El desarrollo de la atenciónselectiva y modos de percepciónholísticos y analíticos

Alfonso García *Universidad de Santiago de Compostela

La naturaleza del estímulo psicológicoy la relación entre diferentes estímulospsicológicos, así como sus efectos diferen-ciales sobre distintos procesos cognitivos,son fundamentales para las teorías de lapercepción y la cognición. Pero, comoseñaló Garner (1970), muchos de losexperimentos, interpretaciones y concep-tos que han sido utilizados en estudios deprocesamiento de información han enfa-tizado el aspecto del problema referido alprocesamiento, olvidando el aspecto refe-rido a la información. En una ampliadiversidad de estudios, el experimentadoradopta alguna descripción del estímulofísico y asume que tal descripción carac-teriza adecuadamente las relaciones delestímulo que son percibidas por el obser-vador. Los azares de esta aproximaciónhan sido señalados por Garner (1970),quien afirma que al ignorar la naturalezadel input, las conclusiones acerca de lanaturaleza del procesamiento pueden sererróneas o incompletas. En este sentido,diversos autores (Gibson, 1966; Garner,1974; Monahan y Lockhead, 1977; Lock-head y King, 1977) han señalado que lasdescripciones físicas del estímulo puedenno corresponder a las percepciones delsujeto. En lugar de ello se puede demos-trar que un objeto específico puede serpercibido en una instancia como holísticoy en otra por sus atributos particulares.

Tales consideraciones acerca de la per-cepción de la estructura del estímulo hanllevado a diversos investigadores a plan-tearse el problema de la representacióninterna o estructura percibida de los ob-jetos estimulares, al tiempo que intentandescribir las formas de organización per-ceptual que pueden caracterizar a diteren-tes estructuras percibidas (Garner, 1974;Krantz y Tversky, 1975; Kubovy y Po-rnerantz, 1981; Palmer, 1978; Rosch, 1973;Rosch y Lloyd, 1978; Shepard, 1974;Tversky, 1977). Otros autores han comen-zado a discutir la relación entre represen-taciones diferentes y las opciones atencio-nales del sujeto (Garner, 1974, 1976, 1981,1983; Kahneman, 1973; Kahneman y He-nik, 1981; Lockhead, 1972). Finalmente,el problema de la estructura percibida hasido asimismo tema central en algunostrabajos sobre el desarrollo perceptual ycognitivo (Gibson, 1969), existiendo unaserie de investigaciones recientes que hanintentado establecer una caracterizaciónespecífica de las tendencias en el desarro-llo de la percepción del objeto y la rela-ción de tales tendencias con el desarrollode la atención selectiva (Burns, Shepp,McDonough y Ehrlich, 1978; Shepp,1977, 1978, 1983; Shepp, Burns y McDo-nough, 1980; Shepp y Swartz, 1976;Smith, 1979, 1981; Smith y Kemler, 1977,1978). Tomando conjuntamente estos tra-

* Dirección del autor: Universidad de Santiago, Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación,Departamento de Psicología Evolutiva. 1O 1

bajos se evidencia que la comprensión delIpactitatiL la naturaleza de los objetos o estímulos

multidimensionales es fundamental parael análisis de la organización perceptual yde la atención selectiva.

En la literatura del desarrollo hay unprincipio, relativamente bien asentado,que mantiene que los cambios relaciona-dos con el desarrollo en la representaciónde los objetos del mundo real procededesde lo perceptual o concreto hacia lasrepresentaciones progresivamente másabstractas, semánticas o lógicas. El niñocomienza representándose los estímulosen una forma global, difusa o indiferen-ciada para, con el desarrollo, acceder auna representación de los inputs articula-da, específica o diferenciada (Bruner, 01-ver y Greenfield, 1965; Clark, 1973; Gib-son, 1969; Inhelder y Piaget, 1964; Kend-ler y Kendler, 1962; Nelson, 1974). Exis-te, no obstante, un considerable desacuer-do en relación con la caracterización delas tendencias específicas del desarrollode las representaciones y la naturaleza delos procesos que contribuyen a tal pro-gresión. Un punto central en algunos deestos desacuerdos radica en la caracteriza-ción de la percepción del objeto por elniño más joven. Algunos teóricos sostie-nen que el niño percibe inicialmente losobjetos multidimensionales como todosunitarios o indiferenciados, y que losatributos de los objetos son diferenciadosen el curso del desarrollo (Bruner et al.,1966; Gibson, 1969; Nelson, 1974; Wer-ner, 1961). Para éstos, las diferencias enla ejecución relacionadas con la edadestarían a su vez relacionadas, cuandomenos en parte, con diferencias en eldesarrollo de la percepción del objeto.Otros autores, sin embargo, han asumi-do, tácita o explícitamente, que los atri-butos de los objetos son percibidos porniños de diferentes edades como niveleso valores de dimensiones independientes(Clark, 1 973 ; Inhelder y Piaget, 1964;Kendler y Kendler, 1962, 1975; Zeamany House, 1963). Para éstos, las diferenciasen la ejecución relacionadas con la edadson debidas a algún aspecto del desarro-llo cognitivo distinto a las diferencias enpercepción del objeto. Esta última posi-ción ha sido tácitamente asumida por lamayor parte de los estudios sobre eldesarrollo de la atención selectiva (Hagen

102 y Hale, 1973; Maccoby, 1969; Pick yFrankel, 1973; Strutt, Anderson y Well,

1975), para los que las diferencias en laejecución relacionadas con la edad sondebidas exclusivamente a diferencias en eldesarrollo de la atención selectiva. Típi-camente, en la mayor parte de tales estu-dios, el experimentador asume implícita-mente que las dimensiones de estímuloque manipula son perceptualmente inde-pendientes para el sujeto, procediendo acontinuación a analizar la forma en queson procesadas esas dimensiones, en elsentido que anteriormente señalara Gar-ner (197o).

A pesar de las claras diferencias con-ceptuales entre ambos puntos de vistaalternativos sobre la organización percep-tual del niño, se han obtenido pocosresultados que apoyen directamente cadapunto de vista. Típicamente, los rendi-mientos de los niños más jóvenes soncomparados con los de los niños mayoresy con los de los adultos en tareas cuyaorganización dimensional ha sido defini-da por el experimentador. El desempeñodel niño más joven puede ser peor odiferente al de los sujetos de más edad.Tales diferencias pueden ser indicativas,a su vez, de diferencias en el desarrollode la atención selectiva, pero puedenasimismo ser interpretadas como reflejode diferencias en el desarrollo de la orga-nización perceptual (Gibson, 1969).

Ambas tendencias en la interpretacióndel desarrollo perceptual son frecuente-mente vistas como competidoras (porejemplo, Tighe,, 1973). Algunos investi-gadores subrayan un proceso, excluyendovirtualmente al otro. Se han realizadopocos esfuerzos para integrar los concep-tos dentro de una teoría simple, constitu-yendo el trabajo de Gibson (1969) unaimportante excepción.

Por otra parte, las evidencias para apo-yar la afirmación de que la percepción delniño comienza siendo holística y aprendea extraer las representaciones dimensiona-les en el curso del aprendizaje perceptual,son frecuentemente indirectas (Gibson,1969; King y Holt, 197o; Miller, 1971;Rogers y Johnson, 1973): la conclusiónde que la percepción del niño joven esholística está basada en su fracaso enresponder dimensionalmente. Existen, noobstante, una serie de resultados conver-gentes procedentes de diversas investiga-ciones que muestran una marcada tenden-cia en el desarrollo hacia el uso cada vez

mayor de relaciones dimensionales paraorganizar la percepción y la cognición.Antes de que el niño analice con facilidadel estímulo en sus dimensiones compo-nentes, utiliza las relaciones de similari-dad global entre estímulos holísticos co-mo base para estructurar la experiencia.Así, una serie de estudios sobre aprendi-zaje discriminativo se han planteado el aná-lisis de los determinantes de las preferen-cias por los aspectos compuestos y com-ponentes de los estímulos (Zeaman yHanley, 1983). A partir de esos estudiosse ha postulado que en el curso deldesarrollo los sujetos pasan de una prefe-rencia en atender, en las edades mástempranas, a los compuestos (o aspectosholísticos de la estimulación) a una prefe-rencia en atender, en los sujetos de másedad, a las dimensiones componentes(Kendler y Kendler, 1962; Zeaman yHanley, 1983; Zeaman y House, 1974).En tareas de clasificación rápida se haobservado que el niño mayor atiende conéxito a una dimensión relevante simple,ignorando las dimensiones irrelevantes,mientras que el niño más joven es distraí-do en esta tarea, como si tuviera queprocesar toda la información (Kemler,1983; Kemler y Smith, 1978; Shepp ySwartz, 1976; Smith y Kemler, 1978;Strutt, Anderson y Well, 1975).

Shepp y Swartz (1976) y Shepp (1978)observaron algunos interesantes paralelis-mos entre las propiedades de las dimen-siones integrales y separables en la per-cepción del adulto descritas por Garner(1970, 1974) y las tendencias en el desarro-llo de la percepción del objeto y de laatención selectiva. Tomando las dos ten-dencias en el desarrollo conjuntamente, ladescripción de los niños más jóvenessupone que éstos perciben los objetoscomo todos unitarios y fracasan en aten-der selectivamente. Tal caracterización esmuy similar a la de la percepción yatención de un adulto que ejecuta unatarea con dimensiones integrales. En con-traste, los niños mayores son caracteriza-dos como percibiendo los objetos deacuerdo con los valores de dimensionesespecíficas y teniendo éxito en atenciónselectiva. Tal descripción es precisamentela de la percepción y atención de unadulto confrontado con dimensiones se-parables. Sobre la base de estos paralelis-mos Shepp y Swartz (1976) y Shepp(1978) sugirieron la hipótesis de que las

combinaciones dimensionales que sonpercibidas como separables por el niñomayor y el adulto, son percibidas comointegrales por el niño más joven, y que laestructura dimensional del estímulo seabstrae a través del aprendizaje percep-tual. De acuerdo con la «hipótesis deseparabilidad», los niños más jóvenes per-ciben la estructura de similaridad de losestímulos multidimensionales, y es duran-te el curso de la experiencia perceptual(Gibson, 1969) cuando aprenden a anali-zar tales estímulos dimensionalmente. La«hipótesis de separabilidad» plantea asi-mismo la cuestión del desarrollo atencio-nal. Como mostrara Garner (1974, 1976),las dimensiones integrales no permitenatender selectivamente. Así, si los niñosmás jóvenes perciben las combinacionesdimensionales como integrales, un fraca-so en atender selectivamente es el resul-tado de la estructura de estímulo percibi-da, y no un fracaso en la capacidad deesos niños para focalizar o dirigir laatención. La «hipótesis de separabilidad»sugiere, por tanto, que los resultados demuchos estudios que parecen mostrardiferencias en atención selectiva relacio-nadas con el desarrollo, pueden, por elcontrario, ser reflejo de diferencias en eldesarrollo de la estructura percibida. Eldesarrollo del control sobre los recursosatencionales no puede ser demostrado amenos que se pueda mostrar que lasfuentes de información son independien-tes.

Diversas investigaciones utilizando latarea de clasificación rápida (Shepp ySwartz, 1976; Shepp, 1 97 8) y la tarea declasificación libre (Smith y Kemler, 1977;Shepp, Burns y McDonough, 1980; Smith,1 979; Ward, 1980), además de las previa-mente mencionadas sobre aprendizaje dis-criminativo, suponen fuertes apoyos con-vergentes para la «hipótesis de separabili-dad». Los resultados de tales estudiosponen de manifiesto la existencia de unatendencia en el desarrollo perceptual des-de modos holísticos a modos analíticosde procesamiento de estímulos complejos(Kemler, 1982, 1983), con sus consiguien-tes efectos sobre el desarrollo de losprocesos selectivos.

Para estudiar el desarrollo de la aten-ción selectiva a dimensiones de estímulose deben utilizar, por tanto, dimensionesde estímulo que sean separables, esto es,que sean objetos perceptualmente distin- 1 03

tos. Como mostraran Garner y Felfoldy(1970) y Lockhead (1966), la separaciónespacial de dimensiones integrales es unacondición que convierte a tales dimensio-nes en independientes psicológicamente,permitiendo al sujeto centrarse en unafuente de información, en una tarea querequiera atención selectiva. De esta for-ma, incluso para los sujetos más jóvenes,quienes normalmente perciben los obje-tos como estímulos integrales, la separa-ción espacial de las dimensiones produci-ría fuentes de información separadas, loque permitiría la investigación de lastendencias de desarrollo del sujeto en elcontrol de la atención selectiva. En con-traste, las dimensiones espacialmente con-tiguas que fueran percibidas como sepa-rables por los sujetos mayores seríanpercibidas como integrales por los másjóvenes.

A partir de este planteamiento llevamosa cabo dos experimentos en el contextode la tarea de clasificación rápida, elprimero de ellos con dimensiones espa-cialmente contiguas, con el fin de consta-tar la existencia de diferencias relaciona-das con el desarrollo en la percepción dela estructura del estímulo, en la línea dela «hipótesis de separabilidad». Un segun-do experimento, realizado con dimensio-nes de estímulo separadas espacialmente,tenía como objeto estudiar específicamen-te las tendencias en el desarrollo de laatención selectiva.

EXPERIMENTO I

En el primer experimento se sometió aniños dé 1. 0 y 5. 0 de EGB a una tarea declasificación rápida en la que se utilizaronestímulos que variaban en dos dimensio-nes, separables para el adulto y el niñomayor (Garner y Felfoldy, 1970; Shepp,1983), colocadas en contigüidad espacial.Las combinaciones de los dos valores enambas dimensiones producían tres tiposde tareas de clasificación: unidimensiona-les, correlacionadas y ortogonales. Deacuerdo con la «hipótesis de separabili-dad» deberían de aparecer diferencias re-lacionadas con la edad entre los tiemposde clasificación en las distintas tareas.Específicamente, se esperaba que los su-jetos de L o de EGB, en función de supercepción holística, no percibieran la

04 estructura del estímulo, comportándose

las dimensiones de estímulo como inte-grales. Operacionalmente, se esperaba quelos sujetos de 1. 0 de EGB, en relacióncon los tiempos de clasificación en latarea unidimensional, mostrasen facilita-ción (disminución en los tiempos de cla-sificación) en la tarea de dimensionescorrelacionadas e interferencia (aumentoen los tiempos de clasificación) en la tareade dimensiones ortogonales. En contras-te, los sujetos de 5. 0 de EGB, dado sumayor nivel de desarrollo en percepciónde la estructura del estímulo, debieran depercibir las dimensiones de estímulo, com-portándose éstas, por consiguiente, comoseparables. Operacionalmente, los sujetosde 5. 0 de EGB no deberían mostrarfacilitación en clasificación con dimensio-nes correlacionadas ni, dado su mayornivel de desarrollo en el control de laatención selectiva, interferencia con di-mensiones ortogonales, en relación conlos tiempos de clasificación en la tareaunidimensional. Así, se esperaba que lossujetos de 5." de EGB ejecutasen las trestareas con igual rapidez. Se esperaban,asimismo, diferencias cuantitativas en lostiempos de clasificación entre los sujetosde ambos grupos de edad, en el sentidode que los sujetos de primero deberíanclasificar en todas las tareas con máslentitud que los de quinto, debido adiferencias tanto en experiencia percep-tual como en destrezas motoras.

Método

1. Sujetos.—Los sujetos fueron 18niños de I.. de EGB (9 varones y 9hembras) y 18 de 5. 0 de EGB (10 varonesy 8 hembras). Las medias de edad de lossujetos de ambos cursos fueron, respecti-vamente, 6 arios 4 meses (rango: 6-o a6-8) y io años 7 meses (rango: o-o a

i). Todos los niños pertenecían alColegio Nacional del Castiñeiriño (Santia-go).

2. Estímulos y tarea.—Los estímulosfueron tarjetas blancas (15-0 x oo mm.)en las que se hallaban dibujados tresrectángulos «concéntricos». La primeradimensión de estímulo era el color delrectángulo interior, que podía adoptar dosvalores: rosa o naranja. La segunda di-mensión era la posición de una flecha adosa-da al rectángulo interior y del mismocolor que éste, cuyos dos valores eran:posición lateral derecha y posición supe-rior.

- VitalsEscitturiu

Cada sujeto debía clasificar series deconjuntos de 32 tarjetas de estímulo endos pilas. Se utilizaron tres subtipos detareas, correspondientes a las tres posiblesdisposiciones estimulares de las dos di-mensiones de estímulo. En el primer tiposólo una dimensión variaba en sus dosvalores, manteniéndose ausente la segun-da dimensión: clasificación unidimensio-nal. En el segundo tipo, un valor de unadimensión fue consistentemente empare-jado con un valor de la otra dimensión,dando como resultado dos únicos estímu-los, con 16 de cada tipo en un conjunto:clasificación con dimensiones correlacio-nadas. En la tercera disposición estimu-lar, ambos valores de una dimensiónfueron emparejados con cada valor de laotra, dando como resultado cuatro estí-mulos, con ocho de cada tipo en unconjunto (clasificación con dimensionesortogonales).

3. Diseño y procedimiento.—El experi-mento siguió un diseño factorial mixto de2 x 2 x 3 (edad x dimensión clasifica-da x disposición estimular), con una va-riable entre (edad) y dos intra (dimensiónclasificada y disposición estimular). Cadaniño debía clasificar sobre cada una de lasdos dimensiones con cada una de las tresdisposiciones estimulares. Las seis clasifi-caciones resultantes constituían un ensa-yo. Cada sujeto realizó nueve ensayos entres días consecutivos, tres ensayos pordía, siendo los tres primeros ensayos depráctica.

El orden de las clasificaciones dentrode los ensayos fue determinado por uncuadrado latino, de cara a evaluar losefectos de orden. Así, tres sujetos de cadanivel de edad trabajaron con cada uno delos órdenes. Se utilizó un cuadrado latinoen los ensayos i y 3 de práctica y 2, 4 y6 experimentales, mientras que el cuadra-do latino inverso fue usado en el ensayo

de práctica y 1, 3 y 5 experimentales.Cada sujeto fue probado individual-

mente en una sala del propio colegio,siendo todas las pruebas pasadas por elmismo experimentador. El sujeto y elexperimentador se sentaban a una mesa,en ángulo de 90 grados, situándose elsujeto a la izquierda del experimentador.Se instruía a los sujetos acerca de que elpropósito del «juego» era determinar conqué rapidez separarían las tarjetas en dosmontones, procurando no cometer erro-res. Dependiendo de la dimensión que

fuera a ser clasificada, se les decía que elrectángulo podía ser de color rosa o de E-13-saritura=

color naranja y que algunas veces teníauna flecha a un lado y otras tenía unaflecha arriba. Al comienzo de cada clasi-ficación se barajaban las tarjetas y se lemostraba al niño una tarjeta de ejemplode cada uno de los dos valores de ladimensión clasificada, dándole en ese mo-mento las instrucciones. Se colocaba cadamontón de 32 tarjetas enfrente del niño,encima de la mesa, y éste debía cogercada tarjeta individualmente y colocarlaen el lugar apropiado, a la derecha o a laizquierda del montón de tarjetas. Se per-mitía al sujeto mirar el mazo de tarjetasantes de comenzar para elegir en qué ladocolocar cada pila, y coger cada tarjeta decualquier forma, pero no se le permitíacoger el montón de tarjetas mientrasclasificaba. A la voz de «preparado, ya»se ponía en marcha un cronómetro queregistraba los tiempos de clasificación ensegundos y décimas de segundo. Se regis-traban, asimismo, los errores cometidosen cada clasificación, pero no se dabafeedback sobre ellos. Se animaba constan-temente al sujeto a que clasificase conrapidez. Cuando cometía más de un errorse le advertía que debía clasificar bien. Alfinal de la tercera sesión se elogiaba alsujeto.

Resultados

Todos los niños mostraron una tasamuy baja de errores, por lo que éstos nofueron sometidos a análisis.

Se realizó, en primer lugar, una com-paración entre los tiempos de clasificacióntotales de los ensayos i y 6 experimenta-les, con objeto de aclarar la posible exis-tencia de efectos de práctica a lo largo dela prueba. Se utilizó una prueba t de unacola para grupos relacionados, que pusode manifiesto la inexistencia de diferen-cias significativas entre los tiempos declasificación en los ensayos i y 6 (t=.33,p 1). Con el objeto de confirmar la noexistencia de efectos de la práctica enninguna de las seis clasificaciones se rea-lizó un análisis de varianza para un planfactorial mixto de z x z x 3 (edad x dimen-sión clasificada x disposición estimular)sobre las diferencias entre los tiempos declasificación en los ensayos i y 6. Ningu-no de los efectos principales ni de las / o y

interacciones fueron significativos (p > i),lo que confirmó la inexistencia de efectosde la práctica.

De cara a evaluar los efectos del ordende las clasificaciones, se analizó cada unode los seis ensayos por un análisis devarianza para un diseño factorial mixtode 2 x 6 x 2 x 3 (edad x orden x dimensiónclasificada x disposición estimular), condos factores entre (edad y orden) y dosintra (dimensión clasificada y disposiciónestimular). Estos análisis pusieron de ma-nifiesto que ninguno de los efectos prin-cipales de la variable orden fueron signi-ficativos en ninguno de los seis ensayos

(p >.1). En cuanto a los efectos de inte-racción del orden con otras variables, sehallaron dos efectos marginales sig-nificativos: edad x orden x dimensiónclasificada [F(5,24)=-3,o7, p< .051 yedad x orden x dimensión clasificada xx disposición estimular [F( 1 s) = 2.06,

P<.051•A continuación fueron promediadas

las puntuaciones de cada sujeto en los seisensayos experimentales, de tal forma quela media de cada clasificación de la tablasiguiente está basada en una puntuaciónsimple aportada por cada uno de lossujetos:

TABLA

Medias de los tiempos medios de clasificación.

Dim. Clas. Color rectángulo Posición flecha

Disp. Estim. Una dim. Dim. Corr. Dim. Ort. Una dim. Dim. Corr. Dim. Ort.

Curso1.0 5.°

42.27

29.7938.2429.56

46.7429.86

43.2830.87

38.6530.68

52.5630.99

106

Los tiempos medios de clasificación delos sujetos fueron analizados a través deun análisis de varianza para un planfactorial mixto de 2 x 2 x 3 (edad x dimen-sión clasificada x disposición estimular)con repeticiones en dos factores (dimen-sión clasificada y disposición estimular).Se encontraron efectos principales signi-ficativos debidos a la edad[F(1,34). 128 ,90, p < . 00 I], dimensiónclasificada [F(1,34). 103,23, p < .00i] ydisposición estimular [F(2,68) . 1.026,25,p < .001]. En cuanto a la edad, los sujetosde i . 0 clasificaron más lentamente que losde 5. 0, tal como se esperaba, en funcióndel mayor desarrollo motor y/o la mayorexperiencia perceptual de los sujetos de 5.0Por lo que se refiere a la dimensiónclasificada hubo, asimismo, efectos signi-ficativos que indican que las clasificacio-nes sobre la dimensión «color del rectán-gulo» fueron más fáciles que las clasifica-ciones sobre la dimensión «posición de laflecha». Para analizar el efecto significati-vo observado en la variable disposiciónestimular se efectuaron comparaciones en-tre medias utilizando la prueba de Schef-fé. Los resultados mostraron la existenciade diferencias significativas (p <.05) en-tre los tiempos de clasificación en lastareas unidimensionales y las tareas de

dimensiones correlacionadas y de dimen-siones ortogonales. Tales resultados indi-caron que el efecto de la disposiciónestimular es debido al hecho de que, enrelación con la tarea unidimensional, latarea de dimensiones correlacionadas mos-tró facilitación, mientras que la tarea dedimensiones ortogonales mostró interfe-rencia.

Se presentaron, asimismo, efectos deinteracción entre dimensión clasificada yedad [F(1,34)=-12,28, p < . 00 I]. La prue-ba de Scheffé (p <.05) puso de manifiestoque mientras los sujetos de 5.0 clasifica-ron virtualmente con la misma rapidezsobre ambas dimensiones, en los sujetosde t.° se produjo un aumento significati-vo en los tiempos de clasificación sobrela dimensión «posición de la flecha» enrelación con los tiempos de clasificaciónen la dimensión «color del rectángulo».

El efecto más importante para el pre-sente análisis se puso de manifiesto en lainteracción significativa entre edad y dis-posición estimular [F(468)=921,44,p <.00 1]. La prueba de Scheffé (p <.o5)indicó que los tiempos de clasificación delos sujetos de 5.° eran virtualmente igua-les en las tres tareas. No hubo, por tanto,facilitación en la tarea de dimensiones

correlacionadas ni interferencia en la ta-rea de dimensiones ortogonales en rela-ción con la tarea unidimensional, de acuer-do con nuestra hipótesis, comportándoseambas dimensiones como separables paralos sujetos de 5.0 En contraste, los sujetosde 1.0 mostraron tiempos de clasificaciónsignificativamente más rápidos en la tareade dimensiones correlacionadas y máslentos en la tarea de dimensiones ortogo-nales en relación con la tarea de unadimensión. Tales resultados están deacuerdo, asimismo, con nuestra hipótesis,indicando que las dimensiones utilizadasse comportan como integrales para lossujetos de 1.0

Discusión

Los resultados de este experimentomuestran, de acuerdo con la «hipótesis deseparabilidad», que los sujetos de 1.. deEGB perciben como integrales las com-binaciones dimensionales, que son sepa-rables para los sujetos de 5. 0 de EGB.Ello pone de manifiesto, en primer lugar,la existencia de diferencias relacionadascon la edad en percepción de la estructuradel estímulo. Los sujetos de muestranuna mejora en los tiempos de clasificaciónen las tareas con dimensiones correlacio-nadas. Tal mejora se produce debido aque la diferencia global entre estímulos esmayor en la tarea de dimensiones corre-lacionadas que en la tarea unidimensional.Ello supone la percepción de una estruc-tura de similaridad, para la que es apro-piada una métrica euclidiana, y pone demanifiesto la percepción holística de lossujetos de 1. 0 relativa a las combinacionesdimensionales utilizadas.

Por el contrario, los sujetos de 5. 0 nose benefician del aumento de redundanciaintroducido en la tarea de dimensionescorrelacionadas en relación con la tareaunidimensional. Ello supone que estossujetos perciben la estructura dimensionalde los estímulos, estructura que produceuna métrica de «manzana», para la que lasrelaciones de distancia global carecen designificado (Garner, 1974). Así, el aumen-to de redundancia no se traduce en unaumento de disimilaridad entre los estí-mulos, por lo que los tiempos de clasifi-cación en la tarea de dimensiones corre-lacionadas no son significativamente dife-rentes de los de la tarea unidimensional.

Asimismo, los resultados de este expe-rimento ponen de manifiesto las diferen- sEiGrituriE

cias en atención selectiva relacionadascon la edad que se derivan de las diferen-cias en la percepción de la estructura delestímulo. Los sujetos de 1.° muestraninterferencia en la tarea de dimensionesortogonales en relación con la tarea uni-dimensional. Ello está de acuerdo con lacaracterización de las dimensiones integra-les realizada por Garner (1974), para quientales dimensiones no permiten atenderselectivamente, por lo que producen in-terferencia en una tarea de filtración. Lasdimensiones integrales producen una es-tructura de similaridad, por lo que no sonpercibidas realmente como dimensiones.Obviamente, si las dimensiones no sonpercibidas no puede atenderse selectiva-mente una de ellas.

Los sujetos de 5 • 0 , por el contrario, nomuestran interferencia en la tarea de di-mensiones ortogonales. Ello supone, enprimer lugar, que perciben la estructuradimensional de los estímulos y, en segun-do lugar, que tienen un desarrollo sufi-ciente de la atención selectiva como paraatender a una dimensión sin que se pro-duzca interferencia procedente de la di-mensión presentada concurrentemente.

En función de lo expuesto se haceevidente que para estudiar el desarrollode la atención selectiva es necesario utili-zar dimensiones de estímulo que seanseparables. Esto fue lo que se hizo en elsegundo experimento.

EXPERIMENTO II

Corno anteriormente señalamos, la se-paración espacial de las dimensiones deestímulo integrales convierte a tales di-mensiones en objetos perceptualmentedistintos, por lo que serían separablesincluso para los sujetos más jóvenes,permitiendo la investigación del desarro-llo de la atención selectiva. Básicamente,este segundo experimento planteaba quesi las dimensiones fueran efectivamenteseparables para los sujetos de ambos gru-pos de edad, no debieran presentarsediferencias entre los tiempos de clasifica-ción en las tareas correlacionadas y unidi-mensionales en ninguno de los grupos deedad. En segundo lugar, si la atenciónselectiva se desarrolla con la edad, debie-ran presentarse diferencias entre los suje-

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tos de y 5. 0 de EGB en la tarea deEEscrItnnE dimensiones ortogonales en relación con

la tarea unidimensional. Específicamente,mientras los sujetos de L o debieran mos-trar interferencia, los sujetos de 5.0, enfunción de su mayor desarrollo en elcontrol de la atención selectiva, no debie-ran presentar tal interferencia. Así seesperaba que los sujetos de 5. 0 ejecutasenlas tres tareas con igual rapidez, mientrasque los sujetos de tan sólo deberíanmostrar efectos de interferencia en latarea de dimensiones ortogonales.

Método

i. Sujetos.—Se utilizaron 36 sujetos:18 de Lo de EGB (9 varones y 9 hem-bras) y 18 de 5. 0 de EGB (so varones y 8hembras). Las medias de edad de lossujetos de ambos cursos fueron, respecti-vamente, 6 arios 4 meses (rango: 6-o a6-8) y io arios 7 meses (rango: lo-o a

0-11).

2. Estímulos, tarea, diseño y procedimien-

to.—La única diferencia con el experimen-to anterior consistió en las dimensionesde estímulo utilizadas. En el presenteexperimento, la primera dimensión deestímulo fue el «color del rectángulo»interior, que podía, al igual que en elExperimento I, adoptar dos valores: rosao naranja. La segunda dimensión fue el«número de líneas» situadas entre los dosrectángulos exteriores, y cuyos dos valo-res fueron: 2 ó 4. En los demás aspectossigue lo expuesto en el Experimento I,por lo que nos centraremos en los resul-tados más relevantes.

Resultados

En primer lugar señalar que no sepresentaron efectos de la práctica ni delorden de las clasificaciones. Al igual queen el Experimento I se promediaron lostiempos de clasificación de los sujetos encada tipo de tarea. La tabla siguienteofrece las medias de los tiempos mediosde cada clasificación:

TABLA 2

Medias de los tiempos de clasificación

Dim. clas. Color rectángulo Número de lineas

Disp. Estim Una dim Dim. Corr. Dim. Ort. Una dim. Dim. Corr. Dim. ort.

Curso1.0 40.45 40.34 45.06 42.43 42.38 48.775.0 29.46 29.84 29.71 31.27 31.13 31.30

Los tiempos medios de clasificaciónfueron sometidos a un análisis de varian-za para un diseño factorial mixto de2 X 2 X 3 (edad x dimensión clasifica-da x disposición estimular) con un factorentre (edad) y dos intra (dimensión clasi-ficada y disposición estimular). Se encon-traron efectos principales debidos a laedad [F(1,34)=89.75, p<.00i]. Ello su-pone que, de acuerdo con lo esperado,los sujetos de primero clasificaron signi-ficativamente con más lentitud que los dequinto, en virtud de su menor nivel dedesarrollo motor y/o experiencia percep-tual. Fue, asimismo, significativo el efectode la dimensión clasificada[F(1,34). 1 55.14, p < .00 1], lo que indicaque las clasificaciones sobre la dimensión«color del rectángulo» fueron en generalmás rápidas que las clasificaciones sobre108 la dimensión «número de líneas». Tam-

bién fue significativo el efecto de la dis-posición estimular [F(2,68)=666.45,p< .00i). Las comparaciones entre medias(Scheffé, p<.o5) mostraron que tal efec-to radicaba en los tiempos de clasificaciónmás lentos obtenidos en las tareas dedimensiones ortogonales en relación conlas tareas unidimensionales.

Una vez más, el efecto más importanteen el contexto de las hipótesis formuladasfue mostrado por la interacción significa-tiva entre edad y disposición estimular[F(z,68)=628.34, p <.0011. Las compara-ciones entre medias pusieron de manifies-to que tan sólo fue significativa la dife-rencia entre los tiempos de clasificaciónen las tareas ortogonales y unidimensio-nales en los sujetos de primero. Ellosupone que tales sujetos clasificaron máslentamente en las tareas ortogonales que

en las unidimensionales. Por el contrario,no fueron significativas las diferenciasentre los tiempos de clasificación en lastareas correlacionadas y unidimensionalesen los sujetos de primero. En cuanto alos sujetos de quinto, no se presentarondiferencias significativas ni en las tareascorrelacionadas ni en las ortogonales enrelación con las unidimensionales.

Discusión

Tales resultados están de acuerdo connuestra hipótesis, poniendo de manifies-to, en primer lugar, que las dimensionesde estímulo utilizadas son separables tan-to para los sujetos de primero como paralos de quinto, como lo muestran losresultados obtenidos en las tareas correla-cionadas, en las que en ninguno de losgrupos de edad se observaron efectos defacilitación. Tal separabilidad de las di-mensiones posibilita el estudio del de-sarrollo de la atención selectiva. En lastareas de dimensiones ortogonales lossujetos de quinto no mostraron efectosde interferencia. Por el contrario, lossujetos de primero sí mostraron tiemposde clasificación más lentos en tales tareasen relación con las unidimensionales. Da-do que ambos grupos de sujetos percibenla estructura dimensional de los estímulosutilizados, se puede inferir que tales dife-rencias son debidas a un mejor control delos recursos atencionales de los sujetos dequinto frente a los sujetos de primerode EGB.

DISCUSION GENERAL

El argumento general del presente tra-bajo ha sido que distintas combinacionesdimensionales generan estructuras estimu-lares diferentes, y que tales diferencias enla estructura de los estímulos tiene conse-cuencias sobre la estructura estimular quees percibida por el observador y , subse-cuentemente, sobre las opciones' de pro-cesamiento que son posibles para el ob-servador. Si ello es así y si, al propiotiempo, la percepción de la estructura delestímulo se desarrolla con la edad, esobvio que los estudios sobre el desarrollode la atención selectiva deben realizarseen todo caso teniendo en cuenta la natu-raleza del estímulo y sus efectos sobre lapercepción del sujeto de un determinado

nivel de desarrollo. En otras palabras, elestudio del desarrollo de la atención se- Jlificaltan

lectiva debe ir de la mano de los estudiossobre el desarrollo de la percepción de laestructura del estímulo.

Los resultados obtenidos en los dosexperimentos realizados en el presentetrabajo muestran claramente que la inter-ferencia observada en tareas de filtracióncon dimensiones ortogonales puede serdebida tanto a la percepción holística delos estímulos como a un fracaso en aten-ción selectiva. La ejecución de los sujetosen tareas con dimensiones de estímuloespacialmente contiguas ponen de mani-fiesto la tendencia en el desarrollo de lapercepción de la estructura del estímulopredicha por la «hipótesis de separabili-dad». Los niños de primero de EGBmostraron una disminución en los tiem-pos de clasificación con valores de dimen-siones de estímulo correlacionados e in-terferencia con valores ortogonales. Am-bos efectos desaparecieron en los niñosde quinto de EGB. Ello supone, deacuerdo con Garner (1974) y Shepp (1978,1983), que tales dimensiones son percibi-das como integrales por los niños deprimero de EGB, lo que indica la percep-ción holística de estos sujetos, mientrasque son percibidas como separables porlos sujetos de quinto de EGB, lo quepone de manifiesto su percepción dimen-sional. Así, con la edad se produce undesarrollo en la percepción de la estruc-tura del estímulo, desde una estructura desimilaridad hacia una estructura dimensio-nal. La interferencia observada en lastareas con dimensiones ortogonales enlos sujetos de primero de EGB no puede,por tanto, ser interpretada como un fra-caso de tales sujetos en atender selectiva-mente a una dimensión de estímulo espe-cífica, sino más bien como resultado desu percepción holística, que no les permi-te atender selectivamente a una dimensiónde estímulo específica. De este experimen-to, por consiguiente, no se pueden extraerconclusiones acerca del nivel de desarro-llo en atención selectiva de los sujetos deprimero de EGB. Respecto a los sujetosde quinto de EGB, dado que perciben lasdimensiones de estímulo, sí se puedeafirmar que la atención selectiva estásuficientemente desarrollada como paraevitar la interferencia de las dimensionesde estímulo irrelevantes en la tarea de

1-09dimensiones ortogonales.

La comparación de los niveles de de-!EcrttUf a: sarrollo de la atención selectiva de los

sujetos de primero y quinto de EGB tansólo es factible, por consiguiente, utilizan-do dimensiones que sean independientespsicológicamente y que, por ello, permi-tan a los sujetos de ambos grupos deedad poner en juego sus recursos atencio-nales. Los resultados obtenidos en elExperimento II, que utilizó dimensionesde estímulo especialmente separadas y,por consiguiente, separables (Garner yFelfoldy, 197o; Lockhead, 1966), mostra-ron el patrón esperado. En primer lugar,en las tareas con valores de dimensionescorrelacionados no se presentaron, enninguno de los niveles de edad, disminu-ciones en los tiempos de clasificación quepudieran ser atribuidas a dimensionesintegrales. Tales resultados indican quelas fuentes de información son percibidascomo separables, esto es, que son percep-

tualmente independientes, y que, en vir-tud de ello, es posible evaluar los cam-bios en atención selectiva relacionadoscon el desarrollo. En segundo lugar, enlas tareas con dimensiones ortogonales,los niños de primero de EGB mostraroninterferencia, mientras que tal efecto nofue observado en los sujetos de quinto deEGB. Estos resultados indican que laatención selectiva mejora con el incremen-to de la edad.

Lo que los resultados del presentetrabajo no muestran son las vías específi-cas por las que la atención mejora con laedad. Como Lane y Pearson (1982) seña-lan, sería necesario investigar más enprofundidad los mecanismos que subya-cen a las diferencias relacionadas con laedad en la ejecución de tareas que requie-ren atender selectivamente.

ResumenSe analiza el desarrollo de la percepción de la estructura dimensional de estímulos bidimensionales en términos de la

integralidad-separabilidad de las dimensiones y las consecuencias que para los estudios . sobre el desarrollo de la atenciónselectiva tiene el desarrollo de la percepción desde modos holísticos a modos analíticos. .S'e concluye que para estudiar eldesarrollo de la atención selectiva es necesario tener en cuenta la naturaleza del estímulo, en función de su estructuradimensional, y sus potenciales efectos diferenciales sobre la estructura percibida por sujetos de diferentes niveles dedesarrollo, y ello en relación con las opciones de procesamiento que posibiliten diferentes estructuras percibidas.

Summar'This paper anayses the development of the perception of the dimensional structure of 1,/dimensional stimuli in ferias

of the integralio,separability of the dimensions and the consequences for developmental selertive attention sito/ces of /bedevelopment of perception from holistic ro anaytic mode:. It is roncluded that in order to study /he development of selectiveattention it is necessary lo take into accouni lije dimensional structure of the stimulus, its potential differential effectsupen the structure perceived by subject: of different levels of development, and the processing options allowed by dijferentperceived stimuli.

R.ésuméOn analyse le développement de la perception de la strurture dimensionnelle des stimuli bi-dimensionnels en termes de

f integralité-separabilité des dimensions el les conséquences que le développement de la perception, depuis les modesholistiques jusqu'aux modes analytiques a pour les études sur le développement de Pa//en/ion sélective. On roncha que, pourétudier le developpement de Pa/ten/ion sélertive, faut tenir compte de la /triture do stimulus, en fonction de su structuredimensionnelle, el ses potentiels effects différentiels sur la structure aperfue par de sujets de niveaux différents dedéveloppement, el tout cela en rapport avec les options de traitmente que fon possible les différentes structures apperfues.

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