LA UNESCO Y SU PROGRAMA

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0 Y SU PROGRAMA

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EL DERECHO DERECHO A LA EDUCACION EDUCACION

LA UNESCO Y SU PROGRAMA

Una serie de folletos de información que se refieren a aspectos especiales del programa y del trabajo de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

Hasta el presente se han publicado en esta serie los siguientes folletos:

1. La Unesco en 1950 : sus directivas, sus actividudes, 21 págs. II. Programa de base [adoptado por la Conferencia General de la Unesco

en su quinta reunión, Florencia, 19501, 31 págs. Ix La cuestión racial, ll págs. IV. La Unksco y el Consejo Económico y Sociul, 39 págs. v. La ayuda técnica para el fomento económico: ana concepción humana,

39 págs. VEI. Lu enseñanza de la geografia al servicio de la comprensión inter-

nucional, 38 págs. IX. El acceso a los libros, 26 págs.

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Acabóse de imprimir el 15 de diciembre de 1952, en la imprenta Union Typographique, París (Francia), por la Organización de las Naciones Unidas

para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 19, avenue Kléber, París 16

MC. 52. II. 8 5.

LA UNESCO Y SU PROGRAMA

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EL DERECHO A LA EDUCACION

. 1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instruc- ción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos del hombre y a las libertades fundamentales; favo- recerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.

DeclaraciOn Universal de Derechos del Hombre, art. 26.

UNESCO

Actunlmente, más de la mitad de la población del mundo no ha recibido instrucción primaria alguna, de cualquier género que sea, y debido a ello vive sumida en una ignorancia cas2 total de las técnicas y métodos más rudimentarios, de las nociones y de los valores mas fundamentales que, para el resto del planeta, constituyen la realidad concreta del hombre. Ningún proyecto inspirado en el deseo de futura justicia podrá, por grandioso que sea, autorizarnos a ignorar esta trágica injusticia actual. Y no se trata únicamente de las generaciones adultas de hoy, sino también de todas aquellas que en el curso de los próximos decenios no recibirán sino parcialmente la influencia del desarrollo progresivo de la ’ enseñanza primaria. Aun cuando una política de proporciones- nacionales o internacionales de gran envergadura permita a la humanidad salir victoriosa en la lucha, hoy en peligroso albur, entablada entre la expansión demográfica y la educa- ción, habrán de transcurrir varias generaciones antes de obtenerse tal victoria. Serán, pues, varios miles de millones de seres humanos los sacrificados, si no se adopta alguna medida que le garantice, a falta de la enseñanza primaria, un mínimo de instrucción general, moral, técnica y cívica, y puedan así tomar aunque sea una pequeña parte en la historia del mundo. Dicho sacrificio no sólo significaría una iniquidad, contra la cual protesta la conciencia humana; sino que, ade- más, la simple prudencia nos advierte que una masa de tules proporciones y retraso mental comprometeriá seriamente la evolución del conjunto de la humanidad, y aun coartaría la propagación misma de los derechos del hombre... La huma- nidad atraviesa la extensión de la historia como uno de esos convoyes de navíos que se aúnan en tiempo de guerra para mejor afrontar los peligros del océano: la velocidad de todos se regula por la del más lento. En términos más precisos y sin metáforas, no se puede concebir la existencia de una juventud debidamente instruida en medio de una sociedad de adultos sumida en la ignorancia.

Extracto de un discurso del Sr. Jaime Torres Bodet, director general de la Unesco, ante la Comisión de Derechos del Hombre reunida en Ginebra, el 26 de abril de 1951.

PREAMBULO

Aunque parezca paradógico, es menester constatar un hecho: en la actual era de la aviación, de la radio y de la física nuclear, la mitad de la humanidad no ha aprendido aún a leer y a escribir. Saber descifrar los caracteres y trazarlos sigue constituyendo un privilegio. A pesar de que en algunas regiones los analfabetos no forman más que una ínfima minoría de la población, en otras la proporcitjn se invierte: en inmensas zonas, los hombres y mujeres no son por lo general capaces de leer las órdenes que reciben, ni de estampar su firma al pie de los compromisos que contraen.

No es difícil imaginar las gravísimas consecuencias de esta situación y reconocer que los hombres instruídos tienen el deber de otorgar la educación a las poblaciones desprovistas de ella.

La ignorancia es un obstáculo para el desarrollo de la personalidad. «El derecho a la educación intelectual y a la educación moral implica más que un derecho a adquirir cono- cimientos o a escuchar, y más que una obligación de obe- decer», hace notar el Sr. Jean Piaget, director de la Oficina Internacional de Educación, « se trata de un derecho a forjar ciertos instrumentos espirituales, preciosos entre todos, y cuya construcción reclama un ambiente social específico, que no esté hecho exclusivamente de sumisión l.» De esta suerte, la educación no es solamente una formación, sino una condición necesaria del desarrollo natural del individuo.

La ignorancia impide la realización del ideal democrático; es un obstáculo que se opone a que los hombres puedan darse cuenta de su solidaridad mutua, de los males que sufren o que les amenazan, de los remedios necesarios y de la com- prensión que su aplicación requiere. «Yo no conozco más que un depositario auténtico de la autoridad suprema de la socie- dad: el pueblo», escribía Thomas Jefferson en 1920, <y si no lo juzgamos suficientemente instruído para ejercer tales poderes de un modo conveniente, el remedio no consiste en

1. J. Piaget, Le droit 2 l’éducation dans le monde actuel, Unesco, colección CDroits de l’hommew, n.O 1, pag. 12.

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privarle de esa facultad, sino en ilustrarlo por medio de la educación.» Haciendo eco al gran estadista americano, el Sr. Torres Bodet afirmaba en 1951, en Wáshington, ante la Comisión Nacional de la Unesco: «Como la paz, la demo- cracia es indivisible. Mientras la mitad de la humanidad sea incapaz de leer aun el enunciado de sus derechos y deberes, de reflexionar sobre el texto de una constitución, de consultar las obras más elementales de agricultura y artes mecánicas, seguirá encadenada a un destino insumiso a su voluntad y a su razón. Y tendremos que admitir que la democracia no reina en el mundo.»

Pero es menester cuidar de no convertir el espíritu humano, so pretexto de su formación, en instrumento dócil de una ideología sobre la que pueda apoyarse un régimen de domi- nación ; el último conflicto mundial ha demostrado suficien- temente cuáles pueden ser las consecuencias de una educación que no se funda sobre los valores humanos en general y de cada individuo en particular. Es preciso garantizar a cada persona el total desarrollo de sus funciones mentales y el logro de los conocimientos y valores morales correspondientes al ejercicio de esas funciones, hasta’ que se encuentre adaptada a la vida social actual.

La ignorancia es en nuestro tiempo engendradora de mise- ria. Se opone al progreso científico y técnico y a las aplica- ciones del mismo que permiten mejorar el estado general de la salud, conservar las riquezas naturales, aumentar la producción agrícola y desarrollar las instalaciones industriales. Naturalmente, no basta suprimir el analfabetismo para elevar el nivel de vida de las masas. En su conjunto, el problema no es exclusivamente pedagógico, sino social. Sin embargo, las experiencias realizadas en todo el mundo, y más especialmente en las grandes zonas de «oscuridad», prueban que existe una estrecha relación entre los progresos de la instrucción en extensos sectores de la humanidad y las aspiraciones hacia una existencia de horizontes más amplios. Las colectividades que siguen viviendo de tradiciones que no guardan relación con la evolución del mundo actual se adormecen en su rutina, se disgregan o mueren lentamente asfixiadas. El hecho de que la mitad del género humano viva al margen de las satisfac- ciones que aporta la cultura no sólo constituye una injusticia, sino que priva también a la humanidad en su conjunto de las aportaciones de personas capaces de beneficiarla con el fruto de sus facultades, hasta ahora sacrificadas.

Esta desigualdad es fuente de conflictos, porque a la mitad del mundo que difruta de una prosperidad relativa opone el

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resto de los hombres y de las mujeres que todavía se encuen- tran sumergidos en la ignorancia y en la miseria. Desde otro punto de vista, los pueblos, cuando no están educados, difí- cilmente conciben la contribución que pueden aportar a los otros pueblos y la ayuda que, a su vez, tienen derecho a esperar de la comunidad humana. Incapacitado para conocer o comprender plenamente las aspiraciones y las necesidades de sus semejantes, el hombre corre el riesgo de entregarse a empresas peligrosas. Las catástrofes que así provoca le alcan- zan también a él, tarde o temprano; pero no comprenderá claramente este efecto si no ha sido instruído previamente en la interdependencia. de los problemas sociales, económicos y políticos, así como en la existente entre las colectividades; y si no se halla convencido de que a todos interesa solidarizarse, en virtud del principio de la seguridad colectiva, frente a toda agresión cometida en cualquier rincón del mundo.

La simple enumeración de los desastres que la ignorancia ha contribuído a producir indica claramente que existen gra- dos en la misma. El analfabetismo no es la única señal distintiva de la falta de educación. El solo hecho de saber leer, escribir y contar no basta par desarrollar la personalidad del hombre. Se ha observado con frecuencia que esos cono- cimientos elementales pueden rápidamente olvidarse si no van acompañados de nuevas adquisiciones inte.lectuales. Nada autoriza a limitar la instrucción al uso de instrumentos tan elementales como la lectura, la escritura y el cálculo; esos instrumentos no tienen más razón de ser sino la de permitir una formación general, en espera de la educación profesional. «El derecho a la educación», como lo subraya el Sr. Jean Piaget, «es el derecho del individuo a desarrollarse normal- mente, en función de laa posibilidades de que dispone, y la obligación para la sociedad de transformar esas posibilidades en realizaciones efectivas y útiles ‘.»

Tal es, en efecto, el espíritu que ha animado a las Naciones Unidas a reconocer expresamente este derecho, insertandolo en la Declaración Universal adoptada en 1948. La dignidad del hombre exije la educación de todos, por razones de justicia, de libertad y de paz. Para que esta educación sea universal, la enseñanza tiene que ser gratuita y obligatoria. El abismo que todavía separa la enseñanza, en su forma actual, de aquello que implica el derecho a la educación sólo puede salvarse progresivamente. Es necesario, en primer lugar, dis- tinguir entre el derecho a la enseñanza elemental y funda-

1. op. cit., pQ. 14.

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mental -que todos las países reconocen, pero cuya aplicación choca todavía en inmensos territorios con muy grandes difi- cultades- y el derecho a la enseñanza secundaria, que aún no ha sido universalmente reconocido. Luego, conviene dis- tinguir también entre el derecho de asistir a una escuela organizada y el de hallar en ella todos los elementos que puedan favorecer el «pleno desarrollo de la personalidad humana».

Estas preocupaciones responden exactamente a algunos de los fines que persigue la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. En efecto, el Acta Constitutiva de la Unesco precisa que la Organización «dará nuevo y vigoroso impulso a la educación popular y a la difusión de la cultura:

»Colaborando con los Estados Miembros que así lo deseen para ayudarles a desarrollar sus propias actividades educa- tivas ;

»Tnstituyendo la cooperación entre las naciones con objeto de fomentar el ideal de una misma posibilidad de educación para todos, sin distinción de raza, sexo ni de condición social 0 económica alguna;

»Sugiriendo métodos educativos convenientes para preparar a los niños del mundo entero a las responsabilidades del hombre libre.»

El presente folleto se propone explicar la misión de la Uneaco en el dominio de la educación y presentar un balance provisional de las actividades de la Organización a este res- pecto, indicando los resultados ya obtenidos y las gestiones en curso. Mas, es preciso describir previamente la situación actual, aunque sólo sea de manera aproximada.

EL MAL

Las estadísticas internacionales relativas al analfabetismo no han sido todavía objeto de un análisis crítico riguroso y completo. Disponemos de datos suficientemente precisos en los países donde el régimen de enseñanza primaria obligatoria funciona efectivamente. El número de los países que pueden suministrar informes satisfactorios a este respecto no ha cesado de aumentar progresivamente; el censo de analfabetos se considera cada día más como parte integrante del censo general de la población; sin embargo, no es posible formar todavía un cuadro exacto, en términos cuantitativos, de las necesidades totales de la humanidad en la lucha contra la ignorancia.

No obstante, se puede afirmar -sin temor a exageración- que, en el conjunto de la población mundial de 2.378 millones de hombres, hay, por lo menos, 1.200 millones de analfabetos, cifra impresionante y que debe inquietarnos tanto más cuanto que, según los datos recogidos por las Naciones Unidas, la población del mundo aumenta anualmente en la proporción de un 1%; por consiguiente, se trata de un aumento de más de 23 millones de seres humanos por año, o sea de 65.000 por día. Cada hora que pasa añade 2.700 futuros alumnos a los que ya están pidiendo maestros que los instruyan y sienten la necesidad de libros y de material para sus estudios.

Los cálculos, no presentan mayor precisión en el plano regional, al menos en 10 que se refiere a Africa y Asia. La comparación de las informaciones suministradas por los dife- rentes países en el hemisferio occidental permite constatar, en el continente americano, la existencia de unos 70 millones de analfabetos de más de quince años de edad. Esta cifra se puede analizar de la manera siguiente: 3 millones en América del Norte (Estados Unidos de América y Canadá), 21 millones en América Central e islas adyacentes, 46 millones en Amé- rica del Sur.

La proporción de individuos que saben leer y escribir consti- tuye el mejor índice de la eficacia del sistema de educación de un país. El désarrollo de la instrucción primaria en el curso del pasado siglo ha reducido sin duda considerablemente

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el porcentaje de analfabetos en Europa y en América del Norte. Hoy todos los Estados aceptan el principio de la eaco- laridad obligatoria (durante un período de seis a ocho años como término medio). Sin embargo, en buen número de países están lejos de ser aplicadas de manera satisfactoria las leyes sobre la asistencia escolar, problema éste tan grave como el del grado de instrucción de los adultos, ya que afecta a la formación de los hombres y mujeres del mañana.

No en todos los países está generalizada en igual grado la escolaridad obligatoria, y lo que es más, ésta muchas veces varía aun dentro de cada país. Los obstáculos que se oponen a la aplicación de la ley son de orden geográfico, económico y social o pedagógico; a veces se suman todos estos factores diferentes agravando la situación y haciendo más difícil aún la solución del problema.

Entre los factores geográficos figuran en ciertas regiones la poca densidad y el emplazamiento disperso de la población rural, que obligan a los niños a recorrer grandes distancias. A esto hay que añadir, con frecuencia, las dificultades de comunicación, los insuficientes medios de transporte, las condiciones desfavorables de ciertos climas y la topografía accidentada de algunos terrenos. Las dificultades económicas y financieras a que tienen que hacer frente los gobiernos les impiden, no pocas veces, asignar a la instrucción pública los fondos indispensables para el establecimiento de una red escolar completa. El nivel de vida familiar excesivamente bajo y las condiciones de existencia demasiado precarias explican en parte, sobre todo en las comunidades rurales, el hecho de que los padres prefieran que sus hijos trabajen más bien que confiarlos al cuidado de las maestros. Los obstáculos de orden pedagógico son generalmente conse- cuencia directa de las dificultades financieras, ya se trate del número insuficiente de edificios escolares o del de los maes- tros.

En las comunidades que basta el presente viven aisladas conviene tener en cuenta el nivel intelectual excesivamente bajo de los adultos, insensibles a los beneficios de la educa- ción y al interés que tiene para los niños la asistencia escolar.

. . La perslstencla de tradwlones anacrónicas -como la que se traduce en una hostilidad declarada a la educación de las niñas-, un estado sanitario deplorable, la falta de estabilidad política y de seguridad social explican, en fin, ciertas resis- tencias difícilmente superables.

Carentes de conocimientos elementales, las poblaciones analfabetas se encuentran en la imposibilidad de renovar las

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técnicas que les han sido transmitidas por sus antepasados, o de adoptar otras nuevas; son, por consiguiente, incapaces de mejorar su nivel de vida. La adaptación de los países insuficientemente desarrollados a la civilización moderna exije métodos nuevps de educación: es menester convencer el individuo de las ventajas inmediatas que aporta la enseñanza que se le brinda.

En los países de civilización moderna son más fáciles de lograr la asistencia de los niños a la escuela y la adaptación de los programas a las necesidades de la sociedad. Sin embargo, no por eso deja de exigirse de la comunidad un esfuerzo suplementario continuado, y para ello se necesitan especialistas en educación y miembros del cuerpo docente que posean un conocimiento profundo del hombre y de sus preocupaciones esenciales.

La obligatoriedad y la gratuidad de la instrucción elemental hasta los doce o catorce años no encuentran ya seria oposición en estas regiones; pero el problema de la enseñanza técnica y profesional no ha sido generalmente resuelto aún, debido a la falta de continuidad en la formación de los adolescentes. En efecto, el desarrollo intelectual y moral normales no tienen lugar en las sociedades más civilizadas sino hacia los quince años de edad. Sólo por esa época de la vida humana resulta posible observar con cierta precisión las aptitudes que diferencian a unos individuos de otros, mientras gue en los años anteriores toda orientación es insegura y se corre el riesgo de no reconocer ciertas posibilidades importantes. Por consiguiente, el ingreso del adolescente en los centros de aprendizaje, inmediatamente después de terminar la escuela primaria, constituye en el mayor número de casos un obstáculo al desarrollo de su personalidad. IEsto es lo que sucede a la mayoría de los estudiantes, pues la educación general completa está reservada a una minoría de privile- giados. Corremos el evidente peligro de perpetuar este estado de cosas y de poblar los países de civilización moderna con una multitud de inadaptados. Dicha situación, a la cual conviene aplicar un remedio, reformando en su conjunto los sistemas pedagógicos tradicionales, exije de momento que se dedique una gran atención a la orientación profesional, a la educación postescolar y a la organización del ocio de los adultos. Las masas obreras, que deben su existencia a la concentración de los medios de producción, han luchado y luchan todavía para obtener una más justa distribución de los bienes y mejores condiciones de vida. El contenido de la democracia se ha enriquecido progresivamente; la igualdad

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de oportunidad para todos ante la cultura se ha convertido en una fórmula cada vez menos vacía a medida que el traba- jador ha ido disponiendo de un poco más de dinero y de un poco más de tiempo libre para su recreo. Así, ha sido posible concebir una cultura popular cuya adquisición permitiría a cada uno vivir plenamente su vida y completar una formación interrumpida demasiado pronto. Surge así un problema agudo -el de la educación de adultos- al que ni los esfuerzos de hombres generosos, desde hace muchos siglos, ni los resultados de ciertas labores bienhechoras han disminuido en impor- tancia y actualidad: ;cómo evitar que las masas de trabaja- dores se entreguen a la explotación desenfrenada de los mercaderes de placeres fáciles?

A estas preocupaciones ha venido a sumarse la necesidad de llamar la atención de los pueblos sobre la solidaridad que los une, sobre el interés que para ellos tiene la cooperación mutua y sobre el provecho que legítimamente pueden esperar de la comprensión internacional. Nos encontramos todavía en el origen de la formación de una conciencia universal, y la edu- cación que ésta requiere no ha pasado aún de la fase embrio- naria.

Ya se trate de la situación en las regiones insuficientemente desarrolladas o en los países de civilización moderna, ya de la formación de la personalidad de los niños o del desarrollo de la de los adultos, el derecho a la educación es el mismo para todos; mas, para poder satisfacerlo, ese derecho exige soluciones apropiadas a problemas que tienen orígenes dife- rentes. E impone grandiosas empresas que es menester prose- guir con gran perseverancia.

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LOS REMEDIOS

OBLIGATORIEDAD ESCOLAR.

La XZV Conferencia Internacional de Instrucción Pública, celebrada en Ginebra en julio de 1951, y en la cual partici- paron los representantes de cuarenta y nueve Estados, adoptó una importantísima recomendación sobre la escolaridad obli- gatoria y su prolongación.

En ese texto, destinado a los ministros de Instrucción Pública del mundo entero, la conferencia sugiere que se elaboren en los países donde se plantea el problema, en el período más breve posible, los planes dedicados a generalizar la escolaridad obligatoria, siguiendo el espíritu del artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos del Hombre. Estos planes contendrán un conjunto de medidas progresivas esca- lonadas a lo largo de un número determinado de años. Serán precedidos de encuestas en lo posible lo más precisas y profundas sobre el aspecto cuantitativo del problema; es decir, sobre las estadísticas de la población escolar actual y previsible. No es posible llegar a una solución armoniosa sin la coordinación con los otros proyectos de reforma y con el desarrollo económico y social del país; pero sin olvidar nunca que los planes de escolaridad deben gozar del derecho de prioridad. Los planes serán poco rígidos y constantemente enmendados y readaptados, para lo cual se tendrán en cuenta constantemente los resultados obtenidos y la evolución de la situación. Se dará a estos planes una gran difusión, insistiendo sobre su importancia con relación al individuo y a la socie- dad, a fin de obtener el apoyo total de la opinión pública. Aquí se puede plantear la cuestión de si el desarrollo de la campaña debe extenderse inmediatamente al conjunto del país, 0 si no sería mejor escalonarla por regiones 0 zonas (urbanas, rurales, etc.) para así evitar la dispersión de los esfuerzos. Conviene que la campaña se lleve a cabo paralela- mente para los jóvenes de ambos sexos.

Como la insuficiencia de créditos es el obstáculo más grave para la generalización de la escolaridad obligatoria, el aspecto financiero del plan requiere un estudio profundo. Este no

sólo deberá abarcar los medios de asegurar los recursos nece- sarios, sino que también se aplicará a la racionalización de los gastos para conseguir el mayor rendimiento de las sumas invertidas. El plan de finanzamiento será objeto de una gran publicidad que tienda a convencer a la opinión pública de la rentabilidad de las inversiones hechas en favor de la educación, ya que todo progreso educativo se traduce, tarde o temprano, en un aumento notable de los ingresos nacionales.

No es concebible admitir una escolaridad excesivamente corta, sobre todo en los países donde se plantea el problema lingiiístico; es decir, cuando se corre el riesgo de una dualidad entre el medio de, expresión local y una lengua dominante. El fin de la escolaridad no debe tener lugar antes que los conocimientos adquiridos por los alumnos sean bastante sóli- dos, durables y suficientes para permitirles participar de una manera eficaz en la vida de la comunidad. Tampoco es conce- bible proceder a un corte legal de la escolaridad obligatoria en los países donde ésta ha quedado fijada en cinco, seis, siete o más años, cuando una alta proporción de la población de edad escolar (quizás superior al 50 s) quede ‘todavía al margen de la aplicación de la ley; los planes de generali- zación procurarán en este caso aproximar gradualmente la situación de hecho al estado de derecho. Es de desear que la duración de la escolaridad obligatoria se prolongue pro- gresivamente a siete u ocho años en los países donde la proporción de alumnos inscritos alcance al 70 u 80 @ de la población de edad escolar, y donde la generalización de la escolaridad obligatoria parezca de posible realización en un porvenir más o menos inmediato.

En los países donde ya es una realidad la escolaridad obli- gatoria, es menester estimular su prolongación hasta más de catorce o quince años de edad, ya sea de manera general o bajo forma de una escolaridad parcial en el marco de la enseñanza primaria o en el de las diferentes disciplinas del segundo grado. Es menester que la edad legal de admisión al trabajo y la duración de la escolaridad obligatoria queden fijadas en función mutua, lo cual exige la coordinación más completa entre la administración de la instrucción pública y la del trabajo. Esta coordinación es necesaria, tanto en el plano nacional como en el internacional, entre las organiza- ciones que se ocupan de la escolaridad obligatoria y las que regulan el trabajo de los niños y de los jóvenes.

Puesto que el principio del derecho a la educación reviste un carácter absoluto, las autoridades escolares deben crear,

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según lo permitan las circunstancias, las instituciones necesa- rias y tomar disposiciones efectivas para que puedan ser suspendidas o anuladas las excepciones previstas o admitidas implícitamente en ciertas legislaciones (por ejemplo, para los niños enfermos, para los física o mentalmente deficientes y los que viven a gran distancia de la escuela). Otras medidas, tales como la creación de internados, la organización de la enseñanza por correspondencia o por radio, etc., pueden contribuir, segrín las circunstancias, a asegurar la educación de los niños cuyos padres no tienen domicilio fijo, por ejem- plo: los mercaderes feriantes y los gabarreros de los canales. La educación de las tribus y de los niños nómadas impone a la sociedad obligaciones especiales que las autoridades esco- lares no deben eludir; el sistema de escuelas ambulantes puede ser una solución adecuada, si así lo permiten las circuns- tancias.

Un censo periódico de los niños de edad escolar en cada localidad permitiría controlar la aplicación de la escolaridad obligatoria. La imposición de sanciones puede ser una medida eficaz para los casos en que los padres, u otras personas responsables por la asistencia escolar, manifiesten mala volun- tad; pero es ante todo más conveniente recurrir al estímulo. La colaboración entre las familias y la escuela. es de absoluta necesidad; las organizaciones de padres podrán contribuir eficazmente a luchar contra las deficiencias en el cumpli- miento de la asistencia escolar, lo mismo que los agentes de la autoridad, el personal de asistencia social, etc. La gratuidad de la ensenanza primaria no debe quedar limitada a la exen- ción del pago de derechos escolares; es menester que progre- sivamente vaya comprendiendo el material, el mobiliaro escolar y los manuales. En la medida de lo posible, la apli- cación de medios eficaces permitiría resolver las dificultades que surgen por razon de la distancia y de la dispersión de los hogares, por ejemplo: un mejor emplazamiento de la escuela, facilidades de transporte y centros escolares con internado. También existe interés especial en generalizar los servicios médicos, la ayuda en alimentos y, en caso de necesidad, en vestidos para los escolares; estos servicios, además de poseer un valor en sí mismos, facilitan la asistencia escolar; las auto- ridades competentes suelen aplicarlas por esa razón aun cuando otros organismos oficiales o privados presten también por su parte una ayuda escolar de la misma índole. Los subsidios familiares son también un medio para estimular la asistencia a la escuela y pueden compensar la pérdida de los jornales de los niños sometidos a la obligación escolar, y

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sirven, cuando menos, para combatir la falta de asistencia. Para que los padres puedan apreciar mejor la importancia

de la labor escolar y les parezca más aceptable la escolaridad obligatoria, la escuela debe estar integrada lo más estrecha- mente posible a la comunidad y contribuir al mejoramiento de su nivel de vida llegando a ser uno de los elementos de pro- greso social, económico, cívico, artístico y cultural. Para esto, debe utilizar programas adaptados a la peculiar mentalidad infantil y los métodos, hoy denominados «activos», que esti- mulan el niño al estudio del medio en que vive, despertando así su interés y orientando sus afanes hacia la mejora de su propio ambiente. En las comunidades donde predomina el analfabetismo, es importante que los planes para la generali- zación de la enseñanza obligatoria vayan acompañados, en lo posible, de otros destinados a la educación de los adultos; esto creará entre los padres una atmósfera favorable a la edu- cación de sus hijos y producirá una mayor armonía entre los niños que dejan la escuela y sus mayores. El trabajo de edu- cación de los adultos requiere una íntima coordinación con el de la escuela. Teniendo en cuenta las dificultades que el problema de la variedad de lenguas presenta en ciertos países para la generalización de la escolaridad obligatoria y seña- lando el papel que puede representar en principio el uso de las lenguas vernáculas (no escritas), corresponde a cada país buscar la solución de ese problema, dentro de las condiciones nacionales, regionales o locales, procurando responder al mismo tiempo a las exigencias de la psicología del niño y de la pedagogía.

En todo plan de aplicación de la enseñanza el elemento esencial es el maestro. La escasez de maestros contituye actual- mente uno de los obstáculos a la implantación de la esco- laridad obligatoria, y por ende es menester realizar un gran esfuerzo para superar tal dificultad. Hay que asignar a los miembros del cuerpo docente una remuneración que corres- ponda a la importancia de su labor, garantizarles una mayor seguridad de empleo y crear un número suficiente de centros de formación profesional. La formación normal del personal docente debe ser progresivamente más intensa y completa, tanto desde el punto de vista de la cultura general como de la formación profesional propiamente dicha. Sin embargo: a fin de fomentar la obligatoriedad escolar, es menester procurar además, según las circunstancias, una rápida formación de maestros, la cual, por cierto, sólo constituiría un experimento temporal, y conviene poner a disposición de todos ellos, ya sean de formación rápida o normal, las diversas posibilidades

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de perfeccionamiento (cursillos, misiones pedagógicas, cursos de vacaciones, revistas educativas, etc.).

La formación que reciben los maestros debe ser de tal índole que les permita -sobre todo a los maestros rurales- llegar no sólo a ser técnicos de la enseñanza sino también per- sonas capacitadas para tomar parte activa en la vida social. Tienen que conocer el medio ambiente donde han de vivir, y estar al corriente de los hábitos y costumbres, de las nece- sidades y de las aspiraciones del mismo; es misión suya ser agentes activos en la obra de la educación de la colectividad, no sólo en orden a la cultura general, sino también con respecto a la higiene, las labores de artesanía, los trabajos agrícolas, etc. Allí donde los maestros rurales soporten condi- ciones de vida particularmente penosas, las autoridades esco- lares deberán esforzarse por hallar ciertas soluciones desti- nadas a compensar las desventajas de tal situación.

Todo proyecto de generalización de la escolaridad obliga- toria exige un correspondiente plan de construcción, el cual no sólo deberá prever la construcción de las escuelas sino también la de las casas para habitación de los maestros, siempre que ello sea necesario. La situación topográfica de’ los edificios escolares debe estudiarse con cuidado, teniendo en cuenta la distribución de la población escolar y las distan- cias que deberán recorrer los alumnos. Los planes de cons- trucción responderán, dentro de las posibilidades económi- cas, a las exigencias pedagógicas, higiénicas v climatológicas de las localidades a que sean destinados. Quiza sea interesante asociar la población a la construcción de sus propias escuelas, sin que esto exima a las autoridades competentes de la respon- sabilidad que les incumbe en este dominio. También podrán estudiarse soluciones de urgencia para hacer frente a las nece- sidades más apremiantes: escuelas prefabricadas, tiendas de campaña y uso temporal de edificios destinados a otros fines, etc. La escuela habría de poseer ante todo, además de un cobertizo y patio, un taller, un campo o un jardín. Cuando las condiciones climatológicas lo permitan, la escuela al aire libre podría significar una solución al problema de las cons- trucciones escolares; por añadidura, este método entraña ciertas ventajas pedagógicas, económicas e higiénicas. Es importante que en toda concentración demográfica nueva se ponga en práctica desde el primer momento el principio de la escola- ridad obligatoria; a este fin, hay que prever y construir el número suficiente de escuelas.

Esta es, en líneas generales, la recomendación formulada por la XIV Conferencia Internacional de Instrucción Pública.

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PROLONGACIÓN DE LA ESCOLARIDAD Y ORIENTACIÓN PROFESIONAL.

Como se ha hecho notar, no basta asegurar la instrucción pri- maria hasta la edad-de doce o catorce años. Aunque la solución de este problema se va dejando ya entrever en gran número de países, la idea de la prolongación de los estudios del primer grado por medio de enseñanzas complementarias que amplíen los conocimientos y desarrollen paralelamente las aptitudes propias de cada adolescente encuentra, sin embargo, una resistencia cada día mayor. El estudio de la prolongación de la escolaridad obligatoria ha sido ya objeto en dos oca- siones (en 1934 y 1951) de las deliberaciones de la Conferencia Internacional de Instrucción Pública. Esto ha permitido cono- cer las múltiples interferencias que existen entre las cuestiones fundamentales de justicia escolar o del derecho a la educa- ción y las cuestiones sociales relacionadas con la organiza- ción del trabajo o las estructuras profesionales; es decir, con la división de la sociedad en clases sociológicamente hetero- géneas.

El carácter no obligatorio de la enseñanza secundaria -tal es el oaso actual- reserva en efecto a ciertas categorías de alumnos el acceso a los estudios superiores o simplemente la posibilidad de obtener diplomas de estudios secundarios, y tolera que las demás categorías de alumnos abandonen toda la vida escolar para ingresar directamente en el aprendizaje profesional. Mas entonces se plantea la cuestión de saber con qué criterio se realiza la selección y cuáles sean los procedi- mientos de orientación que permitan decidir entre ambas direcciones divergentes.

Ante ese estado de cosas, puede estudiarse una solución que otorgaría a todos los alumnos el derecho a una enseñanza de segundo grado, estableciendo de manera uniforme la edad límite inferior y superior de la escolaridad, y poniendo a la disposición de las familias los medios necesarios para sufragar esas nuevas cargas. A continuación se plantea la cuestión de los distintos tipos posibles de enseñanza secundaria y de la diferente orientación que pueda darse a los alumnos. «La “cultura general” que la enseñanza secundaria debe transmitir al alumno no debe limitarse, como generalmente se opina, a una formación abstracta (literaria, científica o mixta) sin raíces en la estructura de la vida real de la sociedad consi- derada en su conjuncto», dice el Sr. Jean Piaget. « Más bien debiera esforzarse por aunar en una totalidad más orgánica las distintas facetas prácticas y técnicas, científicas y artísticas de la vida social, encajando dicho conjunto en una concepción

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de la historia basada sobre un amplio concepto de la civili- zación y no simplemente sobre una serie de sucesos políticos y militares l.» En lo que concierne a la orientación, el director de la Oficina Internacional de Educación insiste sobre la nece- sidad de recurrir a los métodos psicológicos de examen. Esta necesidad ha sido comprendida en un número cada vez mayor de países y ha motivado todo un movimiento en favor de la organización de servicios de psicólogos escolares y de la formación psicológica de los mismos maestros. .Por su parte, los psicólogos han realizado un gran esfuerzo en el estudio del desarrollo mental, de las aptitudes diferenciales y de los métodos de investigación que permitan fijar el nivel inte- lectual y determinar la aptitud de los escolares.

El artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos del Hombre es muy preciso en lo que se refiere al problema de la prolongación de la escolaridad, y aunque, por razones de economía de los países interesados, la gratuidad de la edu- cación se encuentra provisionalmente limitada al primer grado, establece que «la instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada» y sobre todo que «el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos». En otras palabras, existe un derecho a la educación de segundo grado, sea cual fuere la ulterior pro- fesión del alumno ; este derecho implica una preparación profesional para todos los oficios y la orientación hacia las carreras liberales -es decir, el acceso a las universidades y a las escuelas superiores-, teniendo en cuenta para la decisión definitiva los valores y aptitudes de los alumnos y no las consideraciones de clase o de raza.

Con ese mismo espíritu, la Conferencia Internacional de Instrucción Pública ha recomendado a los países que practican ya la escolaridad obligatoria preparar, en el término más breve posible, un plan que tienda a extender gradualmente el beneficio de una más larga escolaridad a los jóvenes. Se puede estudiar la concesión de una ayuda tinanciera a las familias necesitadas en forma de una compensación por pérdida de emolumentos, sobre todo en la edad en que el muchacho comienza a tomar parte en la vida activa, para permitir de esta suerte que se deje a los hijos continuar los estudios para los que han demostrado ser aptos. La enseñanza postescolar debe adaptarse a la diversidad de capacidades, aptitudes e intereses individuales, lo mismo que al volumen y variedad de las necesidades sociales y económicas, utili-

1. op. cit., pflg. 21.

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zando para ello todos los recursos de que dispone la cultura moderna. Hay que ofrecer a la juventud una gran diversidad de estudios, con numerosas posibilidades de orientación, de bifurcación y de reincorporación. El estudio de las ciencias y técnicas debe humanizarse suficientemente para que pueda servir también para la cultura general de aquéllos que se espe- cializarán en las mismas. Y debe también existir una coordi- nación eficaz entre los diversos tipos de escuelas de enseñanza postescolar (secundaria, clásica y moderna, técnica y profe- sional) para hacer fácil el paso desde un tipo de ellas a otro y lograr de esta suerte una selección y orientación más racio- nales. Una enseñanza postescolar eficiente debe permitir a los jóvenes, empleados ya con salario, después de haber salido de la escuela y hasta los dieciocho años de edad, el perfec- cionamiento de su formación profesional y su cultura general, para lo cual el patrono les concederá el tiempo necesario.

EDUCACIÓN DE ADULTOS.

El modesto bagaje intelectual que el hombre adquiere en la escuela y la especialización profesional que, desde el comienzo del aprendizaje, absorbe sus energías contribuyen en gran escala y mientras va madurando su juicio a convencerle de la complejidad de los problemas que se plantean al individuo y a la colectividad. Poco a poco se convence de las estrechas relaciones que existen entre la evolución de estos problemas y la posición que él ocupa en la sociedad. Entonces siente la necesidad de formarse una opinión personal, de participar en las empresas que determinan el ritmo de su vida y en las relaciones susceptibles de vitalizar sus labores y recreos. Todo este conjunto de aspiraciones forma la base fundamental de la educación de adultos.

En los comienzos, la educación de adultos fué concebida como un medio de instrucción de los que, en su infancia, no habían tenido oportunidad de asistir a la escuela. La concep- ción moderna se basa en las condiciones reales de la vida y procura que cada individuo llegue a vivirla en toda su ple- nitud, dotándole de los medios necesarios para transformar su existencia a fin de hacerla más humana.

Esta educación prepara ante todo el trabajador a compren- der mejor las condiciones y los resultados de su trabajo. Se opone a que se le reduzca a simple técnico con un conoci- miento limitado a la especialización de que se ocupa. Le ayuda a comprender su participación en los procesos de pro-

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ducción y de consumo, su posición en un medio social dado y su integración en la nación y en la humanidad, a las cuales transforma en cierta medida. Prepara también a los trabaja- dores a equilibrar sus tareas por medio de alguna actividad manual o intelectual que les haga hombres más completos. En fin, inspira a cada uno un sentido de ideal, esencial al

. . equrhbrio de una vida activa.

La educación de adultos permite a todos asumir, no sólo en su taller o en su sindicato sino también en la vida cívica y en el mundo, sus responsabilidades de ciudadanos libres -responsabilidades económicas, sociales, cívicas y políticas. Respeta la libertad de todos, pero al mismo tiempo habilita cad,a uno a dar a su libertad personal un contenido más real, gracias al incremento de sus facultades.

La educación de adultos trata, en fin, de asegurar el desarrollo físico, moral, intelectual y artístico más completo. No abusa de la memoria sobrecargándola con conocimientos inútiles, sino que se esfuerza en desarrollar en cada individuo los procesos de reflexión y los medios de expresión. No se contenta con prolongar la escuela, sino crea instituciones concatenadas gracias a las cuales los descubrimientos de la ciencia y las obras maestras del arte dejan de ser monopolio de los privilegiados para convertirse también en patrimonio de las clases trabajadoras., Procura llenar el foso que separa a los intelectuales de las masas populares y acercar entre sí a los pueblos, facilitándoles el conocimiento de las diferentes culturas nacionales.

Para lograr estos fines es indispensable recurrir a los méto- dos de la educación moderna, tales como círculos de estudio y grupos de debate. Los medios llamados audiovisuales (pelí- culas, exposiciones, etc.), la radio, el arte dramático, la ense- ñanza de las lenguas vivas deben ponerse al alcance de todos; y las bibliotecas y los museos deberán ser cada día más accesibles. La creación de centros culturales, urbanos y rurales, la formación de los equipos pedagógicos necesarios, la realización de encuestas colectivas y el desarrollo del turismo en beneficio de los trabajadores deben facilitar a todos los

adultos que así lo deseen los medios de completar su educa- ción y desarrollar progresivamente su personalidad.

EDUCACIÓN FUNDAMENTAL.

Huérfanos de los beneficios de la civilización, la mayoría de los hombres- no han logrado todavía, por desgracia, alcanzar

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la etapa de la perfección. James Yen, fundador del movimiento chino de educación popular, afirma que «las tres cuartas partes de los habitantes del mundo están mal alimentados y no saben leer ni escribir». Hay que satisfacer así lo más pronto posible esa necesidad urgente de una educación elemental -que ahora llamamos «educación fundamental»- relaciona- da directamente con los males que sufren las masas populares.

La educación fundamental se dirige muy especialmente a las regiones insuficientemente desarrolladas del mundo, ya se trate de zonas enteras o de grupos aislados incluídos en colee. tividades económicamente más avanzadas. Generalmente, en dichas regiones los servicios educativos y sociales se presentan bajo una misma forma, y el término «educación fundamental» puede abarcarlos todos. Su amplitud disminuye a medida que surgen determinadas instituciones y servicios como respuesta a ciertas necesidades específicas; por ejemplo: el estableci- miento de un sistema de enseñanza primaria bien concebido y al alcance de todos los niños es una de las finalidades de la educación fundamental, y mientras no se haya logrado tal finalidad, las escuelas primarias serán consideradas, junta- mente con las campañas de alfabetización de adultos, como parte integrante del desarrollo general de una colectividad determinada.

Evidentemente, no es posible indicar el mínimo cuantita- tivo de educación conveniente para el mundo en su conjunto. Todos admiten que saber leer y escribir es esencial, pero no pasa de ser un medio para lograr un fin más amplio, cuya naturaleza varía con los valores propios de cada cultura particular. Sea lo que fuere, es posible determinar un pro- grama mínimo de educación para una colectividad concreta en un momento dado: debe comprender los elementos indi- pensables para que una población goce de una vida sana y activa.

Por otra parte, no es posible definir la educación funda- mental simplemente en función de las necesidades indivi- duales, ya que está destinada tanto a los adultos y a los adolescentes como a los niños. El programa «mínimo» debe tener en cuenta las necesidades de la colectividad y buscar las soluciones apropiadas por medio de métodos colectivos. Esto basta para comprender la necesidad que existe de un personal especializado, de expertos y de asesores competentes que cuenten con larga experiencia en los servicios sociales.

La educación fundamental tiene por ámbito el conjunto de las actividades humanas, pero cada iniciativa localizada debe concretarse en primer lugar a los problemas más urgentes.

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Por ejemplo: cuando se encuentra amenazada la vitalidad de una población por enfermedades endémicas, antes aun de la construcción de la primera escuela se debe proceder a una campaña de higiene colectiva, en la cual la medicina preven- tiva debe marchar paralela a la curativa.

El ejemplo de una campaña médica constituye un caso par- ticular. En general, la educación fundamental se concibe mejor cuando se aplica a extensas regiones rurales del mundo. Los campesinos o las poblaciones agrícolas primitivas que suministran al mundo los productos de primera necesidad luchan sin cesar contra el medio físico en que viven. Muchas veces son víctimas del sistema social y económico predomi- nante y, en general, no poseen los conocimientos científicos y las técnicas que les permitirían vivir una vida más completa y más útil. En este caso, la educación fundamental contribuye en gran medida a perfeccionar la agricultura y a mejorar las condiciones sociales. Si, además, puede colaborar a contener el despilfarro de la riqueza natural causado por la erosión y por los métodos rudimentarios de cultivo, la educación fundamental habrá contribuido también eficazmente a la prosperidad y a la paz del mundo.

Sin embargo, la necesidad de una educación fundamental mínima se deja sentir también evidentemente entre la pobla- ción desheredada de los centros urbanos e industriales. En este caso, la acción principal podrá organizarse en forma de campañas en favor de la enseñanza de la lectura y la escri- tura y de la celebración de clases nocturnas -educación correctiva- o de actividades colectivas que permitan emplear más eficazmente el tiempo libre o las horas de ocio y otorgar a la escuela una función más activa en la vida del pueblo. En los distritos urbanos existe en general un cierto número de instituciones consagradas a la asistencia social y a la educación de adultos, y todas ellas llevan a cabo programas de educación fundamental; el problema puede consistir entonces en coordinar las diversas actividades antes que en organizarlas por propia iniciativa.

La educación fundamental tiene por objeto «facilitar a los individuos el acceso a un nivel social y económico superior, que les permita cumplir su misión en el mundo moderno». Pero la educación por sí sola ni basta para elevar un nivel de vida insuficiente; por la tanto, tiene que cooperar con los proyectos de desarrollo económico, que, en ciertos casos, podrán exigir la creación de industrias locales. El fin que se persigue entonces es el de utilizar más ampliamente los recursos naturales, y para esto podrían ser muy útiles las

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cooperativas, que crearían el marco social que permitiese a la población disponer de los medios de progreso. Existe una relación muy estrecha entre la educación fundamental y el nivel de vida. En efecto, por una parte, la enseñanza de las técnicas y de los métodos, así como de los principios coopera- tivos, es indispensable al progreso económico; por otra, la elevación del nivel de vida sirve para dar significación a la obra educativa y garantizar su continuidad.

La educación fundamental encuentra su principal campo de acción en las regiones donde el porcentaje de analfabetos es elevado. No convendría, sin embargo, pensar que la ense- ñanza de la escritura y del cálculo representa en sí un fin. Esta enseñanza es más bien un medio de caminar hacia una vida más rica y varia. Cuando exista el deseo de aprender a leer y a escribir se podrá iniciar la aplicación del programa de educación fundamental por medio de una campaña de la enseñanza de la lectura y de la escritura, utilizando textos sencillos como medio de inculcar otros conocimientos y de despertar otras aspiraciones. Allí donde no exista el deseo de aprender a leer, la educación fundamental se dirigirá primero a suscitarlo y luego a satisfacerlo.

Pueden plantearse problemas especiales, por ejemplo en lugares donde existe multiplicidad de lenguas o de dialectos locales; la solución consiste tal vez en enseñar una segunda lengua o una lengua auxiliar, lo importante hasta el punto de que pueda servir de vehículo a una literatura propia.

La letra impresa es el medio más natural de enseñanza, pero adolece también de ciertas limitaciones. Todo programa de educación fundamental debe presentar las informaciones y las ideas en la forma más vívida posible, y recurrir para ello a todas las técnicas disponibles (por ejemplo, debates y demostraciones), y a todos los medios auxiliares audio- visuales modernos (cine, películas fijas y radio), que podrán ser de una gran utilidad allí donde la mayoría de la pobla- ción no sepa leer. Igualmente, los métodos de los museos y bibliotecas deben adaptarse a las necesidades de los analfa- betos y de los que hayan aprendido recientemente a leer y a escribir, adquiriendo de esta suerte una función importante en los programas de educación fundamental. Esta debe también ayudar a las poblaciones a desarrollar los mejores elementos de su propia cultura, lo cual requiere una nueva interpretación del propósito y métodos de la enseñanza en los países insuficientemente desarrollados. La cultura local con- siste, en parte, en los modos tradicionales de expresión, que deben tener un puesto en el programa. Pero, lo que es más

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importante todavía, el educador debe proceder con inteli- gencia y comprensión. Los pueblos atrasados e:n cuanto a la técnica pueden poseer cualidades humanas, valores y tradi- ciones de un orden superior a las poblaciones más industria- lizadas. Por mejor decir, la noción de «progreso» tiene un valor relativo. La educación fundamental no admite la opinión según la cual los analfabetos son unos niños a quienes hay que adaptar al progreso por medio de la fuerza o por métodos rígidos importados por extranjeros animados de las mejores intenciones. El propósito de la educación funda- mental es obtener que los individuos contribuyan por sí mismos, espontánea y activamente, a forjar su propio por- venir. Este método puede parecer lento, pero no hay progreso duradero si no se cimenta sobre el consentimiento y la com- prensión populares.

La educación fundamental debe encarnarse siempre dentro del sistema de educación ya existente, local o nacional. Sin embargo, le son indispensables las enseñanzas superior, secundaria o técnica, que evidentemente no forman parte de la educación fundamental. Los establecimientos que imparten estas enseñanzas suministran a la colectividad dirigentes, pro- fesores, cuadros de maestros para la educación popular, y ofrecen a los individuos más deseosos de ejercer la profesión docente la posibilidad de realizar su vocación.

El principio básico de la educación fundamental es el de su integración en un conjunto. El fin que se persigue es per- mitir al individuo adaptarse gradualmente a su medio social y físico; para alcanzar tal propósito, el programa de edu- cación fundamental debe coordinarse con los demás grados de la enseñanza y con los servicios de asistencia social y de desa- rrollo económico. Cuando los delegados de más de cuarenta Estados miembros de la Unesco se reunieron, en noviembre de 1947, con motivo de la Conferencia General de la Orga- nización, reconocieron que la elaboración ‘y ejecución de programas nacionales de educación fundamental constituían un deber para todos los Estados cuyo territorio comprenda regiones, más 0 menos extensas, en las que la instrucción no alcance el nivel mínimo aceptable y donde sigan reinando la ignorancia, la enfermedad y la pobreza. Se consideró necesario fijar ya desde entonces las líneas generales para la concepción, preparación y aplicación de dichos programas, aunque entendiéndose que no podía tratarse de actividades generales y uniformes.

Más práctico y más eficaz pareció comenzar concentrando los esfuerzos en un reducido número de experiencias que per-

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mitiesen una acción intensiva. El terreno elegido debe pre- sentar carácter homogéneo, ya se trate de un pueblo, de un pequeño grupo de pueblos, de una comunidad rural, de una región ocupada por una sola tribu o por un solo grupo cultu- ral, o de una zona delimitada por fronteras naturales. Si, en el curso de un experimento, se han tomado medidas conducentes a la formación de profesores o de especialistas reclutados en la comunidad elegida o en los distritos circundantes, se verá bien pronto constituirse un centro activo del cual podrá irra- diar más tarde la educación fundamental. En toda empresa de esta índole los organizadores hallarán oportunidades de rea- lizar experimentos sobre los métodos y el material educativo que han de ser igualmente útiles a otras zonas.

Todo experimento quedará condicionado por el medio ambiente en que haya de realizarse. En efecto, es conve- niente muchas veces concentrar al principio toda la actividad a un problema local importante: erosión del suelo, presencia de una enfermedad endémica, etc.; o a la utilización de las aptitudes particulares de la comunidad: desarrollo de un oficio o de una pequeña industria, por ejemplo. Respecto a otros elementos del programa, se estimulará su aplicación a medida que la población vaya comprendiendo su utilidad. Al coordinar los planes de desarrollo económico con los programas de educación, se logrará una doble ventaja: la educación fundamental facilitará la aplicación del programa de desarrollo económico, y éste, a su vez, contribuirá al desarrollo de la educación en el dominio material y moral.

Ya elegido el lugar donde vaya a realizarse una experiencia -sobre todo si se trata de una zona rural-, es indispensable comenzar por una encuesta local. Para este fin habrá que disponer de un pequeño grupo de expertos, dirigidos prefe- rentemente por un etnólogo, quien contará con la colabora- ción de especialistas en otras materias: agricultura, medicina, nutrición, conservación del suelo. A medida que vaya concre- tándose la encuesta, debe ser posible utilizar prácticamente para ciertos fines educativos las informaciones que se hayan ido recogiendo, lo cual equivale a decir que habrá que pasar de la investigación pura a la ciencia aplicada. El fin esencial de la encuesta es la preparación de un plan general destinado al mejoramiento de las condiciones de vida de la comunidad y, dentro de él, la indicación a los educadores de los proble- mas que deben abordar, la prioridad de su tratamiento y las consideraciones que deben orientarlos en la elección de sus métodos. Es evidente que no se puede marcar una clara línea de separación entre la finalización de la encuesta y el comienzo

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de la aplicación práctica del programa. Ea importante que una o varias de las personas que hayan contribuído a la encuesta participen directamente en la ejecución del proyecto.

Para esta ejecución, el mejor procedimiento es utilizar equipos que trabajen en la localidad misma. El método de trabajo en equipo presenta una doble ventaja; ante todo, permite establecer los contactos necesarios entre dos catego- rías de personas: las que disponen de los conocimientos especiales necesarios para proceder al estudio detallado de las necesidades, problemas y recursos de la colectividad, y los especialistas en las técnicas en que será necesario iniciar inmediatamente a la población local. Por otra parte, si el personal se constituye en equipos que trabajen bajo una direc- ción común, sus tareas vendrán a formar un todo, dando así a la comunidad un verdadero «plan de vidar,. La elección del especialista encargado de la dirección dependerá de la orientación que se dé al proyecto.

En su trabajo diario, cada uno de los miembros del equipo debe naturalmente seguir un programa individual, que abarque tareas de especialista por una parte y de educador por otra. El médico, por ejemplo, no deberá dedicarse exclu- sivamente a los métodos curativos, sino también a la for- mación de ayudantes, al control de los servicios de higiene y a los medios necesarios para que 12 población comprenda la necesidad de la construcción de una nueva clínica o de un pequeño hospital. Todo el trabajo educativo debe tender a mejorar la organización social y a favorecer las actividades sociales. Obrando siempre con gran tacto, conviene conse- guir que los miembros de la colectividad constituyan entre ellos comités o consejos que se ocupen de los problemas de interés común. Este método permite descubrir personas con aptitudes para dirigir; y la enseñanza que los miembros del equipo impartan a los comités locales 0 a esas personas pro- veerá a la comunidad de personal salido de su propio seno y que ha iniciado ya su especialización. El equipo debe tener presente siempre que su misión consiste en ayudar a la población a ayudarse a sí misma. De esta suerte, los organi- zadores de la experiencia podrán pasar poco a poco a segundo término y limitarse luego a ejercer funciones de asesoramiento.

La educación fundamental no reviste necesariamente la forma de un proyecto cabal hasta su último detalle y ejecu- tado como tal desde un principio. Con frecuencia se presentan situaciones diferentes. Citaremos la siguiente como un ejem- plo: una institución ya existente -centro de preparación de maestros u hospital- viene ejerciendo desde hace algún

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tiempo 8118 actividades en una comunidad y ha contribuído así en cierta medida a la educación fundamental de la misma; convendrá en este caso invitar a cierto número de especia- listas suplementarios a fin de establecer un plan de acción bien equilibrado, tanto para la encuesta inicial como para las rela- ciones subsiguientes, y aun cuando se colabore con ella estre- chamente, será menester no acordar a la institución nativa un lugar demasiado grande en el conjunto del proyecto de educación fundamental.

La prudente distribución de centros asá planeados, instala- dos simultáneamente en cada una de las grandes regiones del mundo insuficientemente desarrolladas, y su multiplicación por grupos en el interior de cada una de esa8 zonas repre- sentan planes de muy posible realización. Empresa tan generosa, cuya urgencia no puede ponerse en duda, podría llegar a ser aquel «género de antídoto universal contra la igno- rancia, la incomprensión, las alucinaciones y los errorpee» con que Comenio soñaba ya en 1641. Para la más rápida obtención de resultados apreciables son condiciones primor- diales la mutua comprensión y la participación constante de todas las naciones. Y esta cooperación internacional pertenece por excelencia al dominio de la Unesco.

MISION LE LA UNESCO

La Unesco, que figura entre las instituciones especializadas de las Naciones Unidas, fué creada en 1945. Todos los Estados miembros (que sumaban sesenta y ocho en noviembre de 1952) han suscrito los principios postulados por el Acta Constitutiva de la Organización. Al hacerlo así, han declarado que «el ob- jeto de la Unesco es alcanzar gradualmente, mediante la cooperación de las naciones del mundo, en los dominios de la educación, de la ciencia y de la cultura, los fines de paz inter- nacional y de prosperidad común». Han reconocido también que «la dignidad del hombre exige la difusión de la cultura y la educación de todos con miras a la justicia, a la libertad y a la paz, y que todas las naciones tienen, en ‘este respecto, deberes sagrados que cumplir». Han afirmado en fin que «la paz, para que sea durable, ha de establecerse sobre el funda- mento de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad».

El Acta Constitutiva de la Unesco asigna a la organización tres grandes tareas. La primera consiste en crfavorecer el cono- cimiento y la comprensión mutuo8 de las naciones por 8u concurso a los órganos de información de la8 masas»; la segunda, en «imprimir un vigoroso impulso a la educación popular y a la difusión de la cultura»; la tercera estriba en «ayudar al mantenimiento, al progreso y a la difusión del saber». La Declaración Universal de Derechos del Hombre, aprobada por las Naciones Unidas en 1948, ha venido a corroborar la definición de las finalidades que la Unesco se ha fijado a sí misma, proclamando que «toda persona tiene derecho a la educación», «toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comuni- dad, a gozar de las artes y a participar en el progreso cien- tífico y en los beneficios que de él resulten». De esta suerte, la ignorancia de que sufre la mitad de la humanidad y loe remedios que esta situación exige tienen estrecha relación con los fine8 que la Unesco se ha asignado.

El «programa de base» aprobado en 1950 precisó el sentido de las iniciativa8 que debe emprender la Organización. Y señaló las líneas directrices de sus actividades en materia de educación :

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CLa misión de la Unesco consiste en colaborar con 10s Estados Miembro8 para realizar, en todo8 los grados, sistemas de educación que respondan tanto a las exigencias de la per- sona humana como a las de la sociedad contemporánea y contribuyan eficazmente al mantenimiento de la paz mundial, que es el fin primordial de la Organización. El ritmo de las transformaciones sociales e internacionales se ha acelerado hasta provocar una de las crisis más graves de la historia. Los elemento8 morales y espirituales no 8e ven suficientemente llamados a desempeñar sus funciones. Las maneras de pensar y las costumbres no concuerdan con el ritmo seguido por el progreso de la8 ciencias y por sus aplicaciones prácticas. Los métodos de enseñanza exigen una revisión. En un mundo que busca un nuevo equilibrio, la educación debe, también, innovar y perfeccionarse en el espíritu de la Unesco.

»La lucha contra el analfabetismo, las nuevas concepciones pedagógicas y su experimentación, la insuficiencia numérica de maestros y técnicos obligan a los Estados Miembros a hacer frente a exigencias cada vez mayores. En diversos países se han intentado numerosas experiencia8 para resolver estos problemas mundiales que preocupan a la Unesco. Canjear informaciones sobre estas iniciativas, confrontar y discutir las soluciones dadas a estos problemas, estimular las investigaciones y la experiencia 8On formas de contribuir al progreso de una educación tal como la exige la dignidad del hombre libre en una sociedad agrandada y transformada.

»La Unesco no se contenta con ayudar a los Estados Miem- bros a perfeccionar sus métodos de enseñanza ya existentes, sino que toma también la iniciativa de ayudar a los países a desarrollar su sistema de enseñanza para responder a las nece- sidades de ciertos elementos de su población que hasta ahora no han dispuesto de medios suficientes de instrucción. En ciertas regiones la escuela es punto menos que desconocida, y el analfabetismo reina o avanza. Por todas partes, las defi- ciencias del pasado y las necesidades del presente imponen el desarrollo de la educación de adultos. Por último, ciertas categoría8 de niños deficiente8 o retrasados necesitan el empleo de métodos educativos especiales. En los tres casos toda persona humana debe tener posibilidad de tomar parte activa en la civilización común.

»Una educación mejor adaptada, una educación accesible a todos no constituyen propiamente, sin embargo, fines en sí. La finalidad suprema es formar al hombre por medio de todas las disciplinas apropiadas para que pueda, en buena armonía con su8 semejantes, desempeñar su papel en el

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mundo moderno. No le basta ya, hoy, comprender a su país y a sus compatriotas. Quiéralo o no, se encuentra preso en una red de relaciones cuyas mallas se entrecruzan por encima de las fronterae. La paz no se logra por la pasividad; exige una entrega total y un valor tan obstinados como en la guerra. Para continuar y ampliar la colaboración entre 108 pueblos del mundo, es menester que la educación haga comprender a los hombres que en el mundo moderno todas las naciones son interdependientes y que ella les prepara a vivir en este mundo nuevo.»

Estas consideraciones generales permiten distinguir tres grandes sectores en las actividades propiamente educativas de la Unesco:

MEJORAMIENTO DE LA EDUCACIÓN MERCED AL INTERCAMBIO DE

INFORMACIONES.

«Podrían lograrse mayores progresos y evitarse no poco8 pasos en falso, si se conocieran mejor las experiencias pedagógicas y psicológica8 proseguidas en el mundo entero», afirma el preámbulo del programa de base de la Organización. «Con- viene, por consiguiente, que la Unesco acopie informaciones y organice 8u difusión. Para ella, la información e8 un modo de acción con miras a perfeccionar las técnicas de la educación. No se dedica la Unesco a acumular pasivamente fichas docu- mentales sobre todo lo que concierne a la educación, sino más bien a adquirir y difundir conocimientos para el mejora- miento de los sistemas de enseñanza y, en particular, a ayudar a los educadores a hacer de la educación un instrumento más eficaz de la comprensión internacional. Un centro de docu- mentación de esta índole debe, para actuar con mayor eficacia, cumplir tres funciones : acopiar, analizar y distribuir infor- mación. El acopio de información exige a veces trabajos de investigación, y el análisis 8e emprende generalmente con el concurso de expertos.»

EXTENSIÓN DE LA EDUCACIÓN.

«La igualdad de oportunidades ante la vida depende de las posibilidades prácticas de que cada hombre dispone para hacer valer su derecho a la educacion. De ello se sigue, para la TJnesco, un deber de ayudar a sus Estados miembros a garantizar a todos aquéllos cuya formación, por razones dife-

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rentes, ha sido descuidada, imcompleta o contrariada el goce efectivo de ese derecho. La Unesco no puede permitirse descuidar ninguna esfera de la educación fundamental y de la educación de adultos, así como de la formación de la infancia inadaptada.»

EDUCACIÓN PARA LA COMPRENSIÓN INTERNACIONAL.

«La elaboración de las técnicas pedagógicas capaces de desper- tar en el alumno, gracias a la enseñanza oral y a los libros escolares, el sentido de la comunidad mundial, se halla todavía en sus comienzos. Los educadores empiezan únicamente ahora a aprender cómo es posible suscitarla. En este respecto, son numerosos los manuales escolares que requieren 8er mejo- rados. A los escolares se les informa muy insuficientemente de las organizaciones internacionales existentes y de los ser- vicios que esas organizaciones pueden prestar a la paz y a la prosperidad comunes. Incumbe a la Unesco ayudar a sus Estados miembros y a las organizaciones e instituciones competentes en todo lo que atañe a la educación cívica e internacional, que e8tá casi enteramente por inventar, así en lo relativo a los programas y a los métodos de enseñanza como a la formación de especialistas.»

Tal es el espíritu con que la Unesco viene trabajando desde hace seis años para hacer efectivo el derecho a la educación. Interesa ahora conocer los resultados que la continuidad de su esfuerzo ha permitido ya obtener.

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\ REALIZACIONES DE LA UNESCO

La doble finalidad de la Unesco en el dominio que nos ocupa es dotar de un contenido cada día mayor el derecho a la educación inscrito en la Declaración Universal de Derechos del Hombre, y hacer de este derecho positivo extendido a todos un’ patrimonio común. El mejoramiento de la educa- ción mediante el intercambio de informaciones, su extensión y BU desarrollo en el sentido de la comprensión internacional son los tres propósitos que inspiran y dirigen actividades dife- rentes pero relacionadas entre sí. En orden de urgencia, la primera de las tareas consiste, sin duda, en llevar la educa- ción a donde todavía no existe ni siquiera en forma rudimen- taria, y donde semejante situación amenaza seriamente el , nivel de vida. La extensión de la educación exige igualmente que se llenen cuanto antes, en el nivel de las generaciones adultas, los vacíos de instrucción y de cultura derivados de la insuficiente enseñanza escolar recibida. Para tales formas de ‘educación, que no siempre pueden apoyarse en la eetruc- tura orgánica de un sistema de enseñanza, parece indispen-

,sable la aplicación de toda una variedad de medios -grupos de estudio, encuestas, misiones, publicaciones. La documen- tación recogida por la Unesco permite en ciertos casos comple- mentar un material de enseñanza raro o inexistente. Pero la Organización, al acordar la creación de centros internacio- nales de educación fundamental, el primero de los cuales fnnciona ya, se ha orientado hacia una solución más radical del problema de la producción de dicho material y de la formación del personal necesario para la educación funda- mental.

Evidentemente, la extensión de la educación no se limita a las tareas de la educación fundamental y de la educación de adultos: es esencial, además, mejorar las formas existentes de enseñanza, planteándose en primer lugar el problema cuan- titativo y cualitativo de la escolaridad obligatoria. No sola- mente se trata de organizar un sistema satisfactorio de ense- ñanza púbica en los países o regiones donde se haga sentir tal necesidad, sino también de cuidar de que, allí donde exista ya tal sistema, vayan disminuyendo progresivamente las

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excepciones a la obligación qne implica y se prolongue el mayor tiempo posible la duración de la escolaridad.

En fin, si se admite que la educación tiene por misión propia la de formar individuos sanos y convenientemente adaptados al mundo en que deben vivir, no se podrá negar que, aun en los países en donde la enseñanza ha adquirido aparentemente un nivel satisfactorio según los criterios pedagógicos tradicio- nales, es urgente una acción dictada por los nuevos factores que han surgido en este dominio, los que dan origen a la evo- lución política del mundo y a la necesidad de buenas rela- ciones entre los individuos y los pueblos, esenciales para el mantenimiento de la paz. Esta necesidad de mejor comprensión entre los pueblos, esta evidente urgencia de un civismo mun- dial, cuyo advenimiento es preciso ayudar, obligan a examinar nuevamente los problema8 pedagógicos y determinar los pun- tos de aplicación de la acción de la Unesco. Así se ha ido deli- mitando poco a poco determinados campos de actividad -pro- gramas, métodos y material de enseñanza, enseñanza relativa a las Naciones Unidas y a los derechos del hombre, organi- zaciones y movimientos de la juventud- cuyo conjunto inte- gra los problemas planteados por la educación para la comprensión internacional.

Cada una de esas actividades debe ser considerada como la expresión de un esfuerzo global para un nuevo examen de los problemas pedagógicos según sus nuevas perspectivas. No hay ninguna solución de continuidad; más bien, lazo ininte- rrumpido entre ese dominio aparentemente nuevo de la edu- cación, las formas tradicionales de enseñanza y este naci- ’ miento a la educación que es la educación fundamental, primer paso hacia la participación de todos los hombres en un mismo patrimonio y en una misma condición.

MEJORAMIENTO DE LA EDUCACIÓN MEDIANTE EL INTERCAMBIO DE ‘i /

INFORMACIONES. i

El Centro de Información.

La aplicación de un programa tan vasto exige que la Unesco no sólo esté al corriente de todo lo que se realiza en el mundo en materia de educación, sino que se halle preparada a suministrar informaciones comparadas a los Estados Miem- bros, a las organizaciones y a los individuos que ejercen sus actividades en este dominio. Tal es la misión del Centro de Información.

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Encargado de realizar encuestas y estudios, este centro tra- baja en estrecha colaboración con la Oficina Internacional de Educación, instalada en Ginebra. De acuerdo con ella, prepara las conferencias internacionales de instrucci6n pública. Esas conferencias permiten hacer el resumen de las actividades educativas llevadas a cabo en los Estados representados, todos ellos miembros de la Unesco. Tratan igualmente de problemas especiales, y es así que han sido objeto de estudio en recientes reuniones temas tales com la gratuidad del material escolar, la educación física en los centros de segunda enseñanza, la enseñanza de la escritura y de la lectura, .la formación de psicólogos escolares, la introducción a los estudios matemá- ticos y a las ciencias naturales en la escuela primaria, la ense- ñanza de los trabajos manuales en las escuelas secundarias, el problema de las cantinas y de los vestuarios escolares, y, por último, la escolaridad obligatoria y su prolongación. Las conclusiones de un informe de la O.I.E. sobre la formación profesional de los maestros han sido redactadas en colabora- ción con el Centro de Información de la Unesco.

Este centro mantiene contacto permanente con la Asociación Internacional de Universidades y su oficina. Creadas ambas en 1951, cumplen, en la sede de la Organizaciún, las funciones de centro de intercambio de informaciones en todo lo que interese a los organismos de enseñanza superior, y, sobre todo, a la normalización de las estadísticas universitarias y de los datos relativos a la enseñanza superior en las regiones insufi- cientemente desarrolladas.

Por último, el Centro de Información está en relación constante con los centros nacionales de documentación peda- gógica.

Las informaciones que le llegan por todos estos diferentes conductos le permiten consagrarse provechosamente al estudio sistemático de las publicaciones especializadas y al análisis de las estadísticas. De esta manera, puede emprender estudios generales de pedagogía comparada destinados a la publica- ción como obras de consulta; el Répertoire international de l’organisation et des statistiques scolaires 1 y el Répertoire international de Péducation des adultes 2 han aparecido ya en estas condiciones. El centro se halla asimismo capacitado para dedicarse a estudios especiales relacionados expresamente con el programa de la Unesco; examina los informes que las potencias encargadas de la administración de los territorios en fideicomiso redactan sobre la enseñanza en los mismos;

1. Repertorio internacional de organización y estadísticas escolares. 2. Repertorio internacional de la educación de adultos.

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publica una serie de trabajos sobre la enseñanza gratuita y obligatoria en algunos países y realiza, además, encuestas sobre el empleo de las lenguas vernáculas en la enseñanza general.

El centro se encarga igualmente de responder a las nume- rosas cuestiones que se plantean a la Unesco acerca de la educación en todos los países del mundo, y, especialmente, de suministrar documentación con arreglo a las necesidades de las misiones educacionales, de los expertos asesores, de los organismos asociados y de los seminarios y cursillos de estudio.

Regularmente se envía un boletín de enlace a los educa- dores que han tomado parte en los seminarios internacionales organizados por la Unesco y a los que, en los diferentes países, colaboran en la realización de experiencias colectivas de edu- cación fundamental. Se ha organizado un fichero que permite invitar a los especialistas de esta nueva disciplina, aun poco numerosos, a integrar las misiones que solicitan los Estados Miembros o a suministrar dictámenes autorizados sobre deter- minados puntos: se trata de quinientas personas, más o menos, cuyos antecedentes profesionales y actividades presentes conoce la Unesco.

Las estadísticas de un mes pueden dar idea del volumen de los trabajos de análisis y de correspondencia: en el mes de enero de 1951, por ejemplo, el Centro de Información hizo el inventario del contenido de 450 revistas y de 200 libros recibidos, contestó a 100 solicitudes de información y preparó documentaciones especiales para los proyectos de ayuda técnica destinados a Colombia, Indonesia y Líbano, como también para el experto enviado a Tailandia y para la Liga Independiente de Alfabetización del Ecuador.

Finalmente, el centro se encarga de difundir las informa- ciones compiladas. A él se le debe especialmente la aparición periódica del boletín Educación fundamental y de adultos, de la Revista analítica de educación y de Documentos espe- ciales de educación, publicaciones a las que hay que añadir una serie de monografías sobre educación fundamental.

Misiones de educadores.

Las misiones internacionales de educadores organizadas por la Unesco tienen por fin esencial prestar al Estado Miembro interesado los asesoramientos y la ayuda técnica que solicite. No pueden cumplir su cometido sino utilizando, además de los recursos propios, los del Centro de Información, encargado de reunir para uso de cada equipo de especialistas una docu-

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mentación lo más completa posible sobre el país interesado, y de enviar a éste todas las informaciones que puedan serle útiles. A su vez, el examen detenido de ciertos problemas de educación que tiene que realizar sobre el terreno cada misión es de gran utilidad para el Centro de Información. Las misio- nes son de este modo uno de los medios más eficaces para mejorar la educación por medio del intercambio de informa- ciones. Así, la Unesco ha enviado misiones educativas: A Filipinas, para estudiar la enseñanza primaria y secun-

daria y la educación de adultos, además de la preparación del personal docente y la administración y finanzas de aquéllas;

A Tailandia, para asistir al gobierno en la reforma de su sistema de educación y, sobre todo, para iniciar una vasta campaña contra el analfabetismo como parte integrante de un programa orgánico de educación fundamental;

A Afganistán, para realizar encuestas sobre la enseñanza primaria y secundaria, técnica y profesional:

A la Unión Birmana, para ayudar al gobierno en la ela- boración de un plan tendente al establecimiento de la ense- ñanza primaria obligatoria;

A Bolivia, para asesorar a las autoridades sobre la orga- nización de una campaña nacional contra el analfabetismo;

A la India, para estudiar sobre el terreno las posibilidades de la educación de adultos en las comunidades rurales;

A Pakistán, para asesorar al gobierno sobre el desarrollo de la educación fundamental y la educación de la mujer, sobre la organización de una campaña contra el analfabe- tismo y sobre la producción de material de lectura.

Estas misiones trabajaron en 1949, 1950 y 1951. Todas han producido favorables resultados, y los diversos gobiernos interesados han solicitado a la Unesco el envío de expertos que puedan ayudarles en la aplicación de las recomendaciones pertinentes. En marzo de 1952, otras misiones se dirigieron al Ecuador (para organizar la inspección escolar), a Irak (para estudiar la posibilidad del desarrollo de la enseñanza profesional), a Siria (para instaurar un servicio de estadística escolar) y a Nigeria (para examinar el empleo de las lenguas vernáculas en la educación).

La adopción por parte de las Naciones Unidas de un pro- grama de ayuda técnica, con miras al desarrollo económico, y la participación de la Unesco en la realización de dicho progama han permitido multiplicar, desde 1950, el envío de educadores a los países que los han solicitado. Afganistán, Ceilán, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Filipinas, Haití, India,

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Indonesia, Irak, Irán, Líbano, Liberia, Perú, Siria, Tailandia y Unión Birmana se han beneficiado ya, o se benefician actual- mente, de éste nuevo medio de mejorar la educación.

EXTENSIÓN DE LA EDUCACIÓN.

La escolaridad obligatoria y su prolongación.

Conviene establecer una diferencia entre la participación de la Unesco en un esfuerzo general para hacer de la escolaridad gratuita y obligatoria una realidad viva en el mundo entero, y la ayuda directa de la Organización a los países que encuen- tran las mayores dificultades en ese terreno.

En cuanto al primer punto, de acuerdo con la decisión adop- tada por la Conferencia General en 1949, la Unesco ha estu- diado los problemas planteados por la generalización y la prolongación de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria. Se emprendió este estudio en colaboración con la Oficina Internacional de Educación, la cual ha puesto al día la encuesta realizada en 1934 sobre el mismo tema. Con tal ocasión, la Unesco ha publicado monografías sobre la instruc- ción primaria en seis países (Francia, Australia, Irak, Inglate- rra, Ecuador y Tailandia), los cuales poseen sistemas dife- rentes o han llegado a diversas etapas de evolución. La pro- longación de la escolaridad y el empleo de la mano de obra infantil han sido objeto de dos estudios, uno de los cuales fué redactado bajo los auspicios de la Organización Interna- cional del Trabajo. Los resultados de estos estudios fueron sometidos en Ginebra en 1951 a la XIV Conferencia Interna- cional de Instrucción Pública, cuyas recomendaciones consti- tuyen un verdadero programa mundial para la generalización de la escolaridad obligatoria l.

Pero no basta proclamar los principios, aunque sean de un valor universal; es necesario, además, adaptarlos a las condi- ciones particulares de las diferentes partes del mundo. Antes de la Conferencia de Ginebra, se celebró en Montevideo en 1950, bajo los auspicios de la Organización de los Estados Americanos, de la Unesco y del gobierno de Uruguay, un seminario interamericano sobre la enseñanza primaria. Los delegados formularon una serie de recomendaciones desti- nadas a los gobiernos interesados y a las instituciones interna- cionales, recomendaciones que aun cuando sólo se les dio

1. VBase el capítulo titulado «Los remedios,, pág. 11.

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carácter regional complementan las propuestas de la XIV Con- ferencia Internacional de Instrucción Pública. La Unesco se encargó de la publicación y de la difusión de estas últimas propuestas, transmitiéndolas a los diferentes gobiernos, a quienes solicitó traducirlas y hacerle conocer los comentarios que mereciesen de su parte. Informó al mismo tiempo a los Estados Miembros que, si estimaban necesitar asesoramiento para la preparación de un plan nacional de escolaridad, la Organización estaba dispuesta a ayudarles. La primera Confe- rencia Regional de Comisiones Nacionales de la Unesco en Asia y en el Pacífico meridional, celebrada en Bangkok a fines de 1951, dedicó parte de sus deliberaciones al problema de la escolaridad obligatoria. Se prevén dos conferencias regio- nales de especialistas de la enseñanza primaria -similares al cursillo de Montevideo-, que tendrán lugar en Asia del Sudeste y en el Próximo Oriente; la Unesco se encarga de su preparación y está reuniendo la documentación necesaria.

En cuanto al segundo punto, en algunos casos se confunde prácticamente con el envío de misiones o de expertos a los países cuyos gobiernos los han solicitado. Tal ha sido el caso de Filipinas, de Tailandia, de Afganistán y de la Unión Birmana, y más tarde de Colombia, Indonesia, Costa Rica y Libia. Las tareas de los especialistas difieren según el país que ha pedido su concurso. Los especialistas participan en la orga- nización de cursillos de estudio nacionales, o estudian directa- mente la situación escolar con la cooperación de las autori- dades competentes. En este último caso se dedican a señalar las iniciativas o las reformas necesarias; proponen al gobierno un plan de conjunto y las medidas que hayan de tomarse inmediatamente para la creación de un nuevo sistema o para el mejoramiento del ya existente. Esta encuesta va general- mente seguida de una contribución directa de la Unesco a la realización y aplicación de las primeras medidas aprobadas.

Un ejemplo servirá de aclaración: La misón enviada a Tai- landia en 1949 recomendó que la duración de la escolaridad obligatoria se elevara de cuatro a siete años. Pero el país adolece de falta de maestros y de edificios escolares apro- piados; por no disponer de créditos, no se puede introducir sino gradualmente dicha innovación en todo el conjunto de Tailandia. Por esta razón, el gobierno recibió con satisfac- ción la oferta de la Unesco relativa a ensayar en una región rural de los alrededores de Bangkok un experimento destinado a la aplicación de nuevos métodos pedagógicos y al estudio de sus resultados. Se ha elaborado un plan decenal de ensayo de enseñanza rural, dividido en dos períodos de cinco años.

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En la primera fase quinquenal -actualmente en curso- la Unesco proporciona una misión especializada para preparar el proceso de experimentación y formar el personal local que proseguirá el trabajo en el segundo quinquenio, durante el cual es de suponer que la experiencia irá extendiéndose pro- gresivamente a otras regiones del país.

También la Unesco cuenta en su activo la colaboración pres- tada al Organismo de Obras Públicas y Socorro de las Naciones Unidas en el Próximo Oriente. Gracias a esta cola- boración, más de 50.000 niños árabes refugiados de Palestina siguen actualmente los cursos de las escuelas de primera ense- ñanza instaladas en tiendas de campaña y en edificios impro- visados.

Educación fundamental.

«La educación fundamental es la instrucción mínima y general que tiene por objeto ayudar a los nifios y a los adultos privados de las ventajas de la instrucción oficial a comprender los problemas que se plantean en su medio ambiente así como sus derechos y deberes en calidad de ciuda- danos e individuos, y a participar de un modo más eficaz en el progreso social y económico de su comunidad.» Desde su fundación, la IJnesco se ha preocupado de este problema capital, tratando de determinar lo más exactamente posible la amplitud del mal y estudiando las experiencias hechas hasta ahora para remediarlo. Se ha esforzado en fijar una política general a seguir en escala mundial, señalando además la natu- raleza e importancia de su participación en la lucha contra la ignorancia que padecen colectividades enteras.

A este fin se han reunido varios comités de expertos en la casa central de la Unesco, en París, habiéndose publicado y difundido los resultados de sus deliberaciones, que han dado lugar a provechosos intercambios de opiniones. En 1947 se celebraron dos conferencias regionales, una en Nankín y otra en México. A éstas siguieron en 1949 dos seminarios de estudio; uno, celebrado en Quintandinha (Brasil), se ocupó del problema del analfabetismo en América y de los procedi- mientos más apropiados para lograr los mejores resultados en la preparación y organización de campañas nacionales para la educación de los analfabetos; el segundo, en Mysore (India), estudió las condiciones de la educación de adultos en las comunidades rurales de Asia. Una misión de especialistas se ha consagrado en el Próximo Oriente -en Egipto y en Irak- a la producción de material tipo para la educación

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fundamental. Finalmente, se ha encargado a varios expertos la realización de encuestas sobre la elección, codificación y utilización de las lenguas vernáculas con miras a la lectura y a la escritura y sobre la enseñanza de una segunda lengua, escogiendo ésta a partir de las lenguas indígenas.

La Unesco ha recomendado a los Estados Miembros que aun no lo hayan hecho la creación de comités nacionales para la educación fundamental y de adultos, comités que podrían utilizar los servicios de la Organización. De las respuestas recibidas se deduce que ya existían, o se han creado posteriormente, organismos de tal índole en los países siguientes : Australia, Canadá, Colombia, El Salvador, Estados Unidos de América, Filipinas, Francia, Guatemala, Liberia, Países Bajos, Reino Unido, Turquía, Unión Sudafricana y Venezuela.

Hemos visto que el Centro de Informacion -en colabora- ción con la división especializada- reserva gran parte de sus actividades a la preparación del material y de la documenta- ción necesarios a las empresas de educación fundamental, y mantiene relaciones constantes con los expertos. Estos, pocos en número si se tiene en cuenta la amplitud de sus tareas, son casi siempre indispensables en sus propios países. Esta penuria mundial de especialistas muestra claramente cuán urgente era la intervención de la Unesco en esta labor. Esto prueba también, si se tiene en cuenta los pocos medios mate- riales y financieros de que dispone la Organización, que ésta se ve obligada a proceder por etapas en su campaña general contra la ignorancia, debiendo concentrar sus propios esfuerzos en algunos experimentos de eficacia especial.

La aplicación del plan de ayuda técnica ha permitido aumentar el número de misiones de expertos en las regiones insuficientemente desarrolladas. Así, algunos países (Ceilán, Ecuador, Haití, Indonesia, Irak, Liberia y Tailandia) han podido beneficiarse del envío de especialistas en educación fundamental. Paralelamente, la Unesco sigue con atención muy particular la evolución de los proyectos que muchas veces inició ella misma y que constituyen una aplicación directa de nuevos mktodos que han resultado eficaces en muchos países: proyectos piloto, experimentos colectivos y la red mundial de centros regionales de educación fundamental.

Un «proyecto piloto» consiste en una campaña intensiva de educación fundamental en una zona limitada: verdadero <laboratorio de experiencia práctica», en el que se ponen a prueba las técnicas y los métodos de educación adaptados a las necesidades de una o de varias comunidades.

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De ese modo ha colaborado la Unesco durante dos años con el movimiento chino de educación popular en la producción de películas fijas, de carteles murales y de otros materiales destinados a la educación de adultos analfabetos. Esta inicia- tiva, que encerraba un interés especial por tratarse de aplicar los métodos occidentales a los trabajos de artistas chinos, ha tenido que interrumpirse a consecuencia de los aconteci- mientos políticos desarrollados en esa parte del mundo. El centro de Pehpei hubo de clausurarse en mayo de 1950, pero la experiencia continuó después de la partida de los asesores de la Unesco. En el mismo orden de ideas, la Organización ha aportado su concurso al mejoramiento de películas educativas y de las emisiones radiofónicas destinadas a las poblaciones rurales de Egipto y de India.

Esas han sido experiencias que se han limitado a la pro- ducción y utilización de material audiovisual. Más significativo porque compromete la evolución total de 28.000 personas, el proyecto piloto inaugurado en 1948 en el valle de Marbial, en Haití, trata de combatir el analfabetismo en aquella región y dotar a sus habitantes de conocimientos elementales y de rudi- mentos técnicos que les permitan mejorar sus condiciones de vida.

Parecía difícil encontrar un lugar donde el estado social y económico fuera más grave. Situado en la parte meridional de la isla, el valle de Marbial no cuenta con pueblos ni con aldeas, sino solamente con unas pobres y dispersas cabañas de madera. La enfermedad, la erosión y la superpoblación se han aliado para propagar rápidamente la miseria y la ignorancia. Se han talado loa árboles, y las laderas de las colinas, antes fértiles, aparecen hoy desnudas; la carne es un alimento casi desconocido; los niños crecen en la más pro- funda ignorancia, y todos los habitantes tienen que realizar esfuerzos inhumanos para poder alimentarse y librarse de deudas agobiadoras. Las tierras se hallan muy divididas entre los herederos, formando parcelas cada día más redu- cidas; la tierra se empobrece, surcada de barrancas, y el valle, en fin, muere lentamente.

En 1947, el gobierno de Haití solicitó que se llevara a cabo la experiencia de Marbial que exigía un estudio previo y profundo de la situación local. La encuesta duró dieciocho meses y permitió conocer las múltiples dificultades. La voluntad decidida de triunfar que mostraron los encargados de la encuesta y los primeros expertos enviados por la Unesco hubo de enfrentarse con obstáculos a primera vista insuperables. Las probabilidades de éxito eran muy pocas, pues se trataba

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de una población agotada por una naturaleza implacable. No podían esperarse resultados rápidos y espectaculares; pero se creyó que la experiencia, si se la conducía con éxito, podría servir para inspirar nuevas iniciativas del mismo género en otras regiones tropicales donde se plantean proble- mas análogos.

Apenas después de tres años de trabajo, tal supuesto parece verse plenamente comprobado. Los progresos son lentos pero innegables, y más rápidos de lo que se hubiera podido esperar. En un principio, el centro de educación fundamental sólo disponía de una casa de madera. Luego se ha ido agrandando considerablemente, y en la actualidad ocupa todo un grupo de edificios que comprende una escuela primaria experimental, una pequeña clínica, un gabinete dental, un centro de crianza de ganado y dos huertas, varios talleres de aprendizaje, una cooperativa de crédito y un centro de edu- cación popular para la formación de auxiliares sociales. El experimento de Marbial forma ahora parte del programa de ayuda técnica de la Unesco, lo cual permitirá su amplia- ción y la formación de discípulos que irán más tarde desti- nados como maestros a otras regiones de Haití.

Independientemente de los proyectos piloto, entre las múltiples actividades en el campo de la educación funda- mental existen algunas iniciativas cuya importancia supera el marco nacional y que merecen ser objeto de un estudio continuado. La Unesco da a estas «experiencias colectivas» toda la ayuda posible, para que así formen parte del movi- miento de educación, tanto en el país de origen como en los demás. La Organización les proporciona documentación variada y les hace beneficiar, cuando es necesario .y posible, del concurso de expertos enviados a título individual o como parte de un equipo, para que estudien las posibilidades de nuevos métodos educativos o traten de aplicar a fines nuevos los métodos ya conocidos.

Cuarenta proyectos asociados se hallan en curso de realiza- ción en países soberanos, tales como Australia, o en terri- torios en fideicomiso, como Nigeria; en Estados que se gobiernan a sí mismos desde tiempos remotos, como Italia, o en otros de reciente independencia nacional, como la India. Citemos algunos ejemplos : En Brasil, la campaña nacional de educación de adultos,

materializada ya en la organización de cursos para anal- fabetos, en emisiones radiofónicas, en la proyección de películas educativas y en la creación de bibliotecas circu- lantes;

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En Filipinas, la Federación Nacional de Asociaciones de Padres y Maestros. Esta federación ha organizado cursos de cultura elemental -lectura y escritura- para 10.000 alum- nos adultos. Igualmente trabaja para mejorar las condi- ciones sanitarias, la higiene y la utilización beneficiosa del tiempo libre en las concentraciones de población rural.

En la India, el experimento de Delhi sobre la educación de adultos en un medio rural. Se intenta mejorar las condi- ciones de vida en 300 pueblos. La primera tarea consiste en formar un grupo de 250 maestros que serán destinados n instruir a unos 125.000 analfabetos. Estos maestros son reclutados en los mismos pueblos y se forman en una escuela que utiliza las comunidades vecinas como campo de experimentación.

En Italia, la Unión Nacional para la Lucha contra el Analfa- betismo, principalmente en el sur de la península.

En Nigeria, varias organizaciones regionales para la educación de adultos.

Los proyectos piloto y los proyectos asociados prueban que el desarrollo de la educación fundamental va estrechamente vinculado a la formación de un personal idóneo y a la producción de un material apropiado. Desde el principio, la Unesco ha dedicado sus esfuerzos a dichos problemas. En el curso del desarrollo de su programa ha reunido documenta- ción, ha proseguido estudios, ha estimulado investigaciones, ha dirigido por sí misma diversos experimentos y ha orga- nizado cursillos internacionales que le han permitido estudiar más a fondo las cuestiones y ampliar al mismo tiempo sus contactos con los especialistas. Esto le ha capacitado para pasar en los últimos años a una etapa de acción positiva aunque de carácter limitado. Hemos visto ya que en un prin- cipio esa acción se manifestó en las misiones consultivas de expertos o de asesores técnicos, que desde 1949 la Unesco envía, por un período de seis meses a un año, a los Estados Miembros, previa demanda de éstos y con su colaboración financiera. Después, actuando de acuerdo y con la cooperación del gobierno mexicano y d.e la Organización de los Estados Americanos, la Unesco creó en 1.951 en Pátzcuaro (México) un centro regional de formación de personal y de producción de material pedagógico que funciona al servicio de los países de América Latina.

Este centro es un ejemplo de la ayuda que la Organización puede aportar desde ahora a los Estados Miembros en el dominio de la educación fundamental. Se trata de una ayuda

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directa y ya no indirecta como aquélla que consiste en la difusión de informaciones por medio de publicaciones o el intercambio de conocimientos en el seno de un seminario; y se trata además de una ayuda prolongada, y no transitoria, como eran las misiones de expertos. Esa ayuda directa se traduce en la formación de educadores que, al regresar a sus países respectivos, serán otros tantos animadores de la educación y que, a su vez, formarán un número sin cesar mayor de maes- tros idóneos. Implica además esa ayuda la preparación de métodos y material pedagógico apropiados a la región.

Para su mayor eficacia, la acción de este centro, aun con- tando con colaboraciones ajenas, permanece dentro del marco de las realidades sociológicas y culturales de la región con- creta donde está emplazado y para la cual fué concebido. Es decir, un centro de esta índole sólo podrá satisfacer necesi- dades limitadas y locales l. Sin embargo, en toda la super- ficie del globo existen problemas similares que esperan una solución parecida.

Al centro de Pátzcuaro se añadirá muy pronto otro del mismo tipo que se instalará en Egipto, en Sers el-Lyanah -importante centro de población situado a 1.00 kilómetros al norte de El Cairo- y que se destina a la formación de educadores para los países de lengua y cultura árabes.

La multiplicación de estos centros constituye una necesidad imperiosa. De esta manera, gracias al método de dispersión a que nos hemos referido más arriba y teniendo en cuenta las circunstancias peculiares de los países interesados, no sólo se podría atender al conjunto de las regiones donde es más urgente la lucha contra la miseria y la ignorancia, sino que habrían de ser también grandes las ventajas que ofre- cería una red de centros similares, los cuales facilitarían el intercambio de servicios y la comparación de experiencias tan fecundas desde el punto de vista técnico como ricas de alta significación moral por la solidaridad humana de la que son expresión evidente.

Educación de adultos.

Sólo los países que han logrado el más alto nivel de desarrollo pueden concebir la educación de adultos independientemente de una campaña contra el analfabetismo. Los problemas que esta educación voluntaria, complementaria y permanente

1. Sobre la organizacibn y cl ritmo de trabajo del centro de Phtzcuaro, véase más adelante, págs. 54-59.

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plantea para cada individuo y para la comunidad de la que forma parte caen también dentro del campo de acción de la Unesco. Debe ella reunir y difundir, para uso de las organi- zaciones especializadas y de las personas competentes, la documentación que recibe, referente a las nuevas técnicas y a los nuevos métodos de educación de adultos. Debe fomentar reuniones de expertos con el fin de que todos los círculos de estudio, sean cuales fueren las asociaciones de que forman parte o los países donde se han organizado, se beneficien de las afortunadas iniciativas de unos y de otros. Finalmente, debe mantener contacto con dichos centros de cultura popular, ya que son capaces de contribuir en gran medida al desarrollo de la comprensión internacional y a la formación de una opinión universal.

Con este espíritu organizó la Unesco en Elseneur (Dina- marca), en 1949, la primera Conferencia Internacional de Edu- cación de Adultos; en ella nació un comité internacional encargado del asesoramiento de la Organización en estas mate- rias. Al año siguiente se celebró en Salzburgo (Austria) un cursillo sobre los métodos y las técnicas de la educación de adultos, especialmente en lo que atañe a los problemas admi- nistrativos propios de este tipo de educación, a la formación intelectual de los alumnos adultos y a los métodos y técnicas de la educación artística. Algunas semanas más tarde tuvo lugar en Malmö (Suecia) otro cursillo consagrado al estudio de la función de las bibliotecas en la educación fundamental y de adultos. Se ha llevado a cabo una encuesta para deter- minar la parte correspondiente a las universidades en estos campos diferentes y se ha redactado un repertorio interna- cional de organizaciones especializadas. Anteriormente, la Unesco había contribuído a la publicación de un estudio de conjunto sobre la educación de adultos en los países escan- dinavos.

En colaboración con las organizaciones internacionales competentes, los esfuerzos actuales se orientan hacia la educa- ción de los trabajadores. Se prepara la creación de un centro internacional que será instalado durante 1952 en los alrede- dores de París y permitirá a los encargados de la educación obrera en los Estados miembros de la Unesco celebrar reu- niones dedicadas al estudio de las necesidades actuales en materia de administración y de organización y discutir los problemas pedagógicos que de un modo especial les interesen. El centro examinará igualmente la cooperación que aportan las instituciones especializadas de las Naciones Unidas, con- juntamente con las organizaciones de trabajo, para el desa-

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Educación de la mujer.

La Declaración Universal de Derechos del Hombre aprobada en 1948 reconoce expresamente el derecho de la mujer a recibir la misma educación que el hombre. Sabido es que entre este principio y la realidad de los hechos existe un abismo y que, en ciertas regiones, tradiciones anacrónicas y prejuicios tenaces hacen difícil, si no imposible, la asistencia de las jóvenes a la escuela y a los centros de enseñanza supe- rior. Esto no sólo se aplica a los países insuficientemente desarrollados -donde existe igualdad de sexos en cuanto a la ignorancia de las técnicas modernas más elementales- sino también a los países de civilización avanzada: con demasiada frecuencia, las actividades de la mujer se limitan a los quehaceres domésticos.

No se trata de desconocer el problema femenino, sino, por el contrario, de lograr la completa formación y desarrollo conveniente de la mujer. A este efecto, el Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas encargó a la Unesco la realización de una encuesta sobre la situación actual y las posibilidades de educación que se ofrecen a la mujer, y le ha solicitado que examine los métodos más apropiados para mejorar, por medio de la educación fundamental y de la edu- cación de adultos, la condición social de la mujer y su forma- ción profesional en las regiones insuficientemente desarro- lladas. La Organización someterá los resultados de sus trabajos a la Comisión de la Condición Jurídica y Social de la Mujer (Naciones Unidas).

La XV Conferencia Internacional de Instruccion Pública, organizada en 1952 en Ginebra por la Unesco y la Oficina Internacional de Educación, estará consagrada especialmente al estudio de los problemas relativos al acceso de la mujer a la educación. Con miras a esta conferencia, la Unesco confió a especialistas de Chile, de la India y de Yugoeslavia la tarea de iniciar en sus respectivos países un estudio sobre los problemas a que venimos aludiendo. Por su parte, la Oficina Internacional de Educación ha abierto una encuesta destinada a diferentes gobiernos acerca de la situación en cada país por lo que respecta: al derecho a la educación de los ciuda- danos de ambos sexos, tal como está reconocido en las leyes fuudamentales de la nación; a la duración y límites de la

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rrollo de la comprensión internacional, El centro estará a la ’ dieposición de las organizaciones obreras internacionales que deseen celebrar en él seminarios y otras reuniones de estudio.

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. escolaridad obligatoria a que están sujetos los nifios y las niñas; a los planes de estudios, programas y manuales en las diferentes categorías de la enseñanza propias a las jóvenes; y a las funciones reservadas al personal masculino y femenino en la dirección e inspección de las escuelas. La encuesta tra- tará también de especificar los factores sociales, económicos, pedagógicos y de todo otro género que dificulten o favorezcan el acceso de la mujer a la educación. Estas informaciones serán sometidas a la conferencia para que le sirvan de base de discusión. Las recomendaciones que ella formule recibirán una amplia difusión.

EDUCACIÓN PARA LA COMPRENSZÓN INTERNACIONAL.

Todas las actividades de la Unesco se orientan hacia una mejor comprensión internacional en el campo de la edu- cación, de la ciencia y de la cultura. No se trata sólo de multiplicar las reuniones, los intercambios de personas y los conocimientos. No basta con hacer un llamamiento a la solida- ridad entre los pueblos a fin de que el derecho a la educación venga a ser una realidad para todos los seres humanos. Es necesario además que todo individuo aprenda el arte de convivir en una comunidad mundial al mismo tiempo que aprende a ejercer sus derechos y a cumplir sus deberes de ciudadano. Toda educación debe por tanto tender a desarro- llar el civismo nacional y la conciencia de las obligaciones internacionales. Pero esta concepción de la educación sufre la carga de las divisiones del pasado, que pesan sobre el hombre de hoy y vienen a añadirse a las dificultades del mundo contemporáneo. No es ciertamente fácil salvar tales obstáculos y orientar la educación en el sentido de una mejor comprensión mutua de individuos y pueblos.

La investigación de métodos adecuados debe iniciarse con un examen detenido de las dificultades que han caracterizado el espiritu humano en las diferentes etapas de su progreso para llegar a resolver el problema de las relaciones entre gru- pos sociales y, particularmente, el de las relaciones interna- cionales. La enseñanza, que ante todo debe ser objetiva, ha de impartirse sin estrechez de criterio y con un espíritu de comprensión mutua. A este efecto, la Unesco se dedica al mejoramiento de los programas, de los métodos y del material de enseñanza. Sus actividades se dirigen a la infancia, a la población escolar, al cuerpo docente y a los administradores de los centros escolares o universitarios. Se esfuerza por

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difundir la enseñanza referente a las Naciones Unidas y a la Declaración Universal de Derechos del Hombre. Y su acción en favor de la juventud complementa esas iniciativas.

Problemas de la infancia.

Un espíritu de tolerancia y de comprensión mutua entre los pueblos exige, como primera condición, el sano desarrollo mental y social de los individuos desde su edad preescolar. De 1946 a 1950, la Unesco se dedicó sobre todo a ayudar a los niños víctimas de la guerra; se ha ocupado de los niños muti- lados y sin hogar y de los niños europeos desplazados y refu- giados. Se han creado o mejorado los centros de readaptación y las comunidades infantiles.

Partiendo del estudio de esos casos particulares de inadap- tación, la Unesco abordó luego los problemas de los nifios vagabundos y delincuentes. Desde hace dos años se ha dedi- cado al examen de cuestiones de carácter más general, tra- tando de determinar las condiciones de formación de una infancia debidamente desarrollada y adaptada al mundo actual. Se han organizado reuniones de expertos para hacer resaltar la misión de la escuela de párvulos en el desarrollo afectivo e intelectual infantil y aclarar el problema de reclu- tamiento consiguiente, como también para estudiar los méto- dos psicopedagógicos más adecuados para la infancia física- mente depauperada.

A fines de 1952 debe celebrarse una conferencia regional consagrada al estudio de los problemas de educación en sus relaciones con la salud mental de los niños en Europa.

Paralelamente, la Organización se ha esforzado en explorar la realidad afectiva de los niños durante la primera enseñanza y en poner los adelantos de la psicopedagogía al servicio de la comprensión internacional. Un seminario, organizado en Podebrady (Checoeslovaquia), en 1948, se dedicó a estudiar cuál debiera ser la educación internacional de los niños de tres a trece años. Sus tareas versaron sobre la situación del niño en las diversas civilizaciones, sobre su desarrollo psico- lógico y las influencias anormales ejercidas sobre su espíritu. Luego se han llevado a cabo otras experiencias con miras a determinar los medios apropiados para desarrollar en los niños buenas disposiciones respecto a individuos de diferente nacionalidad.

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Programas, métodos y material de enseñanza.

En un mundo donde las relaciones entre la educación y el mantenimiento de la paz parecen evidentes, sería paradójico que el esfuerzo emprendido para mejorar la comprensión entre los pueblos por medio de la educación no se extendiera al dominio de la escuela. Desde la terminación de la primera guerra mundial, el Instituto Internacional de Cooperación Intelectual se interesó en la celebración de acuerdos para la revisión de los manuales escolares, al mismo tiempo que en un plano regional (países escandinavos, Estados americanos) otras iniciativas privadas u oficiales conducían a una fructuosa acción conjunta. Al mismo tiempo el problema de los pro- gramas estaba ya planteado.

Al iniciar sus actividades, la Unesco no se limitó a continuar la tarea que había recibido en herencia, sino que se esforzó además en superar la etapa alcanzada por las tentavivas ante- riores. Se juzgó que era necesario realizar un esfuerzo de imaginación en la medida de las nuevas necesidades. No bas- taban la revisión de los manuales escolares y la adición de algunos capítulos al programa o de nuevas materias al ciclo de estudios. Se trataba, más bien, de atraer la atención de los educadores hacia la necesidad de una renovación del espíritu pedagógico en sus diversas manifestaciones. En efecto, la comprensión internacional no puede considerarse como un apéndice artificial que se añade a la enseñanza tradicional, sino como uno de los elementos integrantes de un espíritu pedagógico adoptado a una nueva situación. De este modo, la Unesco ha tratado de pasar revista a los diversos problemas d e programas, de métodos y de material escolar con el fin de esbozar soluciones, más que de formularlas, y menos aún de imponerlas. La responsabilidad de la decisión final reside -y nunca se insistirá bastante sobre esto- en los mismos interesados: las autoridades escolares y el personal docente de los Estados Miembros.

En el curso de una primera fase, pareció oportuno explorar el terreno mismo de la comprensión internacional, señalar los problemas por resolver y determinar las zonas en que había que trabajar y las formas de acción que debían emplearse. Tal fué el objeto del primero de los cursillos generales organizados por la Unesco (Sèvres, Francia, 1947). A éste siguieron, en 1948, dos cursillos análogos: el de Pode- brady (Checoeslovaquia), consagrado al estudio de los funda- mentos psicológicos del desarrollo del sentido mundial en el niño, y el de Ashridge (Reino Unido), dedicado al problema

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capital de la formación profesional, moral y social del maes- tro. Con idéntico espíritu se celebró otro cursillo en Bruselas, en 1950, para fijar los métodos y criterios que debían adop- tarse con miras a un examen crítico de los manuales, especial- mente los de historia. Un cursillo de estudio celebrado en 1952 ha tratado de precisar los métodos de una educación para el civismo internacional y los medios de incorporar en la enseñanza los principios enunciados en la Declaración Uni- versal de Derechos del Hombre. Junto a éstos, de carácter general, se organizó una serie de cursillos, que podría llamarse «ciclo de disciplinas», con el fin de estudiar la contribución que puede aportar a la comprensión internacio- nal la enseñanza de materias esenciales. En ese mismo sentido, el primero de estos cursillos, organizado en 1950 en Montreal, permitió determinar la aportación de la enseñanza de la geografía a la comprensión internacional. El cursillo de Sèvres (Francia), en 1951, estuvo dedicado al contenido y a los métodos de enseñanza de la historia. Se proyecta otro sobre la enseñanza de lenguas vivas para 1953, y su preparación ha dado ya lugar a diversos trabajos.

Estos cursillos permiten a los educadores designados por los diversos Estados Miembros poner en común sus conoci- mientos y sus experiencias. Su participación va precedida de una fase preparatoria durante la cual la Unesco les comunica cierto número de documentos de trabajo y de publicaciones. Terminado el cursillo, la Organización sigue en contacto con los cursillistas, continúa informándoles, y recibe de ellos informes referentes a las diversas actividades que les ha inspirado la experiencia: muchos de ellos, en efecto, procuran difundir las ideas formuladas durante el cursillo entre un público más extenso, por medio de artículos, conferencias y charlas radiofónicas.

Pero los cursillos no son un fin en sí mismos. Solamente constituyen uno de los medios empleados por la Unesco, aunque contienen sin duda un valor humano muy particular. Las funciones de información que lleva a cabo la Organiza- ción representan otra forma de sus actividades, y a veces van acompañadas de estudios especiales; por ejemplo: una publi- cación de carácter histórico y normativo trata de plantear el problema de la reforma de los manuales escolares y de fijar algunos criterios que pueden emplearse para su mejoramiento, mientras otro estudio, de índole comparativa, versa sobre los programas de enseñanza de historia, de geograí’ía y de educa- ción social. Se ha hecho circular en diversos países una biblio- teca de manuales de historia y geografía con la esperanza de

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que los estudios comparados a que darán lugar constituyan un estímulo para nuevos esfuerzos. Por último, la Unesco ha fomentado la creación de gran número de comités bilaterales constituídos en diversos países para el intercambio y la crítica recíproca de manuales de historia. Los trabajos de estos comités han permitido, además de la revisión de los manuales antiguos, la corrección de manuscritos como consecuencia de las críticas presentadas al autor por sus colegas extanjeros.

En una palabra, no se ha descuidado ninguna forma de acción susceptible de incorporar un nuevo espíritu pedagógico en la mejora de los programas, de los métodos y de los mate- riales escolares.

Enseñanza relativa a los derechos del hombre y a las Naciones Unidas.

La Unesco estudia los medios que harán posible en los diver- sos grados de la enseñanza el familiarizar a los alumnos con la teoria y la práctica de los derechos del hombre y con el funcionamiento de la Organización de las Naciones Unidas, que garantiza esos derechos. En varias ocasiones se ha consul- tado a expertos y se han sometido al Consejo Económico y Social informes sobre esta materia, con recomendaciones sobre los principios y métodos que se deben adoptar. El primer cursillo de estudio, organizado en 1947 en Sèvres (Francia), abordó ese problema. Un año más tarde, los educadores reuni- dos cn el Adelphi College (Nueva York) ampliaron el estudio del mismo, preocupándose más especialmente de los métodos pedagógicos apropiados. Discutieron especialmente sobre la idea que se forman los adultos acerca del civismo interna- cional y de las Naciones Unidas; trataron de determinar el conjunto de conocimientos necesarios para la formación de maestros bien preparados y en posesión de un claro concepto sobre tales cuestiones. En 1952 debe celebrarse otro cursillo en los Países Bajos, para tratar de la preparación de métodos activos para la educación cívica internacional, inspirados en la Declaración Universal de Derechos del Hombre. Se han realizado diversos estudios para poner la Declaración al alcance de los niños.

Pero la educación de que aquí se trata no interesa sólo a los niños y a los adolescentes. También vale para los adultos de los países de civilización moderna, lo mismo que para los de las regiones insuficientemente desarrolladas. Igual- mente debe participar en las actividades de los círculos de trabajadores que completan su instrucción igual que en los

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programas de educación fundamental: se trata de formar una conciencia y una opinión universales.

Gracias a un contrato firmado con la Federación Mundial de Asociaciones pro Naciones Unidas, la Unesco ha colabo- rado en los cursillos nacionales de estudio que se han cele- brado ya en numerosos países. Ha publicado folletos destina- dos a los clubs de relaciones internacionales y a grupos aná- logos; ha preparado exposiciones ambulantes y fomentado la publicación de carteles de anuncio. En repetidas ocasiones, la Organización ha insistido sobre la considerable cooperación que pudiera lograrse de la prensa, de la radio y del cine para hacer conocer las Naciones Unidas y los métodos que convenía emplear en cada uno de sus campos de actividades especializadas. Ha suministrado, además, los elementos de información necesarios a los realizadores de la propaganda de noticias.

La agresión militar de Corea ha motivado nuevas actividades en este dominio por parte de la Unesco. La Organización se ha dedicado a facilitar la enseñanza de los principios de la seguridad colectiva. Se han redactado tres folletos sobre dicho tema para uso de profesores y alumnos de las clases superiores de la enseñanza secundaria. A estos tres folletos corresponden tres guías para uso de los maestros, conteniendo consejos de orden práctico sobre cada enseñanza particular; simultánea- mente se han editado mapas murales y se ha encargado a especialistas en derecho internacional la preparación de obras de mayor amplitud para uso de las universidades y de otras instituciones culturales de semejante nivel.

Actividades relativas a la juventud.

Por un proceso análogo al que hemos observado en relación con los problemas de la infancia, la acción de la Unesco en favor de la juventud ha evolucionado del plan de estudio de casos excepcionales al del estudio de los problemas generales y permanentes. De la colaboración con los campos internacio- nales de trabajo voluntario, correspondiente a la fase de reconstrucción después de la terminación de la guerra, se ha pasado a una concepción más amplia, que tiende a asociar a sus actividades el conjunto de las organizaciones internacio- nales de la juventud.

Reuniendo a sus representantes en conferencias periódicas, la Unesco suministra a estas organizaciones la posibilidad de proceder a intercambios de puntos de vista y al estableci- miento de una colaboración mutua. Ayuda a los diferentes

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grupos y a los organismos nacionales competentes a organizar cursillos en los cuales se estudian los medios prácticos de contribuir a la formación del sentido cívico y al desarrollo de la comprensión internacional entre los jóvenes. Se preparan cursillos internacionales para uso de los jefes de grupos, generalmente deseosos de iniciarse en el funcionamiento de la vida internacional y de participar en las empresas de la Unesco: difusión de la Declaración Universal de Derechos del Hombre, educación fundamental y realización del programa de ayuda técnica en los países insuficientemente desarrollados. Así, en 1952, tendrá lugar un cursillo destinado a los promo- tores de los movimientos de juventudes en Asia del Sur y en el Pacífico meridional.

La Organización favorece igualmente la acción educativa de los movimientos de juventudes por medio de la concesión de becas de viajes de estudios y el envío de material de ense- ñanza. Continúa colaborando para el funcionamiento de los campos internacionales de trabajo voluntario, que son una manifestación concreta del espíritu de «servicio internario- nal». A título de ensayo, la Unesco ha creado en la República Federal Alemana el Instituto Internacional de la Juventud, que desempeñará el papel de centro para el desarrollo de intercambios internacionales y la formación de promotores de los movimientos de juventudes.

El intercambio de correspondencia entre alumnos y alumnas de países diferentes constituye un medio eficacísimo para el desarrollo de un sentido de comprensión internacional. Al interés evidente que, desde el punto de vista cultural, presenta este intercambio -sobre todo si está orientado por los pro- fesores- se añade la creación de lazos de simpatía y amistad, cuya solidez ha sido probada muchas veces en el curso de la segunda guerra mundial. La Unesco aporta su colaboración al funcionamiento y a la extensión de la Federación Interna- cional de Organizaciones de Correspondencia e Intercambios Interescolares, que funciona desde hace más de treinta años, y pone en relación mutua, con éxito cada vez mayor, a niños y jóvenes de unos treinta países.

Estas múltiples actividades de educación para la compren- sión internacional forman los elementos inseparables de un todo. Preparan, en el seno de las familias y en la educación preescolar, en los diferentes grados de la enseñanza, y dentro del marco de las actividades de las juventudes el advenimiento de un espíritu de tolerancia recíproca y de un equilibrio basado en la adaptación al mundo moderno.

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El reducido espacio de que disponemos limita la exposición de las iniciativas de la Unesco en el dominio de la educación. Sin embargo, creemos conveniente describir uno de los proyectos piloto. El centro de educación fundamental de Pátzcuaro presenta un doble interés: ser un ensayo que habrá de reproducirse, con las debidas adaptaciones, en otras regiones del mundo, y ofrecer, al mismo tiempo, un cuadro sintético de las tareas y de los métodos más especialmente practicados por la Organización en la campaña que desde su fundación lleva a cabo contra la ignorancia. Por consi- guiente, le dedicaremos el último capítulo de este trabajo.

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IJN PROYECTO PILOTO DE LA UNESCO EL CENTRO DE EDUCACION FUNDAMENTAL

DE PATZCUARO

La región de Pátzcuaro está situada a 400 kilómetros de la ciudad de México. Tiene ya de antiguo buena reputación turística; las guías de viajes la llaman la «Suiza de México». La ciudad esta enclavada en el extremo meridional de un lago en forma de áncora de 200 kilómetros cuadrados, situado a 2.000 metros de altura sobre el nivel del mar y rodeado de una muralla de picos volcánicos. Las crestas de las montañas sumergidas en el lago forman seis grandes islas, en cuyas riberas se yerguen pintorescos pueblecitos.

Tranquila ciudad provinciana, Pátzcuaro constituye el centro comercial de los indios tarascos de las aldeas circunve- cinas. Los tarascos son uno de los pueblos indios más avan- zados de América Latina. Pescadores, agricultores y leñadores, poseen una larga tradición artística y musical. Pero la belleza de su país y su gusto por las diversiones colectivas no hacen olvidar a estos campesinos los problemas económicos y sociales que tienen planteados. El nivel del lago baja constantemente y la pesca ya no abunda. El agua escasea, las cosechas se secan por falta de riego y el ganado subsiste a duras penas. Faltas de una explotación forestal racional, la laderas incendiadas de las montañas se van despoblando de árboles.

Ese es el marco natural donde en 1951 se abrió el primer centro regional de educación fundamental. Este presenta un interés evidente como campo de experimentación para la for- mación de técnicos de esta nueva disciplina. Veinte pueblos tarascos, con un total de 10.000 habitantes, han sido escogidos como comunidades «laboratorios», donde teorías y programas se ponen a prueba al choque de la vida diaria. Será necesario modificar profundamente el ritmo de la existencia de estas poblaciones; lo cual exigirá, de parte de los profesores y cursillistas, meses, si no años, de una labor constante y decidida.

El centro regional de Pátzcuaro, creado gracias a la inicia- tiva de la Unesco, al concurso de otras cuatro instituciones internacionales -Organización de los Estados Americanos, Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación, Organización Internacional del Trabajo,

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Organización Mundial de la Salud- y al del gobierno de México, persigue dos finalidades: se encarga, por una parte, de transformar en especialistas de educación fundamental para los países de América Latina de donde son originarios a los cincuenta y dos cursillistas que se encuentran allí en este momento y a los que les sucederán más tarde; y, por otra, debe estudiar cuáles podrían ser los mejores medios auxi- liares que habrán de utilizar más tarde estos especialistas en su enseñanza.

Los cursos que se celebran actualmente en Pátzcuaro duran veintiún meses y se dividen en cinco fases. La primera consiste en un período de iniciación durante el cual los alumnos estudian lo que han hecho en sus respectivos países en materia de educación y preparan un informe sobre el tema. Esta fase es muy importante, porque los especialistas en educación fun- damental trabajan casi siempre en regiones aisladas del mundo exterior. Si, a 1.000 kilómetros de distancia, un edu- cador descubre un método rápido de enseñar a leer, los demás apenas tienen oportunidad de enterarse del mismo. Durante este primero y corto período, los cursillistas aportan la contribución de sus conocimientos personales en los cinco dominios a que están consagradas las actividades del centro: higiene, economía rural, economía doméstica, diversiones y uso del tiempo libre y educación social (es decir, enseñanza de los deberes para con la colectividad).

Provistos de los elementos tomados de su propia expe- riencia, los alumnos pasan seguidamente a la segunda fase de su formación, que consiste en un cursillo de estudios. Los pro- fesores determinan, contando con la colaboración de sus discípulos, los principios generales, los métodos y los fines de la educación fundamental. Con este período se termina lo que podríamos llamar la etapa del trabajo de clase.

Para la tercera fase, los cursillistas constituyen equipos que se distribuyen en los veinte pueblos <laboratorios». Para la composición de estos equipos se tienen en cuenta dos factores: en primer lugar, cada miembro está especializado en uno de los cinco dominios ya indicados; en segundo lugar, los miem- bros de un mismo equipo son de nacionalidades diferentes. El principio del trabajo en equipo es fundamental. Todo país que envía alumnos al centro los elige de suerte que consti- tuyan un equipo. A su llegada al centro, se desmembran los grupos nacionales y sus elementos vuelven a reagruparse en equipos internacionales; pero cuando regrese a su país, cada grupo adoptará su forma inicial y, en numerosos casos: conti- nuará trabajando como equipo.

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Los alumnos se dirigen a los pueblos que les han sido asig- nados y proceden a realizar encuestas intensas, de casa en casa y de familia en familia, sobre todos los aspectos de la vida del pueblo, desde las cocinas a la sala de la escuela. Esta fase de la encuesta se termina por el estudio detallado de ciertas instituciones educativas y sociales mexicanas que funcionan en la región de Pátzcuaro. Los cursillistas realizan seguidamente la síntesis de sus observaciones y comienzan a ponerlas en práctica.

En el curso de la cuarta fase, los equipos elaboran, con la ayuda del personal docente, programas específicos de educa- ción fundamental para aplicarlos a los pueblos a donde han sido destinados. Esta es la etapa de la planificación; sin embargo, el programa de estudios del centro no ha terminado todavía. En la quinta y última fase, los alumnos aprenden, sometiéndolos a la experiencia práctica, lo que valen sus ideas y sus planes. Al principio, los alumnos residen en los pueblos por lo menos durante dos semanas. Luego, van a trabajar durante el día a esas localidades, y al atardecer regresan al centro para examinar los resultados obtenidos.

Este programa distribuído en cinco etapas constituye igual- mente una iniciación en el descargo de funciones de respon- sabilidad. Cada cursillista tiene la oportunidad de dirigir las actividades de su equipo. Así, después de haber trabajado sobre el terreno y antes de regresar a su país puede darse cuenta de la huella que la aplicación del programa ha dejado en cada pueblo.

En todo el programa de estudios del centro regional de edu- cación fundamental de Pátzcuaro se encuentra la misma pre- ocupación constante por abordar los problemas desde el punto de vista local. El centro de la Unesco no sólo debe elaborar los métodos para los educadores de todo el mundo, sino demostrar además que estos métodos son aplicables a un plan concreto. Tal es la actitud adoptada para la solución del segundo gran problema que se plantea: el de la producción de auxiliares educativos que han de emplearses en la región de Pátzcuaro.

Estos medios auxiliares de la enseñanza con frecuencia presentan pocas analogías con los libros y los encerados de las escuelas ordinarias. En demasiados casos, los adultos que han aprendido a leer y a escribir durante las campañas de lucha contra el analfabetismo vuelven a caer poco a poco en la ignorancia, por no tener qué leer. No se puede esperar que un hombre con mujer e hijos que alimentar se interese por la lectura de cuentos de hadas, escritos para los niños.

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Entre otros medios auxiliares apropiados, el centro regio- nal de Pátzcuaro produce libros, films y películas fijas (estas últimas son la versión moderna de las placas que en otro tiempo se proyectaban utilizando una linterna mágica) y pro- gramas radiofónicos, siempre que Los requiera el trabajo de 10s estudiantes. Como casi todos los países de América Latina son de lengua española, y muchos de ellos plantean a 108 edu- cadores el problema de una población india bilingüe, es de suponer que el método y el material utilizado entre 108 taras- cos de Pátzcuaro serán útiles a los educadores de una gran parte del hemisferio occidental.

La etapa previa a fa producción de medios educativos auxi- liares consiste en una encuesta sobre el vocabulario regional Aunque todos Los tarascos hablan el español, su lengua posee variantes. locales. El centro cuenta con el concurso de perió- dicos y de maestros locales. Estos últimos piden a sus ahunnos que escriban pequeñas historias acerca de su vida diaria, su hogar, las labores de sus padres, su comida, sus mercados y sus entretenimientos. Analizando estos escritos, los eetudiantes del centro rinden grandes servicios como <descubridores de vocablos,. Como proceden de otros países, esos estudiantes son muy sensibles a las locuciones locales propias de Pátz- CWWO.

Para la preparación de manuales, se ha recurrido al concurso de dos artistas y de dos impresores reclutados en la localidad. Es preferible servirse de un artista local porque conoce bien su medio ambiente, y aquí las realidades y los hechos son más útiles que las concepciones abstractas. si el artista dibuja una casa o un barquito de pesca, es necesario que el alumno los reconozca inmediatamente; los artistas extanjeros necesitan demasiado tiempo para llegar a conocer el ambiente local.

El centro estudia la producción de periódicos murales que se fijarán en las aldeas donde trabajan los estudiantes. Eetos semanarios de una sola página pueden informar sobre la higiene, la economía doméstica, las actividades recreativas, y aun sobre la actualidad nacional e internacional. Destinados a un público que no está acostumbrado a leer los diarios ordi- narios, estos periódicos deben estar ilustrado8 e impresos en caracteres muy grandes. Para su publicación, el centro dis- pone de un material experimental a precios relativamente módicos. El centro trata al mismo tiempo de determinar con precisión cómo se pueden reducir los gastos de la produc- ción del material de lectura necesario a la educación funda- mental.

Las películas educativas exigen también un importante

trabajo de investigación : las cintas producidas para treo de las poblaciones analfabeta8 y de regiones insuficientemente desarrolladas exigen técnicas enteramente diferentes de las que se emplean para los espectadores mejor formados. Entre centenares de casos análogos, se cita el de la proyección, ante un público de campesinos, de una película sobre la purificación de las aguas: el agua contaminada que emanaba de un montón de detritus era de color rojo, lo cual tran- quilizó a los espectadores que jamás habían visto agua de e8e color.

Las películas fijas ofrecen mayores ventajas que las de movimiento porque su ~180 es más sencillo. A falta de electri- cidad pueden utilizarse con un proyector que funciona por medio de una linterna alimentada con petróleo. Las escenas representadas en películas fijas pueden permanecer en la pantalla todo el tiempo necesario para dar explicaciones com- pletas, y es fácil volver a repetirla8 para explicar nuevamente algún punto difícil planteado por alguno de los espectadores.

La conservación de archivos constituye un elemento impor- tante de los trabajos que incumben al personal del centro. El material que produce y los resultados obtenidos interesan a los educadores del mundo entero. Si este material pasa con éxito la prueba a que le someten las condiciones locales, podrá servir de modelo para los demás países de América Latina.

Por su parte, la biblioteca de Pátzcuaro es una fuente indispensable de información para los estudiantes y los instructores; además, está llamada a ser la biblioteca central que sirva a las bibliotecas auxiliares que irán estableciéndose en las localidades tarascas. Cajas de libros cuidadosamente embalados partirán de Pátzcuaro por barco o por auto, según los lugares de destino, contribuyendo a suministrar lecturas a las personas que hayan aprendido a leer. El centro da cursos sobre organización de bibliotecas a sus alumnos y a los biblio- tecarios que en la actualidad trabajan en la región.

Por último, hay que procurar ejercer un influjo en la pobla- ción por medio de auxiliares audiovisuales. El centro ha comenzado ya a radiar emisiones escolares desde la estación radiofónica de Morelia, vieja ciudad colonial situada a unos sesenta kilómetros de Pátzcuaro. Los cursillistas colaboran en la preparación de estas emisiones. Una encuesta previa llevada a cabo en la región ha mostrado que cada pueblo tarasco posee, por la menos, siete u ocho aparatos receptores, que muchas veces funcionan por medio de acumuladores. Se estudia la posibilidad de instalar altavoces e,n determinados

puntos de las aldeas, estableciendo así centros rurales de audición.

Tales son las actividades del primer centro regional de edu- cación fundamental. Una vez organizado definitivamente, estará dotado para acoger simultáneamente dos grupos de cien alumnos cada uno. La erección de centros análogos, interna- cionales, en las diferentes regiones insuficientemente desarro- lladas del mundo, permitiría la formación rápida de miles de especialistas en educación fundamental. Al centro regional de Pátzcuaro, que sirve a América Latina, se va a añadir pronto el de Sers el-Lyanah, en Egipto, que será destinado a los países árabes. Los nuevos técnicos estarán en disposición de formar, a su vez, el personal de centros análogos, pero cuyo radio de acción será localizado. Estas últimas instituciones instruirán a 108 maestros que más tarde deban ejercer sus funciones al servicio inmediato de las poblaciones interesadas.

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CONCLUSION

La ignorancia es uno de los elementos del círculo vicioso en que trágicamente se encadenan la subproducción, la deficien- cia de alimentos y las enfermedades endémicas. El mundo no puede vivir en paz si más de la mitad de su población no tiene oportunidades de disfrutar de los beneficios de «la tran- quilidad en el orden» y del progreso material del siglo XX; ese inmenso número de seres humanos no puede estar privado para siempre de estas ventajas. El Sr. Torres Rodet declaraba en la inauguración del centro regional de Pátzcuaro: «Recordamos con espanto los campos de concentración. Y no parece que siempre nos demos cuenta de que, sin cárceles ni alambradas, más de mil doscientos millones de hombres y de mujeres viven en el calabozo implacable, invisible, interior de la ignorancia.»

De aquí resulta que los educadores no sólo deben impartir conocimientos a los individuos dotándolos de competencia, de hábitos y de ciertas maneras de vivir, sino que además deben despertar y desarrollar en ellos sus cualidades y aptitudes naturales para ayudarles de esta suerte a poner en obra en la mayor medida posible lo que actualmente sólo se halla en potencia. La educación puede y debe ser continua: el espíritu tiene capacidades de desarrollo durante toda la vida; es menester buscar sin descanso los medios susceptibles de ayudar a su desenvolvimiento; es decir, métodos aplicables a adultos de cualquier edad, y no sólo a los niños y a los ado- lescentes.

La educación tiene una función social que ejercer, además de la misión individual a que se aplica. Ofrece a la sociedad en su conjunto medio de tener conciencia de sus tradiciones y de su destino y de adaptarse a nuevas condiciones, infun- diéndole un espíritu nuevo que ‘tienda a nuevos esfuerzos hacia la plena realización de sus fines. La participación consciente de cada individuo en la evolución de las colecti- vidades local y nacional a que pertenecen es inconcebible sin una continua formación.

El mundo de hoy está en vías de realizar su unidad; hay cme estimular esta evolución dedicando una atención especial

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a la educación para la comprensión internacional. Conviene construir las primeras defensas de la paz en la conciencia de cada individuo y consolidar en ella el sentimiento de la solidaridad profunda de todos los pueblos.

Estos son los fundamentos sobre los que descansa la contri- bución de la Unesco a la formación y al desarrollo de los hombres. Con motivo del segundo centenario de la gran EncicZopecEia francesa, el Sr. Torres Bodet evocaba el voto expresado por Diderot : «Dichosos los tiempos cuando los dirigentes del mundo hayan comprendido que su seguridad consiste en mandar a hombres instruidos... iNos atreveríamos a quejarnos de nuestros sufrimientos y arrepentirnos de nuestros años de trabajo si pudiéramos enorgullecernos de haber logrado debilitar este espíritu de vértigo tan opuesto a la tranquilidad de los pueblos y de haber conseguido que nuestros semejantes se amen y se toleren mutuamente, y reconozcan, en fin, la superioridad de la moral universal sobre todas las morales particulares que inspiran el odio y los disturbios y que rompen o relajan el lazo general y común?»

Mientras no se satisfaga plenamente el derecho a la educa- ción, conservarán esos anhelos toda su actualid.ad.

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* 306 Vedado, Apartado 1350, La Habana. CHECOESLOVAQUIA : !&rodni 37, Praga 1. CHILE : Libreria Lope de Ve$a, Moneda 924, Santiago: CHIPRE : M.E. Constantinides, P. 0. Box 473, Nicosia. DINAMARCA : Ejnar Munksgaard Ltd., 6 Norregade, Copenha ue K. ECUADOR : Casa de la Cultura Ecuatoriana, Av. 6 de Diciembre s 33 , Quito. EGIPTO : La Renaissance d’Egypte, 9, rue Adly-Pacha, El Cairo. ESPAÑA : Aguilar, S.A. de Ediciones, Juan Bravo, Madrid. ESTADOS ASOCIADOS DE CAMBODIA, LAOS Y VIETNAM : K. Chantarith, C.C.R., 38, rue Van-Vollenboven, Phnom-Penh. ESTADOS UNl- DOS DE AMERICA : Columbia üniversity Press, 2960 Broadway, Nueva York, 27. FILIPINAS : Philippine Education Co., IIX., 1104 Castillejos, Quiapo, Manila. FINLANDIA : Akateeminen Kirjakauppa, 2 Keskuskatu, Helsinki. FORMOSA : The World Book Co. Ltd., 99 Chung King South Road, Taipeh. FRANCIA : Librairie Universitaire, ZG, rue SouftIot, Paris. GRECIA : Elefthe- roudakis, Librairie Internationale, Atenas. GUAYANA HOLANDESA : Radha- kishun & Co., Ltd., (Book Department) Watermolenstraat 36, Paramaribo. HAITI : Librairie « A la Caravelle », 36, rue Roux, B. P. III-B, Puerto Príncipe. HUNGRIA : Kultura, P. 0. Box 149, Budapest 62. INDIA : Orient Longmans Ltd., Indian Mercantile Chamber, Nicol Road, Bombay; 17 Chittaranjan Ave., Calcuta 36-A 1Mount Road, Madras. Oxford Book & Stationery Co., Scindia House, Nueva Dclhi. Raikamal Publications. Ltd., Himalaya Housent;;;n&y Road, Bom bay 1. INDOtiESIA: G. C. T. van-DoipCo., Dja&n Nus-a Djakarta. IRAK : McKensie’s Bookshop, Bagdad. ISRAEL : Blumstein’s Bookl stores, Ltd., 35 Allenby Road, Te1 Aviv. ITALIA : G. C. Sansoni, Via Gino Capponi 26, Casella postale 552, Florencia, JAPON : Maruzen Co., Inc., 6 Tori-Nichorne Nihonbashi, Tokio. LIBANO : Librairie Universelle, Avenue des Francais, Beirut. LUXEMBURGO : Librairie Paul Bruch, 50, Grande-Rue, Luxemburgo. MALAYA Y SINGAPUR : Peter Chong 8: Co., P. 0. Box 135, Singapur. MALTA : Sapienza’s Library, 26 Kingsway, La Valette. MEXICO : Libreria Universitaria, Justo Sierra 16, Mexico, D. F. NIGERIA : C. M. S. Bookshop, P. 0. Box 174, Lagos. NORUEGA : A/S Bokhjornet, Stortings-

lass 7, Oslo. NUEVA ZELANDIA : South’s Book Depot, 8 Willis Street, fb dllington. PAISES BAJOS : N. V. Martinus Nijhoff, Lange Voorhout 9,

PAKISTAN : Ferozsons Ltd 60 The Mal1 Labore. McLeod Road, &%?35 Tbe Mal1 Peshawar. PAWAMA : Agencii InternaCional de Publi- caciones: Apartado 2i)52, Plaza de Arango, 11.0 3, Panamá, R. P. PERU : Libreria Internacional, del Perú, S. A., Girón de la Unión, Lima. PORTUGAL : Publica@es Europa-America, Ltda., Rua da Barroca 4, Lisboa. PUERTO RICO : Panamerican Book Co., San Juan 12. REINO UNIDO : H. M. Siationery Ofilce, P. 0. Box-569, Londres S. E. 1. SIRIA : Librairie Universelle, Damasco. SUECIA : A/B C. E. Fritzes, Klungl. Hovbokhandel, Fredsgatan 2, Estocolmo. SUIZA : Cnntoms de lengua alemana : Europa Verlag, Ramistrasse 5, Zurich. Cantones de lengua francesa : Librairie de l’Universite., Case postale 72, Friburgo. TAILANDIA : Suksapan Panit, Arkarn 9, RaJ-Damnern Avenue, Bangkok. TANGER : Centre Internalional, 54, rue du Statut. TUNEZ : Agente Aghlebite, 20, Grand-Rut?, B. P. 2, Kairuan. TURQUIA : Librairie Hachette. 469 Istiklal Caddesi, Beyoglu, Estambul. UNION BIRMANA : Burma Educa- tlonal Bookshop, 551-3 Yerchant Street, P. 0. BOK 222, Rangun. UNION SUDAFRICANA : Van Schaik’s Bookstore, P. 0. Box 724, Pretoria. URUGUAY : Centro de Cooperación Cientiilca para America Latina, Bulevar Artigas 1320, Montevideo. YUGOESLAVIA : Yugoslavenska Knjiga, Marsala Tita 23/II, Belgrado.

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Los bonos de libros de la Unesco permiten adquirir revistas y obras de carácter educativo, cientififo o cultural. Pidanse informaciones complemen- tarias a:

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