchas discusiones sobre la designación del término «filosofía», pero a pesar de los desacuerdos que existen en ese aspecto la mayoría de los/as especialistas incorporan a la denotación del término el mismo conjunto de obras. En el derecho se apela a las definiciones por denotación con bastante asiduidad. Por ejemplo los tratados internacionales sobre el tráfico de estupefacientes definen «estupefacientes» por denotación, esto es, listando todas aquellas sustancias que a los efectos de la aplicación de dichos convenios se consideraran estupefacientes. Los reglamentos deportivos suelen definir las «sustancias dopantes» de la misma manera.

Para terminar este capítulo quisiera hacer una última distinción. Llamaremos definiciones lexicográficas a aquellas que aspiran a formular las reglas de uso que de hecho rigen el empleo de una expresión en una comunidad lingüística determinada. Este tipo

Construya una definición por designación y otra por denotación para los siguientes términos: «rockero/a», «país», «político/a», «corrupto/a», «animal», «deporte».


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de definiciones son verdaderas o falsas, según reflejen correctamente o no las reglas que se emplean en un determinado lenguaje. En cambio, las llamadas definiciones estipulativas, sugieren que se emplee una expresión de determinada manera. No aspiran a informar sobre los usos que de la expresión hacen los/as hablantes, sino que proponen utilizarla de determinada manera. Estas propuestas de significado no son ni verdaderas ni falsas, solo pueden resultar más o menos útiles según el objetivo con el que se proponen. Las definiciones contenidas en textos legales son por lo general definiciones estipulativas, cuya finalidad es la de reducir la imprecisión de ciertos términos del lenguaje natural a los efectos de evitar conflictos en el momento de aplicar ciertas normas. En esos casos no tiene sentido sostener que las definiciones que propone el legislador/a son verdaderas o falsas. Cuando no se definen expresamente los términos en un texto normativo, es común entender que el cuerpo legislador ha optado por el significado corriente que esos términos poseen en el lenguaje vulgar de la comunidad. Por ello se suelen atribuir significado a las expresiones con que se formulan las normas jurídicas empleando definiciones lexicográficas, lo que puede dar lugar a un desacuerdo genuino en relación con su verdad o falsedad. Pero cuando en el lenguaje vulgar los términos no definidos por el cuerpo legislador no poseen un significado preciso, las personas encargadas de aplicar esas normas deben formular definiciones estipulativas que eliminen esas imprecisiones. Esta es una de las formas más habituales en la que los jueces/zas crean derecho (cf. Bulygin 1991).

RC4: Se deben definir los conceptos centrales cuando resulte necesario para precisar la cuestión o el alcance de nuestras afirmaciones.

66. Argumentos, objeciones y refutaciones


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Antes de determinar la estructura y contenido de nuestra futura argumentación conviene considerar todos los posibles argumentos que se pueden formular en defensa de la tesis central que hemos decidido apoyar. Una técnica que puede resultar útil cuando no se nos ocurren la variedad y cantidad de razones que desearíamos es la llamada «escritura libre». Consiste en escribir durante diez minutos todo lo que se nos ocurra sobre la cuestión elegida, especialmente las razones que se podrían esgrimir para defender la respuesta elegida. Piense en particular por qué alguien debería aceptar la respuesta que usted va a defender para la cuestión. En este paso no intente criticar sus ideas o pensamientos. Lo que está intentando es tener algo (cualquier cosa) por escrito, no importa si son ideas desconectadas, primeras impresiones o tentativas para conectar algunas cuestiones. Generar un montón de ideas en esta etapa puede ayudarle a desarrollar un trabajo más rico en pensamientos propios.. Siempre se puede descartar el material irrelevante luego..

Lea lo que haya escrito (mediante la técnica mencionada o pensando en los argumentos que podría utilizar) y seleccione los enunciados que se relacionan directamente con la respuesta que va a defender como tesis central en su argumentación. Fíjese especialmente en aquellos formulados con los conceptos centrales que ha identificado –o con sinónimos según las definiciones que haya empleado. Elija aquellos que considere que den mejor apoyo a su tesis central. Observe si se trata de enunciados que conjuntamente apoyan la conclusión, o si cada uno por separado ofrece un apoyo independiente. Si se da esto último tendrá un argumento distinto en torno a cada una de las premisas independientes detectadas. Revíselas por separado y ponga de manifiesto los posibles enunciados tácitos en los que se apoyen. Cada conjunto de premisas independientes con sus respectivos enunciados tácitos ahora explicitados constituye un argumento central diferente en apoyo de su tesis central.

El siguiente ejemplo permitirá comprender mejor lo dicho.


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Supongamos que alguien piensa presentar el siguiente argumento central para apoyar como tesis central el enunciado «La Guerra de Irak fue una guerra justa»:

P1: La Guerra de Irak se llevó a cabo para derrocar a un tirano.

P2: La Guerra de Irak se desencadenó cuando se agotaron todas las vías pacíficas para resolver el conflicto.

C: La Guerra de Irak fue una guerra justa.

Los dos enunciados con los que se pretende construir el argumento central en realidad son enunciados que por separado y de forma independiente dan apoyo a conclusión, y que a su vez requieren de algunos enunciados tácitos con los que conjuntamente podrían formar dos argumentos distintos para apoyar la misma conclusión. Quedarían de la siguiente manera:

AArgumento central 1 AArgumento central 2

PP1: La Guerra de Irak se llevó a cabo para derrocar a un tirano.

PP1: La Guerra de Irak se desencadenó cuando fracasaron todas las vías pacíficas para resolver el conflicto.

PP2: Una guerra que se lleva a cabo para derrocar a un tirano es siempre una guerra justa.

PP2: Una guerra que se desencadena cuando fracasan todas las vías pacíficas para resolver un conflicto es siempre una guerra justa.

CC: La Guerra de Irak fue una guerra justa. El argumento central es el que tiene como conclusión la respuesta a la cuestión elegida. Si hay más de un argumento central, en todos los casos la conclusión será el mismo enunciado pero cambiarán las premisas. Conviene desarrollar uno o dos argumentos centrales, y preocuparse por apoyar con


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subargumentos todas sus premisas, y también las premisas de esos subargumentos. La argumentación debe desarrollarse no solo horizontalmente, sino principalmente en sentido vertical. En esta etapa de elaboración no conviene dejar ninguna premisa tácita y hay que tratar de defenderlas todas por separado.

Para que haya una argumentación no basta con tener argumentos cuya conclusión sea nuestra tesis central. Debemos construir subargumentos para apoyar las premisas del argumento central o argumentos centrales. Para ello conviene ser meticuloso/a en esta fase del proceso. Defienda con argumentos las premisas del argumento central (o argumentos centrales). Deje en claro qué premisa está defendiendo, y hágalo de una en una. Realice las mismas actividades que lleva a cabo para desarrollar el argumento central y tenga las mismas precauciones. Sigamos con el ejemplo que propuse en el punto anterior.

AArgumento central 1 AArgumento central 2

PP1: Irak estaba gobernado por Sadam Hussein desde hacía varias décadas.

PP1: Las únicas vías pacíficas disponibles para resolver el conflicto de Irak eran el bloqueo y las inspecciones de la ONU.

PP2: La guerra de Irak se llevó a cabo para derrocar a Sadam Hussein.

PP2: El conflicto de Irak se intentó resolver mediante un bloqueo.

PP3:

Sadam Hussein era un tirano.

PP3:

El bloqueo fracasó.

CC: (P1 del Argumento central 11): La Guerra de Irak se llevó a cabo para derrocar a un tirano.

PP4:

El conflicto de Irak se trató de resolver mediante las inspecciones de la ONU.

PP5:

Las inspecciones de la ONU fracasaron.

PP6:

La guerra de Irak se desencadenó cuando fracasaron el bloqueo y las


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inspecciones de la ONU.

CC:

((P1 del Argumento central 22): La Guerra de Irak se desencadenó cuando fracasaron todas las vías pacíficas para resolver el conflicto.

SSubargumento 3 SSubargumento 4

PP1: La Segunda Guerra Mundial se llevó a cabo para derrocar a un tirano y fue una guerra justa.

PP1: La Segunda Guerra Mundial se desencadenó cuando fracasaron todas las vías pacíficas para resolver el conflicto y fue una guerra justa.

PP2: Las guerras contra Napoleón se llevaron a cabo para derrocar a un tirano y fueron guerras justas.

PP2: La Primera Guerra del Golfo se desencadenó cuando fracasaron todas las vías pacíficas para resolver el conflicto y fue una guerra justa.

PP3:

La Guerra Revolucionaria Cubana se llevó a cabo para derrocar a un tirano y fue una guerra justa.

PP3:

La Guerra de Secesión Norteamericana se desencadenó cuando fracasaron todas las vías para resolver el conflicto y fue una guerra justa.

CC ((P2 del Argumento central 11): Una guerra que se lleva a cabo para derrocar a un tirano es siempre una guerra justa.

CC ((P2 del Argumento central 22): Una guerra que se desencadena cuando fracasan todas las vías pacíficas para resolver un conflicto es siempre una guerra justa.

Una vez terminado este proceso, tome las premisas de los subargumentos y repita la operación. En el ejemplo anterior se tendrían que construir quince nuevos subargumentos, que apoyarían cada uno como conclusión a cada una de las quince


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premisas de los cuatro subargumentos presentados. Conviene que en la etapa de preparación genere todos los argumentos que se le ocurran, así podrá seleccionar los mejores para incluir en su futura exposición.

Evalúe la solidez de cada uno de sus argumentos, y realice los cambios necesarios antes de su presentación. Reconstruya su argumentación con la misma metodología con la que se enfrenta con los textos argumentativos de otros/as, y emplee los mismos criterios de evaluación. Sea riguroso/a e inflexible en esta etapa, piense que los errores que usted no detecte los percibirán quienes escuchen su argumentación y los emplearán para cuestionar la tesis central que intente defender. Verifique que todas las premisas que emplee sean verdaderas, aceptables o razonables (según el tipo de enunciado de que se trate). Controle la estructura lógica de sus argumentos aplicando la lógica deductiva o inductiva según cada caso. No tema hacer los cambios y ajustes necesarios para mejorar la comprensión y la solidez de su argumentación. Este es el momento, luego será demasiado tarde.

Debe anticipar cuáles serán las posibles objeciones que se podrían esgrimir contra sus argumentos, y tratar de responder a cada una de ellas con nuevos argumentos. De la misma manera, deberá especular sobre la posible argumentación de su rival buscando sus puntos débiles y generando posibles argumentos para apoyar sus críticas. Si ya conoce los argumentos a los que se opondrá, deberá reconstruirlos y evaluar su solidez con las técnicas presentadas y formular los argumentos para refutarlos.

Imagínese que la argumentación sobre la Guerra de Irak presentada anteriormente es suya. Evalúe su solidez y piense las posibles objeciones que se podrían formular. Responda a las posibles críticas.

Especule sobre los argumentos que alguien podría apoyar la tesis contraria a la que usted defiende en el ejemplo hipotético de la Guerra de Irak. Reconstrúyalos, evalúelos y refútelos.


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RC5: Se deben construir argumentos y subargumentos para apoyar la tesis central.

RC6: Se debe evaluar la solidez de nuestros propios argumentos.

RC7: Se deben anticipar las posibles objeciones que se podrían formular a nuestros argumentos y responderlas.

RC8: Se deben pensar cuáles serían los argumentos con lo que se podría defender la posición contraria (si no han sido formulados) y reconstruirlos si el rival ya nos dio a conocer sus ideas.

RC9: Se debe evaluar la solidez de los argumentos que apoyan a la posición rival y señalar sus debilidades.

77. La presentación escrita de la argumentación

Cuando decidimos escribir una argumentación no debemos olvidar que ella presupone un desacuerdo –real o hipotético– con un/a oponente. La argumentación debe convencer a nuestros lectores/a, para ello debe remover sus dudas, anticipar sus críticas y responderlas adecuadamente.

El escrito debe ser comprensible para las personas a las que va dirigido. Por eso es importante anticipar las características de sus lectores/as potenciales: sus conocimientos, su receptividad a la tesis central que piensa defender, sus prejuicios. También hay que tener presente las formalidades impuestas por el medio de comunicación elegido: no es lo mismo un escrito judicial que una nota para un periódico, por ejemplo. Independientemente de estas peculiaridades, todo escrito debe mostrar coherencia, claridad y concisión.

En la parte precedente se dieron guías para elaborar los argumentos y estructurarlos en una argumentación. En ese momento hicimos un llamamiento a explicitar todos los aspectos


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implícitos a los efectos de someterlos a un cuidadoso escrutinio. En el momento de escribir, en cambio, no se deben explicitar todas las premisas que forman nuestros argumentos. Si así lo hiciéramos correríamos el riesgo de parecer pedantes y casi con seguridad seríamos sumamente irritantes para nuestros lectores/as. Se debe encontrar un equilibrio entre lo implícito y lo explícito que no comprometa la comprensibilidad del texto.

Incluso la tesis central o la cuestión no necesitan ser etiquetas como tales para que el lector/a pueda identificarlas. Pero debemos tener la seguridad de que el texto no deja lugar a dudas sobre cuáles son, que nuestra redacción no genera confusiones al respecto. En el siguiente ejemplo podemos apreciar como una redacción inadecuada puede dar lugar a una incertidumbre legítima respecto de cuál es la tesis que se pretende defender en el texto y cuál la premisa que le apoya:

Tony es un tipo especial. Siempre tiene una palabra afectuosa para decirte.

Este texto se puede interpretar de dos maneras diferentes:

[I] (Premisa) Tony es un tipo especial. (Concl.) Por lo tanto, siempre tiene una palabra afectuosa para

decirte. [II] (Premisa) Tony siempre tiene una palabra afectuosa para

decirte. (Concl.) Por lo tanto, Tony es un tipo especial.

El consejo general es que cuando se redacta el primer borrador del texto argumentativo seamos lo más explícitos/as que podamos. En el momento de revisar el documento se pueden introducir los elementos implícitos e indirectos siempre que no lleven a confusiones como la ilustrada anteriormente. La tesis central que defendemos y las razones en las que se apoyan deben


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quedar muy claras para el lector/a –sea que las explicitemos en el texto o que las dejemos sugeridas.

Al redactar el texto argumentativo no debemos abusar del lenguaje descriptivo. Podemos apelar a otras formas retóricas para hacer más atractivo el escrito. Pero nuevamente debemos cerciorarnos de que la presentación escogida no vuelve confusa nuestra argumentación o lo que es peor, la hace perder solidez. Veamos el siguiente ejemplo, en el que se presenta en primer lugar el argumento que se ha pensado desarrollar y luego se contraponen dos formas retóricamente diferentes de presentarlo sin variar ninguno de sus aspectos fundamentales.

Argumento:

P) El personaje del padre muere a los diez minutos de película.

C) Que la dirección contrate a un actor famoso para interpretar al padre es un derroche de dinero y de talento.

Presentación lineal conclusión–premisas:

«Es un derroche de dinero y de talento que la dirección contrate a un actor famoso para interpretar el papel del padre, porque el personaje muere a los diez minutos de película».

Presentación retóricamente más atractiva:

« ¿Qué dirección podría elegir a un actor famoso para el papel del padre? A los diez minutos de película el padre muere. ¡Qué derroche de dinero y talento!»

Tener clara cuál será la estructura de nuestra argumentación es importante incluso antes de emprender la redacción del primer borrador, aunque también podemos reconstruirla a partir del mismo para proceder a su evaluación. Se puede argumentar (1) respondiendo a los argumentos formulados efectivamente por otros sujetos (disputas y debates), o bien (2) presentando la tesis


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sin tener en cuenta lo que han dicho sobre ella o lo que piensan quienes leerán el texto.

En el primer caso se pueden adoptar dos posiciones: (1.1) adoptar una tesis contraria a la defendida por nuestro/a oponente y dejar que las diferencias emerjan por su cuenta, o (1.2) tomar la posición del/a rival y señalar las flaquezas de su argumentación –sin intentar apoyar la tesis contraria. En el segundo caso no significa que no especulemos sobre posibles objeciones a nuestra posición o sobre hipotéticos argumentos para apoyar la tesis contraria, pero esto no altera la estructura general de la argumentación, que en todos los casos se dirige a apoyar la verdad de la tesis central seleccionada.

Ser capaz de diagramar la estructura de una argumentación –propia o ajena– es una habilidad muy útil para evaluar la solidez, anticipando críticas para responderlas en el texto o generándolas, según el caso.

En líneas generales, toda argumentación escrita tiene una introducción, un núcleo argumentativo y una conclusión. En la introducción debemos presentar el tema, la cuestión, resaltar su interés y anticipar nuestra tesis central. Si el escrito es muy largo –un libro por ejemplo– puede ser útil adelantar los pasos que seguiremos en la argumentación. El núcleo debe contener los argumentos con los que apoyamos nuestra tesis, la respuesta a las posibles objeciones y las críticas a los argumentos rivales –reales o hipotéticos. No hay un orden preestablecido para ordenar estos elementos, pero que tenga claridad, concisión y evitar las confusiones de las personas que lo lean. Por último, en la conclusión, se suele recordar al lector/a cuál es la idea que queremos que le quede en su mente al terminar la lectura. No se agregan nuevos datos ni argumentos, solo se recapitula y se da fin al escrito.


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88. La presentación oral de la argumentación

Al preparar una presentación oral hay que determinar con precisión antes de iniciar en qué tipo de desacuerdo nos encontraremos. Podemos tener que presentar nuestra argumentación en el marco de un desacuerdo, cuando nos invitan a exponer sobre un tema y no identificamos a nuestros/as oponentes. O en una disputa, en la que nuestro/a rival pudo haber emitido sus argumentos previamente o lo hará en el mismo acto. Pero la situación que cambia radicalmente la forma de encarar la preparación es la de vernos inmersos/as en un debate, esto es, en una interacción cara a cara con el/la oponente. En un procedimiento judicial escrito protagonizamos una disputa, pero en aquellos actos procesales en los que el legislador/a ha incorporado la oralidad es muy probable que nos encontremos inmersos en un debate. ¿Por qué es tan importante saber en qué tipo de desacuerdo participaremos? La estructura de nuestra argumentación varía (tal como lo indicamos anteriormente), pero sobre todo cambian las presiones que deberemos resistir durante la etapa de preparación e incluso en el desarrollo de la argumentación.

Durante la preparación de la presentación oral no debemos dedicarnos exclusivamente a aquello que queremos defender y a cómo lo haremos. Debemos pensar en lo que podemos esperar de la otra parte. La preparación requiere un dominio muy grande del tema objeto de la disputa, pero también un intento serio por ponerse en la piel del/a contrincante para anticipar sus objeciones y sus argumentos. Esto nos dará la flexibilidad necesaria para poder reaccionar en la futura intervención.

Tome un texto en el que se formule un argumento. Trate de presentar el mismo argumento –sin perder claridad ni solidez– pero mediante un escrito diferente. Repita la operación dos veces más.


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Tenemos que ser conscientes que, a pesar de nuestros esfuerzos de preparación, siempre pueden sorprendernos. Por ello no conviene leer nuestra intervención oral, ni llevarla escrita en su totalidad. Debemos tratar de prepararla de forma oral desde un comienzo. Si el/la oponente esgrime un argumento que no hemos previsto –o nos lanza una objeción que no pensamos que formularía– debemos estar en condiciones de pensar en ella rápidamente y tratar de contestarla. Para ello el dominio en las técnicas de reconstrucción y evaluación de argumentos nos será de suma utilidad. Lo peor que se puede hacer es responder a los argumentos que creímos que formularía, y no a los que efectivamente ha esgrimido. Si actuamos de esa manera terminaremos cometiendo una falacia casi con seguridad: la falacia de la conclusión inatinente. Esto es, ofrecer argumentos en los que las premisas no se relacionan con la conclusión que se pretende apoyar con ellas.

También debemos prestar atención a los posibles cambios de cuestión que, intencionadamente o no, pueda generar la otra parte. Y sobre todo, debemos evitar por todos los medios ingresar en disputas meramente verbales. Hay que responder con claridad a los argumentos de la parte contraria, exponer con precisión los propios y no debemos demorarnos innecesariamente.

Las herramientas para analizar la estructura de la argumentación serán muy útiles también en este terreno. Nos permitirán reconstruir nuestra propia argumentación para detectar las posibles objeciones y tener preparada la respuesta a dar. En estos casos podemos actuar de dos maneras durante la presentación: a) podemos esperar a que se formule la objeción, y entonces contestarla con solvencia y aplomo; o b) incorporarla directamente en nuestra intervención, presentándola como posible objeción y replicándola. Se debe decidir antes de comenzar cuáles irán a un sitio y cuáles al otro. La primera tiene como ventaja que, si el/la rival efectivamente formula la objeción, se ofrece una imagen muy solvente contestando rápidamente y


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con gran precisión. Pero si lo que podríamos contestar es muy importante para comprender el alcance de nuestra argumentación, corremos el riesgo de no anticiparlo y que el/la oponente finalmente no formule la objeción. En relación con la segunda, la ventaja es que podemos dejar al/la contrincante sin argumentos antes de comenzar a hablar. Pero también podemos arrinconar y forzar al rival a realizar objeciones que no hemos previsto, puesto que se le han agotado las que había pensado en primer lugar.

Durante la etapa de preparación de la argumentación se habrán generado muchos argumentos diferentes. Al decidir cuáles se incorporarán en la presentación oral debemos centrarnos en unos pocos argumentos –los más sólidos– y reforzarlos con subargumentos en lugar de presentar muchos pero de forma superficial. Hay que decidir cuándo se criticarán los argumentos de la parte contraria: antes de ofrecer los nuestros, después, o alternándolos (en este caso cuidándonos mucho de no generar confusión). Los mejores argumentos deben dejarse para el principio o para el final de cada segmento, pues es donde generan el mayor efecto sobre el auditorio.

Debemos presentar la tesis central con precisión, definiendo los términos centrales si es necesario. No hay que olvidar que en una presentación argumentativa (oral o escrita) hay más elementos que argumentos y subargumentos. Hay que introducir la información básica para situar la cuestión, hay que hacer una introducción y cerrar con una conclusión.

En la introducción debemos ganarnos la atención del auditorio. Se puede apelar a una experiencia personal, a una cita interesante, a una anécdota, etc. Pero debemos tener en cuenta siempre que aquello que escojamos debe tener una relación estrecha con lo que luego se dirá en la exposición. Es bueno anticipar la tesis que se defenderá y, en caso de ser una intervención muy larga, conviene resumir los pasos a seguir. No hay que hacer gracias, ni intentar ganarse al auditorio siendo


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vulgar. Se pueden evitar las formalidades extremas, pero siempre con un nivel aceptable de corrección.

En la conclusión se debe plasmar lo más importante de nuestra argumentación en la mente del auditorio. No hay que incorporar nuevos datos ni nuevos argumentos. No debemos repetir argumentos completos. Debe ser clara y atractiva, debe dar una sensación de final muy clara (hay que evitar tener que finalizar diciendo «bueno, terminé»). Si es posible retomar los elementos que se citaron en la introducción mejor, pues transmite una sensación de cierre sumamente apreciable.

No hay que descuidar los nexos entre los distintos tipos de argumentos que formulamos en la parte central de la presentación. A veces se descuidan esas conexiones y se genera una confusión muy grande en la audiencia. Esta debe poder seguirnos fácilmente, pero no debemos aburrir. No hay que temer repetir las cosas durante la intervención oral. Hay que ajustarse a la ocasión y al auditorio. Debemos respetar el tiempo que nos han dado.

Es conveniente no escribir la intervención, pero si fuera necesario por la formalidad del acto, en ese caso hay que practicar su lectura en voz alta para darle vivacidad a la intervención. De lo contrario seremos muy precisos/as, pero nadie se enterará de ello pues habrán desconectado de nuestra presentación al poco tiempo de iniciarla.

Tome un texto argumentativo y piense dos formas distintas para hacer una presentación oral sin alterar sustancialmente sus argumentos.

María Concepción Gimeno Presa

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EEL DEBATE COMO TÉCNICA DOCENTE: LA PROSTITUCIÓN Y EL CAMBIO CLIMÁTICO EN LAS AULAS JURÍDICAS


Profesora titular de Filosofía del derecho Universidad de León De acuerdo con la legislación vigente, «los planes de estudios conducentes a la obtención de un título deberán, tener en el centro de sus objetivos la adquisición de competencias por parte de los estudiantes, ampliando, sin excluir, el tradicional enfoque basado en contenidos y horas lectivas. Se debe hacer énfasis en los métodos de aprendizaje de dichas competencias así como en los procedimientos para evaluar su adquisición».

Respecto a las enseñanzas de grado, el artículo 9 del R.D. 1393/2007, de 29 de octubre, establece en su apartado primero que: «Las enseñanzas de grado tienen como finalidad la obtención por parte del estudiante de una formación general, en una o varias disciplinas, orientada a la preparación para el ejercicio de actividades de carácter profesional».

De esta forma entre las tareas docentes del profesorado universitario se encuentra no solo proporcionar al alumnado unos conocimientos básicos respecto a la asignatura que cada cual imparte sino también conseguir que sus estudiantes adquieran una serie de saberes orientados a la práctica que el ejercicio de sus futuras profesiones requiere. A esos saberes o destrezas se los denomina competencias.

El Proyecto Tuning entendió por tales una combinación de atributos, en cuanto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades, que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de llevarlos a cabo

El debate como técnica docente: la prostitución y el cambio climático…

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profesional o académicamente. Distingue dicho proyecto entre: a) destrezas que se relacionan con un área temática específica, b) las competencias genéricas o trasversales que se identifican como atributos que pueden generase en cualquier titulación a fin de potenciar el desarrollo integral de la persona. Por último entre las competencias trasversales se distingue entre las llamadas competencias instrumentales, competencias interpersonales y competencias sistémicas1.

Estas nuevas labores docentes han requerido de la incorporación de métodos didácticos apropiados para cumplir efectivamente con ellas. A nivel general junto a la lección magistral, típica de la docencia tradicional, se han ido poniendo en práctica otros métodos novedosos más apropiados y acordes con las competencias que se deben ir asumiendo dependiendo del grado que se imparta.

Este trabajo tiene dos objetivos. El primero es mostrar cómo la incorporación del debate como herramienta didáctica es un método que sirve para desarrollar la mayoría de las competencias que se exige actualmente a un/a jurista. El segundo objetivo es mostrar cómo el uso de la misma herramienta da resultados muy diferentes teniendo en cuenta el problema con el que se enfrentan los alumnos y alumnas. He dividido el trabajo en tres apartados. En el primero analizo la importancia del debate en el ámbito jurídico y las peculiaridades que este adopta en la asignatura de Razonamiento y argumentación jurídica. En el segundo expongo la metodología empleada para usar el debate

1 Dentro de las instrumentales estarían la capacidad de comprender y manipular ideas, la capacidad de organizar el tiempo, estrategias para aprender a tomar decisiones o resolver problemas, el uso de maquinaria, destrezas de computación, destrezas lingüísticas como la comunicación oral y escrita. Entre las competencias interpersonales habría que destacar la capacidad para realizar autocrítica, interactuar en grupos a través del trabajo en equipo. Las competencias sistemáticas estarían conformadas por todas aquellas destrezas que permitan al individuo relacionar las partes con el todo. González J. y Wagennar R. (2003: 80-84).


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como herramienta docente. En este apartado explico cómo se implementó este instrumento en el primer curso del Grado de Derecho, especificando las actividades preparatorias anteriores al debate, la organización del mismo y la forma que se adoptó para su desarrollo. También dedico este apartado a señalar los principales problemas que tuvimos que resolver a la hora de usar el debate en las aulas. En la tercera parte del artículo explicaré qué objetivos se lograron y cuáles se quedaron sin poder cumplirse de manera eficaz, señalando cómo estos no fueron los mismos en sendos debates y cómo el tema a tratar influyó grandemente en la consecución o no de los objetivos marcados.

11. Importancia de los debates en el ámbito jurídico

Existen competencias que debe manejar un/a jurista, con independencia de la parcela en la que desarrolle su profesión, (abogado/a, letrado/a, miembro del poder judicial, etc.). Un análisis comparativo de los diferentes planes de estudio de las universidades españolas nos permite sistematizarlas en cinco grupos.

11.1. Desarrollo de la capacidad de análisis y de síntesis

1. Comprender e interpretar las fuentes y los conceptos jurídicos fundamentales de cada uno de los distintos órdenes jurídicos. Adquirir las habilidades metodológicas que permitan interpretar la normativa, los criterios jurisprudenciales y las opiniones doctrinales de forma crítica y autónoma. Detectar lagunas y contradicciones normativas, situándose en condición de proponer actuaciones normativas de iure condendo.

2. Aplicar los conocimientos jurídicos, poseer habilidades básicas y demostrar actitudes para el desempeño eficaz y responsable de las actividades profesionales para las que habilita o prepara el título de Grado en Derecho.


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3. Buscar, acceder, valorar, priorizar y utilizar de forma eficaz la información jurídica, en cualquier soporte, de acuerdo con las exigencias de la Sociedad de la Comunicación y la Información, para mejorar el desarrollo personal y social, favorecer la participación democrática, adoptar decisiones y resolver conflictos jurídicos.

11.2. La capacidad de comunicación oral y de la redacción correcta de textos jurídicos

4. Transmitir información, ideas, juicios, razonamientos, problemas y soluciones de forma clara, precisa y argumentada, tanto de forma oral como escrita y manejando con soltura los diferentes registros propios del ámbito científico, profesional y divulgativo. Leer, interpretar y redactar textos jurídicos en una lengua extranjera.

11.3. Saber resolver casos difíciles o controvertidos desarrollando la capacidad para argumentar y justificar razonablemente las ideas que se defienden

5. Detectar conflictos jurídicos, analizarlos, localizar el problema, identificar las causas, alternativas de solución y proponer la más idónea de forma científicamente argumentada y social y éticamente responsable.

6. Demostrar habilidades y actitudes necesarias para desarrollar un aprendizaje crítico y autónomo de forma que permita al alumnado proseguir estudios posteriores.

7. Conocer otros ordenamientos jurídicos, culturas y costumbres. Reconocer la diversidad y la multiculturalidad, su problemática jurídica y las soluciones interculturales desde el respeto a los derechos fundamentales y a los valores democráticos.

11.4. Aprendizaje del trabajo en equipo

8. Saber distribuir el trabajo. Ser capaz de asumir


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responsabilidades. Fomentar el desarrollo de tareas de forma cooperativa. Gestionar tiempos y recursos de trabajo: priorizar actividades, asumir críticas, establecer y cumplir plazos. Poseer capacidad de iniciativa e innovación.

11.5. Conocer y aprender a actuar dentro de un código deontológico

9. Conocer la normativa sobre Derechos Humanos y, en especial, las convenciones internacionales sobre la eliminación de toda forma de discriminación racial, discriminación contra la mujer y discriminación derivada de la orientación sexual. Saber integrar en los usos profesionales e investigadores del mundo jurídico actitudes y prácticas propias de la cultura de la paz. Saber aplicar técnicas de resolución de conflictos, negociación y mediación.

10. Diagnosticar, analizar y proponer medidas políticas, jurídicas y/o administrativas eficaces para eliminar los comportamientos, contenidos y estereotipos sexistas, tomando en especial consideración las singulares dificultades en que se encuentran las mujeres víctimas de violencia de género y, en general, las pertenecientes a colectivos de especial vulnerabilidad. Valorar la oportunidad político–jurídica de adoptar medidas de acción positiva. Adoptar comportamientos dirigidos a reafirmar la efectividad del principio de igualdad entre mujeres y hombres. Emplear un lenguaje no sexista en el ámbito del derecho.

11. Incorporar en los usos profesionales e investigadores propios del ámbito jurídico los principios de vida independiente, normalización, accesibilidad y diseño universal, diálogo civil y transversalidad de las políticas en materia de discapacidad.

La capacidad para expresarse oralmente de forma adecuada así como la de saber justificar debidamente las posiciones que se defiendan, son pues dos de las destrezas que se incluyen como propias del/la jurista. Por otra parte, en la mayoría de los planes de estudio del Grado de Derecho se incluye como asignatura, ya


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sea obligatoria u optativa, la denominada Razonamiento y argumentación jurídica. En esta disciplina se da a conocer a los alumnos y alumnas las principales teorías de la argumentación, se les enseña a utilizar las principales técnicas argumentativas y se les exige que sean capaces de analizar y valorar la argumentación manifestada en decisiones jurídicas. Es también finalidad de la misma que los/as estudiantes aprendan a defender una tesis con argumentos y metodología jurídica, para ello deberán conocer y saber utilizar las herramientas necesarias para generar textos jurídicos correctamente justificados. Conocer los principales argumentos lógicos y retóricos, saber construirlos sólidamente y saber criticarlos y valorarlos es el núcleo esencial de esta asignatura.

El uso del debate como método didáctico es quizás la forma más efectiva de cumplir con todos los objetivos que la asignatura de argumentación jurídica persigue pero al mismo tiempo nos permite perfeccionar las competencias que son básicas para un abogado/a.

El debate es una forma de enfrentarse a un desacuerdo, caracterizada porque las personas interlocutoras se encuentran cara a cara y defienden sus posturas en ese mismo acto. Esta técnica requiere no solo de saber hablar en público y saber exponer oralmente la posición que se defiende, sino también hace necesario que las personas oponentes sepan contraatacar en breve espacio de tiempo los argumentos defendidos por la parte contraria. En un debate la espontaneidad y la rapidez para saber construir una argumentación y criticar otra es esencial a la hora de ganar el mismo. No basta por lo tanto con ser un buen orador/a, tampoco es suficiente para ser un buen/a litigante saber construir una buena justificación, se requiere eso y algo más. El/la debatiente se encuentra directamente ante una audiencia a la que hay que atraer y convencer, por lo que debe perfeccionar sus dotes de orador/a y la capacidad para persuadir a sus oyentes. Por otra parte, la audiencia va a un debate dispuesta a valorar las


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razones que los/as oponentes dan para defender su postura. No es una audiencia pasiva que acude al acto como mera espectadora. En los debates la audiencia adopta una posición en la que juzga lo que escucha, por eso no basta con palabras bonitas, es necesario que lo que se alegue allí convenza al público y el público quiere razones. Forma y contenido son las variables que todo buen debate debe tener en cuenta.

Teniendo en cuenta lo dicho, el debate es una forma de poner en práctica los conocimientos teóricos impartidos en la asignatura de Razonamiento y argumentación jurídica en cuanto que en él se debe construir una argumentación sólida que sirva de fundamento a la posición que cada grupo mantenga a la hora de resolver la cuestión objeto del debate. Además es un método que permite a los grupos valorar y contraatacar las argumentaciones contrarias con nuevos argumentos más convincentes. Las diferentes teorías de la argumentación, las estructuras adecuadas de los argumentos y la oportunidad de los mismos en cada momento, son parte de los conocimientos que deben ser usados a la hora de desarrollarse el debate y todos ellos forman parte del temario de la disciplina.

Por otra parte, el debate sirve para cumplir con otras competencias trasversales habidas en los planes de estudio del Grado de Derecho tal y como mostraré a lo largo de este trabajo. La organización del debate, las actividades llevadas antes, durante y posteriormente al mismo ayudan al alumnado a adquirir destrezas que serán importantes de cara al ejercicio de su profesión. Entre ellas, destacamos: el perfeccionamiento de las técnicas de expresión verbal, el desarrollo del lenguaje no verbal, el trabajo en equipo, la búsqueda y selección de fuentes, la redacción de un discurso jurídico apropiado, la resolución de casos difíciles y el aprendizaje de formas de conductas deontológicamente correctas.


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22. La organización de los debates

El uso del debate como técnica didáctica se puso en marcha dentro de la asignatura Argumentación e interpretación jurídica. Asignatura que se imparte en el segundo semestre para el alumnado de primer curso de Grado en Derecho en la Universidad de León. Por lo tanto, la mayoría de las personas destinatarias son jóvenes de 18 o 19 años de edad. No obstante en el grupo había también varias personas cuya edad superaba la cifra indicada no llegando a representar más del 5% del total de un grupo de aproximadamente 150 personas.

El debate fue presentado al estudiantado como una forma de poner en práctica los conocimientos teóricos adquiridos a lo largo del curso. No se trataba de discutir un tema dando su opinión sino utilizando las técnicas y las teorías argumentativas estudiadas durante los cuatro meses anteriores.

Se trataba, no obstante, de una actividad no obligatoria que servía para subir nota en la evaluación total pero que su no participación en la misma no implicaba que la nota fuera menor. El alumnado que no quiso intervenir directamente en el debate no quedó ajeno a dicha actividad en cuanto que pasó a formar la audiencia a la que iba destinado el debate y actuó además como jurado del mismo.

Participaron 60 estudiantes del total matriculado. Se hicieron dos ligas de debate distintas. En la primera, la cuestión objeto del desacuerdo versó sobre si el Estado debe regular la prostitución como una actividad laboral más. En la segunda, el objeto del debate versó sobre si debemos o no exigir responsabilidad por los daños causados por el cambio climático. En cada liga discutieron seis equipos de cinco personas cada uno. En la primera ronda se hicieron tres debates en cada liga. Los dos primeros grupos de


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cada liga protagonizaron la final quedando eliminados el resto de grupos. En total hubo ocho debates, cuatro en cada liga.

El resto del alumnado, que actuó como audiencia y jurado en los debates, debía buscar información sobre los dos temas a debatir y debía preparar una planilla donde figurasen todos los aspectos que iban a tener en cuenta para dictar su veredicto en los debates.

Los debates se iniciaron a mediados del mes de mayo, una vez que habían adquirido los conocimientos teóricos básicos sobre argumentación e interpretación jurídica. En el mes de enero todo el alumnado había asistido a un seminario sobre expresión oral que había durado un total de 12 horas. En este seminario se trataron los siguientes temas:

Sesión

Primera El mensaje. ¿Cómo vender una idea? Qué es la idea fuerza Características del mensaje: relevante, interesante, fácil de entender, sencillo, concreto, creíble y breve

Segunda La audiencia La importancia de conocer al público Cómo conectar

Tercera Técnicas para una comunicación efectiva El lenguaje no verbal: actitud, contacto visual, imagen personal, gestos y lenguaje corporal La voz: volumen, entonación, ritmo y velocidad

Cuarta La preparación de la presentación El proceso de preparación de la presentación El apoyo visual: formato y uso de imágenes El ensayo de la presentación

Quinta La ejecución de la presentación: gestión del tiempo de exposición, la gestión de las preguntas y las réplicas

Sexta Fuentes de inspiración para hacer una buena presentación


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Las técnicas de expresión oral estudiadas en ese seminario se habían puesto en práctica desde el mes de febrero hasta el mes de mayo de forma individual a través de la exposición de resolución de casos concretos estudiados durante el curso. No obstante, algunas personas que participaron en los debates, si bien habían asistido al seminario, no habían puesto en práctica aún estos conocimientos teóricos.

La distribución del alumnado en los grupos de debates se hizo de forma voluntaria ya que fue el propio alumnado el encargado de elegir con quienes quería trabajar. Una vez compuestos los grupos hubo dos sesiones en las que se le enseñó técnicas para trabajar en grupo. En base a dichas técnicas cada grupo nombró un director/a y un secretario/a, y se distribuyeron las funciones entre los miembros del grupo de tal forma que cada estudiante tenía claramente asignadas unas tareas así como el tiempo en las que las mismas deberían realizarse. Se dejó libertad a los grupos para que fijasen la forma de comunicarse internamente, así como la cantidad de sesiones y reuniones que iban a necesitar para socializar la información y preparar los debates.

Donde no hubo libertad fue a la hora de fijar qué posición debía defender cada grupo respecto a la cuestión planteada. En este sentido, cada grupo debía preparar el debate para poder defender posiciones contradictorias. En relación al tema de ¿debe el Estado regular la prostitución como una actividad laboral? todos los grupos que formaban parte de esta liga deberían tener preparado el debate tanto para defender la posición a favor de la regularización de la prostitución como para defender su no regularización. De forma análoga, en relación a la cuestión ¿se debe exigir responsabilidad jurídica por los daños generados por el cambio climático? todos los grupos deberían preparar el debate tanto para defender una postura afirmativa como negativa. Los grupos no sabrían hasta el momento mismo de realizarse el debate qué postura les tocaría defender y la misma se sortearía a cara o cruz.


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Las cuestiones a debatir tampoco fueron elegidas por los alumnos y alumnas. En este sentido elegí dos temas polémicos y de actualidad en nuestro país pero con grandes diferencias entre ambos. El tema de la prostitución conecta el derecho con el tema de la igualdad, el género, la libertad y los derechos de las personas. El tema del cambio climático relaciona ciencia y derecho y plantea problemas de responsabilidad ética, política y jurídica. Además el cambio climático conecta con el tema de la valoración de la prueba científica y con la legitimación o no a la hora de iniciar un litigio. Ambos son temas que no se plantean solo en España sino que son objeto de debate en otros países, donde se están dando además soluciones diversas. El estudio de ambas cuestiones obligaría no solo a estudiar las posiciones habidas al respecto en nuestro país sino también a ahondar en otros ordenamientos y en otras posiciones teóricas fuera de nuestras fronteras.

Acordamos dejar un mes para preparar los debates. Al cabo de este tiempo se distribuyó entre el alumnado un documento donde se recogían las normas por las que se iba a regir el desarrollo del debate. Estas normas eran de dos tipos. Por un lado estaban las normas instrumentales encargadas de informar de los tiempos de intervención, los turnos de palabra de los que iban a disponer (exposición de su postura ante el conflicto por parte de cada grupo; réplica y contrarréplica; y turno de conclusiones). Por otro lado estaban las directrices que debían seguir reguladoras de las conductas y actitudes frente a los adversarios/as. Se les explicó que no se podía interrumpir la palabra de las personas contrincantes mientras exponían sus posiciones, que debían de pedir la palabra levantando la mano quienes quisiesen intervenir en el turno de réplica y contrarréplica y que solo podían hacer uso de la misma cuando la persona moderadora se lo permitiese. Asimismo se informó que se debía guardar el debido respeto a las intervenciones de sus compañeros/as y que se penalizaba con la exclusión del debate a aquellas personas cuyas críticas no fueran destinadas a los argumentos esgrimidos sino a la persona que los


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utilizaba. Una vez aclaradas todas las dudas al respecto se inició el desarrollo de los debates.

Todos los debates se llevaron a cabo en el aula donde se impartían las clases. Dicha aula tiene forma semicircular y se encuentra escalonada (en altura gradual). A ella el alumnado accede por dos puertas laterales mientras que el profesorado accede por otra puerta que lleva directamente a la tarima. La descripción del aula es importante porque influyó en la puesta en marcha de los debates. Los equipos que participaron en el mismo accedieron por la puerta de acceso directo a la tarima y se dispusieron a ambos lados de la mesa central donde se iban a llevar a cabo las exposiciones. Todos los miembros de los equipos tenían acceso visual a sus contrincantes así como al público en su totalidad. Por su parte también la audiencia podía ver en todo momento a cada una de las personas contrincantes.

Se nombró a una persona ajena al debate para que controlase los tiempos fijados para cada turno de palabra y un profesor/a de la asignatura se encargó de moderar de los debates. Posteriormente se sorteó entre los grupos cual sería la postura que deberían defender respecto a la cuestión planteada y se les dejó 3 minutos para que organizasen sus intervenciones.

Cada debate duraba 60 minutos. Los cuales fueron distribuidos de la siguiente forma:

TTiieempo

5 min Sorteo para saber qué postura va a defender cada grupo y determinar quién empieza a hablar

3 min Organización de exposición

8 min Exposición del primer grupo

8 min Exposición del segundo grupo

5 min Turno de réplica del primer grupo

5 min Turno de contestación a la réplica


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5 min Turno de contrarréplica primer grupo

5 min Turno de contrarréplica del segundo grupo

3 min Conclusiones primer grupo

3 min Conclusiones segundo grupo

3 min Para terminar de rellenar las planillas de calificación

5 min Desalojar el aula. Recuento de votos

1 min Veredicto oficial

Finalizado cada debate la audiencia, que actuaba de jurado, debía rellenar una planilla donde se valoraban las actuaciones de los grupos que habían debatido. La planilla evaluadora había sido confeccionada en una primera fase por el alumnado que no formaba parte de los grupos de debate. Eran un total de 90 alumnos y alumnas de los 150. Para su confección se dividió el grupo en nueve subgrupos de diez personas cada uno. Para unificar los nueve modelos de planilla evaluadora que resultaron del trabajo de los grupos, hubo una reunión de la profesora de la asignatura con las personas que representaban cada grupo. En esa reunión se socializó la información y se elaboró un solo modelo de planilla evaluadora fiscalizado esta vez por el profesorado del área. El documento final estaba dividido en dos partes. La primera destinada a valorar el contenido de lo expuesto en el debate. Esta parte del documento se relacionaba directamente con el contenido de la asignatura en cuanto que se debería enjuiciar la solidez de los argumentos esgrimidos, su estructura, su oportunidad, la técnica usada para contrarrestarlos, etc. La segunda parte estaba destinada a la valoración de la exposición oral y de las técnicas de oratoria empleadas. Por último, el documento finalizaba solicitando de cada miembro de la audiencia que decidiese qué grupo había ganado el debate justificando el veredicto.

Una vez finalizado el debate y con las planillas ya realizadas, el alumnado perteneciente al jurado desalojaba el aula por las


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puertas laterales. En cada una de estas puertas había una persona encargada de recoger las planillas. La salida no era aleatoria. En cada puerta figuraba el nombre de uno de los equipos que habían participado en el debate. Los miembros del jurado debían abandonar el aula por la puerta correspondiente al equipo que ellos consideraba había salido victorioso en el debate y dejaba allí su planilla clasificadora. Estas planillas eran contadas por la profesora de tal forma que al final de la jornada se podía saber quién había sido salido ganador.

Los debates fueron grabados. Una vez finalizada la práctica en su totalidad se dedicaron dos clases a visionar los debates que habían llegado a la final de cada liga. Durante esas jornadas la profesora de la asignatura iba pasando algunos fragmentos significativos para hacer ver a los alumnos y alumnas los fallos y los aspectos positivos del mismo que habría que haber destacado, así como los aspectos que debían ser mejorados.

La puesta en práctica del debate como medio didáctico tuvo que enfrentarse a varios problemas. Algunos de ellos tuvieron fácil solución pero otros muchos quedaron sin resolver adecuadamente. Si bien una vez efectuada la práctica la mayoría del alumnado manifestó estar muy conforme con la experiencia afirmando que la misma había sido de gran interés y utilidad: los obstáculos principales surgieron antes del debate y durante el desarrollo de los mismos.

22.1. Problemas surgidos antes del debate

Los cambios en la docencia universitaria introducidos por el R.D. 1393/2007, de 29 de octubre, implican para que sean efectivos grupos de alumnado cuyo número no sea excesivo. Sin embargo, en el momento actual y después de ocho años de la entrada en vigor de esta legislación en muchas universidades los grupos siguen siendo excesivamente numerosos. Un grupo de 150 estudiantes es difícil de organizar para llevar a cabo este tipo de metodología. Hubiese sido deseable que pudiera haber debatido


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todo el alumnado. Sin embargo esto era imposible si tenemos en cuenta el número de horas asignadas a la asignatura así como el número de profesorado encargado de impartirlas. El problema se solucionó haciendo que la práctica no fuera obligatoria y sobre todo indicando que su no participación no implicaba bajar las calificaciones obtenidas durante el curso. Como aliciente para participar se optó por puntuar la práctica a favor del alumnado y servir para subir la nota final.

Por otra parte, dentro de los grupos que participaron en los debates hubo algunos problemas a la hora de organizarse internamente. Debemos tener en cuenta que al trabajar con alumnado que recién empieza los estudios universitarios nos encontramos con personas que en su mayoría no han recibido ninguna formación de dinámica de grupos. Su tendencia es no distribuir tareas específicas entre los miembros del grupo sino hacer que todos/as realicen todas las tareas para luego resolver el trabajo todos/as juntos reuniendo y yuxtaponiendo el resultado obtenido por cada miembro. Además hubo problemas a la hora de decidir quién era la persona encargada de exponer públicamente la postura defendida por el grupo y llevar la voz en las réplicas y contrarréplicas. En cuatro de los 12 grupos en total, se dio la situación de que nadie quería realizar estas funciones por lo que al no ponerse de acuerdo se decidió el/la ponente por votación entre los miembros del grupo.

22.2. Problemas surgidos durante el debate

En los debates sobre prostitución hubo que llamar la atención a varios/as participantes y recordarles las normas de respeto que deberían mantener con sus compañeros y compañeras. En las réplicas se llegaron a alegar cuestiones personales y opiniones subjetivas sin ningún apoyo para justificarlas, así como alusiones y críticas a los/las contrincantes y no a las razones esgrimidas. El tono de voz usado para estas intervenciones no fue el apropiado y en dos ocasiones se tuvo que parar el debate.


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Esto no ocurrió sin embargo, en ninguno de los debates en torno a la cuestión sobre la venta de los derechos de emisión de gases efecto invernadero.

Sin embargo, por otro lado también se dio la situación contraria, durante los turnos de réplica y contrarréplica algunos alumnos y alumnas se sintieron molestos/as, sin razón, por las críticas de las que fueron objeto sus exposiciones. En dos ocasiones contestaron a las mismas alegando frases del tipo: «No tengo por qué aguantar que digas eso», o « ¿Quién te has creído tú que eres para decirme eso?», trasladando una crítica al argumento con el que había justificado una tesis con una crítica hacia su persona.

Cuando llegó la hora de que la audiencia dictase su veredicto, hubo varias personas que no querían dar su veredicto porque consideraban que estaban indecisas o alegaban que existía un empate entre los grupos.

33. Objetivos cumplidos y aspectos a mejorar

Uno de los principales problemas a los que se enfrentan las disciplinas teóricas cuando se imparten en el Grado de Derecho es precisamente el prejuicio con el que se enfrenta a ellas el alumnado. La mayoría de él no alcanza a comprender para qué les va a servir en el ejercicio de su profesión los contenidos incluidos en sus programas.

La incorporación del debate como actividad a llevar a cabo en la asignatura de Razonamiento y argumentación jurídica tuvo muchos aspectos positivos. Por un lado, ayudó a comprender al alumnado que todo lo estudiado en esta asignatura tiene un extraordinario valor práctico y que las teorías nos ayudan a resolver conflictos actuales y enfrentarse a casos difíciles.

Por otra parte, la preparación del estudiantado para enfrentarse a un debate ayudó a mejorar su expresión oral y sobre todo, lo


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motivó para que perdiera el miedo escénico de enfrentarse ante un auditorio, ayudándolo a distinguir, entre una crítica razonable hacia un argumento de una crítica personal dirigida a quien habla. Además le sirvió para asumir la importancia que tiene el lenguaje no verbal y la actitud a la hora de ganar un debate y conectar con la audiencia. Fue eficaz también a la hora de educarlo en el respeto hacia sus compañeros/as y asimilar las reglas que rigen un trato correcto entre ellos/as haciéndoles ver que el afán por ganar y la competencia no es una excusa que justifique el uso de cualquier medio.

También el debate jugó un papel importante para que el alumnado se diera cuenta de que la búsqueda de bibliografía creíble y emitida por fuentes con autoridad en la materia es un elemento imprescindible para convencer al público. Por otro lado, este medio didáctico ayudó a comprender que enfrentarse a la resolución de casos difíciles implica no solo acudir a las leyes del derecho positivo, sino interpretar las mismas considerando el ámbito jurídico desde una perspectiva mucho más amplia e interdisciplinar.

Los alumnos y alumnas que participaron, por lo general, supieron estructurar bien sus argumentaciones y se apoyaron en las teorías analizadas en clase: incluso algunos grupos ahondaron en otras teorías de la argumentación y de la justicia que no habían sido analizadas durante el cuatrimestre.

Gracias a la puesta en práctica de los debates salieron a la luz muchas cuestiones que deberían ser mejoradas a lo largo del Grado en Derecho. Entre ellas podemos destacar los siguientes:

- La búsqueda y selección bibliográfica. Se pudo comprobar que el alumnado de primer grado hace un uso abusivo de internet para buscar fuentes bibliográficas y no ahonda en el estudio que del tema hacen las personas especialistas. Cuando usan monografías y artículos no saben quiénes son las personas que


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los escriben con lo que la selección de la importancia de la bibliografía se hace de forma fortuita.

- Si bien en casi todos los grupos había una persona que se esmeró en poner en práctica las técnicas de expresión oral, casi siempre la persona que lideraba el grupo, hubo miembros que presentaron grandes déficits en esta materia. Los principales aspectos a mejorar son el tono de voz, la rapidez en la exposición y las pausas. De los ocho alumnos y alumnas que intervinieron oralmente seis, habían aprendido su intervención de memoria, por lo que si bien fue expuesta usando un lenguaje apropiado, la exposición resultó forzada y encorsetada. Las intervenciones a pesar de su rapidez, por lo general estaban bien organizadas y las ideas y argumentos bien estructurados. Sin embargo, cuando se abrió el turno a las réplicas solo una cuarta parte de los y las estudiantes fueron capaces de organizar el discurso espontáneamente. El resto se limitó a reiterar los argumentos con los que defendieron sus tesis sin ser capaces de criticar o rebatir las razones esgrimidas por el equipo contrario. Esto demuestra que los alumnos y las alumnas habían adquirido la competencia para armar una argumentación pero adolecían de la capacidad suficiente como para rebatir rápidamente las razones dadas en contra. En cuanto a la expresión no oral, habría que mejorar el contacto visual de la persona que exponía con el público así como la forma en la que se dirige a sus contrincantes. En tres ocasiones de un total de ocho debates se tuvo que llamar la atención a las personas que participaban por no guardar el debido respeto a la opinión de los demás y pasar del debate teórico a las descalificaciones personales.

- La actitud también fue muy diferente en un debate y otro. En el de la prostitución los/as estudiantes manifestaron un mayor grado de interés e implicación en el tema. Buscaron información en un mayor número de fuentes, usaron sentencias, artículos y legislación. Sus argumentos fueron muy


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numerosos y más elaborados, utilizaron argumentos muy variopintos, haciendo un buen uso de los argumentos analógicos. En la argumentación se buscaron razones psicológicas, sanitarias, sociológicas, económicas y no solo jurídicas. Acudieron a la dogmática penal e internacional, también compararon ordenamientos jurídicos de diversos países así como bibliografía crítica de cada uno de estos ordenamientos.

En el caso de la cuestión sobre el cambio climático, el tema se presentó desde un comienzo como una cuestión que afecta a los poderes políticos y respecto a la cual los/as juristas poco pueden hacer por no tener normas específicas sobre el tema. La mayoría consideró que se trata de un tema donde la comunidad científica tiene la última palabra. Los argumentos esgrimidos fueron en la mayoría de los casos de carácter económico y político. Usaron muy acertadamente la teoría utilitarista de la justicia. Dos de los grupos esgrimieron también para apoyar sus posiciones argumentos basados en el liberalismo económico. Solo un grupo de los seis que participaron en esta liga alegó el carácter ético del asunto y la importancia de que los jueces/zas intervengan con sus acciones para resolver el tema. Los argumentos se reiteraron a lo largo de todas las fases del debate y el asunto siempre derivó en la cuestión de las competencias de los jueces/as y de los problemas de valoración de la prueba cuando los datos científicos aportados son inciertos. Nadie aportó posibles soluciones y no se trabajó bien el material bibliográfico que existe al respecto faltando la interdisciplinaridad. En este caso del cambio climático se notaron mayores dificultades para relacionar el ámbito jurídico con otros ámbitos del saber.

La cuestión de la prostitución suscitó mayores disputas y un debate con tonos más acalorados. La mayoría del estudiantado consideró que es un tema del que los estados deben tomar acciones a corto plazo, mientras que la cuestión del cambio


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climático no es considerada de interés primordial. Llama la atención que el jurado consideró como ganador del debate al grupo que defendió en última instancia que no se debe exigir ningún tipo de responsabilidad por los daños ocasionados por el cambio climático porque no existe certeza científica de que el ser humano sea la causa definitiva del calentamiento global, y ello pese a que los grupos que defendían la postura contraria presentaron argumentos mucho más sólidos y científicos.

44. Conclusión

La realización de debates en las aulas jurídicas es una manera efectiva para que los alumnos y alumnas adquieran las competencias tanto genéricas como transversales que la legislación vigente requiere al estudiantado en el Grado de Derecho. Además es una herramienta muy eficaz en las asignaturas donde se explica argumentación, interpretación o razonamiento jurídico puesto que los contenidos propios de esta disciplina deben ponerse en práctica para la resolución de cualquier caso conflictivo con independencia de la materia jurídica en la que se ubique.

La experiencia llevada a cabo por el Área de Filosofía del Derecho con el alumnado de primer Grado de Derecho demostró lo eficaz de este instrumento didáctico pudiendo concluir que el mismo ayudó grandemente a que este supiera lo que debía saber de la asignatura, como debía usar esos conocimientos en la resolución de casos difíciles y cómo debía actuar frente a sus interlocutores/as para hacer valer sus razonamientos.


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RReferencias

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Patricia Valcárcel Fernández

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LLA COMBINACIÓN DE LA TÉCNICA DEL PUZLE Y DEL DEBATE ARGUMENTAL COMO INSTRUMENTOS EDUCATIVOS QUE POTENCIAN EL DESARROLLO SIMULTÁNEO DE COMPETENCIAS NUCLEARES Y TRANSVERSALES EN EL EEES: UNA EXPERIENCIA A PARTIR DEL DERECHO ADMINISTRATIVO


Profesora titular de Derecho administrativo Universidade de Vigo De entre las metodologías docentes que se están ensayando y mejores resultados están ofreciendo destacan las técnicas de aprendizaje colaborativo, como instrumentos que favorecen de forma simultánea la aprehensión de competencias adquiribles a partir de elementos netamente cognitivos y de competencias transversales de índole social.

De entre las distintas alternativas, este estudio presenta la experiencia adquirida con la aplicación de una de sus manifestaciones –la técnica del puzle– en el marco de una materia jurídica. Esta técnica se ha combinado con otra básica para quienes encaminan su vocación profesional por la senda de las ciencias jurídicas: el debate. Con la puesta en práctica de estas técnicas combinadas se ha apreciado los buenos resultados obtenidos por parte del alumnado en orden a facilitar y reforzar capacidades tales como la retención del conocimiento; la identificación y comprensión de problemas y la propuesta de soluciones para resolverlos; la interacción de diversos estilos de estudio y aprendizaje, el fomento de notables habilidades interpersonales; así como una mayor seguridad y solidez en la defensa pública de argumentos.

La combinación de la técnica de puzle y del debate argumental…

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11. Introducción

Está fuera de toda duda que la implantación de los actuales planes educativos en la enseñanza universitaria ha supuesto la transformación del modelo de aprendizaje tradicional, basado en la acumulación de conocimientos a partir, básicamente, de clases magistrales, hacia un modelo más plural que pone el énfasis en la adquisición de competencias por el alumnado. Este cambio ha precisado de un esfuerzo por parte del profesorado que ha tenido que familiarizarse con nuevas metodologías educativas, o bien adaptar las ya empleadas, para que el estudiantado pueda adquirir las múltiples competencias recogidas en los distintos planes de estudios.

Con este propósito nos decantamos por el empleo de técnicas de aprendizaje colaborativo, en particular de la conocida como técnica del puzle, como instrumentos interesantes para impulsar de forma simultánea la aprehensión de competencias a partir de elementos netamente cognitivos y de competencias transversales de índole social. Además optamos por combinar dicha técnica con otra absolutamente indispensable para futuros/as juristas, como la oratoria canalizada a través de debates intergrupales.

En este sentido, se ha considerado que la técnica del puzle facilita y refuerza la capacidad de retención del conocimiento; la identificación y comprensión de problemas y la adopción de soluciones para los mismos; la combinación de diversos estilos de estudio y aprendizaje; la adquisición de habilidades intelectuales e interpersonales, así como el fomento de la creatividad y de la comunicación.

De otra parte, la imbricación posterior de los resultados obtenidos con la aplicación de esta técnica con la puesta en marcha de debates sólidos preparados y organizados a partir del trabajo colectivo y colaborativo previo efectuado por los grupos veremos que ha dado unos resultados sumamente alentadores y positivos.


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22. Aplicación de nuevas metodologías didácticas a la enseñanza-aprendizaje: la adquisición de competencias a través del trabajo colaborativo

A la hora de aplicar nuevas metodologías didácticas a la enseñanza–aprendizaje ha de ser el profesorado el encargado de seleccionar de entre todas las posibles las fórmulas que estima más apropiadas para impartir el programa de cada una de las materias de las que es responsable. Para ello ha de tener muy presente tanto las características y condicionantes de los conocimientos que ha de transmitir y enseñar como el nivel y grado de familiarización con la disciplina al alumnado con el que se va a trabajar.

De acuerdo con Fernández March2, cinco son las variables que han de ponderarse al seleccionar la metodológica aplicable, a saber: los niveles de los objetivos cognitivos previstos, la capacidad de un método para propiciar un aprendizaje autónomo y continuo, el grado de control ejercido por el estudiantado sobre su aprendizaje, el número de alumnos/as, y el número de horas que un método exige.

Así las cosas, para realizar la experiencia que en este estudio se relata se ha optado por recurrir a las técnicas de índole colaborativo o cooperativo por entenderse que son las que de manera significativa mejor contribuyen a la adquisición simultánea del tipo de competencias que se buscaba, como son las capacidades analítica y crítica del alumnado, el incremento de la facilidad para hablar en público, la integración y trabajo en grupos sociales o la actuación a través de criterios democráticos. Todo ello, por supuesto, sin que su uso suponga un menoscabo de los criterios de calidad en la aprehensión de los contenidos específicos del programa, que también se pretendía.

En efecto, ha quedado ampliamente demostrado a través de diversos estudios que el aprendizaje colaborativo, al favorecer que 2 A. Fernández March, “Metodologías activas para la formación de competencias”, Educatio siglo XXI, 24, 2006, págs. 35-56.


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el alumnado se implique más en el proyecto y estimule a sus compañeros y compañeras a integrarse, mejora la motivación de cara a la consecución de muchos de los objetivos del programa y, con ello, aumente su rendimiento global.

Los grupos de aprendizaje colaborativo, proveen al alumnado de habilidades que le ayudan a interactuar con sus compañeros y compañeras, nadie tiene que actuar como un primus inter pares, sino que entre sí, conjuntamente, se interconexionan en pie de igualdad, si bien cada uno puede tener tareas específicas asignadas, lo que repercute en la socialización de las personas que componen el grupo con sus propios compañeros/as y en general con las personas de su entorno, contribuyendo a que ganen seguridad en sí mismas y se sientan más aceptadas, más integradas, más necesarias. El intercambio de ideas, los análisis y discusiones que se producen en el seno de un grupo de trabajo, enriquecen en mayor grado y menor lapso de tiempo, que cuando se intenta llegar a soluciones de forma individual y autónoma. No obstante, para el buen funcionamiento de los grupos que se formen, cada integrante, ha de tener claro desde el principio que el aprendizaje de cada uno de ellos va a incrementar el conocimiento del grupo.

La experiencia alcanzada con la puesta en marcha de este tipo de metodología, como luego se verá, arroja que quizás el aumento de las capacidades crítica y de comunicación sean las que más se potencian o refuerzan en el modelo de aprendizaje colaborativo, por cuanto, con él se fomentan elementos como el debate, la reflexión o la capacidad de persuasión entre los miembros de los grupos. Aspecto que era fundamental para contar con la otra pieza clave que completaba las pretensiones de la puesta en marcha de esta experiencia: potenciar la calidad de la capacidad oratorio–discursiva del alumnado a través del debate entre grupos «enfrentados» o entre miembros individuales de cada uno de los grupos conformados.


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De acuerdo con Glinz Pérez 3 son cinco los elementos o componentes básicos de todo aprendizaje cooperativo, a saber:

- La interdependencia positiva o cooperación: en tanto que los y las estudiantes han de apoyarse entre sí para adquirir los conocimientos de la materia de estudio. Además de desarrollar habilidades de trabajo en equipo (socialización), comparten los recursos que se emplean, los logros y metas. El éxito individual, depende del éxito del equipo. Para que un grupo sea cooperativo, en el grupo debe existir una interdependencia positiva bien definida y las personas que lo integran tienen que fomentar el aprendizaje mutuo.

- La responsabilidad individual: pues los alumnos y las alumnas han de asumir la responsabilidad de la parte del trabajo que se le asigna para el grupo, lo cual no supone que el grupo como tal no se involucre en la tarea de cada componente. Cada uno/a es individual y personalmente responsable de su parte equitativa de carga de trabajo, pero el resultado total es uno identificable como tal.

- La interacción cara a cara o comunicación: en la medida en que el alumnado ha de exponer, comentar y asimilar la información relevante que recabe, y al hacerlo se apoya en forma eficiente y efectiva, se retroalimenta para optimizar su trabajo, analiza las conclusiones de cada integrante y por medio de la reflexión busca obtener resultados de mejor calidad.

- Las habilidades interpersonales o el trabajo en equipo: también los alumnos y alumnas aprenden juntos a resolver los problemas, inconvenientes y dudas que se les van presentando, crean habilidades de intercambio, consolidan dotes de liderazgo, de confianza, apresto en la toma de decisiones para la resolución de problemas, etc.

3 Cfr. P.E. Glinz Pérez; “Un acercamiento al trabajo colaborativo”, Revista Iberoamericana de Educación, núm. 35/2, 2005.


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- El procesamiento por el grupo a través de la autoevaluación: cada grupo debe evaluar su desempeño, tanto sus aciertos como sus errores, para enmendarlos en la siguiente tarea a resolver. El equipo se fija las metas y se mantiene en continua evaluación para rectificar los posibles cambios en las dinámicas con la finalidad de lograr los objetivos.

Pues bien, para llevar a efecto el ensayo propuesto, se recurrió, en primer lugar, al empleo de la técnica del puzle como instrumento clave o señero de entre el elenco de técnicas de aprendizaje colaborativo formal; esto es, de entre las técnicas de aprendizaje cooperativo que favorecen el trabajo conjunto de los y las estudiantes durante períodos que pueden abarcar desde una sesión de clase hasta varias semanas y siempre se encaminan al logro de objetivos comunes de aprendizaje. La misión del profesorado en su relación con los grupos formales pasa por aportarles durante todo el proceso la enseñanza de conceptos; facilitarles materiales sobre los que trabajar; observar de cerca la evolución y aprovechamiento de los grupos de trabajo; fomentar la retroalimentación de conocimientos y experiencias entre las personas que participan; prestar el apoyo más puntual que el grupo o alguno de sus miembros pueda requerir; y, por supuesto, evaluar el aprovechamiento, según los criterios estipulados previamente.

Superada esta primera fase, que se evaluó autónomamente de la forma en que se explica en el epígrafe siguiente, paso sucesivo consistió en poner el valor, en mayor valor, lo trabajado a través de la técnica del puzle que conllevó una intensa labor colaborativa entre el estudiantado. Esto se instrumentalizó a través de la organización de sucesivos debates grupales o entre dos estudiantes «enfrentados/as», como luego se comentará.

3. Primer paso: la técnica del puzle. Relato a partir de la experiencia puesta en marcha en el marco de una materia jurídica.


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Si importante resulta la adecuada identificación de los objetivos perseguidos con cada instrumentos de aprendizaje colaborativo que se emplea, no menos relevante, a nuestro juicio, resulta diseñar las tareas que se encomiendan a los grupos para alcanzarlos teniendo en cuenta el grado de apertura potencial que estas encierran. Dicho de otra forma, se intentó en todo momento diseñar actividades que por su propia naturaleza fomentasen un mayor nivel de comunicación y cooperación entre las personas participantes.

Al hacerlo el mayor protagonismo se reservó para puesta en marcha de la conocida como técnica del jigsaw o puzle. Este recurso, en sus líneas básicas, consiste en dividir el grupo o clase en equipos de trabajo, responsabilizando a cada miembro del equipo de una parte diferente de la tarea global a realizar, de la que llegará a convertirse en un experto/a. El alumnado de los diferentes equipos que tiene asignada la misma parte del tema se junta para discutirlo en grupos de especialistas. Después, regresa a sus equipos originarios para enseñar a sus compañeros y compañeras aquello que han aprendido. La realización de la totalidad del trabajo está condicionada por la cooperación y la responsabilidad recíprocas entre el alumnado4. El proceso que

4 La técnica del puzle –una de las más conocidas en el marco del trabajo cooperativo- la propuso el profesor Elliot Aronson de la Universidad de Austin (Texas) en 1971 quien la ideó como una forma de reducir la conflictividad social en el aula, en una época en la que las autoridades educativas de la cuidad de Austin habían decidido apostar por una escuela sin segregación racial en la que por primera vez conviviesen en las mismas aulas los tres grupos étnicos: blancos, afroamericanos e hispanos. La desconfianza entre estos grupos generaba una atmósfera de hostilidad provocada por la existencia de un ambiente muy competitivo en el aula. La idea consistió en propiciar una atmósfera más cooperativa en la que enfatizase en la interrelación de personas, esfuerzos y resultados. Cfr. J. Anguas; L. Díaz; I. Gallego; C. Lavado; A. Reyes; E. Rodríguez; K. Sanjeevan; E. Santamaría; M. Valero; «La técnica del Puzzle al servicio del aprendizaje de la programación de ordenadores»; J.A. Traver Martí; R. García López; “La técnica puzzle de Aronson como herramienta para desarrollar la competencia “compromiso ético” y la solidaridad en la enseñanza


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dibuja esta técnica recuerda un rompecabezas o puzle, de ahí la denominación que se ha generalizado para identificarla. Con ella se aprende dos cosas básicas:

- Que nadie puede lograr nada positivo sin la ayuda de otra persona del grupo.

- Que cada miembro del grupo es imprescindible y contribuye de manera personal, única y necesaria al trabajo común.

Con estas premisas, el proyecto se llevó a cabo en el marco de la asignatura de Derecho Administrativo II impartida en el segundo curso del Grado en Dirección y Gestión Pública. El número de alumnado implicado fue de 35.

La materia escogida tiene carácter obligatorio, es cuatrimestral, y una carga lectiva de 6 créditos ECTS y se decidió tomarla como referencia por cuanto los alumnos/as al cursarla ya han tenido que tener un contacto suficiente con otras materias jurídicas y, en particular, ya conocen el esquema básico y nociones esenciales de la considerada «Parte General de Derecho Administrativo», lo que los coloca en una posición mucho más adecuada para enfrentarse al trabajo y estudio autónomo que en buena parte requiere la aplicación de la técnica del puzle.

Los objetivos últimos que se pretendía conseguir con la experiencia docente desarrollada fueron los siguientes:

- Promover la combinación de las técnicas de enseñanza–aprendizaje tradicional de asignaturas jurídicas con nuevas metodologías que impulsen el autoaprendizaje, el trabajo en grupo, la participación activa en clase y la revalorización de la labor de docencia-tutoría durante todo el curso académico. La labor del

universitaria”, Revista Iberoamericana de Educación, n.o 40/4, 10 de noviembre de 2006 EDITA: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), el trabajo puede consultarse en www.rieoei.org/deloslectores/1519Traver.pdf. (última consulta realizada el 29 de mayo de 2015).


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profesorado irá dirigida a centrar el tema, los conceptos básicos y la normativa y jurisprudencia aplicables, para dejar en manos del alumnado su análisis, sistematización y debate en clase de la misma. Lo cual exigía incentivar la práctica del trabajo diario o al menos semanal del alumnado para poder seguir el ritmo de las clases.

- Fomentar entre el alumnado la organización del trabajo en grupos tutorizados por el profesorado.

- Experimentar nuevos métodos e instrumentos de evaluación en consonancia con el modelo EEES, favoreciendo en la medida de lo posible el sistema de evaluación continua.

Los temas de la guía docente que se decidieron impartir a través de esta técnica fueron dos: a) la responsabilidad patrimonial de las Administraciones públicas y b) la potestad sancionadora de la Administración.

De tal manera que aquellas partes del programa en relación con las que se implementó la técnica del puzle se idearon supuestos con varias soluciones posibles en las que las personas participantes debían identificar y seleccionar la información relevante para resolverlas y justificar y argumentar la razón por la que se decantaban por la respuesta o alternativa escogida. Por el contrario, se evitó proponer tareas cerradas que se caracterizan por directrices e informaciones especificadas y establecidas, por entender que merman la comunicación y la colaboración.

La razón por la que se recurrió a esta característica técnica de aprendizaje colaborativo fue una básica: que permite potenciar la especialización, porque posibilita que se adjudique a cada miembro del grupo una determinada parte de la tarea general, y esto, entendemos, contribuye, de un lado, a la división del trabajo y, de otro, redunda en un incremento de la interdependencia entre los miembros del grupo. Además, la especialización por tareas ataja el problema de la difusión de la responsabilidad, haciendo que cada miembro del grupo rinda cuentas de lo que hace. Cuando cada miembro tiene asignada su propia misión el


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resto puede ver si la cumple y cómo la atiende. La especialización de tareas genera una gran interdependencia entre los miembros del grupo, y al depender unos de otros fomenta que el alumnado aúne esfuerzos para alcanzar la meta común.

Ahora bien, pese a que está demostrado que la especialización de tareas aumenta el rendimiento del aprendizaje cooperativo, para alcanzar los mejores resultados al respecto han de darse ciertas circunstancias a las que debe prestarse especial atención. Por ejemplo, un factor esencial para que la especialización de tareas tenga éxito es el uso de recompensas específicas que pueden obtenerse en la evaluación basada en el aprendizaje de los miembros del grupo, una alternativa interesante para implementar la técnica del puzle consiste en dividir la tarea entre los y las componentes del grupo y no evaluar el aprendizaje individual sino el global, de manera que los miembros del grupo no sepan, cual ha sido su aportación concreta al rendimiento del grupo.

Por todo lo expuesto, un factor que se consideró clave a la hora de desarrollar las actividades de puzle organizadas fue la distribución de roles entre el alumnado. En efecto, se tuvo en cuenta la opinión, refrendada, de que la asunción de roles permite satisfacer una serie de objetivos no menores que propician la mejora de los resultados obtenidos. Si el alumnado dispone de un formato estructurado de interacción en el que quede claro el papel que cada persona debe cumplir y cómo debe atender ese papel, se minimizan conflictos y se agiliza la realización de las tareas. Así, por ejemplo, la distribución de papeles sienta las bases de la comunicación entre los miembros del grupo; los roles funcionan y actúan como instrumento mediador entre el individuo y el grupo y contribuyen a la autodefinición en el grupo y del grupo5, pues el alumnado valorará a sus compañeros/as de

5 B. León del Barco; Elementos mediadores en la eficacia del aprendizaje cooperativo: entrenamiento en habilidades sociales y dinámicas de grupo, Tesis doctoral, Universidad de Extremadura, 2002 (puede consultarse en


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equipo, se singularizarán entre sí y dependerán unos/as de otros/as, animándose y ayudándose para lograr el éxito en la realización global del trabajo.

Los pasos seguidos para desarrollar esta técnica fueron los siguientes6:

- Presentación de la técnica y delimitación de la parte del programa que se impartiría a través de la misma: el primer paso en la aplicación del puzle consistió en explicar el mecanismo de su funcionamiento e identificar cada parte concreta del programa que se explicaría recurriendo a su empleo. Además, de cada una de las partes escogidas, –que, en particular, fueron dos bloques temáticos–, se impartió justo antes de la formación de grupos una clase magistral de presentación del bloque temático respectivo, al objeto de familiarizar a los alumnos y alumnas con el material que se les facilitaría para trabajar al nivel de expertos/as.

En este momento inicial también se les comunicó la guía de aspectos evaluables así como y los que se considerarían criterios de excelencia para alcanzar el mejor resultado evaluador.

- División de la clase en grupos de base cooperativos heterogéneos: el material objeto de enseñanza–aprendizaje se dividió en tantas partes como miembros integraban cada grupo y se encargó a cada uno de los miembros del grupo la preparación de una de estas partes.

- En este punto es básica la puesta a disposición por parte del profesor/a, a través de la plataforma virtual de la universidad, de una selección de material al alumnado. Y es que el trabajo y estudio de cada uno de los temas seleccionados para ser

dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_tesis?codigo=310&orden=0 (última visita 29 de mayo de 2015). 6 V.E. Ibáñez; I. Gómez Alemany; “El puzzle: una técnica de aprendizaje cooperativo sencilla y gratificante para profesores y alumnos”, 2007, el trabajo puede consultarse en http://www.elkarrekin.org/node/2677.


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tratados a través de la técnica descrita fue precedido por la elaboración y puesta disposición del alumnado de un esquema del mismo, de la identificación de la normativa que lo regula, de la identificación de una referencia bibliográfica de partida, así como, de una serie de preguntas clave –teórico/prácticas– que al final deberá ser capaz de responder.

- Preparación individual: cada miembro del equipo debía preparar su parte a partir de la información facilitada por el profesor/a, sin perjuicio de la búsqueda particular de más material informativo. De hecho, uno de los aspectos evaluables era la utilización de fuentes de conocimiento ajenas a las proporcionadas.

- Preparación en grupo de especialistas: cada persona se reúne con los miembros de los otros grupos que estén encargados de preparar lo mismo que ella, con el objetivo de aprender en detalle la parte asignada, de solventar dudas comunes y de planificar la forma a la que recurrirán para enseñar su materia al resto de sus compañeros y compañeras de los grupos base.

- Grupos base cooperativos: las personas especialistas una vez concluido su trabajo, retornan a sus grupos de origen y se responsabilizan de explicar a su grupo de base la parte que han preparado al mismo tiempo que deben aprender el material que enseñan los demás miembros del grupo. En este momento se puede realizar una evaluación individual del grado de compromiso y responsabilidad de cada alumno y alumna dentro del grupo base, y una evaluación grupal de la eficacia del grupo, mediante una prueba individual que recogerá todo aquello que ha sido objeto de estudio. Los resultados de esta prueba evidencian si en algún grupo base la transmisión del conocimiento no ha sido la adecuada, ya que queda fácilmente reflejado como todos los miembros presentan problemas en los mismos temas. Puede establecerse algún tipo de premio grupal para aquellos grupos en los que todos los miembros cumplan con los criterios de excelencia preestablecidos.


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4. Segundo paso: los debates grupales o duales. Relato a partir de la experiencia puesta en marcha en el marco de una asignatura jurídica.

Desde un primer momento se tuvo claro que la organización de distintos tipos de debate a partir de la forma en que se había trabajado de forma colaborativa una parte de la materia, podría completarse, obteniéndose un valor añadido del global de la experiencia, a través de la técnica del debate argumentativo. No cabe duda de que el debate y exposición de ideas y conceptos con una oratoria depurada constituye un aspecto básico. Uno de los objetivos a los que necesariamente debe darse relevancia y dedicar tiempo en los estudios jurídicos es precisamente a la maduración y pulimiento de esta capacidad. Sin embargo, este aspecto ha estado descuidado durante mucho tiempo al menos en lo que a nuestro país concierne. Lograr que el alumnado consiga adquirir, mejorar, desarrollar, potenciar su oratoria argumentativa es esencial en el campo de las humanidades, y, en concreto, en el marco de las materias de naturaleza jurídica.

Por todo lo anterior, se pensó que el debate era la herramienta adecuada para complementar el trabajo colaborativo impulsado a través de la técnica del puzle. Se quería que el alumnado tomase conciencia de la relevancia de saber compartir ideas, respetarlas, confrontarlas, captar mejor los matices de distintos conceptos, o repensar sus propios planteamientos iniciales para enriquecerlos, o afianzarlos. La experiencia demostró, además, que esta tarea fue muy enriquecedora para conseguir una mejor interiorización de los conceptos estudiados.

Desde el punto de vista metodológico, esta segunda parte se desarrolló como a continuación se explica.

A partir de haber trabajado de forma colaborativa la preparación y explicación de las partes del temario indicadas, el siguiente paso consistió en la organización de una serie de debates sobre cada una de las partes abordadas en dos sesiones de clase diferentes. Para ello, se sorteó el papel que tendría que asumir cada


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estudiante en la puesta en marcha de los debates de entre tres posibles: a) miembro de un grupo de debate, b) protagonista de un debate dual y c) moderadores/as de ambos tipos de debate.

Precisamente uno de los aspectos innovadores de esta experiencia fue que se ensalzó el papel de las personas que moderan este tipo de debates ya que tienen desde el punto de vista de controlar a los y las intervinientes y, cuando es preciso, motivando nuevos temas o reconduciendo los términos por los que discurre la discusión.

Una vez distribuidos los roles, a cada equipo o a cada o pareja, con sus correspondientes moderadores/as, se les asignó un aspecto concreto de uno de los dos temas seleccionados para impulsar la experiencia. Asimismo, se fijaron las fechas en las que se celebrarían los debates: dos sesiones de clases prácticas distintas.

Por otra parte, para la preparación de la empresa que tenían por delante, se recomendó al alumnado la visualización de distintas películas o materiales audiovisuales de debates parlamentarios que podrían servirles de ejemplo de cómo afrontar el tipo de debate de argumentación que se le estaba pidiendo. Esto despertó gran interés y la gran mayoría sí siguió esta sugerencia y la evaluó como de muy acertada y útil.

Además, se le facilitó diversas pautas orientativas sobre cómo hablar en público: serenidad, vocalización, gestualización, respecto por los tiempos de cada interviniente, tono de voz, énfasis del discurso en ciertos momentos, etc.

Para la preparación de los debates los alumnos y alumnas aprovecharon los materiales facilitados o sugeridos en la primera fase, así como aquellos otros que relacionados con la materia, habían seleccionado autónomamente y habían sido validados.

En los días señalados se realizaron los debates previstos que resultaron muy activos, dinámicos y en el que el profesorado constató que nivel de preparación del alumnado fue alto.

Para poder corregir algunos «vicios» se grabaron las intervenciones y finalmente se visualizaron colectivamente. De


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esta forma los/as estudiantes pudieron apreciar y comentar los puntos fuertes y los puntos débiles que tuvieron.

5. Resultados obtenidos

Los resultados alcanzados mediante la aplicación combinada de las técnicas descritas han sido altamente positivos. La técnica del puzle como herramienta de trabajo cooperativo ha mostrado su eficacia para educar en actitudes; para promocionar entre el estudiantado la concepción positiva hacia la institución, hacia el estudio y los compañeros/as; y particularmente, para fomentar la solidaridad entre el grupo.

Al conllevar que el profesorado deje de ser el centro de los grupos de trabajo, obliga al alumnado a colaborar entre sí como vía sine qua non para avanzar de forma exitosa en el aprendizaje. Por todo lo expuesto, el puzle como estrategia de aprendizaje contribuye a alcanzar distintas competencias transversales que suelen estar expresamente citadas en todas las memorias de los actuales grados, pues comporta distintos niveles complementarios de actuación.

De un lado, incide en la adquisición de las competencias propias de los contenidos específicos de la materia que se imparten a través del empleo de este mecanismo. En este sentido, las calificaciones obtenidas a partir de la evaluación del conocimiento de la parte del programa enseñada a través de la técnica del puzle fueron muy elevadas. En concreto, un 85% del alumnado obtuvo un resultado considerado óptimo.

De otro lado, potencia la solidaridad como actitud y la predisposición positiva hacia el prójimo y con ello el respeto de los valores democráticos. El ambiente de las clases mejoró considerablemente siendo evidente un mayor grado de integración y una mayor sintonía y comunicación entre las 35 personas que asistían de forma constante.


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Otro aspecto que consideramos altamente relevante ha sido la elevación «exponencial» del nivel de madurez expositiva lograda a partir del esfuerzo realizado para explicar a sus compañeros y compañeras la parte de la materia que se les asignó.

No menos relevante resulta el hecho de que de entre las diversas técnicas de aprendizaje colaborativo puestas en marcha durante el curso, la del puzle fue la que más interés y aceptación despertó entre el alumnado, superadas, es verdad, ciertas reticencias iniciales7. La valoración más positiva de esta técnica en relación con otras quizás obedezca a que su puesta en marcha favoreció un gran número de debates, el surgimiento de no pocas polémicas, con ello se despertó el esfuerzo por elaborar las mejores respuestas a las cuestiones planteadas y, en general, suscitó una considerable interacción.

En lo tocante a la segunda parte, el trabajo previo realizado a través de la técnica del puzle hizo que el alumnado cogiese una mayor confianza en el «dominio» o asimilación de los contenidos y competencias adquiridos que se evidenció en una mejor puesta en escena de las capacidades oratorias a la hora de exponer los argumentos y de contra–argumentar en los debates organizados. Se generó un clima que facilitó la iniciativa a participar muy activamente en las sucesivas intervenciones.

Todo lo anterior, nos conduce a una valoración altamente positiva de la experiencia narrada tanto por parte del profesorado implicado como por parte del alumnado participante en el desarrollo de estas técnicas. Hasta el punto de que los y las estudiantes solicitaron ponerla en práctica respecto de otras partes de la materia cursada.

7 De los 35 alumnos/as que realizaron las encuestas de satisfacción con la metodología, 24 lo puntuaron en una horquilla entre 1 y 5 con un 5; y los 11 restantes con un 4.


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Alberto Vaquero García

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LLA EXPERIENCIA DEL DEBATE EN EL PROGRAMA UNIVERSITARIO DE MAYORES DE LA UNIVERSIDADE DE VIGO


Profesor titular de Economía aplicada Universidade de Vigo 11. La necesidad de desarrollar nuevas competencias en el Programa Universitario de Mayores

El Programa Universitario de Mayores (PUM) de la Universidade de Vigo permite acercar a las aulas universitarias a personas mayores de 55 años con deseos de aprender, posibilitando, además, un proceso de integración personal.

Entre otros objetivos el PUM presenta los siguientes (Universidade de Vigo, 2014):

- Mejorar la calidad de vida de las personas mayores, facilitándoles el acceso a los conocimientos de la vida universitaria.

- Ofertar al alumnado un espacio adecuado para el intercambio de conocimientos y experiencias científicas y culturales.

- Fomentar la participación en la sociedad actual y ayudarles en su proceso de adaptación a los crecientes cambios sociales.

- Potenciar el papel de las personas mayores como agentes dinamizadores.

- Ofertar una propuesta real para las relaciones intra e intergeneracionales.

Si bien el nivel de dedicación académico exigido a las personas que cursan el PUM no resulta tan elevado como a las de grado, el diseño del programa contempla una actividad docente

La experiencia del debate en el Programa Universitario de Mayores

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multidisciplinar e integral con materias de naturaleza muy variada: derecho, economía, informática, ciencias, historia, música, nutrición, educación física, patrimonio cultural, etc., posibilitando una oferta muy atractiva.

Además, su impartición en dos o tres tardes a la semana (máximo de 8 horas semanales), permite un seguimiento de la formación adecuada a sus características. Junto con la actividad académica se realizan un importante número de visitas culturales, en base a las materias que se imparten en el programa, permitiendo una aplicabilidad práctica de los contenidos.

A pesar de su completa programación no siempre se tiene la oportunidad de desarrollar en las aulas nuevas habilidades, como el debate, cuestión que resulta de gran interés. Además, y como es alumnado con una experiencia vital mucho mayor que el de grado, tiene más predisposición a la defensa de argumentaciones y a la puesta en común de ideas.

La materia donde se realizó la actividad fue «Temas actuales de economía», donde se dan nociones básicas de economía, en un módulo de 30 horas durante el primer cuatrimestre. Se trata de una materia impartida desde 2001, que permite la posibilidad de realizar debate entre el alumnado. Además, al tratarse de alumnos y alumnas de segundo curso del programa, con cierto conocimiento entre ellos/as, ya hay cierta relación e integración, lo que posibilita, de forma más fluida, la realización de una actividad de debate.

22. La experiencia realizada

2.1. Justificación de la técnica del debate en el programa de mayores

Es conocido que el debate permite combinar, de forma muy adecuada, la competición con la formación del estudiantado,


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posibilitando la puesta en común y la divergencia de argumentos y propuestas entre los agentes. Además, como el alumnado tiene que desarrollar un importante trabajo antes y durante el debate, se posibilita la investigación y el estudio previo a la defensa de cada uno de las posturas, al mismo tiempo que mejora las habilidades de exposición de contenidos y la argumentación. Por lo tanto, más allá del resultado del debate, esta actividad posibilita un mayor desarrollo de competencias para el/la estudiante (Universidad Carlos III de Madrid, 2014).

Con el debate se apuesta por la actividad directa del estudiantado, de forma que se fomentan las nuevas metodologías de aprendizaje y nuevas formas de evaluación, posibilitando, como incide el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que el alumnado sea el eje del proceso educativo (Romero y Giménez, 2013). Por tanto, el debate se introduce en las aulas universitarias como una herramienta pedagógica y metodológica (Bonorino, 2012).

Finalmente, al tratarse de alumnado del PUM, el grado de «competencia» es mucho menor que el que puede darse entre alumnado de grado, de forma que el resultado (positivo/negativo) tiene mucha menos transcendencia. El alumnado que cursa el PUM lo hace por satisfacción personal, ya que no tiene obligación alguna de cursar unos estudios, ni depende de ellos para poder obtener un trabajo. Precisamente por todo lo anterior, la técnica del debate es más un ejercicio, que no una evaluación.

22.2. La aplicación de la técnica del debate en la asignatura de Temas actuales de economía

En la materia «Temas actuales de economía» desde el primer momento se viene apostando por fomentar la participación activa del alumnado (Vaquero, 2007 y Vaquero y Lago, 2009 y 2010), lo que ha permitido introducir fácilmente la técnica del debate. Es más, las clases de economía resultan muy participativas y el

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alumnado que asiste se muestra siempre muy dinámico, manifestando un deseo por aportar opiniones fundamentadas, lo que permite una docencia mucho más allá de la «clase magistral».

El hecho de que una parte de la evaluación de la materia dependa de la realización de un pequeño trabajo, individual o colectivo (máximo de tres personas) consistente en preparar un comentario por escrito de una noticia económica, elegida por los propios alumnos y alumnas, previo el visto bueno del profesor, y su posterior exposición en clase, facilitó notablemente la realización del taller de debate.

El alumnado por la asistencia regular a clase, así como por su participación activa en las mismas recibe una calificación de aprobado. Aquellas personas que desean una nota superior deben realizar ese pequeño trabajo. Para tranquilizarlo (y para animarlo a que realice esta actividad), ya que a algunas personas les cuesta hablar en público, se les procede a dar una serie de orientaciones. Así, se les indica que se trata de un breve informe (máximo de 3 páginas) y una corta exposición del trabajo (máximo 10 minutos). También se les indica que en todo momento, tendrán el apoyo del profesor para la preparación del trabajo y que el profesor dirigirá el debate ayudando, si fuese necesario, al relator/a (Vaquero y Lago, 2009 y 2010). Aunque en la mayor parte de las ocasiones lo anterior no es necesario, el alumnado agradece este tipo de apoyo y va mucho más tranquilo a las exposiciones.

Los resultados de esta iniciativa a juicio de este docente, han sido altamente satisfactorios. Prácticamente todo el alumnado realiza muy bien su exposición y defiende adecuadamente sus argumentos, siendo buena prueba de su nivel de esfuerzo y dedicación. Además, una vez finalizada la actividad se le pasó una encuesta que versa sobre su experiencia en la elaboración y exposición de los trabajos. La mayoría de los alumnos y alumnas quedaron muy satisfechos con la experiencia. Por todo lo anterior, el diseño de la materia permitía un fácil encaje del



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debate, al tener recorrido una parte importante del camino con la exposición de los trabajos.

Dos semanas antes del debate, que se celebró en febrero de 2014, les indiqué a los alumnos y alumnas los beneficios de la actividad, y la importancia y relevancia del debate por las razones ya expuestas: actividad novedosa en el PUM, desarrollo de capacidades, integración en grupo, mejora de la comunicación verbal y no verbal, defensas de argumentos, necesidad de replicar argumentaciones, etc.

Además, se señaló la conveniencia de este tipo de ejercicios, puesto que según las directrices emanadas del EEES, los objetivos docentes deben orientarse hacia el entrenamiento de competencias comunicativas. Así, la actividad presentada era ideal para fomentar el trabajo en equipo, buscar y contrastar fuentes de información, descubrir que no existe una única postura ni opinión, además de servir como ejemplo de que la economía que estudian en las aulas tiene una fuerte aplicabilidad práctica en el mundo real.

Para el debate se eligió un tema económico actual, la conveniencia o no de las denominadas «amnistías fiscales», cuestión que salió en algún momento en las clases, en especial cuando se analizó el papel del sector público como agente económico (tema 6). En las clases, previendo el debate, la conveniencia o no de las amnistías fiscales se trató marginalmente, sin entrar en profundidad, con el objeto de que hicieran un trabajo de recopilación de información, evitando condicionar su perspectiva sobre el tema a tratar.

Para facilitar el trabajo se facilitó al alumnado un amplio repositorio de documentación (artículos de opinión, científicos, valoraciones, etc.), tanto a favor como en contra de las amnistías fiscales. Se optó, pues, por un modelo de actividad semiabierta, donde la información básica es entregada por el docente (para asegurar un mínimo de calidad en las exposiciones), pero con

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posibilidades de reflexión y aportación del estudiantado, que debe completar la información facilitada por el responsable de la materia.

También se indicó a los alumnos y alumnas que para el día del debate deberían preparar argumentos en contra y a favor, ya que los grupos no se establecerían hasta ese momento. De esta forma, se garantizó que todas las personas prepararan las dos posibles argumentaciones. Tampoco se asignó previamente alumnado a cada grupo, puesto que todo el procedimiento quedaba abierto a una selección aleatoria el día del debate. Para facilitar el trabajo, y a modo de orientación, se les recomendó que hicieran un pequeño esquema, tanto de argumentos a favor como en contra, para facilitar el trabajo de puesta en común cuando se formaran los grupos.

También se les indicó que se realizarían tres grupos antes de comenzar la actividad del debate: a) el que defendería las bondades de las amnistías fiscales; b) el que defendería la conveniencia de evitar este tipo de medidas y c) un jurado que valoraría las argumentaciones presentadas por los dos grupos anteriores.

Al tratarse de una actividad voluntaria se preguntó si alguien no quería participar, para sondear el grado de aceptación de la iniciativa. La totalidad del alumnado optó por hacerlo. Finalmente se levantó un «acta» a modo de resumen del evento.

Llegado el día del debate se elaboró un programa en la hoja de cálculo Excel y se asignó un número a cada uno de los 21 alumnos y alumnas. Por medio de la función aleatoria del Excel se asignaron a cada uno de los tres grupos predefinidos: a) a favor, b) en contra y c) jurado.

Repartidos los/las estudiantes entre los tres grupos, se dejó un espacio de 10–12 minutos para la puesta en común de ideas, en base al trabajo que previamente habían tenido que realizar. Esto



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posibilitó el establecimiento de una serie de líneas argumentativas de consenso entre los integrantes del grupo.

Para facilitar esta labor, se indicó a los dos grupos que nombrasen un presidente o presidenta/portavoz, que sería la persona que defendería cada una de las posturas, un secretario o secretaria que actuaría tomando notas de las decisiones y argumentaciones que se tomarían por consenso del grupo y un «dinamizador/a», cuyo papel fundamental era, además de controlar el tiempo, obligar a que todos los miembros del equipo de debate aportasen ideas, propuestas o razonamientos, evitando que alguna de las personas que integraba el grupo, por las razones que fuese, no quisiera colaborar. Sin duda, esto último permitió que todas las personas integrantes colaborasen activamente en el debate, ya que pueden existir «free–riders» o «polizones» en actividades grupales, que no quieren colaborar o lo hacen a niveles mínimos. Afortunadamente esta incidencia no se produjo, posiblemente por el tipo de alumnado que cursa el programa. Finalmente también se indicó que la nota obtenida por el grupo sería la calificación obtenida por todas las personas, en un deseo por hacerse todas y cada una de ellas responsables de la buena marcha de la actividad. Esto posibilitó una mayor integración y responsabilidad entre todos los miembros del grupo. Para el caso del jurado se les indicó la conveniencia de nombrar un presidente o presidenta/portavoz y un secretario o secretaria.

Durante el tiempo que duró esta puesta en común el profesor comprobó que la dinámica del grupo funcionaba perfectamente, ofreciéndose a colaborar en todo momento. Aunque al principio algunos/as integrantes del grupo no se encontraban cómodos con el funcionamiento de la actividad, poco a poco fueron mejorando su disposición y al final quedaron todos perfectamente integrados. Sin duda, el papel de los «dinamizadores y dinamizadoras» fue clave en todo este proceso.

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Transcurrido el tiempo de preparación, se echó a suertes quien empezaría el debate, estableciendo un tiempo máximo de ocho minutos para defender cada una de las posturas.

Fueron las personas que defendían la necesidad de no aplicar amnistías fiscales las primeras que comenzaron. Entre otros argumentos se señalaron: a) la inconveniencia de este tipo de medidas, especialmente si se compara la situación con los que pagan sus impuestos; b) la mala imagen de la administración tributaria, que con esta actuación parece que perdona una parte importante de la sanción; c) la exoneración temporal a la persona contribuyente del régimen sancionador y d) la afectación de la medida a varios principios tributarios.

Tras su intervención, se continuó con las personas defensoras de la medida. Entre los argumentos señalados figuraban: a) su utilización para recaudar más ingresos; b) la extraordinariedad de la actuación; c) la utilización de este tipo de actuaciones en otros países (además, de en España) y d) la posibilidad de compensar el mal impacto de la medida con rebajas de otros impuestos.

Tras finalizar su intervención, el grupo de alumnos y alumnas que actuaba como jurado formuló varias preguntas a la persona portavoz de cada grupo, permitiendo que la persona portavoz del grupo alternativo diese su punto de vista. El tiempo total dedicado a esta parte fue de 10 minutos (5 puntos para cada grupo). Finalmente se dejó un turno de 5 minutos para que el grupo que actuaba como jurado diese su valoración.

Además de las argumentaciones presentadas, el jurado valoró especialmente la forma en la que defendía cada postura, la utilización de razonamientos adecuados y el uso de fuentes de información. La argumentación más valorada por el jurado fue la presentada por el equipo que defendía la no aplicación de las amnistías fiscales (aunque no por muchos puntos, ya que el resultado final fue de 6 votos a favor de la no conveniencia de las amnistías fiscales y 4 a favor).



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22.3. Valoración de la actividad

Tras la realización del debate dedicamos diez minutos a valorar la experiencia. La respuesta fue ampliamente positiva, a pesar de ser la primera vez que se realizó este ejercicio en el PUM del Campus de Ourense. Además, el hecho de no establecer los grupos y las posturas de cada grupo hasta el mismo momento de comenzar el debate, obligó a los alumnos y alumnas a un esfuerzo integral en la preparación, lo que les permitió analizar tanto los contras como los pros de la temática planteada.

Al tratarse de una metodología donde el estudiantado se encuentra en el centro del proceso enseñanza–aprendizaje, el debate resulta de gran interés, máxime si se le exige cierto esfuerzo, convirtiéndose en un agente proactivo.

Por otra parte y puesto que la experiencia fue gratificante, tanto para el profesor, como para los alumnos y alumnas, resulta viable su aplicación al resto de materias que componen el PUM, lo que sin duda mejorará las competencias en el ámbito del debate.

3. Sugerencias para el futuro

Aunque tal y como se ha señalado la experiencia fue muy positiva, quizás de cara a próximas actividades de debate sería necesario establecer algún tipo de reglamento o procedimiento de actuación en general.

Además, sería interesante para próximas actividades la realización de un ficha de evaluación del debate, para evaluar a través de rubricas más objetivas el trabajo de los dos equipos.

Para ello se puede optar por la utilización de unas fichas que evalúen competencias y categorías de análisis, además de la valoración general. A modo de ejemplo y siguiendo algunas de las experiencias seguidas en liga de debate universitarias

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(Universidad Carlos III de Madrid, 2014) se podría otorgar una puntuación entre 0 y 2 puntos a cada uno de los siguientes apartados:

a) Cuestiones de fondo (veracidad de los argumentos, diversidad de las aportaciones, calidad de la línea argumental, profundidad de las argumentaciones, rigor y diversidad de las evidencia, capacidad de respuesta a las interlocuciones, calidad de las refutación de las interpelaciones de la otra parte, etc.).

b) Cuestiones de forma (naturalidad y expresividad, dominio de la situación, contacto visual, desarrollo de la exposición, respeto en los turnos de palabra, agilidad y acierto en las cuestiones planteadas, etc.).

c) Otros elementos de evaluación (uso adecuado del lenguaje, participación conjunta de las personas integrantes del equipo).

d) Valoración general (qué equipo defendió mejor su postura y respondió mejor a la otra parte y qué equipo debe ganar el debate).

Como es natural el procedimiento anterior planteado para una liga de debate universitaria para el alumnado de grado: debiera de adaptarse al alumnado del PUM.

También resulta de interés facilitar previamente a los alumnos y las alumnas algún tipo de material acerca de lo que se espera del debate, así como de las instrucciones o procedimiento que deben seguir para su desarrollo. Esto permitirá una mayor fluidez en el discurso de la actividad.

Finalmente, resulta evidente es que la aplicación de esta herramienta es viable a cualquier materia impartida, ya que con la misma se logra que el alumnado reflexione, defienda una determinada postura, busque, contraste y elabore información,



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cuestiones que se pueden desarrollar con independencia del contenido teórico o práctico que se estudie.

RReferencias

BONORINO, P. (2012): Argumentación en debates (manuais electrónicos da Universidade de Vigo). Vigo: Servizo de Publicacións [en liña]. Dispoñible en: http://goo.gl/XPIzn7.

ROMERO, V. e E. GIMÉNEZ (2012): «Desarrollar competencias transversales con un liga de debate», X Xornadas Internacionais de Innovación Educativa. Educar para Transformar [en liña]. Dispoñible en: http://goo.gl/5kaN3R.

UNIVERSIDAD CARLOS III DE MADRID (2014): «Reglamento del debate», VI Liga de Debate de la Universidad Carlos III de Madrid. Getafe [en liña]. Dispoñible en http://goo.gl/5vodZM.

UNIVERSIDADE DE VIGO (2014): Programa de maiores. Vigo: Universidade de Vigo [en liña]. Dispoñible en: https://seix.uvigo.es/programa_maiores.

VAQUERO, A. (2007): «La enseñanza de la economía dirigida a personas mayores: relato de una experiencia», I Encontro Galego de Programas Universitarios para Persoas Maiores. Santiago de Compostela: Tórculo Edicións, 99-102.

VAQUERO, A. e S. LAGO (2009): «O ensino da economía no programa para mayores da Universidade de Vigo: experiencia no Campus de Ourense», Propostas innovadoras na docencia universitaria. Vigo: Vicerreitoría de Formación e Innovación Educativa, Universidade de Vigo, 225-230.

VAQUERO, A. e S. LAGO (2012): «La adaptación de contenidos formativos de naturaleza económica al programa para mayores»,

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Experiencias docentes innovadoras en educación superior. Santiago de Compostela: Andavira Edicións, 21-26.


María Elisa Alén, Trinidad Domínguez y Pablo de Carlos

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EEVALUACIÓN DE LA UTILIZACIÓN DE LOS DEBATES ACADÉMICOS COMO METODOLOGÍA DOCENTE

Mª Elisa Alén González, Trinidad Domínguez Vila y Pablo de Carlos Villamarín

Universidade de Vigo 11. Las cuestiones objeto de debate elegidas para la experiencia Los debates como metodología docente, fueron utilizados en las Áreas de Organización de empresas y Marketing, en el Grado de Turismo y el Grado de Administración y Dirección de Empresas, impartidos en la Facultad de Ciencias Empresariales y Turismo, así como en el Máster en Profesorado de Secundaria y el Máster en Traducción para la Comunicación Internacional, todos ellos de la Universidade de Vigo.

Una vez delimitada el área en la que se enmarca la actividad de debate debemos redactar la proposición. Hay que tener en cuenta que la proposición o resolución del debate es el tema pero presentado de manera concisa y redactada de modo que sea debatible. Debe por tanto cumplir las once características propuestas por Huber (1964), a saber: ser interesante para el/a debatiente, actual, oportuno, se puede cubrir en el tiempo disponible, adecuado para una presentación oral, provocar desacuerdo, ser claro, que se pueda apoyar en evidencias, merecer la pena discutirlo, que se pueda comparar y ser una única cuestión.

Las cuestiones objeto de debate fueron establecidas según área y asignatura o módulo, quedando conformadas tal y como se recoge en la siguiente tabla.

Evaluación de la utilización de los debates académicos como metodología docente

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Titulación Asignatura Tema debate

Grado en Administración y Dirección de Empresas

Dirección Comercial (2ºcurso)

Un producto no puede durar para siempre/No hay razón para que un producto se vuelva obsoleto. La funcionalidad de un producto es la clave de su éxito/El diseño de un producto es la clave de su éxito. El seguimiento de la actividad en Internet compromete la privacidad de las personas (sí/no). La publicidad crea necesidades artificiales (sí/no).

Dirección Estratégica Internacional (3º curso)

La globalización ha perjudicado a las naciones en desarrollo/La globalización ha beneficiado a las naciones en desarrollo. Las naciones en desarrollo deben limitar sus programas de crecimiento debido a su impacto medioambiental (sí/no).

Marketing Sectorial (4º curso)

Oferta producto demanda nacional enfocada para senior/oferta producto nacional enfocada a parejas y jóvenes. Talaso Hotel Louxo La Toja como elemento clave de la oferta termal gallega a nivel internacional/diversificación de establecimientos para la oferta internacional. Productos de turismo de salud de wellness/Productos de turismo de salud para dolencias. Un producto no puede durar para siempre/No hay razón para que un producto se vuelva obsoleto.

Grado en Turismo

Marketing Turístico (2º curso)

Slum Tourism. Turismo responsable o uso de la pobreza como espectáculo. Se deben controlar las opiniones de la clientela en internet (sí/no). Un producto no puede durar para siempre/No hay razón para que un producto se vuelva obsoleto. La funcionalidad de un producto es la clave de su éxito/El diseño de un producto es la clave de su éxito. El seguimiento de la actividad en Internet compromete la privacidad de las personas (sí/no). La publicidad crea necesidades artificiales (sí/no).

Master en Traducción para la Comunicación Internacional

La globalización ha perjudicado a las naciones en desarrollo/La globalización ha beneficiado a las naciones en desarrollo. Las naciones en desarrollo deben limitar sus programas de crecimiento debido a su impacto medioambiental (sí/no).

Master en Profesorado de Secundaria

Dación en pago de la vivienda en caso de impago de la hipoteca (sí/no). Se deben limitar/controlar las opiniones de la clientela en internet (sí/no).

Tabla 1. Cuestiones del debate

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Como se puede observar en la Tabla 1, se opta por una doble estrategia. Por un lado se proponen temas de carácter más específico según la asignatura o titulación en la que se apliquen, sobre todo en temas de turismo, internacionalización o gestión de empresas. En el otro lado, se aglutinan temas más generales pero con una mayor vinculación con el entorno actual. En este último bloque se encuadran los tópicos sobre globalización, medio ambiente, privacidad en internet, creación de necesidades artificiales o dación en pago. Aunque todos ellos no vengan explícitamente determinados por el contenido de las diferentes materias en las que fueron desarrolladas, si poseen una gran implicación social y mediática en relación a temáticas relevantes y de gran actualidad.

Señalar que con la puesta en marcha de la actividad y teniendo en cuenta la opinión del alumnado, así como la dinámica de desarrollo de la misma, los temas que se emplearon en años pasados han sido reenfocados hacia conceptos o situaciones de carácter más actual y trasfondo social, aunque siempre partiendo de conceptos o elementos relacionados con la asignatura.

22. La experiencia realizada

2.1. Descripción

Aunque las experiencias realizadas, como ya se ha indicado anteriormente, fueron ejecutadas en grados y másteres, en asignaturas y cursos diferentes, la metodología empleada siempre siguió un patrón preestablecido de antemano por el conjunto del grupo docente.

Numerosos libros y páginas web sugieren modelos de debate. La organización del mismo debe ser una decisión de la persona docente, quien debería considerar tanto la dinámica de la clase, como los resultados del aprendizaje que desea conseguir. Como



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no hay un único modelo válido, a continuación se exponen los principales elementos que se deben tener en cuenta, para posteriormente explicar el modelo utilizado en el desarrollo de nuestra experiencia. En todo caso, el formato elegido ha de cumplir las siguientes características (Cirlin, 1999):

- El mismo tiempo para las dos posturas.

- La posición afirmativa o «A favor» siempre primera y última, pues es la que tiene la carga de la prueba.

- El formato debe ser conocido por todas las personas participantes con antelación suficiente.

Además debería englobar las siguientes partes (Sánchez, 2006):

- Exposición inicial o discurso constructivo (Tesis). Nuestros argumentos «A favor» o «En contra» de la proposición.

- Refutación (Antítesis). Ataques, defensas relativas a la exposición inicial. Algunos autores y autoras sostienen que no se deben incorporar más argumentos constructivos en esta fase, ya que consiste en un periodo para poner de manifiesto las debilidades de los argumentos del equipo contrario y para resumir la posición de tu equipo (Scannapieco, 1997).

- Conclusión (Síntesis). Nuestras conclusiones «A favor» o «En contra» de por qué nuestra posición en el debate es la que debe secundar el jurado.

En base a lo expuesto anteriormente, inicialmente se proponían una serie de problemas objeto de debate, en el que cada tema era abordado por al menos dos grupos. Para realizar esta prueba cada grupo debía investigar sobre la cuestión asignada y preparar la defensa de las dos posibles respuestas (posición negativa y positiva). Después del periodo de investigación, el grupo era informado de qué posición defendería en el debate, dándose un tiempo extra para su preparación. Cada exposición duraba entre 5 y 8 minutos, repartidos entre la defensa de su posición y la crítica de la contraria.

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Concretamente, se establecían tres o cuatro turnos de palabra por cada equipo, según el tamaño del mismo, donde todos los miembros del grupo debían tomar la palabra durante el debate. El esquema de intervenciones quedaba de la siguiente manera:

- Apertura o defensa de la posición inicial asignada.

- Críticas y comentarios de la otra posición defendida en el debate.

- Cierre.

Al finalizar el debate, un jurado compuesto por el estudiantado que formaba el auditorio, tendría que decidir cuál de los dos equipos era el ganador del debate, teniendo en cuenta varios aspectos:

- El argumento más convincente.

- Si los y las estudiantes se apoyaron en la opinión del orador/a anterior.

- El mejor conocimiento del tema debatido.

- La mejor presentación.

- La calidad del discurso y de la argumentación.

- Elementos formales.

- La actitud de respeto y corrección.

Finalmente, el jurado y en especial el/la docente han de emitir los comentarios que ayudarán a que el/la estudiante crezca, tanto en el ámbito de la asignatura, como en sus capacidades intelectuales (Blanco, 2013). Esta parte puede ser, con diferencia, una de las más enriquecedoras de todo el proceso. El hecho de que el alumnado y el jurado, sepan comunicar sus críticas de manera constructiva y valiente, y el hecho de que otros/as, las personas debatientes sepan asumir dichas críticas es un elemento de formación humana propio del debate. En este sentido, la gestión del estudiantado no participante en el debate es de gran



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importancia para el éxito del mismo, como una experiencia de aprendizaje de la clase en su conjunto (Scannapieco, 1997).

22.2. Valoración

Para recoger las valoraciones del alumnado se utilizó un cuestionario de 16 preguntas distribuido entre las personas que participaron en la actividad de debate llevada a cabo en cuatro titulaciones (dos de grado y dos de máster) en asignaturas del ámbito de la organización de empresas y marketing. En total 65 personas estudiantes respondieron al cuestionario, de las cuales 22 cursaban el Grado en Turismo, 21 el de Administración y Dirección de Empresas, 13 el Máster en Traducción para la Comunicación Internacional y 8; el Máster en Profesorado de Secundaria. Para recoger las distintas valoraciones se utilizó una escala Likert de 5 puntos (1.Totalmente en desacuerdo, 2. Algo en desacuerdo, 3. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo, 4. Algo de acuerdo y 5. Muy de acuerdo).

Tras la revisión de la literatura realizada sobre los beneficios académicos del uso del debate y el planteamiento de un modelo conceptual, se han identificado dos grandes conjuntos de expectativas relativas a la evaluación por parte del alumnado de nuestro formato de debate, el cual determinó las variables de estudio establecidas en la encuesta (ver Anexo I). Un conjunto relacionado con objetivos a corto plazo y el otro con objetivos a largo plazo.

- En cuanto a los de corto plazo, nuestra hipótesis era que los/as estudiantes asociarían la experiencia de debatir con atributos del aprendizaje activo, y la preparación y participación en el debate proporcionarían un entorno estimulante para el aprendizaje. En última instancia, creemos que los efectos de corto plazo se traducirían en una sensación de que el formato de debate les ayudó a aprender y comprender mejor el contenido de la materia. Este efecto pensábamos que se daría no solo respecto al tema sobre el que les tocaría debatir, sino

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también respecto a aquellos temas debatidos por sus compañeros y compañeras.

- En cuanto a los efectos a largo plazo, la hipótesis era que los/as estudiantes encontrarán el debate útil para mejorar el pensamiento crítico y analítico, y sus habilidades de investigación y exposición. Finalmente, esperábamos que sentirían que el formato enriquecía su experiencia educativa.

Como elementos generales, nos interesaba conocer el nivel de dificultad percibido en la actividad. También si les había tocado defender la posición con la que se sentían más identificados y el nivel de desempeño mostrado por sus compañeros/as de equipo, ya que pensábamos que este elemento podía influir en el nivel de satisfacción con la actividad. En el mismo sentido y como indicador indirecto de su satisfacción, sería interesante conocer cuántos/as estudiantes recomendarían la actividad a otros compañeros/as.

Una vez recogidos y analizados los datos sobre la valoración de la actividad por parte de los/as estudiantes (ver Tabla 2), se muestran las evaluaciones de los mismos respecto a los efectos esperados a corto y largo plazo de debatir en clase y los porcentajes de desacuerdo o de acuerdo con las distintas afirmaciones. Las primeras cuatro hacen referencia a resultados de corto plazo, que van desde el aprendizaje del estudiantado, hasta el interés por el tema. Las cuatro últimas se centran en los objetivos a largo plazo, como la investigación, la capacidad de pensamiento crítico y las habilidades de comunicación.

Por otra parte, se calculó el porcentaje de personas que no estaba de acuerdo con una declaración dividiendo el número de estudiantes que estaba algo o muy en desacuerdo por el número total de respuestas. Un método similar se aplica en el lado del acuerdo. Para cada una de las afirmaciones, se realizó una prueba simple de proporción utilizando las siguientes hipótesis: H0: � = 0,5 y H1: �> 0.5, donde � es la proporción verdadera de aquellas



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personas que expresan su acuerdo con la afirmación. En la Tabla 1 se muestra las que fueron significativas en el nivel de 0,05 (*) y aquellas que fueron significativas al nivel de 0,01 (+).

PPreguntas Respuestas en %

11 2 3 4 5

Variación en el conocimiento del tema (*) 1,6 3,1 31,3 43,8 20,3

Aumento del interés por el tema 4,7 4,7 35,9 39,1 15,6

Aprender mucho escuchando los otros temas de debate 0 10,9 34,4 31,3 23,4

Disfrutó participando (+) 3,1 3,1 17,2 28,1 48,4

Aumento del interés por la oratoria y el debate (*) 1,6 9,4 26,6 43,8 18,8

Mejora de las habilidades de búsqueda de información 0 15,6 37,5 39,1 7,8

Mejora en las capacidades de comunicación 4,7 10,9 28,1 42,2 14,1

Visualizar que hay problemas que no están claros (+) 1,6 9,4 14,1 46,9 28,1

Porcentaje de las respuestas. 1. Totalmente en desacuerdo, 2. Algo en desacuerdo, 3. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo, 4. Algo de acuerdo y 5. Muy de acuerdo (*) p<0,05 (+) p<0,01

Tabla 2. Respuestas del alumnado sobre la actividad de debate Podemos observar como a corto plazo, el alumnado considera que la actividad le ha servido para mejorar sus conocimientos sobre la materia (64,1%), que ha aumentado su interés por el tema debatido y que ha aprendido mucho escuchando a los/as demás participantes, aunque en menor medida (54,7%). Destacar que la actividad les ha resultado muy estimulante, ya que el 76,5% ha disfrutado participando en los debates académicos.

A largo plazo destacan aquellos elementos vinculados con la exposición, concretamente con la oratoria y el debate (72,16%), las capacidades comunicativas en público (56,3%) y el proceso de investigación (46,9%). Enfatizar que un 75% de las personas

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encuestadas afirma que la participación en los debates le ha ayudado a darse cuenta de que hay problemas que no están claros, es decir, ha motivado un proceso de pensamiento crítico y analítico.

Finalmente, en relación a los elementos generales incorporados en el cuestionario comentar que la valoración del desempeño de los miembros do equipo ha sido positiva o muy positiva para el 84,4%. Una gran mayoría encontró en la actividad un grado de dificultad normal (92,2%) o muy fácil (7,8%), aunque les tocara defender posturas con las que no se sentían identificados. Todos estos elementos expuestos llevan a que el 95,1% de las personas participantes digan que recomendarían la actividad a otros compañeros y compañeras.

A continuación, se ha realizado un análisis clúster para determinar qué elementos son los que mayor incidencia o peso tienen para aquellas personas que sí recomendarían la actividad. Para ello, se aplicó un dendograma y se estudiaron sus relaciones hieráticas para facilitar un segundo análisis clúster aplicando k–medias. El k–medias no puede determinar el número exacto de clúster por lo que se utiliza el índice de Calinski–Harbasz para establecerlo.

Se generaron cuatro conglomerados en base a aquellos elementos de análisis que son significativos. En la Figura 1, se puede observar como el primero de ellos está compuesto por diez casos que representan a estudiantes que han disfrutado bastante con la actividad, por lo que se observan valoraciones positivas en relación a los elementos vinculados al aprendizaje, la comprensión, a la exposición y al pensamiento crítico, aunque son más neutrales en temas de investigación, de habilidades comunicativas, de aprendizaje activo y en relación al nivel de desempeño de su grupo.

El segundo grupo es el más numeroso y cuenta con 37 casos. Al igual que en el caso anterior han disfrutado de la actividad, pero



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otorgan una mayor puntuación a las distintas variables, donde destaca sobre todas ellas la valoración del esfuerzo de los miembros de su equipo.

Sig.

Clúster

1 2 3 4

Conocimiento del tema a posteriori ,000 4 4 2 4

Aumento del interés por el tema ,000 4 4 2 4

Aumento del interés por la oratoria y el debate ,004 4 4 2 4

Mejora de las habilidades de búsqueda de información ,000 3 4 3 3

Mejora en las capacidades de comunicación ,000 3 4 2 2

Ver problemas no claros ,000 4 4 3 3

Aprender escuchando a otros ,000 3 4 3 4

Esfuerzo de los miembros del equipo ,000 3 5 5 5

Disfrutar participando ,001 4 4 3 5

Figura 1. Clústeres identificados

105

El tercer y cuarto conglomerado son los menos numerosos. En el primero de ellos, se agrupan solo 5 casos y aglutinan las menores puntuaciones. Creen que no han mejorado su conocimiento sobre el tema objeto de debate, ni manifiestan mayor interés por el mismo. Tampoco perciben mejoras en la oratoria o en sus habilidades de comunicación. Sin embargo, optan por un posicionamiento neutral en lo que respecta a sus habilidades de investigación, pensamiento crítico y aprender de otras personas. Reseñar que el nivel de desempeño de los miembros de su equipo alcanza la valoración máxima, aunque la realización de la actividad les mantenga indiferentes.

El último conglomerado agrupa 6 casos y un patrón combinado de los anteriores. Son los que más disfrutan de la actividad, donde los puntos de mayor relevancia son el esfuerzo de los miembros del equipo seguido de gran parte de los objetivos a corto plazo, es decir, aprender, comprender y aprender de otros, aumentando el interés por la oratoria y el debate. Con menor valoración se encuentran los objetivos a largo plazo: habilidades de investigación, comunicación y analíticas.

Finalmente, comentar que en un campo abierto que se les dejaba en el cuestionario las/los estudiantes manifestaron que lo que más les había gustado era defender una postura con la que no estaban de acuerdo o era complicada, y además, hacerlo de forma que toda la clase participe y muestre interés por la actividad. En general la aplicación de la actividad de debate ha sido muy positiva en las valoraciones por su novedad, estímulo y participación del alumnado. En contraposición, se han identificado algunos comentarios negativos, ya que lo que menos les ha gustado ha sido el poco tiempo que se dedica a este tipo de actividades, la limitación de temas y el hecho de no saber qué postura se va a defender de antemano.



106

33. Otras cuestiones polémicas como sugerencias para organizar debates en el área o asignatura

En nuestra opinión, el alumnado aprende mejor cuando aplica lo que ha estudiado. En el actual contexto educativo es necesario usar una gran variedad de estrategias instructivas porque aprende de maneras muy diferentes. Así, los debates son una oportunidad de aprendizaje activo, que permite una interrelación directa con la materia y dejar al docente en un segundo plano, enseñándose el alumnado entre sí (Doody & Condon, 2012).

Globalmente, el desempeño del alumnado en los debates ha sido sorprendente. En la mayoría de los casos, los equipos se preparaban a conciencia el debate. A pesar de ello, la mayoría no pensaron que el debate les ayudara en sus habilidades de búsqueda de información. Las intervenciones tanto en la fase de exposición inicial, como en la de refutación fueron elocuentes y en muchos casos incluso apasionadas. La preparación necesaria para completar satisfactoriamente el debate parece que en la mayoría de los casos ayudó a la cohesión del grupo y a la cooperación. La mayoría de los/as estudiantes disfrutó de la actividad.

Al igual que en estudios previos, hemos visto que el conocimiento autopercibido sobre aquellos temas tratados en los distintos temas objeto de debate ha aumentado tras el debate (Kennedy, 2009). Esto está en línea también con los resultados de Keller et al (2001) quienes encontraron que las respuestas de sus participantes eran significativamente más altas en todos los temas debatidos. Este conocimiento se ha dado por dos vías, tanto por participar en, como por observar los debates de sus compañeros/as (Moeller, 1985). Además, en línea con los resultados de Roy y Macchiette (2005), el debate ha ayudado a los/as estudiantes a ver que algunos problemas dentro de la disciplina no están claros, fomentando de esta forma el pensamiento crítico.

107

Durante su realización también se detectaron algunos problemas. El éxito del debate depende del interés y la preparación del estudiantado. Los equipos que tenían menor interés o estaban peor preparados eran incapaces de desarrollar un buen debate. También se detectaron problemas por el escaso interés despertado por algunas proposiciones.

A la vista de los resultados alcanzados creemos que el debate ofrece una interesante oportunidad a los/as estudiantes para desarrollar importantes destrezas de aprendizaje y pensamiento crítico. Puede ser incorporado dentro de una materia, al mismo tiempo que se utilizan otras herramientas de aprendizaje activo, como aprendizaje basado en problemas, método del caso, trabajo en equipo… para diversificar las experiencias de aprendizaje. Esta actividad puede ofrecer a los/as estudiantes las destrezas adecuadas para gestionar los problemas de un mundo cada vez más complejo.

RReferencias

BLANCO, R. (2013): «Debate como técnica de evaluación del desempeño en educación superior» [en liña]. Dispoñible en: http://goo.gl/Vpdw9o.

CIRLIN, A. (1999): Academic debate and program development for students and teachers around the world. An introductory textbook, handbook and sourcebook. Isocratic Press.

DOODY, O. y M. CONDON (2012): «Increasing student involvement and learning though using debare as an assessment», Nurse Education in Practice, 12, 232-237.

KELLER, T.; J. WHITTAKER e T. BURKE (2001): «Student debates in policy courses: Promoting policy practice skills and knowledge through active learning», Journal of Social Work, vol. 37, 2, 343-355.



108

KENNEDY, R. R. (2009): «The power of in-class debates», Active Learning in Higher Education, vol. 10, 3, 225-236.

MOELLER, T. G. (1985): «Using classroom debates in teaching developmental psychology», Teaching Psychology, 12, 207-209.

ROY, A. y B. MACCHIETTE (2005): «Debating the issues: A tool for augmenting critical thinking skills of marketing students», Journal of Marketing Education, vol. 27, 3, 264-276.

SÁNCHEZ PRIETO, G. (2006): El debate académico en el aula como herramienta didáctica y evaluativa (traballo de investigación). Madrid: ICADE Universidad Pontificia Comillas de Madrid, Departamento de Xestión Empresarial.

SCANNAPIECO, F. A. (1997): «Formal debate: An active learning strategy», Journal of Dental Education, dec., 955-961

AANEXOS

Anexo I. Cuestionario

El propósito de este cuestionario es conocer tu opinión sobre la actividad de debate desarrollada en el aula y sobre el tema propuesto.

No hay preguntas correctas o incorrectas, y la encuesta es anónima.

Instrucciones: Por favor, marca tu respuesta para cada una de las afirmaciones propuestas.

1. Titulación que estás cursando: Si posees otra titulación universitaria anterior indícala: 2. Considero que mi nivel de conocimiento del tema de debate ha variado tras la participación en el mismo.

Totalmente en

desacuerdo

Desacuerdo Neutral De acuerdo

Totalmente de acuerdo

1 2 3 4 5 3. Mi interés por el tema debatido ha aumentado a raíz de la experiencia de debate.

Totalmente en

desacuerdo



1 2 3 4 5 4. Mi interés por la oratoria y el debate ha aumentado tras haber participado.

Totalmente en



Anexos

Anexos

desacuerdo 1 2 3 4 5

5. La preparación del debate ha mejorado mis habilidades a la hora de buscar información.

Totalmente en

desacuerdo



1 2 3 4 5 6. Según mi percepción, he mejorado mis capacidades de comunicación en público.

Totalmente en

desacuerdo



1 2 3 4 5 7. La participación en debates me ha ayudado a darme cuenta de que hay problemas que no están claros.

Totalmente en

desacuerdo



1 2 3 4 5 8. He aprendido mucho escuchando los otros temas de debate.

Totalmente en

desacuerdo



1 2 3 4 5 9. La actividad ha sido:

Muy fácil Nivel de dificultad normal

Muy difícil

10. La mayoría de los miembros de mi equipo se han esforzado durante la preparación del debate.

Totalmente en

desacuerdo



1 2 3 4 5 11. He disfrutado participando en los debates académicos.

Totalmente en

desacuerdo



1 2 3 4 5 12. ¿Has defendido la postura con la que te sentías más identificado?

Sí No 13. Recomendaría la actividad a otros compañeros/as:

Sí No 14. ¿Qué es lo que más te ha gustado de la actividad realizada? 15. ¿Qué es lo que menos te ha gustado de la actividad realizada? 16. ¿Qué recomendaciones harías para mejorar el proyecto?

Anexos

Anexos

AAnexo II. Reglamento de competición de la Liga de Debate de la Universidade de Vigo (LDUV)

1. ORGANIZACIÓN DE LA LDUV

La Liga de Debate de la Universidade de Vigo ha sido creada con apoyo del Vicerrectorado del Campus de Ourense y en el marco del Proyecto de Innovación Educativa «El debate académico como herramienta didáctica» del Programa soporte para el desarrollo e implantación de acciones de innovación educativa de 2013 de la Universidade de Vigo (convocado por RR del 8 de febrero de 2013 y concedido el 12 de julio de 2013). El coordinador de dicho proyecto y organizador de la Liga de debate es el profesor titular de Filosofía de Derecho, Pablo Rául Bonorino Ramírez.

Entre las funciones de la organización se encuentran:

a) Elaboración del Reglamento de competición y las Bases de cada edición de la LDUV.

b) Elaboración del Sistema de Competición.

c) Selección de las cuestiones a debatir en la competición.

d) Elección de la sede de cada edición.

e) Búsqueda, selección y formación de los jueces/zas que formarán los jurados de los debates.

f) Elección de los componentes de la Comisión de Jueces/as.

2. NORMATIVA

La Liga de Debate de la Universidade de Vigo se rige por la siguiente normativa:

a) El presente Reglamento de competición.

b) Las Bases (documento con los plazos y características básicas de la competición) y el Sistema de competición (descripción del procedimiento por el que esta se desarrolla) correspondientes a cada edición.

Por motivos de fuerza mayor, o por decisión justificada de la organización, podrán establecerse excepciones en cuanto a lo establecido en este reglamento. Los equipos afectados por posibles cambios serán avisados con tiempo suficiente a través de un comunicado de la organización.

La organización de la LDUV se reserva el derecho de utilizar el nombre y la imagen de los/as participantes (sean o no ganadores/as) en lo relativo al desarrollo de la competición con fines publicitarios.

3. PARTICIPACIÓN

3.1. Número de equipos

Se podrán inscribir libremente todos los equipos que deseen participar en la competición, ajustándose a lo establecido en las bases de cada edición. La organización se reserva el derecho de solicitar que se lleven a cabo fusiones o intercambios de participantes entre los equipos inscritos, contando siempre con el consentimiento de los y las debatientes afectados y de los capitanes o capitanas de los respectivos equipos, a los efectos de hacer posible el cumplimiento del sistema de competición adoptado en cada edición y de velar por el cumplimiento de los objetivos didácticos y formativos que se persiguen con esta actividad.

3.2. Composición de los equipos

Anexos

Anexos

El equipo de debate estará compuesto por un máximo de seis miembros y un mínimo de tres –entre los que se contará al capitán o capitana–. Las funciones de orador/a, investigador/a, asesor/a y reserva serán determinadas por el capitán o capitana de cada equipo, y podrán variar de un debate a otro. La mitad de los miembros, incluyendo al capitán o capitana, deben ser estudiantes matriculados de cualquier ciclo, antiguos/as estudiantes de la universidad, miembros del PAS o personal docente en activo o retirado de la Universidade de Vigo. EEn todo debate será imprescindible la presencia de un mínimo de dos oradores/as –y del capitán o capitana si no fuera uno de ellos– para la celebración el debate.

3.3. Personas debatientes

Podrán participar en la LDUV como debatientes del equipo todas las personas mayores de 18 años de edad, tengan o no vínculo con la Universidade de Vigo. El personal docente (retirado o en activo) de la Universidade de Vigo podrá participar pero solo como asesor, investigador y capitán, pero en ningún caso como orador.

Ningún/a participante podrá formar parte de más de un equipo a lo largo de la misma edición de la liga.

Un mismo/a participante no podrá competir como orador u oradora más de cuatro años en la liga, aunque pasado ese tiempo podrá seguir ocupando el puesto de capitán/a, investigador/a o asesor/a del equipo.

3.4. El capitán o la capitana

Actuará como representante del equipo frente la organización de la LDUV. El capitán o capitana puede ser miembro del personal docente en activo o retirado, un antiguo/a estudiante o estudiante de cualquier ciclo de la Universidade de Vigo.

Si mediara una causa justificada, el capitán o capitana del equipo podrá ser sustituido por otra persona y uno de los miembros del equipo deberá asumir sus funciones, previa notificación a la organización.

3.5. Indumentaria

3.5.1. Tipo. Los equipos contarán con libertad para ir uniformados o no. En cualquier caso, todas las personas componentes del equipo deberán vestir apropiadamente considerando las características de la competición (se trata de una comparecencia en público, por un lado, y por otro se trata de una actividad a desarrollar en un ámbito académico). Si el jurado o la organización consideran inapropiada la indumentaria de las personas que participan, se lo comunicarán al capitán o capitana del equipo correspondiente antes del inicio del debate para que actúe en consecuencia.

3.5.2. Publicidad. Los equipos podrán portar publicidad en su atuendo en caso de disponer de uno o más patrocinadores. Podrá ser un bordado, serigrafía, etc. Que se situará a la altura del pecho en el lado izquierdo, nunca en la espalda. El espacio destinado a la publicidad no podrá tener unas dimensiones mayores de 7,5 cm. x 3 cm. en forma rectangular o similar, y 4 cm. x 4 cm. en forma cuadrada, circular o similar. En el caso de contar con más de un patrocinador, este espacio deberá ser compartido.

No se considerará publicidad el logotipo de la marca de ropa que vistan los/las componentes del equipo, siempre que el espacio que ocupe fuera razonable, así como el escudo o logotipo de la Universidade de Vigo o de alguno de sus centros o unidades administrativas.

Este será el único tipo de publicidad permitida a los equipos durante la competición.

3.6. Inscripción

Anexos

Anexos

La solicitud de inscripción –individual o por equipos– será remitida a la organización de la LDUV en los plazos y formas establecidas en las bases de cada edición. La organización incorporará a las personas que se inscriban de forma individual a cualquiera de los equipos de competición inscritos en la liga.

3.6.1. Cambios

Se permitirá realizar cambios con respecto a las personas que componen los equipos que figuran en la solicitud de inscripción hasta una semana antes del inicio de la competición. Durante esa semana no estará permitido realizar ningún cambio.

A lo largo de una edición de la LDUV solo estará permitido hacer un cambio en el equipo inscrito. El capitán o capitana deberá notificar dicho cambio a la organización.

En cuanto al capitán o capitana, se permitirá su sustitución siempre y cuando sea por causa justificada.

4. LA SALA

Todas las salas en que se desarrollen los debates deberán mantener la misma estructura, en la medida de lo posible, con el fin de guardar una homogeneidad que identifique a la LDUV.

Serán requisitos mínimos:

a) Un atril que deberá situarse centrado con respecto al fondo de la sala.

b) Una mesa para cada equipo que deberá situarse a ambos lados del atril, de forma que el orador u oradora tenga a los dos equipos dentro de su ángulo de visión, en la medida de lo posible.

c) Dos relojes sincronizados, digitales y con cuenta regresiva, ubicados de manera tal que uno sea claramente visible por los jueces/zas, el público y los equipos desde las mesas, y el otro pueda ser visto por el orador u oradora en todo momento desde el atril.

d) Un espacio reservado para los jueces y juezas, desde donde tengan una perspectiva apropiada y puedan ver tanto el atril como los elementos de apoyo que utilicen los equipos para complementar sus exposiciones.

En ningún debate podrá aparecer dentro de la sala publicidad alguna ajena a la permitida por la organización.

Está prohibido realizar fotos y grabaciones dentro de las salas de debate sin la previa autorización de la organización, así como la utilización de teléfonos móviles (los que deberán permanecer desconectados en todo momento).

5. CRONOMETRADOR/A

Cada sala de debate contará con un cronometrador/a que activará y parará el reloj que mide la intervención de cada orador u oradora. El cronometrador/a deberá situarse de forma que sea visto por el orador u oradora.

Los oradores/as serán avisados cuando entren en el último minuto de su intervención, así como cuando este tiempo se agote.

Al término del tiempo se encenderá una señal luminosa de color rojo y el orador u oradora tendrá que abandonar su exposición dentro de los diez segundos siguientes.

6. JUECES/ZAS

Anexos

Anexos

6.1. Composición del jurado

Todos los debates contarán con un jurado formado por un juez o jueza principal y un mínimo de dos auxiliares –que siempre deberán ser un número par–.

En cada uno de los debates todos los jueces/zas deben puntuar a ambos equipos.

Los jueces/zas designados por la organización de la LDUV para cada debate serán inamovibles, salvo en casos específicos en los que la organización tomará las medidas oportunas.

6.2. El juez o jueza principal

Será el moderador/a del debate; se encargará de firmar el acta del mismo y de hacer llegar la información a la organización de la LDUV.

Además, será la persona responsable de mantener la imparcialidad entre el resto del jurado y la unidad de criterios. En caso de irregularidades por parte de un juez o jueza auxiliar, el juez o jueza principal deberá informar a la Comisión de Jueces/as que tomarán las medidas oportunas.

El juez o jueza principal será la máxima autoridad dentro de la sala, pudiendo expulsar a componentes del equipo, a personas o grupos de la audiencia, y descalificar a equipos que hayan cometido las infracciones mencionadas en el apartado de penalizaciones (10.1.2).

6.3. La Comisión de Jueces/as

La labor de la Comisión de Jueces/as será:

a) Velar por el cumplimiento del Reglamento de la Liga de Debate de la Universidade de Vigo por parte de jueces/as y participantes.

b) Estudiar las reclamaciones formales de los equipos, así como las sanciones disciplinarias impuestas por los jueces/as principales. Su resolución será inapelable y vinculante para las personas participantes y jueces/zas.

c) Interpretar este reglamento, las bases y el Sistema de competición de cada edición.

7. PROCEDIMIENTO DE LA COMPETICIÓN

La competición podrá constar de una Fase preliminar (grupos) y de una Fase final (cuadro) de acuerdo a lo que oportunamente se establezca en las bases que regulen cada edición.

7.1. Fase preliminar

El procedimiento por el que se desarrolle y el número de debates que se disputen en ella dependerán del número de equipos inscritos y se establecerán en el Sistema de competición de cada edición.

Los mejores equipos se clasificarán para la fase final.

7.2. Fase final

Los equipos clasificados en la Fase preliminar se emparejarán en un cuadro de eliminatoria directa a un solo debate.

El número de rondas de esta fase se establecerá en el Sistema de competición de cada edición de la LDUV.

El sorteo de las posturas a defender tendrá lugar minutos antes del inicio de los debates, a excepción del debate final, para el cual se sortearán al término de las semifinales.

8. CUESTIÓN A DEBATIR

Anexos

Anexos

Los debates girarán siempre sobre cuestiones controvertidas y de actualidad. Consistirán en una pregunta que dé lugar a respuestas opuestas e incompatibles, cada una de las cuales será defendida por un equipo.

La organización elegirá la cuestión o cuestiones para la competición y se harán públicos en las fechas especificadas en las bases de cada edición.

9. EL DEBATE

9.1. Idioma

Nos debates se podrán emplear cualquiera de las lenguas oficiales de España. En caso de que algunos/as participantes o miembros del jurado no compartan la misma lengua, los debates se realizarán en el idioma común a todas las comunidades autónomas: el castellano.

Se advertirá a las personas participantes para que eviten el uso de lenguaje sexista durante sus intervenciones.

9.2. Equipos contendientes

En los debates se enfrentarán dos equipos, formado cada uno de ellos según lo establecido en la disposición 3.2., que elegirán a un máximo de cuatro debatientes y a un mínimo de dos para que llevan a cabo las intervenciones retóricas que les correspondan en sus diferentes turnos: exposición inicial, refutaciones y conclusiones, así como las funciones de investigador/a y asesor/a. Será decisión del equipo el modo de intervención, siempre y cuando actúen un mínimo de dos oradores/as en cada debate.

Todas las intervenciones se realizarán desde el atril o de pie, salvo las interpelaciones que se llevarán a cabo desde la mesa y según los dispuesto en el apartado 9.5.

El capitán o capitana entregará al juez o jueza principal un escrito con los nombres del equipo titular que actuará y sus funciones (orador/a, asesor/a, investigador/a, capitán o capitana) antes de cada debate. Las hojas de equipo titular de ambos bandos serán adjuntadas al final del debate a las actas.

La composición del equipo titular y la designación de oradores/as podrán variar de un debate a otro. El equipo que presente un equipo titular diferente del notificado al juez o jueza principal podrá ser penalizado con la anulación de ese debate.

En la mesa del equipo solo podrán estar los miembros del equipo titular, el resto de sus miembros deberán permanecer en la sala, cerca de su equipo, pero sin poder intervenir ni comunicarse con sus miembros durante el transcurso del debate.

9.3. Posturas a adoptar

En los debates, los dos equipos participantes defenderán posturas opuestas (un equipo defenderá la postura aafirmativa y el otro la postura nnegativa). Durante toda la competición, las postura a adoptar por cada equipo se decidirá por sorteo minutos antes del comienzo del debate. Este sorteo será llevado a cabo por el juez o jueza principal en presencia de los capitanes o capitanas de los equipos participantes. La postura aafirmativa será la que comience y cierre el debate.

9.4. Procedimiento del debate

Los turnos de los equipos durante todos los debates serán como sigue:

1) Afirmativa: exposición inicial

2) Negativa: exposición inicial

3) Afirmativa: primer turno de refutación

4) Negativa: primer turno de refutación

Anexos

Anexos

5) Afirmativa: segundo turno de refutación

6) Negativa: segundo turno de refutación

7) Negativa: conclusiones

8) Afirmativa: conclusiones

La duración de cada uno de los turnos, así como la duración total de cada debate, será establecido en las bases para cada edición, teniendo en cuenta la cantidad de equipos inscriptos y el sistema de competición establecido en ellas.

9.5. Interpelaciones

Cualquier miembro del equipo titular, sea orador/a, investigador/a o asesor/a, tendrá la posibilidad de levantar la mano (o realizar la señal que se establezca en las bases según la disponibilidad de recursos técnicos y la disposición de la sala en la que se realice el debate) para interpelar a un orador u oradora del equipo contrario durante su exposición, con el fin de realizar observaciones, preguntas o comentarios. La interpelación no podrá durar más de 15 segundos.

Las interpelaciones ssolo podrán realizarse en los turnos de refutación y dentro de esos turnos ssolo estarán permitidas en los primeros minutos, pues eel último minuto estará protegido. Esto significa que el orador u oradora no podrá ser interrumpido por el otro equipo durante ese último minuto en los turnos de refutación. Durante la exposición inicial y las conclusiones no se podrá interrumpir a los oradores/as .

El orador u oradora al que se interpelara contará con libertad para conceder la palabra, así como para responder o no. El cronometro no se detendrá durante las interpelaciones. Tanto la interpelación –limitada por ello a 15 segundos– como la respuesta contarán como tiempo de intervención del orador u oradora.

9.6. Material de apoyo

9.6.1. MMaterial complementario. Los equipos podrán utilizar para complementar su exposición oral el material que consideren necesario, siempre y cuando se ajuste a las disponibilidades técnicas de la sala de debate. Dichas disponibilidades serán comunicadas a los equipos con antelación.

El tiempo no se parará en ningún caso por la utilización de material de apoyo, es decir, que el tiempo que demore el uso de transparencias, diapositivas, videos, etc., contará como tiempo de intervención.

9.6.2. NNotas. Durante las exposiciones, los oradores/as podrán recibir apoyo de su equipo titular en forma de notas. Ninguna de las personas componentes del equipo podrá levantarse y dirigirse al atril, sino que será siempre el orador u oradora el que se acerque a la mesa.

En ningún caso las personas componentes del equipo o del jurado podrán recibir información del público asistente en la sala durante el debate.

9.6.3. RRelación de evidencias. Los equipos deben disponer durante el debate de evidencias de todos los datos conseguidos en la investigación. Así, si el equipo contrario solicita la verificación de un dato durante el debate será posible demostrar su autenticidad en el acto. No se admitirá la solicitud de verificación de hechos notorios y, en consecuencia, no será preciso demostrar la autenticidad de los mismos.

Si dicha evidencia no se encuentra en la documentación de que dispone el equipo, y no consiguen encontrarla por sus propios medios, quedará a criterio del jurado la valoración de ese dato como falso, salvo lo señalado para los hechos notorios.

Corresponde al capitán o capitana del equipo contrario solicitar, al finalizar cada turno, la verificación de los datos que considere

Anexos

Anexos

pertinentes. El juez o jueza principal solicitará al equipo, al finalizar todas las intervenciones, las evidencias requeridas para ponerlas a consideración del jurado. El pedido de verificación no debe interrumpir más allá de lo estrictamente necesario el desarrollo del debate.

10. PUNTUACIONES

10.1. Puntuación del debate

10.1.1. NNotas de los jueces/zas. Cada miembro del jurado rellenará una planilla de evaluación en la que valorará la actuación de los dos grupos en el debate con una puntuación entre 0 y 10 puntos (con unidades enteras o centésimas múltiplo de 25).

Los criterios de valoración utilizados por el jurado serán los siguientes:

10.1.1.1. Presentación a lo largo de su exposición de una tesis sólida, que responda a la cuestión objeto de debate y que cumpla con su principal objetivo: demostrar que la postura defendida es la mejor respuesta a esa pregunta.

10.1.1.2. Calidad del discurso: contenido y exposición de la línea argumental elaborada por el equipo para validar dicha tesis. Esto se puede derivar de los siguientes aspectos a tener en cuenta:

a) Grado de correspondencia de los argumentos con la respuesta a defender a la cuestión objeto de debate.

b) Peso y variedad de los argumentos utilizados.

c) Coherencia de las ideas formuladas entre sí y con respecto a la postura que se defiende.

d) Estructura del discurso: adecuación del contenido de cada intervención al turno que se realiza y ordenación lógica de las ideas expuestas.

e) Originalidad en el planteamiento del debate.

f) Apoyo de los argumentos básicos (aquellos cuya conclusión es la tesis a defender en el debate) con otros argumentos secundarios formados con ideas relacionadas, ejemplos y datos cuantitativos o cualitativos conseguidos durante la investigación (estos argumentos cumplen la función de apoyar las premisas con las que se construyen los argumentos básicos).

10.1.1.3. Demostración del dominio del tema y convencimiento de la postura que se defiende, es decir:

a) Seguridad de los oradores/as.

b) Capacidad de desmontar o encontrar puntos débiles en la defensa del equipo contrario.

c) Comportamiento y reacción en los turnos de refutación con respecto a las interpelaciones (sean preguntas, observaciones o comentarios):

c.1.) El orador u oradora que se encuentra en su turno:

c.1.1.) Concesión de la palabra al equipo contrario: es conveniente que el orador u oradora lo haga, pero sin que acapare su tiempo de intervención hasta el punto de no dejarle desarrollar su argumentación. Los jueces/as interpretarán como falta de seguridad (o de cortesía, en determinados casos) la actitud de un orador u oradora que no permite que le interrumpan en ningún caso durante sus exposiciones.

Anexos

Anexos

c.1.2.) Acierto y corrección en las respuestas y réplicas, teniendo en cuenta si con ellas ha logrado reforzar la postura que defiende en el debate.

c.2) El equipo que realiza la interpelación por no hallarse en su turno de palabra:

c.2.1.) Ajustarse al tiempo máximo que deben durar las interpelaciones (15 segundos).

c.2.2.)Que las preguntas, observaciones o comentarios resulten convenientes y certeros en relación con el objetivo final del debate.

c.2.3.) El jurado valorará negativamente aquellas interrupciones cuyo único objetivo sea el de consumir el tiempo del equipo contrario.

10.1.1.4. Flexibilidad: Capacidad para adaptar las intervenciones al curso del debate y para reaccionar frente a los argumentos expuestos por el equipo contrario.

10.1.1.5. Aspectos formales de la exposición y puesta en escena, como:

a) Fluidez y naturalidad en la intervención.

b) Corrección semántica y gramatical.

c) Uso de un lenguaje incluyente, que evite el sexismo y el racismo.

d) Riqueza de vocabulario.

e) Utilización apropiada de la voz.

f) Utilización adecuada del lenguaje corporal.

g) Empleo adecuado del material complementario y/o de los elementos accesorios al discurso propiamente dicho.

10.1.1.6. Actitud de respeto y corrección de todas las personas componentes del equipo durante el debate.

10.1.2. PPenalizaciones

Cada juez o jueza restará a la puntuación otorgada a cada equipo a partir de la valoración cualitativa de los aspectos reseñados anteriormente los puntos correspondientes a las penalizaciones impuestas a cada equipo durante el desarrollo del debate antes de calcular su nota definitiva.

Todas las sanciones impuestas deberán ser registradas en el acta del debate correspondiente. El juez o jueza principal hará saber la imposición de los distintos tipos de penalizaciones durante el desarrollo de los turnos o a su finalización según corresponda, utilizando para ello el sistema que se especifique en las bases de cada edición.

Los tipos de penalizaciones son los siguientes:

a) AAvisos. Un aviso no supone reducción alguna de puntaje. Se trata de una advertencia oral, que se dará por:

a.1.) Prolongación de la exposición más de diez segundos una vez finalizado el tiempo de duración del turno.

a.2.) Dejar más de un minuto del turno sin contenido.

a.3.) Interrumpir a un orador u oradora del equipo contrario durante su exposición en cualquier momento del debate sin que este haya dado permiso para ello.

a.4.) Solicitar la palabra durante la exposición inicial, el minuto protegido en los turnos de refutación o durante las conclusiones.

a.5.) Realizar una interpelación que dure más de 15 segundos.

Anexos

Anexos

a.6.) Faltar a las reglas de la buena fe y de la discusión racional en el debate. Asimismo, un equipo podrá recibir un aviso si el público que le apoya desarrolla un comportamiento inadecuado. Si este comportamiento continuase, el juez o jueza podrá pedir al público que abandone la sala.

b) FFaltas leves. Se deducirá un punto de la puntuación total obtenida en cada planilla de evaluación por cada falta leve en que incurra un equipo o uno de sus miembros. Se consideran faltas leves:

b.1.) La acumulación de dos avisos.

b.2.) Enunciar una cita o dato falso. Si un equipo duda de la veracidad o del origen de un dato aportado por el equipo contrario, su capitán o capitana levantará la mano al término del turno del orador u oradora y lo comunicará en voz alta al juez o jueza principal. El equipo deberá mostrar una evidencia de dicho dato al finalizar el debate, de modo que el jurado pueda desestimar la impugnación o bien aplicar la penalización correspondiente.

b.3.) Falta de puntualidad de hasta cinco minutos.

b.4.) Intervención de un solo de los oradores/as de un equipo en el debate.

c) FFaltas graves. Se deducirán entre uno y tres puntos de la puntuación total obtenida en cada planilla de evaluación a criterio consensuado del jurado por cada falta grave en que incurra un equipo o uno de sus miembros. Se consideran faltas graves:

c.1.) Falta de puntualidad de hasta 15 minutos. Si se excede de este tiempo se considerará no presentado, por lo que la puntuación del equipo en ese debate será 0 (cero). (Ver apartado 10.2).

c.2.) Actitud que demuestre falta de respeto y/o menosprecio con respecto al equipo contrincante, público o jurado.

c.3.) Comportamiento inadecuado (presiones antideportivas, insultos, discriminaciones de cualquier tipo mediante el uso de falacias de ataque personal, realizadas durante sus intervenciones dentro y fuera de sus respectivos turnos de palabra).

Además de las dos clases de faltas citadas, cualquier otro incumplimiento de este reglamento podrá ser penalizado por el juez o jueza principal o por la Comisión de Jueces/as siempre que sea debidamente justificada.

d) EExpulsiones. El jurado tiene la potestad para expulsar a cualquier componente del equipo o personas del público si desarrollan un comportamiento indebido durante el debate.

La Comisión de Jueces/as estudiará posibles incidentes ocasionados durante la competición, así como los casos en que se produzca una acumulación de penalizaciones, tanto por parte de un equipo como por uno de sus miembros, y podrá descalificar a un equipo o participante temporalmente. Su fallo deberá ser acatado por las partes implicadas.

La organización se reserva el derecho de expulsión de un equipo de la competición si considera que existen causas justificadas.

10.1.3. RResultado del debate

Los jueces/zas puntuarán a los equipos según los criterios expuestos y deducirán luego las penalizaciones correspondientes, si las hubiere. No podrán dar la misma puntuación a los dos equipos, debiendo decidir –aunque sea por una diferencia mínima– cuál de los dos equipos debe ser considerado el mejor en cada debate. Para determinar el equipo ganador del debate, se considerará a qué equipo ha dado mayor puntuación cada juez o jueza, resultando vencedor aquel que tenga más votos a favor.

Anexos

Anexos

10.2. Puntuación de cada fase

Los criterios de clasificación vendrán detallados en el Sistema de competición de cada edición de la LDUV.

Si a lo largo de la Fase preliminar un equipo abandona o no comparece en un debate, el resultado del debate será de 3-0 para el otro equipo.

Si en cualquier ronda de la Fase final un equipo abandona, no comparece o es expulsado de la competición, el debate correspondiente se le dará por perdido, resultando ganador el equipo contrario.

11. RECLAMACIONES

11.1. Objeciones

Si un equipo observa que el equipo contrario ha cometido alguna irregularidad o infracción, deberá informar al jurado. Así, el capitán o capitana podrá levantar la mano una vez finalizado el turno (no se podrá interrumpir la intervención de un orador u oradora para realizar una objeción) e informar de la intención de formular una objeción. El juez o jueza principal pedirá la presencia de los dos capitanes o capitanas, momento en el que podrá formular su objeción. Además de las objeciones que se hayan dado durante el debate, ccualquier observación o duda sobre el comportamiento del equipo contrario deberá realizarse en los diez minutos siguientes a la finalización del debate.

Quedará a criterio del jurado principal determinar si la objeción u objeciones tienen una adecuada justificación, o si por el contrario se deben desestimar y por tanto no tener influencia en el resultado final.

El juez o jueza principal deberá hacer constar en el acta de debate todas las objeciones realizadas y las razones por las que se han admitido o desestimado. NNo se aceptará ninguna reclamación referente al desarrollo del debate que no se haya notificado al jurado en su debido momento.

11.2. Reclamaciones formales

Las reclamaciones que pudieran originarse debido a algún tipo de irregularidad en la competición (exceptuando las objeciones realizadas con anterioridad a la deliberación del jurado y a la publicación de las notas) deberán realizarse a través de un escrito para su estudio por parte de la Comisión de Jueces/zas.

En caso de impugnación de una nota, el escrito deberá especificar el apartado del reglamento que el juez o la jueza hayan vulnerado. No se aceptarán reclamaciones referentes a las notas del jurado, otorgadas según su criterio, siempre y cuando este haya respetado el reglamento de la competición.

El plazo máximo para presentar una reclamación formal será de 2 horas desde la finalización del debate.

Las reclamaciones serán estudiadas por la Comisión de Jueces/as, que emitirá su fallo y lo comunicará a los equipos afectados. Esta decisión será inapelable, y los equipos implicados tendrán que acatar sus condiciones.

12. PREMIOS

Existirán, como mínimo, dos tipos de premios: Premios de oratoria y Premios de debate. Las bases podrán establecer otros premios en cada una de las ediciones.

12.1. Premios de oratoria

Anexos

Anexos

Se concederán hasta un máximo de tres premios de oratoria que serán elegidos por votación popular entre los equipos y los jueces/zas. La cantidad y el tipo de premio a recibir se harán constar en las bases de cada edición.

12.2. Premios de debate

Se concederán premios al equipo subcampeón y al campeón de la LDUV. El tipo de premio se hará constar en las bases de cada edición.

12.3. Otros premios

Todas las personas que participen recibirán un diploma acreditativo de su intervención en la LDUV.

Además, los miembros de los equipos que disputen la final recibirán trofeos que los acreditarán como campeones y subcampeones de la LDUV según corresponda.

El equipo campeón y subcampeón podrán participar en otras ligas nacionales o internacionales como representantes de la Universidade de Vigo.

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El debate en el aula - profesorado.uvigo.es · romanas. El debate académico surge con fechas ciertas en Grecia, cuando Protágoras de Abdera (conocido como el padre del debate) lo