El Desarrollo del niño en la primera infancia: echar los cimientos del

El desarrollo del niño en la primera infancia:

echar los cimientos del aprendizaje

Informe temático

Educación para Todos - hacerla realidad

~~[~[~ UNESCO Sector de Educación - 1999 6$$$$$

El desarrollo del niño en la primera infancia: echar los cimientos del aprendizaje

Informe temático


Puntos de vista

l Los padres como cuidadores, maestros y aprendices: Ejemplos de Asia (Feny de los Angeles-Bautista)

l Cuidado y desarrollo del niño en la primera infancia: situación actual y tareas pendientes (Judith L. Evans)

l Los resultados en el terreno de los valores de los programas de desarrollo del niño en la primera infancia (David P. Weikart)

l Enfoques de la educación en la primera infancia (Marta Arango)

l “Todo (todos) debe(n) crecer mediante el aprendizaje” (Peter Hesse)

l De la educación preescolar en centros a los programas integrados de educación del niño y la familia (John Bennett)

Estudios de caso

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El Programa SERVOL de educación de la primera infancia (Trinidad y Tobago) 45

PROMESA: el programa integrado de educación de la primera infancia basado en la comunidad (Colombia)

La Casa de los niños en el ciberespacio

La atención de los niños con incapacidad en jardines infantiles (República Democrática Popular Lao)

Educación para Todos: programa de integración de niños con discapacidad y otras necesidades especiales en los programas de desarrollo del niño en la primera infancia (Sudáfrica)

Plan de acción “Focus on Children” (Irlanda)

Las escuelas de padres de China

Instituto Indio de Educación de Pune: Centros de recreo infantil

Proyecto “Clos d’enfants” en Malí: las mujeres se movilizan para crear estructuras innovadoras de educación de la primera infancia (Malí)

10. El Arab Resource Collective : un colectivo arabe de recursos 71

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Esto documento ha ido concebido, escrito y editado por Benedict Faccini y Bernard Combes. Agradecemos la colaboración de todos los que han aportado rudimentos y cásos practicos para la constitución del informe, así que los varios autores que han dado sus puntos de vista.

Autores estan responsable de la selección y presentación de los hechos expuetos en esta obra y de las opiniones que en él expresa, que la UNESCO no comparte necesariamente y que, por tanto, no la comprometen.

Pueden solicitarse ejemplares del publicacion dirigiéndose a la UNESCO a la dirección siguiente.

Unidad « Primera Infancia y Educación Familiar » ED/BAS/ECF, UNESCO 7 Place de Fontenoy 75352 Paris 07 SP, FRANCIA

Publicado en 1999 en los Talleres de la UNESCO.


Tus hijos no son tus hijos.

Son los hijos y las hijas del anhelo de la vida por sí misma.

Proceden de ti, pero no vienen de ti.

Y aunque están contigo no te pertenecen.

Puedes darles tu amor, pero no tus pensamientos,

Pues tienen sus propios pensamientos.

Puedes albergar sus cuerpos, pero no sus almas,

Pues sus almas moran en la casa del mañana, que no puedes visitar, ni siquiera en sueños.

Puedes esforzarte en ser como ellos, pero no trates de hacerlos semejantes a ti,

Pues la vida no vuelve hacia atrás ni se demora en el ayer.

Eres el arco con el que son disparados tus hijos, como flechas viva.

El Profeta (1932) ‘Sobre los hijos ‘, Jalil Gibran 1883-1931

Hasta ahora, gran parte de las actividades relativas al desarrollo del niño en la primera infancia se han centrado en dos funciones: o bien en preparar a los niños para el ingreso en la escuela primaria, o bien en descargar a las familias de la tarea de cuidar a 10-s niños durante la jornada laboral. A estas dos funciones se han atenido en gran parte la política de desarrollo del niño en la primera infancia y sus planteamientos pedagógicos, pero existe una tercera orientación que se ha pasado por alto durante mucho tiempo y en la que ahora se insiste cada vez más, por considerarla base y núcleo del desarrollo del niño en la primera infancia -el bienestar y el desarrollo plenos del niño, tanto por lo que se refiere a sus emociones como a su intelecto. Esta tercera orientación esta demostrando su pertinencia en el actual mundo, de confusión, conflictos y cambios constantes. Pues, como muestran una y otra vez las investigaciones, el desarrollo y el cuidado del niño en la primera infancia preparan el terreno a una vida de aprendizaje, autonomía y descubrimientos. El desarrollo del niño en la primera infancia se denomina también “desarrollo y cuidado del niño en la primera infancia”, para concretar aún más las nociones de crecimiento y de desarrollo pero, llámese de una u otra forma, se trata del proceso de realización del derecho de cada niño a la supervivencia, la protección, el cuidado y el desarrollo óptimo desde su concepción.

Las crías humanas se hallan indefensas y no están preparadas ante el mundo exterior durante un periodo larguísimo -el más largo de las especies conocidas. La primera infancia es un periodo de riesgos y peligros, pero también de posibilidades inmensas. Es el momento propicio para explorar, experimentar y llegar a dominar los cambios. Es el periodo crucial en que los niños adquieren actitudes positivas hacia el aprendizaje y el deseo de participar en el mundo.

La presente carpeta se articula y discurre en torno a este aspecto básico del aprendizaje. Tratará de responder a algunas de las preguntas siguientes: ¿Cómo se echan los cimientos del aprendizaje en la mente de un niño, no sólo para que obtenga buenos resultados escolares, sino para que además adquiera la capacidad de afrontar la complejidad del mundo? ¿Cómo entienden concretamente los niños la forma de resolver los problemas y adquieren el deseo de seguir aprendiendo a lo largo de la vida? ¿Qué acontecimientos o condiciones concretos despiertan el deseo de aprender en un niño? LAdónde han llegado las investigaciones? ¿Qué metodologías se emplean? ¿Qué se puede hacer para reforzar el desarrollo del niño en la primera infancia en el mundo?

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INFORME TEMATICO

iPor qué ocuparse del desarrollo del niño en la primera infancia?

LOS argumentos a favor del desarrollo del niño en la primera infancia son tan variados como numerosos: desde el económico de un aumento de la productividad y el ético del derecho a vivir y aprovechar al máximo las posibilidades de cada persona, pasando por el argumento social de una mayor igualdad entre las clases y los sexos y el científico de más inteligencia y un comportamiento social más equilibrado, hasta el argumento político de una mayor participación en la sociedad y de la transmisión de valores a las siguientes generaciones. Cada uno suscita debates propios, pero todos requieren una intervención global sostenida en favor del desarrollo del niño en la primera infancia. Aunque hoy día los niños tienen más probabilidades de sobrevivir, no existen programas ni políticas de desarrollo del niño en la primera infancia a la altura de los progresos que se están alcanzando en el terreno de la supervivencia y la salud infantiles. Los niños merecen un mejor inicio de sus vidas, un inicio justo que los ayude a recorrer el camino del aprendizaje y del descubrimiento.

La multitud de experiencias actuales no sólo permite elegir realmente entre diversos modelos, sino que además suscita la esperanza de obtener resultados relativamente económicos, atendiendo a los recursos humanos y la infraestructura necesarios. Ya tenemos información suficiente sobre el desarrollo del niño en la primera infancia para saber que merece la pena intervenir temprano, por los resultados que se obtienen tocante al progreso de cada individuo, en particular de su actitud hacia el aprendizaje, como medio para lograr que otros programas de desarrollo sean más eficaces y como instrumento que facilite vías de acceso al cambio. Sabemos asimismo que los déficit se van acumulando y que las oportunidades desaprovechadas durante el valioso periodo que va del nacimiento a los ocho años de edad son oportunidades perdidas más adelante en la vida. ¿Qué se puede hacer, pues, para prestar apoyo a los niños en la primera infancia y mejorar la forma y el contenido de su aprendizaje? Quizá el desarrollo del niño en la primera infancia tenga que deshacerse de los últimos restos de su imagen de privilegio de las clases medias o de red de seguridad para padres que trabajan. Ya es hora de reconocer que el desarrollo del niño en la primera infancia es condición sine qua non del futuro viable de las próximas generaciones. Como dice Walter Barker, en el número 87 del boletín de la Fundación Bernard van Leer, “se han formulado muchas sugerencias para el fituro: una sociedad más justa e imparcial, el fomento de la autonomía de las comunidades, una distribución más justa de las riquezas del planeta, la solución pactfka de los conf2ictos en vez de recurrir a la guerra, y muchas más. 2 Cuántas de estas metas pueden ser alcanzadas cuando todavía hay en el mundo grandes masas de niños condenados al fracaso escolar y al empobrecimiento de adultos porque la sociedad no ha invertido recursos suficientes en su desarrollo durante los primeros años de vida? ” La respuesta podría residir en una intervención global adaptada en pro del desarrollo de todos los niños en la primera infancia.

Las investigaciones actuales sobre el proceso de aprendizaje

El desarrollo y el crecimiento del niño son complementarios, pero no se deben confundir. El crecimiento se caracteriza por un aumento de tamaño, de altura o de peso, etc. El desarrollo es un proceso de cambio en el que el bebé aprende a dominar niveles cada vez más complejos de movimientos, pensamientos, sentimientos y socialización. Es un viaje de descubrimiento a través de los sentidos, en el que el niño capta y, de ese modo, crea, establece y confirma conexiones y caminos en el cerebro. Todas las dimensiones de este proceso de desarrollo están interrelacionadas, de manera que lo emocional influye en lo cognitivo y lo físico, y viceversa. Es un proceso con mültiples facetas y dimensiones, en el que intervienen distintos aspectos de la salud, la nutrición, la higiene, la emoción y el intelecto. Su complejidad requiere un enfoque sistémico integrado del desarrollo del niño en la primera infancia, con “una programación integrada” que supere las barreras artificiales entre la salud, la nutrición, el aprendizaje, etc.

Cuando los niños llegan a tener dos años de edad, sus cerebros contienen tantas sinapsis y consumen tanta energía como el cerebro de un adulto medio. El desarrollo del niño es un proceso complejo, que los científicos describen como una “danza” mágica, y reside en lo más profundo de cada ser humano y su proceso de aprendizaje, que empieza cuando nace e incluso antes, in utero. Sus repercusiones en la sociedad y en la manera como se enseña a los niños son enormes y hacen que los pedagogos. insistan cada vez más en la importancia de los primerísimos años de vida. Los científicos saben ya que son las experiencias que se tienen

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DESARROLLO DE LA PRIMERA INFANCIA

después del nacimiento, en vez de unos elementos innatos, las responsables del establecimiento de las interconexiones neuronales en el cerebro. Según los investigadores, el desarrollo del cerebro antes del primer año es en realidad mucho más rápido y amplio de lo que hasta hace

poco se imaginaba. Por ejemplo, la cantidad de conexiones entre las células nerviosas del cerebro de un niño se multiplica por más de 20 veces en los primeros meses de vida y aunque la formación de las células puede haber concluido prácticamente antes del nacimiento, la maduración efectiva del cerebro continúa después. En el transcurso de la niñez, proliferan las sinapsis del cerebro, se conectan nuevamente y se cortan y todo este proceso está gobernado por la experiencia.

Obviamente, en los cruciales primeros años de vida, cuando la experiencia moldea el cerebro, se sientan también los cimientos del aprendizaje. La capacidad de aprender de una persona y su actitud hacia el aprendizaje se originan en sus primeros años. Un contexto estimulante y receptivo puede poner al niño en el camino del descubrimiento, de la apertura al mundo exterior y de la capacidad de integrar informaciones. El cerebro no vuelve nunca a ser tan elástico como durante la niñez, en cuanto a receptividad y vulnerabilidad. Los adultos son capaces de asimilar nuevos conocimientos, pero no pueden competir jamás con el cerebro de un niño en su capacidad de integrar nuevas aptitudes y su descubrimiento del aprendizaje. Las experiencias de la primera infancia son los elementos constitutivos de ese desarrollo y el niño es el arquitecto de su propio cerebro, juntando las piezas del rompecabezas y reaccionando ante el mundo exterior. Las experiencias sensoriales del niño son las que actúan en el cerebro, creando y disponiendo una mente que funciona. Desgraciadamente, la experiencia no se limita necesariamente a acontecimientos positivos. Se puede manifestar de muchas y variadas formas: alegría intensa e interacción en los brazos de la madre, o bien enfermedad, malnutrición o abandono. Así pues, el tipo de experiencias del niño determina decisivamente la actitud que adoptará hacia el aprendizaje.

Diversos estudios de la evolución de los niños han demostrado que los que están correctamente alimentados y viven en un entorno sano con compañeros de juego activos tienen a los 12 años cerebros que funcionan demostrablemente mejor que los niños criados en ambientes menos estimulantes. Se puede decir que al entorno no sólo es achacable el número de interconexiones del cerebro, sino también la forma en que operan y se relacionan. Un estrés prematuro puede influir negativa y permanentemente en la función cerebral, en el aprendizaje y en la memoria. Los estudios del estrés crónico en los niños han demostrado que, cuando ocurre, dificulta el desarrollo del sistema límbico, de los lóbulos frontales y del hipocampo, dejando esas partes del cerebro, que se utilizan para la concentración, la vigilancia y la memoria, particularmente vulnerables. Pero no hace falta que el estrés sea crónico para que tenga efectos perjudiciales, pues formas menos extremadas de tensión emocional, como las disputas entre los padres o una depresión de los mismos pueden exponer a los niños a mayores riesgos de depresión y de dificultades de ,aprendizaje. No cabe duda de que un niño sufre si es privado de la experiencia y del uso de los sentidos. Los investigadores han demostrado que los niños que no juegan mucho o que son escasamente abrazados y acariciados por sus padres o quienes se ocupan de ellos poseen cerebros más pequeños. Así pues, por una parte, una experiencia variada puede producir un cerebro potente y, por otra, una experiencia traumática puede aumentar el riesgo de que más adelante surjan distintos problemas cognitivos, de comportamiento y emocionales.

Fomentar actitudes positivas y la voluntad de aprender

Uno de los motores básicos del aprendizaje es la curiosidad y los bebés y los niños de corta edad son extremadamente curiosos. Si no sacian su sed de conocimiento, ésta disminuirá, como basta para poner de manifiesto el ejemplo del sistema visual del niño: si no se estimulan, ejercitan y usan constantemente los ojos del bebé, no alcanzarán su capacidad óptima. Lo mismo sucede con el cerebro y, por extensión, con el proceso de aprendizaje.

Un entorno propicio al descubrimiento, las nuevas emociones y la comunicación mejora de manera natural el proceso de aprendizaje. En este desarrollo hay etapas clave, pues un descubrimiento lleva a otro y el impacto de una experiencia y el anhelo de tener más favorecen la disposición del niño a aprender. La práctica refuerza las aptitudes para acumular conocimientos, las cuales llevan, a su vez, a la búsqueda de nuevas aptitudes. Si queremos

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INFORME TEMATICO

averiguar qué es lo que en el proceso de desarrollo estimula el aprendizaje, es importante comprender cómo aprenden los niños. Los niños entre un ano y dos años y medio de edad, por

ejemplo, no están listos para asimilar signos abstractos, como las letras o los números, sino que aprenden de manera concreta y palpable, descubriendo o tocando objetos. Los métodos de aprendizaje deberían fundarse en estos deseos y procesos naturales. Por ejemplo, es natural para un niño amontonar piezas de madera para luego separarlas, pero no le gusta espontáneamente recitar el alfabeto o contar objetos.

Uno de los principios rectores del desarrollo global de la infancia es que importan mas el desenvolvimiento y el progreso del aprendizaje que sus frutos, es decir, que son el enfoque y el proceso de aprendizaje, en lugar de la simple ingestión de hechos y cifras, los que estimulan la disposición a aprender. Si se apremia a los niños para que absorban hechos y cifras no se aumenta su deseo de aprender; antes bien, se irá en detrimento de su desarrollo y capacidad para aprender de las realidades de la vida en el futuro, El aprendizaje por la práctica y la propia necesidad radical de adquirir conocimientos son, al parecer, los principales factores de estímulo de los niños.

Los niños tienen la necesidad y el deseo naturales de experimentar, y lo harán independientemente de los adultos. Una de las mejores formas de abrir sus mentes al gozo del aprendizaje y del saber es dejándolos que descubran cosas por sí mismos. El mero intento de agarrar un objeto ayuda al cerebro del niño a desarrollar la coordinación entre los ojos y la mano. Sin necesidad de que los padres o las personas que los cuidan les alienten a hacerlo, los niños quieren experimentar, sacan naturalmente lecciones de sus errores, interactúan con otros niños, y llegan a entender qué es un conflicto, un reparto y cómo reaccionar frente a los sentimientos. El juego, por ejemplo, estimula la imaginación y la creatividad y ayuda a los niños a aprehender el mundo adulto con sus contradicciones y sus reglas. Como ya se ha dicho, la complejidad del proceso de desarrollo y el descubrimiento del placer del aprendizaje exigen un enfoque total o integrado del desarrollo del niño en la primera infancia. Lo que ocurre en una etapa o a una edad del desarrollo repercute en la siguiente, y así sucesivamente, a la vez positiva y negativamente. Este proceso se inicia probablemente por el despertar de la conciencia, pasa por el descubrimiento, la exploración, los ensayos, la investigación y concluye en el uso, ciclo que puede observarse en los simples movimientos corporales gracias a los cuales el niño entiende las causas y los efectos y alcanza después ideas más complejas cuando logra dominar su organismo. A este respecto, es importante mencionar a los niños que necesitan un cuidado especial. Se ha demostrado empíricamente que la intervención del desarrollo del niño en la primera infancia puede incrementar el estímulo de los niños con necesidades especiales y da a los padres más latitud para reflexionar y respaldo para superar los problemas y conocer mejor las posibilidades de sus hijos. Además, el desarrollo del niño en la primera infancia constituye una vía de acceso perfecta para actuar con los niños que tienen problemas. En ese periodo de la vida de los niños es cuando quienes los cuidan y los padres tienen más posibilidades de encauzar la energía hacia las necesidades de cada niño, y cuando el énfasis puesto en el desarrollo global del niño puede rendir mejores frutos en lo que hace a superar los problemas de aprendizaje. La intervención a una edad temprana ofrece también a muchas familias la posibilidad de participar de forma más activa en la plasmación del potencial de su niño, al comprender mejor la función que deben desempeñar para ayudarle a conseguirlo.

Una vez que está en marcha el aprendizaje, el descubrimiento de la vida por el niño puede prosperar si el entorno es receptivo y le apoya sin apremiarlo. La aptitud para el lenguaje se sobrepone a otras anteriores mediante las interacciones con los adultos y los niños adquieren conciencia de sí mismos en un entorno social más amplio, llegando a expresar sus emociones y entendiendo los efectos que éstas producen en la comunidad o en la familia. El desarrollo del niño es, por lo tanto, multiforme, físico, emocional, mental, social e incluso espiritual, y conlleva un efecto de dominó intrínseco en el que el cambio crea el cambio. La práctica refuerza y mejora las aptitudes en que se funda el saber y es el niño quien elabora sus propios conocimientos.

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iQué papel desempeñan los padres o quienes se ocupan de los niños apoyando la adquisición del aprendizaje en los niños?

Todos IOS niños nacen con un potencial inmenso de crecimiento y desarrollo, que puede tomar cualquier dirección, buena o mala, ser apoyado y prosperar o bien atrofiarse y descomponerse por falta de atención. La elección depende fundamentalmente de los padres, Ahora bien, las condiciones y las expectativas de los padres están cambiando rápidamente. Hoy día, ya no suele darse la formación que muchos padres solían recibir de la familia extensa o de la comunidad con SUS tradiciones culturales, motivo por el cual, en muchos países, particularmente en los del Norte, los padres suelen estar más indecisos a la hora de seguir sus instintos y suelen tener mas fe en los pedagogos y programas profesionales. En contra de las creencias populares, la crianza de los hijos no es necesariamente una habilidad innata; puede ser necesario aprender a hacerla y recibir asesoramiento. En los países del Sur, donde interviene el saber tradicional, los padres siguen necesitando consejos, particularmente sobre la nutrición, aunque sus conocimientos prácticos sean benéficos para sus hijos. ¿Qué hacer para que los padres respalden eficazmente el aprendizaje de sus hijos? ¿Dónde reside el equilibrio delicado entre la intervención y el apoyo objetivo?

Se ha afirmado que lo normal es que quien cuida de un niño sea su cuidador natural. ¿Por qué reemplazar a los padres por educadores profesionales, o imponérselos, si aquéllos tienen o podrían tener los conocimientos apropiados y son los primeros estimulantes del cerebro del niño? Quizá lo que haya que hacer es proporcionar más informaciones e integrar modelos de aprendizaje ya existentes, particularmente en el terreno de la salud y la nutrición. El intercambio entre pares, por ejemplo, es uno de los principales modos de transmisión del saber en muchas comunidades, en las que las madres intercambian ideas y métodos. Sea cual fuere el método que adopten los padres en su comunidad o en el hogar, lo esencial es que den muestras de cariño, que inspiren y protejan a sus hijos. Esto, combinado con una alimentación adecuada, contactos y posibilidades de aprendizaje, forma un entorno propicio al aprendizaje, en el que los niños pueden explorar, experimentar y extraer sus propias conclusiones acerca del mundo.

Los padres son los primeros educadores, camaradas y compañeros de juego del niño. Es preciso que los niños interactúen con ellos y con los otros adultos para entender la estructura del universo de la comunidad que los rodea, y observar los comportamientos. Esta interacción es fundamental para que el aprendizaje sea eficaz y, al respecto, la ayuda a los padres desfavorecidos es especialmente útil para fomentar el aprendizaje de los niños de corta edad, pues no se tiene la certeza de que el apego del niño al adulto que se cuida de él es condición sine gua non para un desarrollo armonioso. Los padres con unos conocimientos mínimos de enseñanza básica es más probable que atiendan correctamente las necesidades de sus hijos para que éstos crezcan y se desarrollen bien, porque saben cómo evitar las carencias alimenticias, protegerlos contra las enfermedades corrientes y estimular sus sentidos.

Un adulto receptivo a los progresos de un niño constituye una base sólida y segura a partir de la cual el niño puede empezar a explorar el mundo. El cuidado de los padres es crucial para la creación de un “entorno propicio”. Cuidar a un niño significa en .términos generales aceptarlo, amarlo y estimularlo. Más concretamente, es lo que pueden aportar los adultos y demás personas que se ocupan de la vida de un niño: el respeto de sus derechos, con una interrelación que lo apoye y cariñosa. El cuidado es la serie de acciones integradas que proporciona a los niños la sinergia constituida por la salud, la protección, la nutrición y los aspectos psicosociales y cognitivos del desarrollo.

Es imprescindible cierto grado de predecibilidad en el entorno adulto para que el niño esté correctamente respaldado. Las fluctuaciones en la receptividad de los adultos pueden perturbar al niño y apartarlo del camino del aprendizaje que tanto depende del apoyo de los padres. De hecho, los programas de asistencia hacen gran hincapié en la madre porque consolidar el papel de las mujeres, que en general son las que más en contacto están con los hijos, mejora también las condiciones en que se desenvuelve el niño. Se ha demostrado empíricamente que el fomento de las capacidades propias de la madre puede, a su vez, estimular y sustentar el desarrollo mental del niño y preparar el terreno para que su futuro aprendizaje tenga éxito. Un programa usual de asistencia a las madres, que tome en cuenta la doble responsabilidad de desempeñar un trabajo productivo y cuidar de los hijos, podría combinar consejos sobre nutrición, por ejemplo para obtener y cocinar dietas altamente

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energéticas para los niños, con consejos sobre la forma de jugar con ellos o de estimularlos. Así, por ejemplo, se puede incitar a las madres a que exploten su capacidad para estimular la respuesta emocional del bebé o del niño gracias al contacto íntimo con el. Crear situaciones de aprendizaje en las que cada niño pueda progresar a su propio ritmo requiere un esfuerzo considerable, y no es realista esperar que los padres o quienes se ocupan profesionalmente de IOS niños puedan hacerlo sin recibir primero algún tipo de enseñanza pertinente, Obviamente, el bienestar de un niño es inseparable de la situación de su familia, que puede estar compuesta por su madre, su padre, sus hermanos o hermanas, que se ocupan o no de criarlos, o quienes desempeñan la función de atenderlos. Hoy día, se da además especial importancia al papel del padre. Los padres suelen alegar que no entienden a los niños pequeños, ni sus exigencias, pero los programas tienen cada vez más en cuenta los beneficios que puede reportar el acabar con las incertidumbres de los padres y las actitudes tradicionales. En sus primeros años, si el niño disfruta de un cuidado y una responsabilidad buenos y eficaces por parte de su padre, se siente más apoyado y estimulado. La carga laboral creciente a que se enfrentan las mujeres hace además que la contribución de los hombres sea sumamente importante.

Todos los padres, en particular los jóvenes e inexperimentados, no son receptivos a las necesidades de sus pequeños. Es importante que tomen conciencia de las distintas etapas del desarrollo del niño y de las respuestas apropiadas en cada fase del crecimiento. La sensibilidad de los padres es un factor clave del proceso de aprendizaje del niño y si son capaces de percibir e interpretar correctamente las señales que emiten sus hijos y de responderles de manera apropiada, el niño se desarrollará teniendo confianza en sí mismo. Baumwell et al. (1997) han descubierto que es la sensibilidad de la madre ante un niño de nueve meses, antes que el nivel de comprensión del lenguaje del mismo, la que permite prever con precisión cuáles serán sus capacidades lingüísticas a la edad de 13 meses. Los adultos que actúan con más eficacia son los que se niegan a estereotipar a sus hijos, creen en su libertad para aprender y hacen todo lo posible para evitar desigualdades entre sus hijos. Los padres deberían ser capaces de percibir las necesidades crecientes de su hijo y de ayudarle en sus progresos. Las tareas domésticas, como lavar, cocinar o limpiar pueden servir para que el niño vea cómo se usan los objetos y adquiera una idea del entorno. Los sucesos de la vida cotidiana pueden convertirse en actividades de exploración, momentos de juego y de descubrimiento de cosas nuevas. Los materiales didácticos están en todas partes. No hacen falta juguetes complicados. Por ejemplo, todos los padres no comprenden que el acto de explorar y descubrir por sí mismo es la base misma del aprendizaje. El papel de los padres o de quienes se ocupan de los niños es entender el proceso natural de aprendizaje del niño y colaborar con él, no contra él.

Como ya se ha dicho, los investigadores han demostrado que el apego y el cariño de un niño a sus padres o a los que lo cuidan refuerza la capacidad de aprender, asimilar nuevos conocimientos y sobrellevar las tensiones y conflictos. Diversos estudios muestran sin lugar a dudas que el maltrato de un niño hace que de adulto sea agresivo e incapaz de concentrarse. Los malos tratos y la falta de atención pueden perjudicar gravemente el crecimiento de un niño. Para dar una idea de la influencia de los padres en el proceso de aprendizaje de sus hijos, citaremos el descubrimiento de unos psicólogos de la Universidad de Stanford, Estados Unidos, quienes hallaron que los niños establecen vínculos con sus padres y descubren el lenguaje a través de ellos cuando se les habla en el tono amistoso, agudo y chillón que todos los padres del mundo emplean cuando se dirigen a sus hijos. Se ha descubierto que, lejos de ser una maña divertida de padres que adoran a sus hijos, esta media lengua aumenta el ritmo cardiaco del niño y acelera el proceso de relacionar los objetos con las palabras, y viceversa. Los niños a los que se habla así adquieren aptitudes lingüísticas y aprenden nuevas palabras mucho más rápidamente que los niños dejados a sí mismos. La intervención de los padres es esencial también en el establecimiento del circuito neurona1 gracias al cual el niño regula sus reacciones ante el estrés. Si los padres están constantemente tensos, discutiendo y alzando la voz, los niños desarrollan cerebros muy sensibles al peligro. Cualquier acontecimiento que conlleve tensión provoca una aceleración rápida del ritmo cardiaco y un aumento del nivel hormonal. Si 10s padres no están siempre en armonía con las emociones de sus niños, surge un sentimiento de frustración que se convierte en sentimiento de rechazo. Es imprescindible la empatía con IOS sentimientos del niño. Las emociones positivas pueden borrarse de la mente de un niño si nunca son alentadas, nutridas o compartidas. En el marco del aprendizaje se revela muy pronto el efecto desastroso que pueden producir, más adelante, las emociones y experiencias negativas.

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Como la experiencia es el motor principal de la maduración del cerebro, hasta los actos más simples de los padres pueden producir efectos en’ el cerebro del niño en edad de crecimiento. La lactancia materna, por ejemplo, combina muchos aspectos de la puericultura y muestra el enfoque global que habría que aplicar al desarrollo del niño: por un lado, la leche materna es la sustancia más nutritiva e higiénica para los bebes y, ademas, es fácilmente digerible (basta con observar que, en sus primeros cuatro o seis meses de vida, los lactantes no necesitan otro alimento); por otro lado, hace intervenir muchos de los factores necesarios para el desenvolvimiento del proceso de aprendizaje, esto es, el contacto visual, el escuchar a la madre, el contacto corporal, la observación, etc.

Conviene recordar que los padres no son los únicos que cuidan y alimentan a los niños pequeños. En muchos países, la familia extensa y personas ajenas a ella también desempeñan un papel crucial en ausencia de los padres. Aparte del apego a los padres o a una persona que lo atienda, el apoyo que el niño encuentra en una comunidad más amplia le ayuda a descubrir y aceptar los patrones y las reglas de la sociedad y a comprender la importancia de unas relaciones sociales firmes y sanas. Cualquier persona que cuide a un niño puede estimular y observar su desarrollo. Todas contribuyen a sentar las bases del aprendizaje en su mente. Pero, tanto si lo cría su padre o su madre como si lo hace otra persona, lo mismo en Africa que en Asia o Europa, existen al parecer unos valores universales firmes que deben seguir los padres para fomentar el desarrollo del aprendizaje en sus hijos, a pesar de la diversidad de los entomos, valores que se pueden resumir como sigue:

a) manifieste sentimientos positivos hacia sus hijos, muéstreles que los ama y que se preocupa de ellos;

b) adáptese a ellos y póngase en su lugar, esté atento a sus pensamientos y su experiencia del mundo y trate de entenderlos y de ver en qué difieren de los de usted;

c) hable con sus hijos de sus preocupaciones y estimule la conversación recurriendo a la emoción, los gestos y el discurso;

d) elógielos a menudo, para nutrir su confianza; e) ayude al niño a concentrarse, a fin de que padres e hijos compartan emociones similares; f) sea expansivo y dé explicaciones sobre lo que experimentan juntos a propósito del mundo

exterior; g) ayude al niño a establecer fronteras y parámetros respecto del mundo y guíelo, regúlelo

positivamente y proponga alternativas concebidas por ambos; h) siga atentamente, responda y dé sentido a las iniciativas del niño; i)- instaure en todo momento un ambiente de diálogo, verbal o no; j) ayude al niño a enriquecer su experiencia, haciendo comparaciones y narrándole cuentos.

iCómo poner en práctica o respaldar lo que la investigación nos dice hoy día? iCómo vincular la investigación con la práctica?

Hoy día, en el mundo entero, buena parte de la praxis educativa está trasnochada. Los avances científicos han transformado la forma de comer y de trabajar de la gente. pero la manera en que aprendemos, sobre todo en nuestra tierna infancia, ha cambiado muy poco, basándose a menudo en conceptos de otra época sobre objetivos ya superados. Es decir, que las conclusiones de las investigaciones y la práctica actual no coinciden. Sin embargo, no se trata de abandonar todo e ir en pos de las conclusiones más recientes de los investigadores. Gran parte de las investigaciones ya esta integrada en los programas de desarrollo del niño en la primera infancia aplicados en el mundo, y las prácticas tradicionales pueden a veces emplear métodos que hoy día promueven los investigadores como práctica idónea en puericultura.

Parte de la batalla por la aplicación de la investigación consiste, por supuesto, en seguir convenciendo a los legisladores y gobernantes de que la intervención durante la primera infancia es benéfica, e incluso necesaria, exponiéndoles datos fehacientes de estudios y los resultados claros de los programas. Las conclusiones de distintas investigaciones ya han ayudado en este terreno y han obtenido el apoyo de los Estados a programas de nutrición y sanidad. Todavía queda mucho por hacer para mejorar el aprendizaje de los niños. Es preciso

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organizar campañas sobre el cuidado, la educación y el desarrollo del niño similares a las que provocaron una toma de conciencia mundial de la importancia de una alimentación infantil correcta.

Las investigaciones sobre el aprendizaje del niño han tardado más en ser asimiladas que las relativas a otros temas, como la alimentación, pero a medida que las universidades y los institutos hallan y difunden más datos que demuestran la importancia vital de crear un ambiente propicio al aprendizaje, los gobiernos y los legisladores no pueden por menos que prestar atención. Hasta ahora, se ha tendido a reducir el desarrollo del niño en la primera infancia a la preparación preescolar o al entretenimiento de los niños mientras los padres trabajan. La complejidad del aprendizaje y del desarrollo que han revelado las investigaciones empíricas ha empezado a cambiar esta actitud. Ahora apremia el instalar algunos aspectos clave de la investigación en la práctica, en particular tocante a los profesionales del desarrollo del niño en la primera infancia.

La aplicación de la investigación a la práctica ha tropezado siempre con una serie de obstáculos: el que la investigación se restrinja a cuestiones que no son de interés general, el que los investigadores se interesen por casos muy concretos y no necesariamente por temas amplios, la falta de fondos, las realidades del terreno, etc. Por lo tanto, vencer estos obstáculos ha de ser hoy día uno de los ejes de la estrategia en materia de desarrollo del niño en la primera infancia. Una de las razones de que la investigación está desconectada de las realidades básicas es la poca sinergia que existe entre los investigadores, las autoridades y quienes se ocupan de los niños. Desgraciadamente, en lo que se refiere a los programas sobre la primera infancia, gran parte de los resultados de las investigaciones que se han realizado y desarrollado con el mayor cuidado a lo largo de años no llegan a ser conocidos. Las autoridades estiman que los investigadores no hacen más que estudiar y observar casos, en vez de proponer soluciones concretas y argumentos para resolver problemas, sensación que acaso se deba a que, en general, son sólo equipos universitarios los que efectúan investigaciones, en vez de hacerlo también las comunidades o los profesionales del desarrollo del niño en la primera infancia. Otro motivo podría ser que los estudiosos universitarios no consideran necesario relacionar su trabajo con lo que la gente pide, exigiendo, al parecer, una comunicación limitada en ambas direcciones.

Ahora bien, hay formas concretas de vincular la investigación con la práctica. El diálogo y la puesta en práctica de las conclusiones empíricas pueden realizarse de varios modos: interviniendo un tercero, por ejemplo, mediante la labor de un grupo de presión o de un instituto de análisis y propuestas; creando proyectos experimentales que estimulan a los profesionales del desarrollo del niño en la primera infancia e influyen en ellos; informando al público en general a través de libros, guías de puericultura y manuales de autoaprendizaje para los padres, y, por último, pero no por orden de importancia, mediante Internet. También se podría recurrir a programas de TV y radio para dar a conocer la importancia del desarrollo del niño en la primera infancia. Asimismo, los gobiernos podrían suscribir y difundir los resultados de las investigaciones. Quizá haga falta también traducir o reducir la jerga de los especialistas y convendría que los ciudadanos pidieran más información y que los padres y los profesionales del desarrollo del niño en la primera infancia dieran a conocer directamente sus opiniones a los investigadores. Es posible un enfoque participativo como éste, en el que colaboren los profesores, los padres, los supervisores, quienes atienden a los niños y los legisladores, es decir todas las partes interesadas, y ya ha demostrado su utilidad, particularmente en el caso de sesiones de intercambio o periodos de estudio en los que los institutos de investigación acogen a colegas que trabajan sobre el terreno, y viceversa. También convendría elaborar políticas específicas para difundir las conclusiones de las investigaciones, para lo cual se podrían seguir las siguientes directrices: n los conocimientos dimanantes de las investigaciones sobre el cuidado y el desarrollo del

niño deberían ser difundidos ampliamente entre los profesionales del desarrollo del niño en la primera infancia, las organizaciones no gubernamentales, los legisladores y los ciudadanos, para lo cual habrá que aplicar estrategias tendentes a una difusión general de los documentos y utilizar los medios de comunicación. Habría que dar a conocer asimismo ampliamente los convenios y acuerdos sobre los derechos del niño;

n habría que concebir o abrir cauces de comunicación y programas de intercambio para que los investigadores y los profesionales del desarrollo del niño en la primera infancia

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entiendan mutuamente sus necesidades y realidades. Hace falta que los profesionales participen en las actividades de investigación;

. habría que elaborar una visión interdisciplinaria y multidimensional de las investigaciones sobre la infancia, los derechos y el bienestar de los niños, teniendo presente una comprensión global de los niños;

. convendría reforzar la capacidad en materia de actividades de investigación y desarrollo en los países que no tienen instituciones de investigación apropiadas de ámbito nacional;

n habría que determinar quiénes son los expertos y cuáles los temas y las instituciones necesarios para realizar investigaciones sobre algunos problemas específicos de la infancia, y facilitar y poner en marcha proyectos sobre aspectos prioritarios.

¿Qué tipo de programas o modelos de aprendizaje orientados al desarrollo del niño en la primera infancia habría que elaborar?

Está claro que no existe un único modelo efectivo de desarrollo del niño en la primera infancia que, seguido a ciegas, cuadre con cualquier tipo de entorno. También es evidente que algunos enfoques tradicionales de la crianza de los niños se han basado toda la vida en métodos que los educadores y especialistas están empezando ahora a promover, afirmando que son la manera adecuada de actuar; una de las tareas que en el futuro habrá que abordar consistirá en integrar y preservar esas valiosas prácticas tradicionales. Como por ejemplo, investigando de qué se componen podemos conservar métodos tan valiosos como los masajes que se dan a los lactantes en India, los relatos procedentes de la tradición oral de Africa Occidental, el periodo de descanso después del parto que se toman las mujeres de muchos países musulmanes y otras prácticas similares. Si se presenta a los países del Sur tan sólo un modelo occidental y se les dice que deben cambiar de costumbres, se corre el riesgo de desechar prácticas sancionadas por los siglos.

La comparación entre el desarrollo del niño en la primera infancia en los países del Norte y en los del Sur prueba que hay que concertar lo tradicional con lo moderno y que encierra aspectos válidos todo enfoque que parta de los intereses patentes del niño. Así, por ejemplo, se ha demostrado empíricamente que los niños africanos criados en la espalda de sus madres a la manera tradicional africana adquieren en su primer año de vida capacidades físicas con más rapidez que los niños europeos de la misma edad criados en cunas. Asimismo, los niños a quienes desde edad temprana se encargan tareas como ir al pozo a buscar y medir agua, se independizan antes y son más capaces de resolver problemas que los niños de su misma edad que, al recibir una atención constante de sus padres, adquieren una gran capacidad lingüística, pero poseen un escaso sentido de la responsabilidad, En lugar de tratar de determinar un único modelo válido, es, pues, importante fomentar diversos modelos, a sabiendas de que hacen falta varios, no sólo para los distintos países, sino también para las distintas comunidades que poseen una cultura y unos valores propios. Está igualmente claro que mezclar métodos tradicionales y prácticas modernas es una posible manera de impulsar la generalización del desarrollo del niño en la primera infancia. No cabe emplear los criterios propios de una comunidad o país como referencia para otras situaciones.

Pese a las variaciones culturales, existe un alto grado de consenso entre los profesionales y especialistas que se dedican en todo el mundo a la primera infancia, sobre todo al existir ciertos valores y fases de aprendizaje universales que hay que tener absolutamente en cuenta al elaborar programas consagrados a la primera infancia. Claro está que la cultura y las costumbres influyen en los temas, los métodos y las técnicas, y que, en ocasiones, hasta los orientan, pero el desarrollo del niño en la primera infancia encierra cierta dimensión universal, en particular en lo relativo al aprendizaje.

Los niños, aun criados de maneras muy diversas, pueden acabar siendo receptivos al aprendizaje; en todo caso, sí se sabe lo que parece resultar provechoso y lo que perjudica claramente el desarrollo sano del niño. Como ya se ha dicho, está demostrado, por ejemplo, que la falta de contactos físicos y mimos y de cariño suficientes influye tan negativamente en el crecimiento del niño como la falta de una alimentación apropiada. Se críen donde se críen, 10s niños pueden evolucionar de forma parecida si se les dan las oportunidades adecuadas y se

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concentran en entomos propicios al aprendizaje. Se pueden resumir de la siguiente manera los factores de partida universales que favorecen el aprendizaje: protección ante los peligros físicos, alojamiento, nutrición adecuada, atención de salud apropiada, una relación afectiva con un adulto, estímulos motores y sensoriales, apropiación del vocabulario, estímulo de las aptitudes lingüísticas e intelectuales, fomento de la independencia, aprendizaje del control de sí mismos, aprendizaje de la colaboración prestando ayuda a otros, recibiendo su ayuda y compartiendo las cosas, aumento de las propias aptitudes mediante ei habla, la lectura y el canto y adquisición de la capacidad de formular preguntas y de observar.

A cada edad del niño pequeño corresponde una modalidad de aprendizaje -ya sea el aprendizaje basado en la indagación y la experimentación de carácter físico, verbal y afectivo, entre el primer y el tercer año de vida, ya sean los primeros ejercicios preescriturales a partir de los tres años, ya se trate de la solución de problemas sencillos de que es capaz el niño entre los tres y los seis años, ya, por aducir un último ejemplo, la adquisición de la lectura y la escritura que tiene lugar entre los seis y los ocho años-, de lo cual no debemos deducir que las modalidades de aprendizaje de los niños que crecen en entomos de analfabetismo o penuria estén condenadas al fracaso; la variedad de las maneras de aprender no se limita a saber leer y escribir. Lo que parece importante, por regla general, es fomentar una amplia gama de modalidades de aprendizaje que pueden abarcar aspectos intelectuales y físicos.

De la variedad de enfoques, ya sean de carácter tradicional, ya se funden en doctrinas pedagógicas occidentales, se desprende, sin lugar a dudas, que hace falta reconocer, respetar e integrar los métodos autóctonos de crianza de la prole, excepto, claro está, cuando vayan en contra de los intereses patentes del niño.

iQué tipo de actitud deberían adoptar los países, sobre todo los del Sur, con respecto al desarrollo del niño en la primera infancia y a la mejora de las condiciones de aprendizaje de los niños pequeños?

No existe un único modelo o programa de desarrollo que sirva para resolver los numerosos problemas, tan complejos como arraigados, que plantea la pobreza, pero distintos programas de desarrollo del niño en la primera infancia llevados a cabo en el mundo en desarrollo han demostrado que interviniendo a una edad temprana se pueden paliar algunos de los efectos secundarios de la pobreza y la exclusión. También ha quedado demostrado que, incluso en épocas de emergencia, el desarrollo del niño en la primera infancia sirve de punto de arranque adecuado para programas de desarrollo más amplios y que, de hecho, puede que sea una de las pocas oportunidades que tienen muchos niños de los países más pobres del Sur de romper el círculo vicioso de penuria y fracaso escolar. La intervención en una fase posterior del desarrollo del niño, aparte de conllevar más riesgos, no es tan efectiva ni por los costos que acarrea ni en cuanto al aprendizaje. Países que tienen, relativamente hablando, grandes carencias pueden costear programas de desarrollo del niño en la primera infancia que, con menos gastos que otros sistemas educativos, pueden reducir el índice de abandono escolar, mejorar la capacidad de aprendizaje, preparar para el aprendizaje a las comunidades y familias del lugar, implantar mecanismos de generación de ingresos, innovar en el campo de la pedagogía y concienciar a los ciudadanos, todo ello sin necesidad de grandes inversiones en locales o infraestructura. Así, por ejemplo, no resulta caro utilizar los medios de comunicación para sensibilizar a los ciudadanos o movilizar el apoyo de las comunidades y de las organizaciones no gubernamentales. Para muchas familias pobres, el desarrollo del niño en la primera infancia representa un primer paso para atender sus necesidades y, en ocasiones, sirve para dar pie a actividades de desarrollo y programas de educación básica de adultos, en particular, de mujeres.

Hasta ahora, los planificadores de los programas han sólido imponer a los países del Sur conceptos “ajenos” en los proyectos de desarrollo del niño en la primera infancia. Hoy en día, en cambio, es cada vez más vital investigar las prácticas que ya existen y partir de ellas. Durante siglos, el cuidado del niño pequeño ha formado parte de la trama de muchas sociedades y comunidades tradicionales. La idea de “educar”, es decir, de dejar el desarrollo del niño en manos de especialistas, no deja de ser un concepto occidental que, la mayor parte de las veces, resta validez a las culturas autóctonas hasta el punto de que algunas personas del Sur llegan a creer que lo que hacen esta mal y carece de valor. No hace falta contraponer lo

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moderno a lo tradicional; como se indicó antes al mencionar la variedad de enfoques, lo que hay que hacer es mezclarlos. En muchos casos, se puede prestar apoyo informando en materia de nutrición, asesorando sobre cuestiones de salud, etc. No cabe duda de que gracias al asesoramiento y la supervisión pueden mejorarse servicios como el abastecimiento de agua salubre, el saneamiento y la dieta, pero sigue incumbiendo a los padres elegir lo que quieren para sus hijos con arreglo a su cultura y su historia. Los programas son sostenibles cuando se fundan en la vida concreta de las personas. Si se da cabida en ellos a las estructuras tradicionales y familiares y las creencias autóctonas, la gente sentirá que se respeta su modo de vida y depositará más confianza en ellos. Si ulteriormente hay que efectuar cambios, es más fácil partir de la confianza mutua que de la desconfianza. En este marco hay que seguir localizando modelos autóctonos de desarrollo del niño en la primera infancia y emplearlos como base de la combinación entre la experiencia pedagógica moderna y la tradición; de esta manera sí que se reconocería el valor de los métodos y conocimientos prácticos del Sur. Una manera sencilla de facilitar la confección de programas integrados consiste, por ejemplo, en tomar conciencia de que no hace falta ni construir centros destinados a fines concretos ni elaborar herramientas de trabajo complejas; sirven los propios hogares, los templos, los locales comunitarios o hasta un terreno al pie de un árbol, igual que pueden sustituirse fácilmente los juguetes didácticos por piedras, palos u otros objetos. Lo que importa es la actitud que se adopte de cara al niño y la manera de sustentar su aprendizaje basándose en el principio del desarrollo global; salvo en situaciones de conflicto o desplazamiento, es posible actuar correctamente en la mayor parte de los entornos.

Aunque abunden los obstáculos y las limitaciones, los gobiernos y las autoridades van preparando poco a poco políticas sobre el desarrollo del niño en la primera infancia. Hasta hace bien poco, lo elevado de las tasas de mortalidad infantil obligaba a los países en desarrollo a concentrar sus exiguos recursos en la supervivencia de los niños, con lo cual no les quedaba otro remedio que dejar al margen en gran medida el problema menos apremiante del enriquecimiento de sus perspectivas de vida. Conseguir que los niños asistieran a la escuela primaria ya era de por sí difícil, por no hablar de plantearse la posibilidad de aplicar programas destinados a la primera infancia. Ello no obstante, los argumentos que militan a favor del desarrollo del niño en la primera infancia en los países del Norte son igualmente numerosos en los del Sur. Dejando a un lado los beneficios que supone para el niño, diversos estudios han demostrado los inmensos beneficios y ganancias que reporta a la sociedad. No se trata sólo de disminuir el riesgo de que dejen los estudios los alumnos de primaria, sino de suscitar personalidades capaces de adaptarse a los cambios y con buena disposición hacia los descubrimientos.

Sean cuales fueren las cantidades que destinen al desarrollo del niño en la primera infancia, los gobiernos desempeñan un papel decisivo. Pueden modificar el desarrollo del niño en la primera infancia e inculcar ese concepto a los ciudadanos. Al preparar y aprobar programas y políticas de ámbito nacional, los gobiernos centrales tienen la posibilidad de integrarlo, o al menos su concepto, en el funcionamiento de los servicios nacionales de educación y de otro tipo. Aún es más acusada la obligación que incumbe a los gobiernos en el caso de los niños que tienen necesidades especiales. Debe corresponder principalmente a los ministerios la responsabilidad de prestar servicios educativos de carácter integrador a los niños pequeños con necesidades especiales y a sus familias. Las partes interesadas (los ministerios, los servicios de sanidad y educación, los servicios sociales, las universidades, las organizaciones no gubernamentales, las organizaciones de comunidades y barrios y las familias) deben reunirse para trazar una orientación, una misión y un plan de acción conjuntos en materia de educación del niño en la primera infancia para todos, que tengan presente la atención que se debe prestar a los niños con necesidades especiales. Además, son los gobiernos los que en la mayor parte de los casos mantienen relaciones con los organismos de financiación, y les corresponde por lo menos velar por que se elabore una polctica en este terreno. Si, corroborando lo que indican las investigaciones y la experiencia, gracias al desarrollo del niño en la primera infancia se crían niños competentes y seguros de sí mismos, capaces de resolver problemas y de participar en la sociedad y replanteársela, va en interés de todos los gobiernos, sean del Norte o del Sur, ocuparse de integrar en las políticas programas relativos a la primera infancia y de ponerlos en práctica. Sin embargo, cabe afirmar que el desarrollo del niño en la primera infancia no va a prosperar -no podrá prosperar- si no existe ni voluntad política, social y económica, ni un ambiente propicio al bienestar del niño.

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INFORME TEMATICO

iQué puede hacerse para potenciar la política en esta esfera?

Para que surtan efecto, las modtfkaciones no pueden materializarse sin mas a base de palabras o buenas intenciones; han de ir acompañadas por un empeño en todos los planos, el del comportamiento, el de la legislación y el material. Ha de formarse un profesorado que se ocupe de preparar los instrumentos y aptitudes que requiere esta nueva mentalidad, Para facilitar esas modtftcaciones también hace falta dar a conocer a los padres las necesidades de SUS hijos y sus propios derechos y obligaciones. Ha de entenderse que la participación decidida de las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales servirá de complemento a esta demanda de transformación. (UNICEF, 1993).

Para elaborar debidamente políticas e intervenciones destinadas a la primera infancia, hace falta actuar en diversos frentes, y sobre todo que lo hagan los gobiernos. Puede sostenerse que la presencia en los planes de acción nacionales de programas centrados en la primera infancia vendrá dictada por la importancia que a escala local, nacional e internacional concedan al desarrollo del niño en la primera infancia los responsables políticos, los planificadores y quienes se ocupan de niños. La disposición de estas actividades también dependerá del grado en que los gobiernos reconozcan que los primeros seis años de vida son el periodo durante el cual los niños adoptan actitudes sociales y mentales, una manera de enfrentarse a la realidad e incluso la manera de aprender. Lamentablemente, muchos gobiernos todavía no se han empeñado seriamente en este terreno y, por lo tanto, las actuaciones al respecto se ven coartadas por la inexistencia de una dirección firme y por problemas sociales y económicos que se juzga más urgente solucionar. Pues bien, los gobiernos deben cobrar conciencia de que los primeros años de vida del niño son precisamente los que brindan oportunidades extraordinarias de evitar o atenuar los problemas sociales y reportan beneficios duraderos a los niños, a las familias y al conjunto de la sociedad. Una cuestión que incumbe al gobierno y que sirve para movilizar la opinión pública consiste en cerrar filas en torno a los derechos del niño, que deben afirmarse en cuanto principios básicos en que se funda su protección, su crecimiento y su seguridad. Esta concienciación de las autoridades debe dar lugar a que se reconozca sin ambages en el plano político que los niños forman parte de la sociedad con el mismo derecho que los adultos. En consecuencia, ha de darse a los presupuestos destinados a la instrucción de las familias y al desarrollo del niño en la primera infancia una importancia digna del valor que encierran para la evolución satisfactoria de la sociedad. Una manera de alcanzar este objetivo consiste en incorporar el desarrollo del niño en la primera infancia en el empeño general de perfeccionamiento de los recursos humanos.

En los casos en que se inscriben en un marco legislativo sólido, las actividades de desarrollo del niño en la primera infancia no siempre benefician a todos los niños ni se ajustan automáticamente a las necesidades de cada uno de ellos; si no existe un marco oficial, los familiares que se encargan de cuidar al niño pueden estar a menudo sujetos a diversas circunstancias negativas (migración, malas condiciones laborales, etc.) y verse obligados a sacrificar el tiempo que pasan con ellos.

El desarrollo del niño en la primera infancia no es, ni mucho menos, una opción de privilegiados; es, y está obligado a ser, necesidad de todos, pudiendo concebirse incluso como uno de los posibles pilares del futuro de las sociedades y medio para alcanzar un ambiente equitativo en el que todos los individuos logren adquirir actividades creativas y la capacidad de resolver problemas de forma constructiva. Todavía hace falta al respecto una buena dosis de estrategia oficial. A continuación se enumeran varias directrices que podrían servir para que el desarrollo del niño en la primera infancia (tanto las actividades de investigación como la ejecución de los programas) ocupe un lugar permanente en los programas y presupuestos estatales: . reforzar en todos los planos, comprendidas la familia y la comunidad, la concienciación, la

demanda y la infraestructura nacionales, . concebir políticas nacionales adecuadas en materia de cuidado del niño y de instrucción de

las familias y los padres, darles prioridad y dotarlas de las directrices y los marcos legislativos y normativos pertinentes. Hacer que los ministerios correspondientes encabecen activamente la puesta en práctica de esas políticas. Centrarse en el respeto de los

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convenios y acuerdos estatales y de los derechos internacionales. Elaborar planes generales de ámbito nacional relativos al desarrollo del niño en la primera infancia,

. velar por que los niños se beneficien directamente de los servicios. Formar a los profesores, las familias y los profesionales y cuidadores encargados del desarrollo del niño en la primera infancia.

. actuar con flexibilidad y reconocer la diversidad de necesidades infantiles en los planos social y cultural.

. reforzar las iniciativas y asociaciones comunitarias y de base familiar que participan en este tipo de actividades a fin de que los proyectos correspondientes estén en manos de la comunidad y las familias. Fomentar los conocimientos autóctonos y comunitarios.

. tener presente la rentabilidad e integrar programas como los relativos a la salud y la nutrición en una concepción global del desarrollo del niño en la primera infancia.

. seguir asesorando debidamente y seguir prestando apoyo a los niños que tienen necesidades especiales.

Conclusión

Las actividades de desarrollo del niño en la primera infancia siguen evolucionando. Conforme se va extendiendo paulatinamente la idea de que son una manera de afirmar los derechos del niño, cada vez se consolida más la certeza de que constituyen un buen punto de partida para intervenir en pro del desarrollo humano y la oportunidad para diversos interlocutores de establecer una colaboración entre sectores y de cooperar de forma eficaz con las comunidades. Queda mucho por hacer, pero parece que ya se reconoce la importancia de la primera infancia como cimiento de la sociedad y, de hecho, la manera en que concebimos los primeros años de la niñez pone al descubierto y reproduce la manera en que nos planteamos el futuro de la sociedad; también confirma o desmiente la fe que depositamos en la transformación y la evolución de la humanidad hacia una mayor equidad y un aprendizaje permanente. Nos estamos percatando de que no basta con preparar a los niños para el colegio y obligarlos después a pasar por el sistema educativo hasta que les llegue el momento de ponerse a buscar trabajo (que, por otra parte, cada vez escasea más). Lo que necesitan los niños es ser capaces de afrontar los acelerados cambios que tienen lugar en su entorno y comprenderse los unos a los otros. Puede debatirse sin término en torno a los medios de hacer realidad este objetivo en los planos político y psicológico, pero está claro que la respuesta radica en parte en el desarrollo del niño en la primera infancia.

Todo niño nace dotado de la capacidad de aprender, aptitud que constituye los cimientos más sólidos de cualquier sociedad. Al negárseles con excesiva frecuencia el ejercicio de su potencial de indagación, los niños dejan de sentirse motivados para aprender. No podemos seguir permitiéndonos el lujo de pasar por alto las necesidades de los niños pequeños y, por extensión, lo que las investigaciones nos enseñan. Hemos de poner en manos de los niños herramientas que les sirvan para hacer frente a la vida y para facilitar la transición mundial al próximo milenio. En gran medida, las actividades de desarrollo del niño en la primera infancia llevan muchos años ocupándose precisamente de ello; sus logros e investigaciones están a la vista de todos, pero ahora vuelve a hacer falta mucho más. En materia de cuidado y desarrollo del niño, han de ponerse en marcha campañas como las que sirvieron para concienciar acerca de los problemas del medio ambiente, pues así se entenderá que cuidar, estimular y amar a los niños pequeños es tan importante como alimentarlos. Los gobiernos tienen que actuar en los planos financiero y político. Las comunidades y familias deberán tomar parte en la tarea de descubrir el potencial que encierra el desarrollo del niño en la primera infancia. Los propios niños, por último, han de estar en situación de disfrutar de respeto, de protección, de buena salud y de posibilidades de aprendizaje; es decir, de sus derechos fundamentales.

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PUNTOS DE VISTA

Los padres como cuidadores, maestros y aprendices : Ejemplos de Asia

Feny de los Angeles-Bautista

Feny de los Angeles-Bautista es educadora especializada en la vida familiar y en el desarrollo del niño. Cofundadora y directora ejecutiva de dos organizaciones no gubernamentales que trabajan en favor de los niños y de las familias: Fundación de la Comunidad de los estudiantes y Fundación de la Televisión filipina para los niños.

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Contacto: [email protected]

Ahora más que nunca los programas de desarrollo del niño en la primera infancia se esfuerzan en llegar a los padres y colaborar con ellos. Durante décadas, quienes se han dedicado a cuidar de niños de corta edad han sabido intuitivamente que es necesaria la participación de los padres. Las experiencias de programas de desarrollo del niño en la primera infancia de todo el mundo están confirmando ahora este hecho gracias a las conclusiones recientes de las investigaciones neurológicas del desarrollo del cerebro desde el nacimiento: los padres son los primeros maestros de los niños y la repercusión de sus cuidados contribuye en gran parte a aumentar el desarrollo del niño y su aprendizaje a lo largo de la vida.

Pero las formas en que colaboramos con los padres y las razones por las cuales lo hacemos son tan variadas como los contextos en que nos ocupamos de los niños de corta edad. Hay quien considera la participación de los padres en los programas de desarrollo del niño en la primera infancia un factor esencial para el éxito de cualquier intervención porque son los agentes primordiales de los procesos cotidianos que se dan en el cuidado y la educación de sus hijos y, de hecho, algunos programas comunitarios de desarrollo del niño en la primera infancia son ejecutados por los propios padres, que han aprendido a asumir la plena responsabilidad de los niños de la comunidad.

Otros programas tratan a los padres como una “audiencia”, a la que hay que comunicar “mensajes” acerca del desarrollo del niño en la primera infancia y de cómo ser buenos padres. Otros los ven como beneficiarios u objetivos de actividades de educación o inclusive de rehabilitación para que se conviertan en “mejores padres”. En otras palabras, los modelos de programas de educación de los padres en el contexto del cuidado y el desarrollo del niño en la primera infancia pueden variar muchísimo en cuanto a objetivos, estrategias y cuestiones en las que se pone el acento.

Podemos sacar conclusiones de los muchos ejemplos de programas de educación de los padres que se están llevando a cabo en todo el mundo. Cada uno tiene una especificidad propia y aporta una valiosísima experiencia. Su variedad es grande: algunos están vinculados a programas de desarrollo del niño en la primera infancia aplicados en instituciones, cada vez son más los modelos basados en el hogar y otros son móviles, según se presente la necesidad. Muchos integran la utilización de los medios de comunicación de masas, como la radiodifusión, en programas de educación de los padres en el hogar, como .el Servicio de Efectividad de los Padres (EES) de Filipinas. Para audiencias más amplias, la Fundación de Televisión de los Niños de Filipinas produce un programa televisivo diario llamado “Guía de los Padres”, que se emite en cooperación con una red nacional comercial de TV y apoyo de empresas de publicidad.

En Tailandia, el Gobierno Real Thai, la Universidad Mahidol y el UNICEF concibieron y ejecutaron el Programa Integrado de Desarrollo del Niño en la Primera Infancia basado en la Familia, destinado a los padres. Dos organizaciones no gubernamentales internacionales, el Fondo Cristiano de los Niños y Save the Children, también han participado en el programa, que es interesante no sólo porque intervienen en él muchos organismos oficiales y abarca tantos aspectos clave del desarrollo del niño en la primera infancia, sino además porque colabora a

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diversos niveles con académicos y organizaciones no gubernamentales, El programa consta de los siguientes elementos: programas de sanidad pública (centros de nutrición y clínicas de salud maternoinfantiI que imparten además instrucción a los padres sobre atención primaria de salud y desarrollo infantil); programas de atención infantil basados en el hogar, en instituciones y programas móviles a cargo de voluntarios de la comunidad capacitados; educación extraescolar de jóvenes (alfabetización y formación profesional y participación de los jóvenes en centros de desarrollo infantil basados en la comunidad); enseñanza primaria para incorporar actividades de niño a niño en los planes de estudios de los cursos quinto y sexto, y proyectos generadores de ingresos, de los que forman parte un fondo rotatorio y planes crediticios que contribuyen a la producción de alimentos para atender las necesidades de la familia y al sostenimiento de Ios programas de cuidados y desarrollo del niño en la primera infancia. El programa thai demuestra la importancia que tienen los programas de desarrollo de1 niño en la primera infancia que hacen participar a los padres en diversas formas, sobre todo al nivel en que mas interesa: el de la familia (Herscovitch, 1997).

La cuestión principal que se plantea a propósito de los programas de educación de los padres no es tanto qué modalidad de estructura o diseño conviene adoptar (o sea, vincularlo a un programa basado en una institución, p. ej., una guardería diurna o un centro de educación del niño en la primera infancia, o bien que sea principalmente un programa basado en el vecindario o el hogar con visitas al hogar e interacción con 10s familiares), sino más bien los motivos y objetivos reales de la participación de los padres. Está claro que tenemos que colaborar con los padres en circunstancias muy diversas, combinando varias estrategias: la interacción personal, en grupos reducidos o comunicándonos con ellos a través de distintos medios. Lo que decidamos hacer dependerá del contexto social y cultural en que ejecutemos nuestros programas y de los recursos que podamos emplear con facilidad. Lo ideal sería tener en cuenta la forma de vida de la familia y lo que más le convendría. Los programas para los padres no deben imponer demasiadas condiciones a la participación de éstos, especialmente de las mujeres, que ya están agobiadas por las múltiples tareas que realizan en el hogar y fuera de él. Es importante ser flexibles y ponerse a la altura de 10s padres en lugar de esperar siempre que sean ellos quienes busquen nuestros programas y servicios. Los programas para los padres deben atender sus necesidades como cuidadores y sostenedores de la familia y al mismo tiempo satisfacerles sus deseos de adultos, cada uno de los cuales tiene necesidades propias de aprendizaje e interacción con sus iguales.

Desde 1994, el UNICEF respalda en Viet Nam una iniciativa denominada Proyecto de Microcréditos, en Ia que participan la Unión de Mujeres de Viet Nam y el Departamento de Desarrollo de la Primera Infancia del Ministerio de Educación y que imparte formación en seis municipios, con la participación de 1.800 familias. El Proyecto comprende programas de desarrollo del niño en la primera infancia basados en el hogar que ejecutan los padres a los que se forma como cuidadores de niños. Los padres también participan en sistemas de producción familiar de alimentos en los que se cultivan huertos de verduras y se crían peces en estanques y ganado. Esos sistemas se financian mediante un plan de créditos gracias al cual las madres y los cuidadores de niños pueden percibir préstamos rotatorios por ser miembros de un grupo de ahorros compuesto por diez mujeres. Tienen un plazo de seis meses para devolver el préstamo y pueden solicitar hasta tres ciclos de préstamos si han devuelto los anteriores. Como miembros del grupo de ahorros participan en reuniones mensuales que se aprovechan para instruirlas acerca del cuidado de los niños, la nutrición, la maternidad sin riesgo, Ia planificación familiar y Ia participación en planes de ahorros y crédito. Aparte de haber aumentado 10s servicios de desarrollo del niño en la primera infancia que se prestan a los niños de los pueblos participantes, el programa ha tenido efectos positivos en la salud y la alfabetización de las mujeres y en la seguridad alimentaria de sus familias (Thi Bich, 1997).

La cuestión principal sobre la que deberíamos reflexionar y planteamos una y otra vez es la de qué supuestos formulamos acerca de los padres como cuidadores de sus hijos y como educandos adultos. Y, a partir de esos supuestos, cómo decidimos respecto del contenido y los procesos de nuestros programas destinados específicamente a los padres. ¿Nos dejamos llevar tanto por el mensaje o damos tanta importancia al contenido que nos preocupamos en exceso de la estructura (simplemente como la asistencia a la escuela) y descuidamos los puntos fuertes de los padres en los cuales deberíamos apoyarnos? ¿Colaboramos con ellos basándonos en la premisa de que tienen “déficit” y carencias que tenemos que subsanar o “corregir”? En cuanto a los padres miembros de los grupos denominados desfavorecidos, ¿suponemos siempre que son

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PUNTOS DE VISTA

mas SUS puntos flacos que sus puntos fuertes en los que debemos apoyarnos? Las suposiciones que hagamos sobre los puntos fuertes y las necesidades de los padres determinarán el contenido, la orientación y la metodología que escojamos.

En dos zonas de reasentamiento de la isla central de Luzón, Filipinas, una organización no gubernamental llamada la Comunidad de Aprendices atiende a niños y padres de uno de los grupos indígenas del país, los aetas. Mil familias y 2.500 niños, desde recién nacidos hasta los 17 años de edad, participan en el programa, que se ejecuta en dos provincias y es sostenido por la organización alemana Agro-Acción, que se ocupa principalmente de desarrollo rural, pero que también respalda programas de sanidad, emergencia y socorro. Agro-Acción comenzó a apoyar a la Comunidad en 1992 a raíz de la erupción del Pinatubo y en medio de la acción de socorro. A medida que fue evolucionando esa colaboración, se propuso que la Comunidad de Aprendices organizara un programa integrado de desarrollo del niño en la primera infancia en dos de las comunidades de reasentamiento. Un programa basado en instituciones para niños de cuatro a seis años de edad presta servicios de educación, salud y nutrición de la primera infancia conforme a las necesidades de las familias aetas, con un plan de estudios específico, elaborado una vez que el personal de la Comunidad se hubiera inmergido totalmente en las aldeas. Los niños más grandes en edad escolar participan en un programa de apoyo, antes o después del horario de clases, que les ayuda a hacer frente a las exigencias de la enseñanza escolar. Antes de que se iniciara el programa para niños más grandes había un índice alarmante de abandono escolar entre los niños aetas matriculados en las escuelas públicas; ahora, consiguen permanecer en la escuela o se les ayuda a volver a ella. Hacia el segundo y el tercer año, los niños más pequeños, que habían participado dos o tres años en el programa de desarrollo del niño en la primera infancia ya no estaban teniendo los problemas con que habían topado sus hermanos mayores cuando se matriculaban en las escuelas públicas. Pero, aparte de la disposición al trabajo escolar y el rendimiento, un objetivo importante del programa de niño a niño de los años intermedios ha sido y sigue siendo la inversión en los niños como futuros padres, pues los jóvenes aetas contraen matrimonio frecuentemente a edades precoces.

El otro elemento primordial del proyecto educativo de las familias de la Comunidad de Aprendices es un programa que se lleva a cabo en los hogares con los padres y los niños de menos de tres años de edad, organizado en cada uno de los sitios o vecindarios (compuestos de un grupo de familias que forman un clan). Los padres y los niños participan en un programa educativo de alfabetización de adultos (a petición de los padres el primer año del programa) y actividades de fomento de las relaciones entre los padres y los hijos que apoyan la acción de los padres como cuidadores, sobre todo en los primeros años. El programa se basa en las prácticas tradicionales de crianza de los aetas, aprovecha al máximo los materiales didácticos hechos por los propios maestros para niños y padres y hace hincapié en la solución en cooperación de problemas que afectan a las relaciones de los padres con sus hijos, familias, el clan y la comunidad. Los padres aprenden simultáneamente con los niños mediante un plan de estudios estructurado conforme a su cultura indígena y sus hábitos de crianza de la prole, pero también se les enseñan métodos adecuados para actuar en el terreno de la salud y la nutrición y juegos interactivos o actividades a realizar en el hogar y en comunidad con miras al desarrollo de SUS hijos. La Comunidad de Aprendices ha maximizado además los programas de educación de los padres como puntos de partida para abordar las necesidades básicas de la familia y la comunidad, como la seguridad alimentaria básica y los programas de sostenimiento del hogar que permiten a las familias satisfacer sus demás necesidades básicas. Al cabo de seis años, se han organizado varias cooperativas. Una tienda dé alimentos y productos básicos, granjas de verduras, actividades de crianza de animales, cultivo de arroz y actividades complementarias como la confección de cestos y la elaboración de alimentos figuran entre las actividades generadoras de ingresos emprendidas por los padres aetas dentro del programa. Los ingresos de las cooperativas se dividen en tres partes: la de la familia, la del fondo rotatorio de la cooperativa y la parte de los programas de desarrollo del niño en la primera infancia.

Nuestra labor en la Comunidad ha puesto cada vez más de manifiesto que tenemos que colaborar con los padres de dos formas fundamentales pero distintas: 1) en su calidad de cuidadores que necesitan apoyo, o sea empatía e información acerca de los efectos de los cambios en el comportamiento de sus hijos a medida que van creciendo y desarrollándose, y consejos prácticos acerca de cómo atenderles y enseñarles; 2) como personas y adultos que afrontan también los cambios y las dificultades de sus propias experiencias vitales de hombres y mujeres en diferentes etapas de la vida adulta. Ocuparse de niños pequeños significa ocuparse

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también de SUS padres; ambas actividades son inseparables. Frecuentemente es más fácil hacer caso omiso de esta parte insoslayable del apoyo a otros miembros de la’familia, por ejemplo, pasando por alto el hecho de que los padres tienen una manera propia de aprender como adultos o de que también tienen necesidades y “problemas” personales que resolver que, a su vez, influyen en las relaciones que sostienen con sus hijos y con los maestros y personas que los atienden.

En Sri Lanka, el Programa de Desarrollo del Niño en la Primera Infancia basado en el hogar presta apoyo a madres de comunidades alejadas y está concebido para enseñar a los padres las etapas de desarrollo de la primera infancia y los cambios que sus hijos van experimentando en el transcurso del tiempo. Su rasgo más interesante es la atención especial que se dedica a detectar y maximizar las oportunidades de aprendizaje en el hogar mediante las actividades cotidianas y repetitivas del niño (cuando se despierta o en el momento de ir a la cama, la rutina de la higiene personal, las horas de las comidas, las relaciones con las visitas, etc.). El programa aprovecha las actividades diarias de las madres y las faenas del hogar (p. ej., buscar leña, lavar la ropa, cuidar al bebé y hacer las compras) para estimular la capacidad de resolver problemas del niño y ayudarle a dominar el lenguaje.

De la experiencia de Sri Lanka se desprende que de la capacitación de los cuidadores o los padres deberán formar parte la teoría y las prácticas de la labor con adultos como aprendices, la comprensión de las diversas etapas del desarrollo de los adultos, las cuestiones relacionadas con el género y la dinámica de la vida familiar en distintas culturas. Con demasiada frecuencia, la formación de maestros, profesionales de la salud y asistentes sociales se ha centrado en la sustancia y los procesos de la labor con niños de corta edad, o sea, cómo cuidar de su salud y nutrición y aportarles experiencias estimulantes y que les ayuden a aprender. En cuanto a la labor con los padres, el énfasis se ha centrado en el contenido: lo que necesitan saber para ser mejores padres. Ha habido una tendencia a transmitirles hechos y prácticas, y a que lo hicieran personas de fuera que supuestamente saben más que ellos acerca de cómo cuidar y enseñar a sus hijos. Rara vez se ha dado suficiente importancia a cómo observar y escuchar a los padres para tratar de entender las prácticas de crianza que se- siguen en una familia o comunidad antes de prescribir lo que, con la mejor intención del mundo, creemos que es lo más apropiado. Tenemos que lograr un equilibrio entre estos dos elementos de la concepción de un programa de educación de los padres.

A veces es más fácil actuar siguiendo planes de estudios elaborados de antemano, con módulos prescritos, pero, aunque pueda ser más reconfortante, esta práctica también cae en la trampa de no aprovechar las prácticas locales de crianza de la prole y de perder de vista o incluso descalificar lo que los padres hacen en apoyo del crecimiento y el desarrollo de sus hijos. No queremos decir con esto que haya que suprimir completamente las metas, los objetivos y el contenido, ni saltarse el proceso de elaboración del plan de estudios de los programas de educación de los padres, sino que debiéramos esforzarnos por llegar a un equilibrio entre las experiencias y el saber de los padres y un contenido educativo y un proceso de aprendizaje que les ofrezcan la posibilidad de reflexionar sobre las prácticas que siguen. Es importante estar bien preparados y poder tranquilizar a los padres y responderles de manera adecuada, mas también tenemos que reconocer que los padres son adultos que están aprendiendo y que poseen una experiencia y una base de conocimientos apreciables que se pueden aprovechar para un programa de educación de los padres. También es importante prestar atención al aprendizaje más basado en la acción y a enfoques que se funden más en la experiencia y en los que pueda haber una completa y activa participación de los padres como adultos que aprenden. A veces, es demasiado fácil esconderse tras la mampara de seguridad de las carpetas, los gráficos, las ayudas visuales, los folletos y los materiales didácticos, siendo así que la forma más valiosa de respaldar a los padres puede consistir en escucharlos con empatía y darles consejos oportunos o incluso hacerles una pregunta que les haga detenerse a reflexionar. A veces, la inversión más importante podría ser facilitar las relaciones entre los padres de un barrio para recrear el apoyo tradicional que presta una familia extensa.

La tarea que se nos plantea a quienes participamos en programas de educación de los padres y de desarrollo del niño en la primera infancia es traducir la retórica de la asociación y la participación en formas cotidianas de interacción que reafirmen la competencia y el respeto entre los adultos que aprenden. Las suposiciones que hacemos respecto de los padres y las premisas que guían nuestros programas determinarán en última instancia si la capacitación de los padres como cuidadores y maestros de los niños será simplemente un lema “políticamente

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PUNTOS DE VISTA

correcto” atractivo o un verdadero sentimiento en el corazón y la mente de los padres que puede redundar en beneficios reales para sus hijos y para ellos mismos.

Referencias :

Amarasinghe, Amara. Home-bmed ECCD in Sri-Lanka. Comunicación presentada en una reunión del Instituto Regional sobre el tema “Los niños de corta edad, las familias y las comunidades: enfoque integrado del desarrollo y el cuidado de la primera infancia”, celebrada en Singapur en noviembre de 1997

Herstcovitch, Lara. Moving Child and Family Programs to Scale in Thailand. Integrated Program for Child and Family Development, UNICEF, Bangkok, Tailandia, 1997.

Nguyen Thi Bich. Home-based Dqv care centres in Vietnam. comunicación presentada en una reunión regional sobre desarrollo y cuidado de la primera infancia, celebrada en Bangkok, Tailandia, en noviembre de 1996

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Cuidado y desarrollo del niño en la primera infancia: situación actual y tareas pendientes

Judith L. Evans

Judith L. Evans (Doctorado en la educación, Universidad de Massachusets, M.S., Universidad de Stanford: B.A. Universidad de Minnesota) es especialista en psicología genética y responsable de la investigación y de la programación internacionales sobre la primera infancia desde hace unos treinta años. Actualmente, dirige el Grupo de consulta sobre los cuidados y el desarrollo de la primera infancia. Antes, fue especialista del programa de la primera infancia de la Fundación Aga Khan y Vicepresidente de la Fundación de Investigación Educativa High/Scope.


La atención mundial está concentrada en el siglo XXI. Se piensa que el año 2000 es un indicador de los progresos alcanzados en la satisfacción de las necesidades de los niños pequeños en todo el mundo. Así como los primeros años de vida sientan las bases de la vida del niño, los logros del siglo XX serán los cimientos de la labor que se llevará a cabo en el próximo siglo. En esta sección se analiza lo logrado en materia de cuidado y desarrollo del niño en la primera infancia en los decenios anteriores al año 2000.

La conciencia de la valía de los programas sobre la primera infancia ha aumentado considerablemente.

En la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, celebrada en Jomtien, Tailandia, en marzo de 1990, se dio un gran impulso al cuidado de la primera infancia. Durante la Conferencia la versión de “educación básica” se amplió a fin de que abarque las necesidades básicas de aprendizaje en los primeros años de vida. Con esta definición más amplia se reconoció que el desarrollo del niño en la primera infancia sienta las bases del aprendizaje en la escuela primaria y de aportaciones sociales productivas más adelante en la vida. En la Declaración Mundial sobre Educación para Todos de la Conferencia se señaló que el aprendizaje comienza con el nacimiento y en el Marco de Acción aprobado por la misma se afirmó que:

“Las condiciones previas de calidad, equidad y eficacia de la educación se establecen en los años de la primera infancia, prestando atención al cuidado y desarrollo de la niñez, esencial para alcanzar los objetivos de la educación básica.” (parrafo 20)

El apoyo que recibieron en Jomtien los programas sobre la primera infancia era una respuesta a algo absolutamente evidente: prestar la pertinente atención al crecimiento y al desarrollo del niño durante los primeros años de vida es una inversión social provechosa. La Conferencia de Jomtien estimuló el interés de numerosos gobiernos y algunas organizaciones internacionales en crear y fortalecer programas destinados a los primeros años de la niñez.

Hay una mayor comprensión de la importancia de los programas de cuidado y desarrollo del niño en la primera infancia, porque se aprecian mejor los beneficios económicos que reporta la inversión en ellos.

Los especialistas en la materia llevan decenios fomentando el cuidado y desarrollo del niño en la primera infancia y los psicólogos especializados en educación también sostienen que es necesario satisfacer las necesidades de desarrollo del niño durante sus primeros años, mas ni los profesionales ni los estudiosos han logrado atraer la atención nacional o internacional, hasta que, por fin, despertaron interés los beneficios de los buenos programas de cuidado y desarrollo

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del niño en la primera infancia en cuanto a disminución de costos y tasa de rendimiento de las inversiones en ellos. Hoy en día, hay datos convincentes de que aumentar las inversiones en intervenciones de calidad en favor de la primera infancia es una actitud económicamente válida. Vale decir, que la tasa de rendimiento de las inversiones en los primeros años de vida es más elevada que las de las inversiones en cualquier otro nivel del sistema educativo.

Los datos más asombrosos al respecto proceden del proyecto de establecimiento preescolar High/Scope Perry, en el que se ha estudiado a un grupo de niños de una pequeña localidad de los Estados Unidos de América durante un periodo de 22 años. Algunos de estos niños recibieron una enseñanza preescolar de calidad; el otro grupo no asistió a un establecimiento preescolar. A medida que estos niños avanzaban en la escuela y llegaban a la edad adulta se iban registrando sus experiencias. Los datos más recientes se recogieron cuando estas personas llegaban a los 27 años de edad. Las diferencias entre los grupos son enormes, no sólo por lo que se refiere a sus resultados escolares, sino, lo que es más importante, con respecto a diversas dimensiones sociales. Los que recibieron una enseñanza preescolar obtuvieron mejores resultados escolares que los que no la tuvieron; siguieron estudiando durante más tiempo, tienen empleos mejor remunerados y han formado familias más estables. Si asignamos un valor económico a estas características, del estudio se desprende que el país recibe 7,16 dólares por cada dólar invertido en enseñanza preescolar (Schweinhart y otros, 1993). Estos datos han llamado la atención de los encargados de adoptar políticas que, ante ellos, han modificado las políticas nacionales relativas a los programas destinados a los niños de corta edad y sus familias.

La inversión en programas de cuidado y educación del niño en la primera infancia es una prioridad de los principales organismos donantes.

El ambiente internacional favorable a que se apoyen los programas que satisfacen las necesidades de los niños de corta edad ha dado lugar a un nuevo tipo de fínanciación. Podemos, pues, afirmar sin temor a equivocarnos que ha mejorado la voluntad política ante la demanda y la identificación cada día más clara de los beneficios que reportan las inversiones en la primera infancia. En realidad, podría decirse que el cuidado de los niños durante la primera infancia es la parte del sector educativo que crece con más rapidez.

Los países están adoptando políticas que reconocen los derechos del niño y definen la función de las autoridades en materia de apoyo a los niños de corta edad y sus familias.

Una de las tareas pendientes en 1990 para los docentes de la primera infancia era colaborar más estrechamente con las actividades a fin de favorecer la adopción de políticas adecuadas que respaldasen la puesta en marcha de programas para los niños de tierna edad y sus familias, tarea que se está llevando a cabo pues cada vez son más los países que elaboran y aplican políticas destinadas a la primera infancia. Un ejemplo de este tipo de políticas es Ghana, país en el que una iniciativa reciente, la Declaración de Accra, ha dado una perspectiva y un enfoque nuevos a la atención que en él se presta a la infancia. En la Declaración se otorga la máxima prioridad a los niños en situación de riesgo y se invita a todas las instituciones y organismos oficiales, a las organizaciones no gubernamentales, a las personas y demás participantes en actividades de desarrollo del niño en la primera infancia a ampliar colectivamente los objetivos y la visión de Ghana respecto de la primera infancia. La Declaración de Accra ha favorecido una mayor cooperación entre las autoridades, los donantes y las organizaciones no gubernamentales, sentando además las bases de una programación diferente en este ámbito y sancionando oficialmente el que una mayor variedad de actividades reciban atención y financiación.

Existen numerosos programas preescolares para niños de tres a seis años de edad.

En todas las partes del mundo podemos hallar programas preescolares para el grupo de edad comprendido entre tres y seis años. Algunos descansan en unas bases teóricas sólidas; otros siguen el modelo de la enseñanza primaria que impera en el país. A algunos, muy conocidos y bien documentados, se les da publicidad; otros sólo los conocen quienes los utilizan. En muchos se da un alto grado de participación de los padres y están basados en la comunidad.

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Casi todos tratan de ajustarse al entorno cultural, sobre todo en los planes de estudio y los materiales que se utilizan con los niños y que éstos manipulan.

Por el momento, no existen datos comparativos sobre los programas que han dado buenos resultados y los que no han funcionado, por lo que, en lugar de tratar de descubrir enfoques “innovadores”, sería más provechoso dedicarse a comprobar la eficacia de diversas estrategias. Sería útil determinar estrategias eficaces que se pudieran combinar para crear un programa integrado, formando modelos nuevos, o al menos definidos más claramente, que se pueda difundir con buenos frutos. Además, la mayoría de los programas para la primera infancia están pensados para niños de tres a seis años de edad y son muy pocos los dedicados a los niños desde el momento de su llegada a la vida hasta los de tres años, a pesar de que, como se desprende de las investigaciones empíricas, es un periodo crítico con respecto a la salud, la nutrición y la estimulación cognitiva. Para subsanar esta laguna de nuestra experiencia, se podría abordar la tarea de elaborar programas eficaces para los niños de muy corta edad y sus familias.

Cada vez se reconoce más la importancia del vínculo entre el contenido de los programas para la primera infancia y la experiencia de los niños en los primeros años de la enseñanza primaria.

Actualmente, una de las cuestiones que más interés despierta es la de la interfaz o vinculación entre la enseñanza preescolar y la escuela primaria, en parte a partir de la Conferencia de Jomtien, en la que se relacionaron los primeros años de vida con la enseñanza básica, fundándose en la comprensión de la continuidad existente en el desarrollo del niño desde su nacimiento hasta el final del primer ciclo de la enseñanza primaria. Basándose en ese concepto, los encargados de adoptar políticas y de elaborar programas están estudiando la relación entre las experiencias del niño en la primera infancia y su rendimiento escolar.

Preocupan cada vez más los altos índices de abandono de los estudios y repetición de cursos de numerosos países del Mundo Mayoritario], particularmente elevados durante los tres primeros años de la escuela primaria. Por lo general, se alega que los niños no están preparados para seguir estudios escolares, motivo por el cual se han creado programas de “preparación”, que parten del supuesto de que los niños obtendrán mejores resultados y permanecerán en la escuela más tiempo si se los prepara mejor de antemano. Ahora bien, hay que reconocer que el niño no es un ser aislado. Las experiencias escolares del niño dependen de su interacción con la escuela; así pues, la contrapartida de esa preparación consiste en qué medida la escuela está preparada para recibir al niño.

Myers (1988), en un análisis de diversas investigaciones sobre la relación entre las actividades preescolares y los resultados obtenidos en la escuela primaria, llega a la siguiente conclusión: “kmatriculación, el progreso y los resultados escolares dependen tanto de las características cognitivas y sociales que el niño aporta a la escuela como de las posibilidades pedagógicas y la calidad de la enseñanza. Tanto uno de estos conjuntos de variables como ambos pueden favorecer u obstaculizar el éxito de la matriculación, la adaptación, el progreso y los resultados escolares.. . Las decisiones relativas a programas para la primera infancia y mejoras de la enseñanza primaria se deben considerar conjuntamente, no por separado”.

Se han elaborado varios sistemas de formación y difusión para que un público más amplio pueda tener acceso a los programas para la primera infancia.

Para cada estrategia de educación de la primera infancia que se elabora, existe el correspondiente sistema de formación. El Instituto de Educación de Kenya, por ejemplo, comenzó a ocuparse de cómo solucionar la cuestión de dotar de maestros formados a los establecimientos preescolares de base comunitaria a finales de los años setenta, para lo cual se crearon centros de formación distrituales, en los que, durante dos años, los docentes seguían cursos intensivos cuando las vacaciones escolares. De la experiencia en formación de ese Instituto y de otras similares, se deduce que es posible implantar una formación eficaz cuando

’ Adoptamos esta expresión porque distingue con más precisión al denominado Tercer Mundo del Primer Mundo.

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PUNTOS DE VISTA

los sistemas de capacitación se conciben con el propósito de satisfacer las necesidades de las personas que siguen los cursos y de los establecimientos que las emplearán.

De lo que ahora se trata es de continuar experimentando modelos de capacitación durante el ejercicio de la profesión más flexibles, cuya forma y contenido habrá que elaborar a partir de las necesidades y de una práctica educativa coherente. Otra tarea pendiente consiste en tratar de establecer el límite entre la teoría - esto es, proporcionar a los maestros una base teórica suficientemente sólida para que a partir de ella puedan idear nuevas’actividades de apoyo al aprendizaje del niño - y la práctica -transmitir a los maestros las capacidades prácticas que necesitan para interesar activamente al niño en el proceso de aprendizaje. El próximo paso será escoger los programas de formación que han demostrado ser eficaces y crear equipos de formadores capaces de difundirlos entre un público más amplio.

Se ha demostrado que los programas más eficaces son los que “integran” la salud, la educación, la nutrición y el desarrollo social y económico y que los niños más pequeños son los que más provecho sacan de esas actividades.

Las investigaciones más recientes sobre las relaciones entre la salud, la nutrición y la estimulación sostienen de manera convincente que para asegurar la supervivencia del niño no basta una alimentación suficiente, ni tampoco el acceso a los oligoelementos que necesita el organismo, ni la educación, ni la ausencia de enfermedades. El niño crece y se desarrolla cuando todas estas variables están reunidas y vive rodeado de afecto. En la última década ha aumentado notablemente nuestra comprensión de las relaciones interactivas que existen entre la salud, la nutrición y la educación. Los datos proporcionados por las investigaciones indican que un enfoque múltiple es sumamente eficaz. A principios de los años setenta, en Cali, Colombia, se llevó a cabo un complejo proyecto de investigación y acción. La participación de los niños en él difería según la edad en la que comenzaban y el tipo de cuidados que recibían. Las actividades consistían en entregar alimentos suplementarios a las familias, controlar periódicamente la salud, establecer un programa de cuidado y educación de los niños durante todo el día y enseñar algunas pautas educativas a los padres. Este esfuerzo en varias direcciones arrojó resultados positivos tanto con respecto al estado de salud y nutrición de los niños como a sus logros escolares. Lo que se plantea es la índole de la integración y el significado de una acción “temprana”. Pollitt señala que, en los estudios que analizó, los niños que recibieron apoyo desde una edad más “temprana” resultaron más beneficiados que los niños de más edad inmersos en el mismo programa. 1

Existe una marcada tendencia a establecer asociaciones y aumentar la colaboración entre las autoridades, los organismos donantes y las organizaciones no gubernamentales.

No sólo se intenta elaborar programas interdisciplinarios, sino también aumentar la colaboración entre los Ministerios, los organismos donantes bilaterales y las organizaciones no gubernamentales locales. En particular, los organismos donantes bilaterales y los organismos internacionales de financiación recurren cada vez más a las organizaciones no gubernamentales para elaborar y ejecutar programas. Recién en los últimos años se ha comenzado a observar ejemplos de acuerdos de colaboración que aúnan las fuerzas de las organizaciones participantes y actúan basándose en ellas. Esta orientación hacia una mayor colaboración ha surgido por múltiples razones, entre ellas: 1) la crisis económica mundial acarrea mayores cargas para los gobiernos, que carecen de los recursos necesarios para prestar el apoyo y los servicios que harían falta; 2) las serias dudas acerca de la forma en que se ha prestado la asistencia extranjera y la escasa eficacia de las formas tradicionales de asistencia, motivo por el cual se están estudiando nuevas modalidades de colaboración entre los países; 3) la creencia de que las organizaciones no gubernamentales son más flexibles, toman más iniciativas y están en contacto más estrecho con lo que sucede en las comunidades y, por lo tanto, comprenden mejor y tienen más experiencia, que serían útiles en la elaboración de programas nacionales.

Es preciso seguir estableciendo relaciones de colaboración entre las autoridades, las organizaciones no gubernamentales y los donantes, lo cual exige pasar de la competencia a la cooperación, actitud nada fácil para unas organizaciones que tradicionalmente han competido entre sí. Pero cuanto más colaboren las organizaciones y echen abajo las barreras que las

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separan, más posibilidades habrá de avanzar en todas las direcciones, especialmente en la mejora del bienestar de los niños.

Referencias :

Pollitt, E (1984) Nutrition and Educational Achievement (La nutrición y el rendimiento escolar). Serie de Educación sobre Nutrición, N” 9, París, UNESCO.

Schweinhart, L.J., H.V. Barnes, D.P. Weikart, W.S. Barnett et A.S. Epstein. Signzjkant benefits : The HigWScope Perry Preschool study Through Age 27. Ypsilanti, MI : High l Scope Press.

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Los resultados en el terreno de los valores de los programas de desarrollo del niño en la primera infancia

David P. Weikart

David P. Weikart es Presidente de la Fundación de Investigación Educativa High/Scope, en Ypsilanti, Michigan, una organización de investigación- desarrollo y formación sin objetivo lucrativo creada en 1970. Lanzó el Proyecto preescolar Perry High/Scope en 1962 y elaboró el Programa High/Scope, ahora utilizado en todo el país y en varios otros. Coordinador del estudio sobre ,educación preprimaria realizado por los 15 países miembros de la Asociación Internacional para la Evaluación Educativa(AIEE).


En los últimos decenios se han difundido enormemente los programas de educación y cuidado de la primera infancia. En los años sesenta, en la mayoría de los países en desarrollo los programas estaban orientados generalmente a la atención de salud y a complementar la nutrición y, en los países industrializados, a la supervisión general de los niños mientras sus familiares trabajaban. En muchos países, se implantaron programas especiales como servicio de emergencia para familias que tenían problemas de salud y dificultades de otros tipos, o bien programas de corta duración destinados a diversos grupos de juego organizados en forma cooperativa por padres para apoyar el desarrollo social general de los niños. A comienzos de los años sesenta, también comenzó una serie de proyectos de investigación para analizar a fondo las actividades preescolares y averiguar qué resultados de largo alcance obtenían los niños. Ahora, en los años noventa, se han dado a conocer las conclusiones de esos proyectos que, en general, aportan pruebas contundentes de la importancia de una educación y unos cuidados de alta calidad para los niños en edad preescolar, o sea de tres, cuatro y cinco años.

Uno de los estudios más importantes de esa serie fue el estudio longitudinal High/Scope Perry sobre enseñanza preescolar efectuado a partir de 1962 en Ypsilanti, Michigan, Estados Unidos de América]. Este estudio de niños desfavorecidos de familias pobres halló tres áreas en las que se habían producido repercusiones coherentes, casi tres decenios después, cuando las personas de la muestra cumplieron 27 años de edad. En comparación con un grupo de personas a las que no se había impartido educación preescolar tomado al azar, el grupo preescolar controlado registraba:

Un rendimiento educativo significativamente mayor: - índices más altos de estudios completados, y - menos necesidad de participación en actividades de educación especial.

Una estabilidad y una responsabilidad sociales significativamente mayores: - índices más elevados de matrimonio de jóvenes y un número mayor de hijos nacidos en

hogares biparentales, - índices más elevados de empleo e ingresos mayores, - índices más elevados de propiedad de la vivienda, y - índices más bajos de delincuencia juvenil y de adultos.

Una disminución considerable de los sufragados por el contribuyente: - por cada dólar de costo de los programas, se ahorraron 7,16 dólares.

Se puede decir que estos resultados se lograron porque el proyecto HighlScope Perry: 9 Capacitó a los niños, dotándoles de la capacidad de iniciar y ejecutar sus propias

actividades de aprendizaje y de adoptar decisiones por sí mismos.

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9 Capacitó a los padres, haciendo que intervinieran como plenos asociados de los profesores en apoyo del desarrollo de sus hijos.

. Capacitó a los maestros en ejercicio, impartiéndoles una formación sistemática en las materias del plan de estudios, dándoles supervisión de apoyo y proporcionándoles instrumental de observación para evaluar el desarrollo de los niños.

Aunque la investigación longitudinal de programas preescolares de amplia escala en los Estados Unidos y otros lugares, como el National Head Star-t Project de los Estados Unidos, no ha producido resultados igual de claros, sus conclusiones generales apuntan en la misma direcciór?. El examen de los programas de los países en desarrollo indica que las conclusiones no se limitan tampoco a un solo país3. De estos estudios se desprenden dos conclusiones que tienen gran interés político: la primera es que los estudios sobre los resultados educativos que se han centrado en los niños de edades que van desde el nacimiento hasta los tres años no han hallado los mismos tipos de mejoras de larga duración4 en el desarrollo del niño que en los programas para niños con edades entre tres y cinco añosS. Este resultado ha sido una gran decepción, porque cabe pensar intuitivamente que si los programas que comienzan a los tres o a los cuatro años dan buenos resultados, los de intervención más temprana debieran ayudar a los niños a obtener mejores resultados. Lo que indican estas conclusiones generales, por supuesto, es que los niños atraviesan distintas fases de desarrollo. Las tareas de los niños entre el nacimiento y los tres años son muy diferentes de las de los niños que tienen entre tres y cinco años. En las fases más tempranas, el campo limitado del comportamiento infantil descansa más fácilmente en experiencias disponibles generalmente en la mayoría de las familias, a condición de que se satisfagan los requisitos de salud básica, nutrición y apego a una persona que atienda al niño. Después de la fase temprana de desarrollo, a medida que el niño va llegando a la fase de los tres a los cinco años, está listo para posibilidades y actividades más amplias y las necesita. La mayoría de los niños de entre tres y cinco años de edad son más activos físicamente, están dispuestos a entablar relaciones con adultos que no son de la familia y con otros niños, y tienen un conocimiento del idioma y un desarrollo mental suficientes para entablar amplias interacciones y con independencia de sus familias. Estas exigencias son más difícilés de apoyar en medios limitados social y financieramente.

La segunda conclusión de interés político es que el contenido de los programas puestos en práctica por niños de corta edad determina sus resultados duraderos. No basta con que haya un programa; lo importante es qué experiencia proporciona el programa. Los programas de muchos países se centran a menudo en la adquisición de determinadas capacidades académicas, sobre todo en países en que se hace gran hincapié en las materias académicas en los primeros cursos. Varios estudios han examinado las consecuencias de diferentes clases de enfoques del contenido6,‘~*. En cuanto a la pregunta de qué tipo de contenido de programa tiene efectos más positivos en los niños, estos estudios, especialmente el estudio portugués llevado a cabo en Lisboa (que utilizó el plan de estudios High/Scope como uno de sus modelos preescolares) y el estudio High/Scope de modelos de planes de estudio concluyeron que los programas que tienen repercusiones más positivas y duraderas son los que le dan al niño la oportunidad de aprender por propia iniciativa, especialmente cuando el niño concibe sus propias intenciones y las pone en práctica mediante actividades que él mismo planea. Estos programas no establecen programas de capacidades preacadémicas con enseñanza directa para “preparar” a los niños para la escuela.

Estas dos observaciones tienen importantes incidencias políticas en los países en que existe una intervención educativa precoz. En primer lugar, significan que los financiadores tienen que asegurarse de que existan actividades en materia de salud, nutrición y otras estrategias de apoyo a la familia para niños de todas las edades; ahora bien, los programas concebidos para producir resultados educativos son más apropiados para los niños de tres a cinco años de edad. En segundo lugar, aunque los programas se aplicarán de forma diferente en diversas culturas y tradiciones de crianza de los niños, los programas más efectivos se basan en estrategias que permiten a los niños edificar activamente su propio conocimiento llevando a la práctica sus ideas y planes propios. Esta conclusión plantea una difícil tarea a los profesionales que forman maestros: la capacitación de docentes debe prepararlos para observar y apoyar a los niños, pero es menester descartar el empleo de un plan de estudios normalizado con unidades didácticas basadas en el contenido. En tercer lugar, habida cuenta de la eficacia de la educación de la primera infancia para cambiar el comportamiento de los adultos, las comunidades y las

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PUNTOS DE VISTA

autoridades deben tener conciencia de la importancia de dedicarle recursos en abundancia. Si el propósito del cuidado y la educación de la primera infancia consistiera simplemente en facilitar un entorno seguro hasta que los padres puedan asumir el cuidado de sus hijos, su programación sería muy fácil, pero, como sus efectos positivos en el comportamiento son tan grandes, como han demostrado las investigaciones a largo plazo, la experiencia real de los niños en situaciones de cuidado y educación es de extraordinaria importancia para la sociedad.

Al competir por fondos para ejecutar programas de desarrollo del niño en la primera infancia, quizás el argumento más efectivo sea el económico. En los estudios económicos efectuados por High/Scope’, el beneficio (basado en el estudio High/Scope Perry de estudios preescolares de tres décadas de duración acerca de niños a los que se había impartido una educación preescolar de alta calidad) supera con creces los costos. Aunque el beneficio económico real depende de diversas ventajas sociales otorgadas a los niños y a sus familias, en la mayoría de los países el mejor resultado en el campo de los valores es la mayor responsabilidad que asumen estos niños una vez adultos con respecto a sus familias, su trabajo, y la estabilidad socia1 general. La educación de la primera infancia de alta calidad logra mejorar el rendimiento y la responsabilidad personales. El hecho de que sea una inversión económica sobresaliente es casi secundario con respecto a esa meta.

Referencias :

1 Schweinhart, L.J., Barnes, H.V., y Weikart, D.P. (1993). SigniJicant benefìts: The HigWScope Perry pre-school study through age 27. (Monographs of the High/Scope Educational Research Foundation, No 10). Ypsilanti, MI: High/Scope Press.

2 Oden, S., Schweinhart, L.S., Weikart, D.P., con la colaboración de Marcus, S y Xie, Y. (en prensa). The Long-Term BeneJits or Head Start Study. Ypsilanti, MI : High/Scope Press

3 Myers, R.G. (1995) The twehe who survive: Strengthening programmes of early childhood development in the Third World (2’ ed.). Ypsilanti, MI, HighlScope Press..

4 Epstein, A.S. y Weikart, D.P. (1979). The Ypsilanti-Carnegie infant education project (Mongraphs of the High/Scope Educational Research Foundation, N.6). Ypsilanti, MI : High/Scope Press

5 Bamett, W.S., (1995). Long-terms effects of early childhood programmes and cognitive and school outcomes. en R.E. Behrman (director) The Future of Children : Long- Term Outcomes of Early Childhood Programmes (Vol. 5, No 3., págs. 25-50). Los Altos, CA : The David and Lucile Packard Foundation.

6 Kagitcibasi, C. Sunar, D., y Beckman. S. (1989) Comprehensive Pre-School Education Project : Final Report. Ottawa : Centro Canadiense de Investigaciones para el Desarrollo

7 Nabuco, M y Sylva K., (1995). Comparisons between ECERS ratings of individual pre- school centres and the res& of Target Child Observations : Do they match or do they difSer ? ponencia presentada en la V Conferencia europea sobre la calidad de la educación de la primera infancia, París, Universidad de la Sorbona, 7-9 de septiembre de 1995.

g Schweinhart, L.J., y Weikart, D.P. (1996). Lasting differences : The HigWScope pre- school curriculum comparison study through age 23. (Monographs of the High/Scope Educational Research Foundation, No. 12). Ypsilanti, MI : High/Scope Press.

9 Bamett, W.S., (1996). Lives in balance : Age- bene@-cost analysis of the HigWScope Perry pre-school programme (Monographs of the High/Scope Educational Research Fundation, Il). Ypsilanti, MI : High/Scope Press.

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Enfoques de la educación en la primera infancia

Marta Arango

Marta Arango: M.S. en programas y formación de docentes, Universidad de Wisconsin, Milwaukee; Ph.D por la Universidad de California, Berkeley (Programas y Psicolingüística). Amplia experiencia en investigación, formación y desarrollo de los cuidados a la primera infancia en los Estados Unidos y en los países latinoamericanos. Fundadora con Glen Nimnicht, su marido, del Centro Internacional para la Educación y el desarrollo humano (CINDE), institución de investigación-desarrollo, creada hace unos veinte años para desarrollar fórmulas participativas innovadoras de desarrollo armonioso de los niños; miembro y representante para América Latina del Grupo de Consulta sobre los cuidados y el desarrollo de la primera infancia. Autora de numerosos trabajos sobre las problemas del desarrollo de la primera infancia.


Los enfoques tradicionales de los servicios de atención y educación de la infancia no han logrado en absoluto satisfacer las necesidades ni el bienestar integral del niño, fundamentalmente porque sólo se ha prestado atención a planteamientos e intervenciones destinados a preparar a los niños para la escuela y evitar el fracaso escolar. Estos enfoques tradicionales han resultado, además, muy costosos y no han llegado a las poblaciones más necesitadas.

El desarrollo físico y psicológico saludable del niño de corta edad depende de la calidad del entorno en el que crece. Durante los primeros años de vida, que son primordiales, es primero la familia y luego la comunidad, motivo por el cual cualquier intento de atender las necesidades del niño debe centrarse en una y otra, por ser los entomos en que se produce el desarrollo. En este sentido, para que los programas satisfagan sus necesidades básicas de forma integrada, habrán de obedecer a los siguientes criterios: 0 estar organizados de modo que respondan a las necesidades integrales de los niños de

distintas edades; l aplicarse mediante estrategias que refuercen la capacidad de la familia (ante todo, los

padres), o de quien la reemplace, de satisfacer las necesidades del niño. Es crucial la formación de los padres y su participación en la educación y la atención de sus hijos;

0 deben impulsar la autosuficiencia y la autonomía de la familia y de la comunidad, por medio de su participación e intervención, y

l se organizarán de manera que puedan aplicarse al mayor número posible de niños y de familias, en consonancia con los recursos financieros, humanos e institucionales de la comunidad y del país.

A continuación, describiremos brevemente algunos de los planteamientos más comunes del desarrollo y la atención de la infancia, todos los cuales se enriquecen si los padres participande manera significativa, como educadores de su prole.

Los programas que se aplican en centros

Los programas que se aplican en centros varían en importancia, doctrina y patrones organizativos, según las actividades concretas que llevan a cabo, y por el grado y la modalidad de la participación de los progenitores. Su principal meta es crear un entorno seguro para los niños mientras las madres se ocupan de otras tareas. Satisfacen además algunas de las necesidades materiales, sociales, cognitivas y psicológicas del niño y pueden consistir en centros preescolares, guarderías diurnas, centros vecinales, o cooperativas. Pueden atender a niños de hasta seis años de edad o a otros grupos de edad, según las necesidades de las familias. Los padres pueden adoptar funciones muy diversas en el marco de los programas: asistir a los

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PUNTOS DE VISTA

profesionales, ejercer de instructores de otros padres o de agentes educativos principales de los niños, o bien administrarlos.

Los programas preescolares tradicionales.

En los programas de este tipo, los niños acuden a un centro de tres a seis horas diarias. Una de sus ventajas es que dejan tiempo libre a las madres, además de promover el crecimiento intelectual y psicológico del niño. Sus inconvenientes: a) son caros; b) no activan tanto el progreso intelectual y psicológico del niño como lo haría la madre, si le dedicase tiempo y jugase con él en casa, y c) como es un profesional quien realiza las funciones de la madre, ésta no puede adquirir una sensación de utilidad y de autosuficiencia por contribuir al desarrollo de su hijo.

Un componente educativo, que entraña la participación de los padres en actividades significativas relacionadas con el desarrollo del niño, tanto en casa como en el centro, puede enriquecer considerablemente los resultados de los programas de este tipo. Otros padres pueden servir de instructores y progenitores y dirigentes de la comunidad, escogidos y formados cuidadosamente, pueden ser colaboradores e instructores de padres.

Las guarderías diurnas

Las guarderías diurnas tradicionales tienen la virtud de que son lugares seguros, donde los padres pueden dejar a los hijos en edad preescolar y disponer de su tiempo para otras actividades. Las de buena calidad pueden constituir además entornos que estimulen el desarrollo intelectual y psicológico del niño. Sus limitaciones estriban en ser una forma relativamente cara de atender a niños en edad preescolar y en que suelen ser lugares institucionalizados que nunca podrán reemplazar la atención y los cuidados personales que una madre puede ofrecer.

Una variación de la guardería diurna es el hogar-guardería diurno, a cargo de profesionales. También se caracteriza por su elevado costo, aunque la atención que se presta al niño es más similar a la de la madre en un entorno más parecido al de una familia.

Otra modalidad más es la constituida por los centros diurnos a cargo de padres, donde una de las madres presta los servicios, o todas ellas por turnos. Son más baratos, la atención es más maternal y sus efectos se pueden prolongar más allá de la primera infancia, ya que se establece un vínculo entre el centro y el hogar. Estos tipos de programas fomentan la autonomía de los cuidadores, lo cual puede revertir positivamente en las madres que no intervienen directamente en el proceso de atención al niño. Debe observarse que, naturalmente, todas las madres que se ocupan de estos centros necesitan que se les imparta formación y se las supervise.

Los centros de barrio

Sus dimensiones son muy variables y suelen estar a cargo de madres o dirigentes de la comunidad. Pueden funcionar en una casa particular o en un local de la comunidad. Las madres de los niños acostumbran a participar como voluntarias en las actividades educativas y de organización. A veces se convierten en cooperativas administradas por los padres, que desarrollan sus propios sistemas de organización y redes de colaboración.

De las tres opciones expuestas, estos centros son los más asequibles económicamente y los que más favorecen la autonomía de los participantes y la realización de otras actividades encaminadas al desarrollo sano de los niños de corta edad. Al mismo tiempo, pueden ser fuente de ingresos para algunos padres de la comunidad.

Los programas que se aplican en el hogar

La meta fundamental de estos programas es dotar a los padres de los conocimientos y capacidades necesarios y prestarles apoyo para que satisfagan todas las necesidades de sus hijos, desde que éstos nacen, haciendo que la familia sea el agente principal de la educación de los niños, disminuya el costo de su atención y educación y empleando a la familia y la comunidad como agentes educativos naturales. Se inscriben en esta categoría los programas padres-hijos, de niño a niño, de hogar y escuela integrados y de visitantes a domicilio. Aunque

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las estrategias de acción son distintas (pueden ser de interacción individual o en grupo), todas pueden ser gestionadas por los padres, los dirigentes de las comunidades o niños de más edad, lo cual favorece el desarrollo y la autonomía personales. Exigen una formación y una supervisión sistemáticas, pero no, en cambio, instalaciones particulares, lo que disminuye grandemente los gastos de funcionamiento, especialmente en comparación con las alternativas tradicionales.

El programa padres-hijos

Un ejemplo de este tipo de programas sería aquel en que las madres asisten a una reunión semanal, o cada dos semanas, en la que aprenden a: a) facilitar un entorno saludable a sus hijos; b) observar el desarrollo de sus hijos y actuar en consecuencia; c) emplear en el hogar materiales didácticos que fomenten el desarrollo intelectual de su prole. En este tipo de programas, se imparte clase a los padres, no a los hijos. Algunas de sus ventajas son: a) son más baratos que otros muchos, puesto que sólo hay que pagar a un profesor, o a un educador de padres, que puede formar hasta a un centenar de padres a la vez, en lugar de varios cuidadores o profesores para distintos grupos pequeños; b) los padres adquieren autoconfianza y autonomía; c) una vez que los padres (incluso los analfabetos) aprenden a trabajar con otros niños, pueden fomentar más eficazmente las capacidades intelectuales del niño y la adquisición de una sana confianza en sí mismo. Algunas de sus limitaciones: a) puede haber un problema de ausentismo y que la formación sea incompleta; b) algunos padres carecen del suficiente equilibrio psicológico para realizar juegos sanos con los niños, lo que les impide participar en este programa; c) algunos progenitores son incapaces de aplicar las estrategias que se les enseñan y se niegan, por ejemplo, a jugar con sus hijos.

El programa de niño a niño

En los programas de este tipo, niños de diez a doce años de edad, que se ocupan de sus hermanos y hermanas menores en casa, aprenden a interactuar de maneras más significativas con ellos, al tiempo que aprenden a ser agentes que propicien cambios en la comunidad.

Se pueden organizar como programa escolar, inscribiéndolos en un sistema ya existente, o bien con independencia de la escuela. El objetivo de estos programas no consiste sólo en estimular a los niños mayores para que jueguen con los benjamines; ayudan a los mayores a interactuar con su o sus hermanos más pequeños de distintas maneras, suscitando así un entorno de aprendizaje sano para ambas partes. Otras de sus ventajas son: a) resuelven el problema de los padres que no pueden participar en un programa para padres; b) son baratos; c) proporcionan buenas experiencias preescolares a los más jóvenes y d) son una buena formación para los niños de más edad, con miras a cuando, más adelante, tengan hijos.

El programa de hogar y escuela integrados

Este tipo de programa combina el programa para padres con un programa preescolar: las madres acuden al centro una vez por semana para aprender a ocuparse de los niños y jugar con ellos en casa; los niños lo hacen dos medias jornadas semanales para acostumbrarse a convivir y jugar en grupo, realizando actividades artísticas o musicales, por ejemplo. Sus ventajas son: a) con el mismo personal y los mismos locales que un programa tradicional requiere para ocuparse de tan sólo 25 niños, puede atender hasta 50 ó 75 familias, y por lo tanto a muchos más niños; b) aumenta la confianza en sí mismas y la autonomía de las madres y c) tiene las ventajas de los programas padres-hijos y además la de que el niño acude a una guardería, lo cual tiene importancia a menudo a ojos de los padres. Ahora bien, es más costoso que los dos modelos anteriores y sólo es aplicable a padres que pasan parte del tiempo en casa, o que cuentan con otros adultos de la familia que pueden quedarse para atender a los niños.

El programa de visitantes a domicilio

Estos programas, de los que puede haber múltiples variaciones, prestan asistencia personalizada a padres e hijos a domicilio, lo cual es- especialmente ventajoso para las madres de niños de corta edad, que a menudo no pueden participar en actividades fuera del hogar, Puede ofrecer la ventaja de impartir instrucción en el contexto específico de la familia y de que varios miembros de la familia pueden beneficiarse simultáneamente. Ahora bien, a menos que el visitante tenga muy presentes las características de cada familia y los factores culturales, pueden surgir

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.k’UNTOS DE VISTA

problemas. Los programas de asistencia a domicilio pueden ser más costosos y necesitar más gente que otros, ya que la interacción se efectúa en ellos persona a persona, en lugar de en grupo. Ahora bien, se ha demostrado que son muy eficaces y que se puede reducir su costo si los visitantes son miembros de la comunidad.

Las alternativas basadas en la comunidad

Estas alternativas se proponen mejorar el entorno físico y psicológico en que los niños crecen y se desarrollan, motivando a la comunidad para que se organice con vistas a resolver problemas concretos y satisfacer las necesidades más perentorias de los niños. Pueden centrarse en un aspecto del desarrollo del niño o bien ser globales y tratar de prestar servicios integrados. Un rasgo muy notable de estos programas es el papel activo que pueden desempeñar los dirigentes de la comunidad, los padres, los abuelos y otros adultos en su ejecución. En estos métodos se trata de maximizar el empleo de los recursos institucionales, materiales y humanos locales y del patrimonio cultural y la experiencia de la gente. La comunidad participa activamente determinando los objetivos y las prioridades, además de, muy a menudo, aspectos concretos de los programas relativos al desarrollo saludable de los niños. Algunos se centran en mejorar los entornos familiar y comunitario en que viven los niños y otros se fijan objetivos más amplios y las actividades relacionadas directamente con los niños van surgiendo a medida que el programa se desenvuelve.

Las alternativas complementarias

El objetivo fundamental de estas alternativas es la articulación de los servicios de atención y de educación de padres e hijos existentes en torno a nuevas dimensiones, a saber, reforzando los programas y multiplicando las posibilidades de alcanzar un planteamiento más global. Otra posibilidad consiste en sumar actividades de atención y desarrollo de la infancia a otros programas ya en marcha, por ejemplo, de vivienda, educación de adultos o sanidad. Así, por ejemplo, se puede complementar un programa de salud y nutrición, en el que madres e hijos asisten a reuniones periódicas, con actividades sobre el desarrollo social y cognitivo del niño. Los voluntarios de la comunidad o los agentes de educación pueden asumir las nuevas funciones, siempre y cuando adquieran la capacitación adecuada. Una ventaja de estas alternativas es que aprovechan al máximo los programas en curso y normalmente el aporte adicional que requieren es mínimo. Aun sí, exigen grandes esfuerzos de coordinación interinstitucional, para la que es imprescindible atender grandes-necesidades de aprendizaje en todos los planos.

Conclusiones

Un rasgo común a casi todos los métodos expuestos en el presente artículo es su voluntad de crear mejores entomos materiales y psicológicos para los niños, fortaleciendo la capacidad de los progenitores, los asistentes y los miembros de la comunidad de atender sus necesidades, para lo cual asignan a los participantes papeles muy diversos: educadores de padres o participantes en las actividades de educación parental; encargados de la asistencia o administradores de centros, servicios de asistencia a domicilio o programas de desarrollo del niño en la primera infancia; dirigentes de la comunidad que cooperan en actividades sobre sanidad, nutrición, generación de ingresos y otras orientadas al desarrollo saludable de los niños de corta edad; educadores de sus hijos en el hogar; difusores de los programas de desarrollo del niño en la primera infancia y dirigentes de redes locales y regionales, y por último, aunque no por eso menos importante, promotores de su propio desarrollo intelectual, social y político. Los padres y los dirigentes de la comunidad desempeñan estas funciones de muy diversas formas: en tanto que profesionales remunerados o voluntarios; a través de sistemas establecidos, organizaciones privadas de voluntarios u organizaciones no gubernamentales locales; en el marco de programas monotemáticos o integrados y a jornada completa 0 a tiempo parcial.

La intervención de los padres y dirigentes de la comunidad así concebida es una estrategia necesaria (aunque no suficiente) para prevenir o reducir los factores o causas que hacen que los niños estén en situación de riesgo. La efectividad de los programas depende además de que tengan las características siguientes: 1) un elemento de capacitación,

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seguimiento y evaluación; 2) favorecer la propagación de redes de apoyo y la cooperación con organizaciones locales para establecer relaciones estrechas y duraderas ‘que desemboquen en proyectos autónomos; 3) un plan de renovación continua de las metas y estrategias intrínseca a su evolución y desarrollo, para ajustarse a las cambiantes circunstancias económicas, políticas y sociales.

Es cierto que la intervención y la participación de los padres en la evolución en curso de las familias y comunidades no bastan para remediar los problemas de unos entomos familiar y comunitario negativos, pero la experiencia y las investigaciones demuestran que pueden tener repercusiones importantes cuando se combinan con otros programas educativos o de atención a la infancia, como a continuación expondremos a grandes rasgos:

Los padres llegan a comprender el contexto y la pertinencia de la cultura en la que viven y trabajan, y pueden prestar a sus hijos un cuidado y una educación más pertinentes culturalmente. Está demostrado que estos programas benefician incluso a los padres con un nivel relativamente bajo de instrucción escolar y que, con la adecuada formación cultural, pueden llegar a atender muy eficientemente a sus hijos tras un periodo relativamente breve, lo cual no quiere decir que todos los aspectos de la cultura que conocen y comprenden hayan de tener siempre una influencia positiva en la educación de sus hijos; Los conocimientos y las capacidades adquiridos por los progenitores mediante la participación activa en el desarrollo saludable de sus hijos pueden tener un efecto multiplicador, especialmente si participan en programas desde la concepción del primer hijo; su aprendizaje puede influir en toda la familia; Los .programas de atención y educación de la infancia, cuya estrategia básica consiste en formar a los padres y en que éstos participen, contribuyen a ampliar el radio de influencia de forma económica y sin menoscabo de la calidad, de modo que pueden llegar a poblaciones aisladas. (En las circunstancias actuales, muchos países con limitaciones financieras, como Colombia, están muy interesados por estos programas.); La participación de los padres fortalece la función y la responsabilidad de la familia en la educación de los niños, lo cual trae consigo repercusiones positivas a largo plazo para la familia y la comunidad; Gracias a su intervención activa en la educación de sus hijos, los padres se convierten en el “elemento integrador” de los distintos servicios de atención de la infancia y tipos de educación y contribuyen a fomentar el uso de los servicios existentes; La participación de los progenitores revierte también en un mayor interés por el desarrollo personal y educativo de todos los miembros de la familia.

Por todo lo dicho, estoy firmemente convencida de que la educación de los padres y la participación de la comunidad deberían ser un elemento importante de cualquier programa de atención y educación de la infancia y de que, si la situación económica de un país no permite realizar programas en centros, la educación de los padres es un excelente punto de partida. Aunque hay muchas e interesantes experiencias de educación de padres y de la comunidad, no se han divulgado lo suficiente y queda mucho por hacer para llegar a más hombres, madres, cabezas de familia de las zonas urbanas y mujeres de zonas aisladas. La radio y los medios de comunicación en general tienen posibilidades de llegar hasta ellos, pero no se aprovechan en gran medida.

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PUNTOS DE VISTA

“Todo (todos) debe(n) crecer mediante el aprendizaje”

Peter Hesse

Peter Hesse, nació el 5 de abril de 1937 en Nueva York. Hizo estudios comerciales en Munich y fue profesor de gestión; cofundador del Comité para la enseñanza de la gestión en Europa y de la Sociedad de Gestión Alemana. Miembro del Comité Federal Alemán del CDU para la política del desarrollo, cónsul honorario de Islandia. En 1983, creó la Fundación Peter Hesse para la formación de docentes Montessori y desde 1986 ha creado establecimientos preescolares Montessori para los niños desfavorecidos en Haití.

Contacto: [email protected] (www.solidarity.org)

Cuando las personas y la naturaleza están en peligro necesitan ayuda -ayuda de emergencia, que debe ir acompañada de una asistencia para el desarrollo. Pero ningún ser humano ni Estado puede SER desarrollado. Las personas, los grupos, los Estados y el mundo sólo pueden desarrollarse a sí mismos. El requisito previo del autodesarrollo humano es la existencia de condiciones y recursos básicos mínimos, por ejemplo, aire puro y agua potable, alimentos, atención de salud y vivienda y, en el caso de los niños, además, el amor, el cuidado y la guía de sus padres. Para que exista desarrollo humano es también fundamental que haya posibilidades de aprender y de realizar actividades productivas. En cuanto a los Estados nacionales, el proceso de desarrollo exige condiciones que propicien un marco de paz, libertad, justicia y participación, la existencia de instituciones jurídicas independientes y el respeto de los derechos y de la dignidad de los seres humanos. La asistencia a la autoayuda, principio motor de toda asistencia para el desarrollo, puede entonces acelerar el autodesarrollo.

Además de los esfuerzos políticos esenciales para suscitar condiciones de libertad, justicia y participación, predominan dos series de medidas para fomentar el autodesarrollo:

1. A corto plazo: sistemas de microcrédito administrados socialmente para fortalecer las iniciativas de autoayuda.

2. Y, lo que es más importante y la razón de ser de este artículo, pero sólo eficaz a largo plazo: impartir a los niños de corta edad una educación precoz, práctica, global y de gran calidad.

El aprendizaje es la clave más eficaz del desarrollo.

Esta afirmación se aplica a todos los tipos y niveles de desarrollo, pero especialmente al desarrollo humano y sobre todo al de los niños que, para desarrollarse plenamente en la vida, necesitan tener desde muy pronto posibilidades de seguir un aprendizaje de calidad. Una de las peores formas de esclavitud, de falta de libertad, es sin duda la denegación de la posibilidad de “desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño” (Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño). Si desde su más temprana edad no se da a los niños la posibilidad de aprender y desarrollar valores positivos, actitudes y capacidades básicos, ¿cómo van a crecer de forma global (en cuerpo, mente y espíritu)? Por esta razón, los niños tienen un derecho humano básico y natural a aprender que no debe negárseles. La humanidad en conjunto debe reconocer su responsabilidad colectiva de defender firmemente este derecho básico del niño puesto que, a pesar de su diversidad, toda forma de vida está relacionada con las demás -la diversidad y la unidad no son contradictorias- y el todo (todos) sólo puede(n) desarrollarse si participan todos sus componentes.

Es algo reconocido universalmente que la enseñanza superior de calidad es fundamental para el desarrollo, que una buena formación práctica es útil para aumentar las posibilidades de realizar actividades productivas y la enseñanza primaria básica, aun cuando no es perfecta, se considera la norma, pero a menudo se piensa que la educación de la primera infancia es un lujo prescindible. Si se desea crear UN mundo en el que imperen los valores positivos y cuyos

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DESARROLLO DE LA PRIMERA lNFANCIA

moradores sean tolerantes, generosos y bondadosos, que amplíen su conciencia y se sientan deseosos y capaces de participar en un desarrollo mundial democrático y pacítico, las semillas positivas deben sembrarse a una edad precoz.

De la utopía a la visión

Puede parecer utópico creer en este tipo de desarrollo global de la humanidad en el que cada ser humano contribuye a un mundo unido en la paz y libertad, en la diversidad autodeterminada, generosa y tolerante, que respeta a sabiendas su entorno social y natural. No obstante, esta idea aparentemente utópica debe transformarse en una visión real que debemos perseguir. Cada paso en esa dirección significa avanzar.

La visión que debemos perseguir

El texto que figura a continuación intenta ser una aportación al debate internacional en torno a la visión de una educación de la primera infancia de alta calidad en todo el mundo - propuesto por la INICIATIVA EN PRO DE LA EDUCACION PREESCOLAR DE LOS NINOS EN UN MUNDO UNICO, impulsada por un grupo de educadores experimentados de Alemania, reunidos por invitación de la Fundación Peter-Hesse en torno a SOLIDARIDAD EN ASOCIACION para UN mundo.

Así como la propia iniciativa y la autoayuda son factores fundamentales del autodesarrollo de las personas (y del Estado) en el “Tercer Mundo” (y de éste), la capacidad de usar la cabeza y el discernimiento para pensar y resolver problemas es particularmente importante. Cuando mejor se pueden adquirir esas capacidades y técnicas de aprendizaje, así como las actitudes positivas básicas, es en la edad preescolar -e incluso antes. Además, los primeros seis años de vida son el mejor momento para fomentar y salvaguardar la creatividad natural del niño y su potencial espiritual.

Padres afectuosos y comprensivos son las personas más indicadas -si no las únicas- para conseguir y fomentar el desarrollo del niño en sus primeros 2-3 años de vida. Los servicios de apoyo a las familias deberían ayudar en caso de necesidad, pero los establecimientos preescolares de calidad también pueden contribuir mucho al crecimiento del niño inmediatamente después de los primeros 2-3 años, poniéndose así además en práctica lo que dice el inciso a) del párrafo 1 del Artículo 29 de la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño: . . . “la educación del niño deberá estar encaminada a: a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de SUS posibilidades”. Ahora bien, se plantea el interrogante de qué deben aprender los niños en los establecimientos preescolares, cómo se les debe enseñar y en qué marco.

En noviembre de 1992, durante la primera reunión de la Iniciativa en pro de la Educación Preescolar de Alemania se definieron los siguientes objetivos de aprendizaje para los niños de 3 a 6 años de edad:

. aprender a aprender;

. adquirir y desplegar actitudes positivas hacia la vida, en especial para con los otros seres humanos y respecto de las propias responsabilidades en un entorno social; fomentar y preservar la individualidad, la creatividad y la espiritualidad;

. adquirir capacidades para resolver problemas con miras a un mundo UNICO en el que se reconoce la diversidad.

En los casos en los que los métodos tradicionales para estimular la necesaria flexibilidad mental del niño antes de la edad escolar se están perdiendo o son insuficientes para fomentar las actitudes y capacidades positivas que permiten afrontar el cambio inevitable en un mundo futuro UNICO (especialmente si los padres, por ignorancia y/o pobreza, no pueden asumir esta función), los niños pierden oportunidades de autodesarrollo que ya no podrán recuperar. Además del amor, el cuidado y la comprensión de los padres, se requieren estímulos adaptados al comportamiento natural de aprendizaje del niño y a su entorno cultural, que puede ponerse en práctica de diferentes formas, aunque principalmente con buenos establecimientos preescolares que correspondan a los criterios y directivas que a continuación se enuncian.

Existen métodos cuya eficacia se ha comprobado en la práctica, como el de las escuelas Montessori, pero también hay enfoques y actividades didácticos cuyo principal objetivo es

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..- ‘ah I OS DE VISTA

atender a gran número de niños, que no consiguen propiciar el mejor desarrollo posible del niño en la primera infancia y constituyen un despilfarro de recursos. La distancia entre los países más y menos desarrollados se ampliará cada vez más a menos que demos a los niños del “Tercer Mundo” la posibilidad de un desarrollo personal global temprano, con los mejores métodos educativos basados en un conocimiento profesional de la forma en la que evoluciona el ser humano -con una educación primaria práctica y adaptada culturalmente a partir aproximadamente de los seis años. Esta iniciativa desea promover la mejor educación preescolar posible, de carácter global y en el marco de la educación de la primera infancia, principalmente en el “Tercer Mundo”.

Criterios y directrices para una enseñanza preescolar de calidad (de 3 a 6 años de edad)

Conceptos fundamentales . Las actividades deben orientarse al desarrollo del niño basado en una visión del ser humano

cada vez más global (mental, espiritual, física). . La labor que se lleva a cabo con los niños es tan importante como la que se hace con los

padres. n La enseñanza preescolar debe integrarse en el contexto social circundante y fomentar su

participación.

Con respecto a los docentes de los establecimientos preescolares ’ Una condición previa indispensable es impartirles una formación pedagógica inicial y

permanente globales y de excelente calidad, buscando principalmente que adquieran las capacidades de ser conscientes de la comunicación personal con el niño y fomentar el desarrollo potencial de cada niño y de cooperar con los niños, los colegas, los padres y las instituciones.

l La enseñanza teórica debe ir acompañada de una formación práctica en los establecimientos preescolares. En la formación pedagógica se pueden incluir los medios electrónicos como materiales didácticos.

. Los niños entablan relaciones con sus maestros y su labor conjunta debe durar suficiente tiempo, lo cual no se puede lograr si no se asegura la subsistencia de los educadores o si éstos carecen de verdadera vocación.

. Es preciso establecer, financiar y mantener un sistema de apoyo a la capacitación y la formación permanente de los profesores de enseñanza preescolar y sus instructores.

Principios pedagógicos . El camino del aprendizaje de la conciencia mental se recorre gracias a la percepción del

mundo a través de los sentidos. Por lo tanto, la experiencia sensorial es un elemento básico de la labor pedagógica.

= La labor pedagógica debe basarse en actividades prácticas concretas que tengan en cuenta los valores y principios de acción locales y permitan comprender la interdependencia de los diversos aspectos de la vida. Las actividades que el niño puede comprender y en las que el niño puede actuar deben estar en primer plano de la labor pedagógica.

. Una educación provechosa se basa en situaciones de la vida real. La capacidad de comprender genera creatividad, actitudes positivas hacia la vida, alegría de aprender y concentración.

. Hay que fomentar la alegría y el deseo de comunicar. Hay que despertar en los niños el deseo de enriquecer su vocabulario y su expresión oral.

. Hay que alentar la imitación y su empleo ulterior en las propias actividades del niño.

. El niño debe ser capaz de vivir y captar lo que aprende; captar en el verdadero sentido de la palabra y en relación con sus propias experiencias.

. El juego es un componente fundamental de la vida del niño. Se debe reconocer la seriedad del juego y estimularlo. El juego del niño es equiparable al trabajo del adulto. No se debe jugar para alcanzar un objetivo.

’ El material didáctico que utiliza el niño para trabajar, adquirir capacidades específicas o jugar creativamente debe corresponder a etapas de aprendizaje que el niño pueda comprender y a su fase de desarrollo.

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. Los niños pequeños, en particular, sienten una intensa necesidad de moverse, que requiere la debida atención y espacio suficiente.

n Ya sea como método de trabajo o pauta de salud, hay que tratar de alternar armoniosamente las fases de movimiento con las de descanso.

. El ritmo ayuda a orientarse en la vida y fortalece el espíritu. Es importante que el niño pueda sentirse más seguro gracias al ritmo que crean en su entorno la cultura y la naturaleza.

n Hay que reconocer e integrar de un modo responsable el entorno circundante, la cultura y la naturaleza locales.

n Hay que prestar atención al aspecto artístico de la labor pedagógica y a las actividades artísticas de los niños, puesto que son la base del desarrollo de la personalidad del niño.

. Es fundamental aprovechar lo mejor posible los materiales de que se puede disponer en el lugar.

Hay que evitar:

Las actividades y los principios que conducen a la intelectualización prematura y a la sobrecarga de información que destruyen la espontaneidad del niño, por ejemplo: . “Enseñar” frente a los alumnos como método principal; n Repetir meramente lo que dice el maestro; . Transmitir sin discriminación los valores educativos de otras culturas.

En este grupo de edad no se deben utilizar los medios de comunicación electrónicos como materiales didácticos. Inclusive los programas para niños exigen demasiado de la capacidad de abstracción y percepción del niño antes de la edad escolar. El cine y la televisión impiden un aprendizaje global razonable, perturban el aprendizaje en contacto directo con el entorno y con otras personas y fomentan el aislamiento y la incapacidad de comunicar oralmente.

Condiciones mínimas para los establecimientos preescolares, especialmente en el Tercer Mundo: w Ofrecer espacio, interno y externo, con aire y luz suficientes, para moverse, jugar y

concentrarse; . Disponer de muebles flexibles, multifuncionales y de origen local que puedan ser

manipulados por los niños. Tener como mínimo un asiento para cada niño; = Tener agua para beber y asearse. Los niños no deben padecer hambre; . La higiene, la salud y la alimentación deben considerarse como parte de un todo en la

enseñanza. Siempre que sea posible, se debe colaborar con los asistentes sanitarios. ’ El material para manipular, experimentar o jugar, que estimula la imaginación de diversas

maneras, debe adaptarse a los niños y ser de origen natural y local.

Con respecto a los padres . Se debe alentar a los padres a que envíen a sus hijos a los establecimientos preescolares y

más tarde a la escuela y apoyen la creación de escuelas. . Hay que tratar de que los padres se conviertan en interlocutores que facilitan la labor

pedagógica en los establecimientos preescolares y en la escuela, la comprenden y la apoyan de manera activa. Hay que integrar las capacidades de los padres.

n Los establecimientos preescolares pueden y serán también una fuente de desarrollo de la comunidad y de la formación permanente de los padres - en especial de las madres.

Hay que recomendar básicamente los conceptos y métodos didácticos de los establecimientos preescolares basados en los objetivos de aprendizaje expuestos, que cumplen los criterios enumerados y siguen estas directrices.

Se invita a los educadores interesados a interactuar sobre este tema y a unirse para fomentar el cuidado y desarrollo del niño en la primera infancia en un mundo UNICO y en pro de éste.

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.-‘UNlOS DE VISTA

De la èducación preescolar en centros a los programas integrados de educación del niño y la familia’

John Bennett

John Bennett, M. Ed, Ph. D. por la Universidad de París. Sus primeros trabajos han sido dirigidos sobre la sicología de los niños y la educación de los adultos. Después de haber sido profesor en la Sorbona y en la Escuela Nacional de la Administración, en Francia, ingresó en la UNESCO en 1984. Jefe del Proyecto “El niño y entorno familiar”, entre 1991 y 1998, se encargó de defender los planes y políticas relativos a la primera infancia en varios países. Autor de numerosos artículos, entre los que cabe destacar las contribuciones a la International Encyclopaedia of Education y al International Journal of ChiIdren ‘s Rights. Miembro de varios jurados y comités internacionales para la educación preescolar y los derechos del niño.


Introducción

En esta exposición sucinta desearía explicar las razones por las que la UNESCO ha pasado en los últimos años de una concepción académica de la educación preescolar a otra que tiene en cuenta las necesidades educativas y sociales del medio familiar. Al trazar esta evolución, se examinarán someramente los siguientes puntos:

1. Una breve reseña de la historia de la educación preescolar, en la que se esbozan los motivos por los que la escuela y su réplica, la educación preescolar, cobraron tanta importancia en el siglo XIX. A este respecto, observaremos que este modelo no puede satisfacer las necesidades de los niños de nuestros días, lo mismo en el mundo en desarrollo que en el industrializado.

2. La difusión de un nuevo modelo de programas integrados para el niño y la familia. En particular, nos referiremos a la labor innovadora de Robert Myers y al debate que tuvo lugar posteriormente en los Países Bajos, que trataron de solucionar el problema de los niños y las familias “vulnerables”. Se bosquejan algunas de las características del nuevo modelo.

3. Los fundamentos sociopolíticos del nuevo modelo, es decir, una definición sucinta de algunas preocupaciones políticas y sociales que están conduciendo a la expansión de la enseñanza preescolar y acercándola a una visión más social de la educación.

Por distintos motivos, la adopción de un nuevo enfoque de la educación preescolar por parte de la UNESCO constituye un desplazamiento conceptual importante hacia los principios de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990), en la que se afirmó que el aprendizaje comienza con el nacimiento. Nuestra larga experiencia en el campo de la enseñanza escolar puede hacernos olvidar con facilidad la influencia omnipresente de las familias y pensar que la escuela es la principal e incluso la única institución educativa. Como ha demostrado Brofenbrenner (1979), esa visión de la realidad peca de simplicidad. Un enfoque adecuado del desarrollo humano debe abordar de manera satisfactoria las relaciones existentes entre los niños y los múltiples contextos socioculturales en que viven, en particular, la familia y la comunidad local o el grupo sociocultural en que se desenvuelve su familia. Aunque es evidente que la familia no es el único factor que influye en el niño, se la considera el mediador fundamental entre éste y otros entornos importantes, la fuente de la educación y el interlocutor indispensable de la escuela. Para entender por qué se ha tardado tanto tiempo en llegar a esta posición sensata, echaremos una ojeada a la historia de la educación preescolar.

’ A fin de ser breve, utilizaré educación de lufàmiliu para referirme a los programas integrados de educación del niño y la familia. En función de la organización de la enseñanza de cada país, podrían resultar más útiles otras expresiones, como educación de adultos o educación comunitaria.. 38


Breve reseña de la historia de la educación preescolar

En Europa, los establecimientos preescolares se remontan al siglo XIX y, en general, fueron fruto de la labor de educadores visionarios o de obras benéficas cuyo objetivo era atender a niños de corta edad que se encontraban en situaciones extremas de pobreza o abandono. Estos movimientos eran carismáticos, tenían en cuenta las necesidades locales y con frecuencia estaban orientados hacia las familias. Ahora bien, al aumentar la conciencia de los derechos sociales y políticos a lo largo del siglo, la organización de los servicios públicos prestados por el Estado se fue fortaleciendo. A partir de 1880, muchas de las iniciativas de educación preescolar o caritativas se integraron sencillamente en la red de escuelas públicas, por ejemplo, en Francia y Bélgica, o como ocurrió en Gran Bretaña y los Estados Unidos, fueron decayendo poco a poco conforme las guarderías y escuelas maternales se limitaban a una función de cuidado y no asumían la visión educativa de los pensadores del continente. No obstante, el carácter de los sistemas de escuelas públicas era muy diferente del de las iniciativas locales de las obras benéficas, pues su alcance era nacional y establecían normas con respecto al contenido y al método. En el siglo XIX la escuela primaria separaba a los niños de su cultura familiar y comunitaria a fin de convertirlos en trabajadores disciplinados de las nuevas industrias. Además de enseñarles a leer y escribir e impartir las nociones elementales de ciencias y matemáticas, la escuela tenía un importante objetivo moral y nacional, puesto que en ella se inculcaban a los niños de corta edad el idioma del país y las bases morales de la ciudadanía, que a veces estaban en total desacuerdo con la cultura y la tradición locales.

En la mayoría de los países, a pesar de los enormes esfuerzos de los educadores progresistas, la integración del cuidado y la educación de la primera infancia en el sistema escolar nacional provocó una absorción académica de la educación preescolar y la pérdida de su identidad específica. El jardín de infancia, que se centra en las relaciones con los padres, la salud y el desarrollo motor, el juego y el descubrimiento, la cultura local, etc., se convirtió en una “école maternelle”, es decir, un parvulario o escuela maternal en la que se enseñaba a los niños de 3 a 6 años un programa escolar supervisado por un pedagogo profesional. Este era el modelo de educación preescolar que heredó la UNESCO en el momento de su fundación, modelo que había funcionado muy bien en Francia, país en que se encontraba la Organización, y que durante casi cuarenta años la UNESCO se dedicó a promover ante los Ministerios de Educación, aunque trató de reformar su carácter didáctico y fomentar una pedagogía más centrada en el niño.

Recuadro 1 - El modelo de educación preescolar de buena calidad

Se puede decir que el modelo de educación preescolar es bueno cuando: las familias satisfacen las necesidades de nutrición, salud básica y bienestar psicosocial del nifio; se brindan un entorno de aprendizaje atractivo, programas coherentes y prácticas de grupo

apropiadas; la interacción entre el maestro y los niños es afectiva y positiva, sin dejar de ser profesional. Las

investigaciones indican que en esta etapa los planes de estudios influyen menos en los resultados que el proceso, es decir, la orientación hábil de la relación entre el adulto y el niño, la introducción de pautas que fomentan el desarrollo en el momento oportuno y oportunidades para que el niño aprenda activamente;

se alienta y educa a los padres para que asuman un papel destacado en el proceso educativo y en la gestión de los centros de educación preescolar.

A menudo estas condiciones no se cumplieron ni en el mundo occidental ni en 10s países en desarrollo y, en concreto, el modelo resultó inadecuado para los numerosos países en desarrollo que, desde finales del decenio de 1970, se vieron en la imposibilidad de impartir enseñanza primaria a SUS cohortes de niños, cada vez mayores.’

Fuente: Informe de fondo sobre la educación del niño pequetío y de la familia, UNESCO, 29” reunión de la Conferencia General, 1997. l

1

* Un país relativamente pequefio, como Bangladesh, cuyo territorio es similar al del Reino Unido, tiene tantos nifios menores de seis anos como toda la Unión Europea.

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PUNTOS DE VISTA

La educación preescolar en los países en desarrollo

Los sistemas de enseñanza primaria creados en los países en desarrollo tras la descolonización soportaron enormes presiones a finales del decenio de 1970 y durante el de 1980, ante el gigantesco aumento del número de niños y las nuevas demandas de unas economías y culturas en curso de mutación. Millones de niños, sobre todo niñas, ya no iban a la escuela o la abandonaban antes de finalizar los estudios. En esta situación de crisis muchos Ministerios de Educación, así como el UNICEF y la UNESCO, estimaban que la educación de la primera infancia era una distracción de los verdaderos problemas. De nada servía invertir en los niños de corta edad si posteriormente se les negaba el acceso a la enseñanza primaria o ésta era de mala calidad.

Además, los Ministerios de Educación no podían seguir invirtiendo en los jardines de infancia, que eran poco numerosos, pertenecían a menudo al sector privado, eran de pago y atendían esencialmente a los hijos de expatriados o de las clases más adineradas de los grandes centros urbanos. El apoyo a este tipo de establecimientos acarreaba inevitablemente reducir las inversiones públicas en la enseñanza primaria general. Evidentemente, la UNESCO, como organización de las Naciones Unidas fiel al principio básico de la no discriminación en la educación, no podía seguir recomendando ese modelo.

La difusión de un nuevo modelo: los programas integrados para el niño y la familia

Tuvieron que pasar varios años antes de que se conceptualizara un nuevo modelo del desarrollo de la primera infancia, cuyo origen tenía varias fuentes, una de las cuales era la labor de Robert Myers y el Grupo consultivo sobre la Primera Infancia. Este órgano, que actúa principalmente en los países en desarrollo y coopera estrechamente con el UNICEF y la UNESCO, elaboró paulatinamente una concepción más amplia de los programas destinados a la primera infancia. Myers, en su libro The Twelve Who Sur-vive (1992) que hizo época, expuso documentalmente programas acertados del mundo en desarrollo y demostró convincentemente que: n por varios motivos, un modelo de educación con un foco de interés demasiado restringido,

tanto si se concibe como un jardín de infancia o como una ampliación de la escuela primaria a un nivel inferior, no satisfacía las necesidades de la mayoría de los niños, las familias y las comunidades de los países en desarrollo;

. existía una amplia gama de programas posibles para promover el desarrollo del niño. La labor innovadora de muchos organismos gubernamentales y no gubernamentales del mundo en desarrollo había demostrado que se podían preparar programas eficaces y de bajo costo para el desarrollo de la primera infancia;

. incluso en los países más pobres, si se presta ayuda a las familias y se promueven las mejores tradiciones comunitarias de crianza, se podría mejorar de manera radical el desarrollo del niño y movilizar el apoyo de la población en favor de su bienestar e instrucción.

El principal propósito de estos programas era ayudar a los padres a tener y criar niños sanos, con frecuencia en contextos de mera supervivencia en que el Estado no podía prestar ningún tipo de servicio social. En esas circunstancias, los programas tenían que ser sencillos, fijarse unos objetivos esenciales y acudir adonde vivía la gente. Se concedía especial importancia a la salud maternoinfantil; a las campañas de vacunación, la lactancia materna, la higiene y la atención primaria de salud; a la alimentación suplementaria y al suministro de agua potable; al mantenimiento de infraestructuras elementales, a la educación básica y a los planes comunitarios de crédito, especialmente los destinados a las mujeres, etc.

En algunos países en desarrollo, el Estado participa en la financiación de los programas destinados al niño y la familia, que pueden alcanzar proporciones impresionantes, como los Servicios de Desarrollo Infantil Integrado de la India, que atienden a unos 15 millones de niños y madres. En otros países más pobres o cuyos gobiernos prestan menos atención a las cuestiones sociales, los programas dependen de la solidaridad de las familias y la comunidad y de la asistencia de voluntarios. No obstante, todos los contextos muestran que, salvo en condiciones atroces de pobreza o guerra3, cuando se presta apoyo a las familias y comunidades,

3 Actualmente en Rwanda, tras las matanzas, se calcula que hay más de 40.000 hogares cuyos jefes de familia son niiios. 40


son capaces de organizar servicios de cuidado y educación de bebés y niños menores de tres años de calidad sorprendente basados en los valores y las prácticas de puericultura tradicionales en cada comunidad. El papel fundamental de las madres y chicas se pone de manifiesto constantemente, pues ejercen una influencia decisiva en la educación de los niños, por ser las personas que más los cuidan e instruyen.

Al mismo tiempo, algunos países industrializados también empezaron a poner en tela de juicio la validez del modelo de educación preescolar. A principios de los años noventa, en los Países Bajos se organizó un debate sobre los problemas de múltiples facetas que plantean los niños y las familias “vulnerables”. Las investigaciones de la OCDE corroboraron la preocupación de este país al mostrar en 1995 que del 15% al 30% de los niños en edad escolar de los países de la OCDE “corrían peligro” de fracasar en la escuela. Los investigadores de los Países Bajos habían llegado a las siguientes conclusiones: n la enseñanza escolar impartida en los jardines de infancia y las escuelas primarias no

garantizaba la igualdad de oportunidades en la educación; . se p,odían hacer más esfuerzos para mejorar la eficacia interna de los jardines de infancia y

escuelas de educación preescolar de su país, pero había que efectuar nuevas investigaciones en el ámbito de la educación antes de decidir los tipos de programas más apropiados para los Países Bajos;

. unos servicios coordinados y descentralizados (que combinan empleo, educación, incluida la educación de adultos, y pautas relativas a la salud y la asistencia social en el ámbito comunitario) tendrían más posibilidades de llegar a las familias y comunidades “vulnerables”, proporcionando con ellos a los niños un entorno que les permitiría aprovechar las oportunidades de educación que se les ofrecieran.

En resumen, se consideraba que los programas destinados a las escuelas maternales y a la primera infancia (aun conservando sus objetivos profesionales específicos) formaban parte de una iniciativa más amplia de integración social. En particular, los programas para la primera infancia parecían un medio especialmente idóneo para ofrecer múltiples pautas tanto a los padres como a los niños. Si los programas de apoyo a íos niños de corta edad y las familias se ejecutan de manera flexible e integrada y teniendo en cuenta los factores culturales, podrían convertirse en un instrumento ideal para que los individuos y grupos definieran su propia organización, lo cual es fundamental para que se emancipen.

iCuáles son las características del nuevo modelo?

El nuevo modelo posee muchas características que lo diferencian de la enseñanza clásica. En el espacio que se me ha asignado, definiré brevemente tres de ellas, cuya responsabilidad incumbe, respectivamente, al Ministerio patrocinador, a los directores y docentes y, compartida, a los servicios locales, los padres y los educadores. Mis comentarios se refieren esencialmente a las escuelas maternales o jardines de infancia para niños de 3 a 6 años que funcionan en un marco institucional. . Se concede mayor importancia a los factores de la calidad de tipo estructural. La

responsabilidad en cuanto a los factores de la calidad de tipo estructural incumbe principalmente a las autoridades. Las investigaciones indican que, si no se garantizan esos factores de la calidad, los programas institucionales no apoyarán el desarrollo del niño como deberían y se convertirán en una inversión nacional poco rentable. De ahí que los Estados más progresistas se preocupen por asegurar los siguientes factores de la calidad en sus sistemas: inversiones suficientes y estables; un marco jurídico y reglamentario que les sea propicio; el planeamiento y los mecanismos de evaluación del sistema; un elevado nivel de formación y perfeccionamiento del profesorado antes de su entrada en funciones y cuando esté en un plan de estudios o contenido del programa que favorezca el desarrollo del niño; el ingreso temprano en la escuela, es decir, a los tres años de edad o antes; la intensidad suficiente del programa (por lo menos cuatro medios días a la semana); la suficiente duración del programa (al menos dos años antes del ingreso en la escuela primaria); una proporción satisfactoria de niños por adulto (1 adulto por cada 8 niños como máximo); la participación de los padres, etc.

n Se presta más atención a los factores internos de la calidad. La educación preescolar “tradicional” se caracterizaba por una concepción demasiado restringida de los objetivos de la instrucción (y, por tanto, por una gran dependencia de un plan de estudios estructurado y de las hojas de ejercicios), por la gran cantidad de tiempo dedicado a grupos muy grandes

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PUNTOSDEVISTA

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(25 o más niños por adulto) y por la menor importancia concedida a las necesidades sociales, al desarrollo motor, etc. Ahora bien, desde principios de los años setenta (y antes de que surgiera el movimiento en pro de las escuelas eficaces), los procesos internos de las escuelas maternales han experimentado una larga transformación. Como se indica en el Recuadro 1, relativo a la enseñanza preescolar de buena calidad, la hábil organización de las relaciones entre el adulto y el niño, la introducción de pautas que fomentan el desarrollo en el momento oportuno y el dar al niño la posibilidad de aprender activamente son elementos clave de la ejecución del programa en un entorno institucional. AI producir estos cambios, el modelo de High/Scope de los Estados Unidos ha ejercido una influencia considerable y recientemente ha sido adoptado en una serie de programas de gran envergadura basados en principios pedagógicos constructivistas. Se evita la enseñanza académica, se hace más hincapié en el aprendizaje autónomo y activo y en las necesidades de desarrollo propias de la edad de cada niño. Se considera más relevante la integración social y ello se refleja a menudo en la ayuda prestada a las familias y comunidades desfavorecidas. Debido a las corrientes migratorias habidas en Europa y el Mediterráneo, los países más industrializados de Europa cuentan actualmente con un elevado número de inmigrantes. Junto con las poblaciones locales que se han quedado atrás a causa de las transformaciones sociales y económicas, constituyen una nutrida clase marginada cuyos niños carecen de oportunidades de educación. El cuidado y la educación de la primera infancia se considera un medio de llegar y reeducar a estos grupos, asegurando al mismo tiempo que sus niños irán a la escuela más o menos en las mismas condiciones que los de medios más favorecidos. Se utiliza el vínculo entre los padres y sus niños de corta edad como trampolín para educar a la familia e identificar pronto los riesgos. Se pretende integrar el cuidado y la educación de la primera infancia en el conjunto de los servicios sociales que se prestan a los niños y familias vulnerables, aunque se considera la educación preescolar propiamente dicha una intervención destacada, puesto que no sólo permite que los niños pequeños entren con buen pie en la vida, sino que además se puede utilizar para que las familias asuman un compromiso con la educación, lo cual influye en gran medida en los resultados de la enseñanza, de acuerdo con las investigaciones. En resumen, se trata de establecer un proceso bidireccional: por un lado, la escuela presta apoyo a las familias y a los niños “vulnerables” y, por otro, los padres apoyan la educación y el desarrollo del niño, sintiéndose responsables (junto con los docentes y la comunidad) del proyecto educativo.

Los fundamentos sociopolíticos del nuevo modelo de educación preescolar

Para comprender las características internas de los nuevos programas de educación preescolar, resulta útil conocer los principios didácticos constructivistas y, en lo que respecta a la gestión institucional, los principios de la eficacia de la escuela. Sin embargo, estos principios también se pueden aplicar en escuelas preescolares selectas y, de hecho, es lo que está ocurriendo. Lo que tal vez sea más importante es que los encargados de las políticas generales entiendan los marcos políticos y sociales que han impulsado el movimiento en pro de la educación preescolar de masas, convirtiéndola al mismo tiempo en un servicio comunitario más orientado a la sociedad. He decidido comentar brevemente cuatro aspectos de esos marcos generales, a saber:

. La evolución paulatina de los Estados desde el liberalismo clásico a los modelos socialdemócratas: El liberalismo clásico considera que la libertad del individuo es primordial en la sociedad. El principal deber del Estado consiste en proteger los bienes y las actividades lícitas del ciudadano libre. Según esta teoría, no es razonable que los desempleados o los miembros no productivos de la sociedad esperen disfrutar del mismo nivel de vida que los demás, pero gracias a la buena voluntad de los gobiernos y de los contribuyentes, se les presta asistencia, aunque puede ser suprimida. Como los niños no pueden ejercer directamente sus derechos, en el liberalismo clásico quedan al margen. Se supone que las familias, no el Estado, se ocuparán de ellos. Un planteamiento basado en los derechos sociales, característico sobre todo de los países socialdemócratas, también valora la libertad, pero la limita en nombre de otros valores, como la justicia, la equidad y la igualdad de oportunidades. Este planteamiento ha ejercido gran influencia en todos los países democráticos, aunque en las épocas de recesión económica se tiende a volver al antiguo planteamiento liberal. Un principio básico es el

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derecho del individuo a un nivel de vida mínimo. A este respecto, como afirman varios instrumentos internacionales relativos a los derechos humanos, el Estado debe asumir obligaciones específicas para con los niños y ocuparse de su desarrollo y educación (Convención sobre los Derechos del Niño, 1989). De ahí que en los Estados socialdemócratas exista una tradición de generalización de los servicios de atención de la primera infancia De todos modos, debe quedar claro que se ha tomado conciencia de los derechos sociales del niño porque se han comprendido los beneficios que su respeto entraña, además de por una mayor receptividad a los derechos humanos o a la responsabilidad social de los gobiernos. Como hay una mayor capacidad de efectuar evaluaciones comparadas de costos y beneficios, incluso los Estados liberales clásicos reconocen que a largo plazo es menos costoso y genera más estabilidad política evitar los problemas sociales que sufrir sus consecuencias.

n La vinculación entre la educación preescolar y la promoción de los derechos de la mujer y la cbnciiiación del trabajo con las obligaciones familiares. En el mundo industrializado, la entrada masiva de la mujer en el mundo laboral es inevitable por varios motivos; así, por ejemplo, en los países de la Unión Europea, si las madres quedaran al margen del mercado laboral para atender a sus hijos en -el hogar, los costos de oportunidad podrían superar con creces a los de la prestación de servicios públicos de cuidado y educación. Otra razón es que la contribución de la mujer es cada vez más valiosa en el mercado de trabajo, debido a su instrucción escolar cada vez mayor. En muchos países industrializados, las chicas no sólo toman la delantera a los chicos en los estudios de humanidades, sino también en los de ciencias y matemáticas. Para que se aprovechen estos talentos en la actividad laboral, los gobiernos deben brindar servicios públicos de gran envergadura que atiendan a los niños de corta edad y reorganizar las prácticas laborales a fin de que los padres puedan dedicar tiempo a sus hijos pequeños. Además, actualmente la opinión pública (incluso en los países de democracia social) es mucho menos tolerante con respecto a la asistencia pública a largo plazo. La presión para que las personas a cargo de la asistencia social acepten un puesto de trabajo ha empezado a fijar plazos estrictos a las prestaciones que se abonan a las “madres a cargo de la asistencia social” y les inste encarecidamente a reincorporarse al trabajo. Una vez más, la conciencia cada vez mayor de las ventajas que representa para los niños una educación preescolar de calidad ofrece motivos adicionales para que la mujer entre en el mundo laboral y, por tanto, para aumentar los servicios de cuidado y educación en un marco institucional.

n La incorporación de la educación y el cuidado de la primera infancia en políticas más generales de integración social y en servicios comunitarios integrados. Al envejecer las sociedades occidentales, los temas de la seguridad ciudadana, la socialización de los niños y la cohesión de la sociedad preocupan más que nunca. Cada vez somos más conscientes de que nuestras sociedades son vulnerables desde dentro y de que las instituciones básicas de socialización, la familia y la escuela, no funcionan tan bien como antes. Incluso los hijos de las familias acomodadas de los países industrializados se enfrentan a una serie de transiciones que podrían ser traumáticas debido al aumento del número de divorcios y de familias recompuestas y a la mayor movilidad de los padres que buscan empleo. Por esta razón, los países que conceden importancia a la integración social piden cada vez con más premura a las instituciones educativas que reconsideren la manera en que contribuyen a la cohesión social (sin dejar de lado su profesionalismo basado en la enseñanza y la disciplina). Los programas de educación preescolar se adaptan perfectamente a un planteamiento más orientado a los aspectos sociales, ya que los niños de este grupo de edad entablan su socialización primaria con otros niños. En este periodo se sientan las bases del comportamiento autorregulados, de la cooperación y del respeto del prójimo. Además, por la vulnerabilidad y las numerosas necesidades de los niños de esta edad, los padres suelen estar más en contacto con el programa o la institución. Así pues, el centro de educación preescolar es un lugar idóneo para prestar a las familias una amplia gama de servicios que ayuden a sus hijos y promuevan la integración social.

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PUNTOS DE VISTA

n La reforma de la educación y el movimiento en pro del aprendizaje permanente. En los albores de la era de la información, las sociedades son cada vez más conscientes de la necesidad de reformar los sistemas educativos, de ampliarlos y de ofrecerlos desde el nacimiento hasta la tercera edad. Muchos educadores opinan que para reformar la escuela primaria es fundamental que en los centros de educación preescolar se enseñen elementos lingüísticos y sociales y nociones de lectura, escritura y aritmética elemental que puedan formalizarse luego en la escuela primaria (Bentolila, 1996). Cuando se combina con la educación del entorno familiar, la enseñanza preescolar constituye un paso importante hacia la organización de “sociedades de la educación” y el establecimiento de una educación permanente para todos.

Conclusión

Por el bien de los niños, debemos modificar nuestras concepciones sobre la naturaleza de la educación y los medios tradicionales de impartirla. En las nuevas sociedades de la educación, los Ministerios de Educación no se pueden seguir contentando con ser los ministerios de las escuelas y deberán pasar de un enfoque basado en las asignaturas a otro más centrado en el niño y, si viene al caso (en particular, cuando se trate de niños de corta edad), en la familia y el desarrollo comunitario. Al aumentar la movilidad de los empleados, el número de madres que trabajan y las tasas de divorcio, habrá que prestar más asistencia a las familias para ayudar a los niños de corta edad a hacer frente a las transiciones, proporcionar apoyo a los padres e impartirles educación permanente. Es probable que la rápida transición que se está produciendo hacia la mundialización de las economías y la nueva sociedad de la información agrave los problemas dejando al margen del progreso económico y social a un número considerable de personas. En este contexto, nuestras sociedades precisarán de jardines de infancia y escuelas que se ocupen de la educación y el desarrollo del niño y cooperen estrechamente con otros servicios a la hora de prestar apoyo social e impartir educación permanente a las familias.


Estudios de caso # 1

El Programa SERVOL de educación de la primera infancia

Trinidad y Tobago

Contacto: Hermana Ruth Montrichard, SERVOL, 3 1 Frederick Street, Puerto España, Trinidad y Tobago

I

La misión del Servol

El Servol es una organización formada por personas frágiles, vulnerables, comunes y corrientes e imperfectas, pero llenas de esperanza y afanosas de ayudar a personas vulnerables, comunes y corrientes, imperfectas y carentes de esperanza a convertirse en agentes de los cambios sociales y de los comportamientos en un viaje que conduce al desarrollo humano integral. Lleva a cabo esta labor mediante una intervención respetuosa en las vidas de los demás, y trata de capacitar a los individuos y a las comunidades para que se conviertan en modelos de conducta para sus compatriotas.

El Servol (Servicio de Voluntarios para Todos) es una organización con sede en Trinidad y Tobago que dirige un Programa de educación de la primera infancia que recibe ayuda financiera del Ministerio de Educación. Actualmente, todos los establecimientos públicos de enseñanza preescolar del país están dirigidos por el Programa Servol conjuntamente con el Ministerio de Educación. Durante años, el Serval ha conseguido inculcar una sólida concienciación en el país, especialmente a nivel político, acerca de la importancia de los primeros años de vida. La prueba de su éxito es que el Gobierno de Trinidad y Tobago ha asignado un presupuesto de 45 millones de dólares estadounidenses a actividades relacionadas con el desarrollo del niño en la primera infancia durante el periodo 1997-2002 y ha confiado al Servol la responsabilidad de formar a docentes y supervisar el programa en todo el país. Los programas del Servol se llevan a cabo en distintos lugares, desde iglesias o casas hasta centros comunitarios, y los dirigen las comunidades en que se encuentran. Las comunidades deben encargarse del mantenimiento de los locales, organizarse en consejos escolares de ocho personas para supervisar los proyectos, elegir a los profesores a los que se impartirá formación, recaudar las tasas académicas y dedicar voluntariamente tiempo a ayudar a un proyecto determinado. El Serval imparte formación a los profesores, incluso a los que anteriormente estaban bajo la tutela del Ministerio de Educación.

El Programa Servol de desarrollo del niño en la primera infancia se basa en una serie de supuestos básicos que han demostrado su validez a lo largo del tiempo:

a) Prácticamente todo el desarrollo de la personalidad del niño tiene lugar entre los 0 y los 3 años de edad, y a los 5 años el niño ya opone resistencia al cambio. Aunque se puede ayudar al niño a hacer frente a problemas de personalidad pasada esa edad, no se puede hacer gran cosa para modificar la situación. El periodo comprendido entre los 0 y los 3 años de edad ofrece posibilidades de cambio y aprendizaje. El principal objetivo es proteger la espontaneidad y la creatividad de los pequeños y concederles la mayor libertad posible durante esos tres primeros años críticos.

b) Generalmente, los encargados de atender a los niños en el hogar son los padres y los miembros de la comunidad, quienes tienen una influencia mucho mayor en ellos que los profesores u otras personas que se ocupan de ellos menos asiduamente.

c) El mundo en el que el niño tiene que crecer no es tan “agradable” como antaño. Es un mundo duro, repleto de rivalidades y, para sobrevivir, el niño tiene que adquirir una personalidad fuerte y una saludable autoestima.

d) El Servol aboga por una escucha atenta, o sea, por ser receptivos a lo que es importante en las vidas de la gente, lo mismo si se trata de niños de corta edad que de adultos. Esto quiere decir que en toda intervención se ha de respetar el contexto. Ahora bien, se alienta a los

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ESTUDIOS DE CASO

adultos a abandonar su arrogancia cultural; el simple hecho de ser adultos no significa necesariamente que sepan qué es lo mejor para los niños.

e) Como consecuencia de lo anterior, la única forma en la que el desarrollo del niño en la primera infancia puede contribuir a convertir al niño en un adulto dotado de una autoestima positiva y de una buena disposición hacia la vida es poniendo en práctica un programa de gran calidad, orientado a los padres y basado en la comunidad.

A pesar de las creencias respecto a cómo influye una “buena escolarización” en los niños, es evidente que no todas las escuelas pueden ofrecer atención y posibilidades de aprendizaje buenas, más aún cuando es sabido que la mayor parte de la adquisión de la personalidad tiene lugar antes del ingreso en la escuela primaria. El Serval cree firmemente que si un niño es equilibrado y afectuoso, lo debe a su entorno familiar, no a la escuela. La escuela puede moderar algún comportamiento antisocial, pero no cambiar un comportamiento disfuncional.

El plan de estudios del programa de educación de la primera infancia requiere que los profesores ayuden al niño a desarrollarse física, intelectual, creativa, psicológica y espiritualmente. En vez de presionarle para que aprenda cuanto antes a leer, escribir y contar, pretende ayudar a los niños a adquirir una imagen positiva de sí mismos, a ser ingeniosos y tener curiosidad por aprender, y a ser responsables y atentos respecto al mundo que los rodea. Por ejemplo, en cada sección del manual del maestro se presentan objetivos claros, como que el niño sea capaz de compartir sus experiencias con los demás y de expresar ideas y sentimientos a través de la creación artística. Se fomenta el arte, el teatro, la música y el baile mediante la elaboración de móviles o marionetas, a través de.la exploración de sonidos y la representación de los papeles de los miembros de la familia. El plan de estudios está orientado además al aprendizaje de la historia regional. Por ejemplo, los niños hacen máscaras, disfraces e instrumentos caribeños para el carnaval. Las actividades intelectuales abarcan los conceptos de tiempo, espacio, lengua, colores y aptitudes previas a la escritura.

El programa hace hincapié en la expresión personal, la participación y la creatividad, y requiere la participación de los profesores en cada clase. Según una evaluación, “es una delicia formar parte de los establecimientos preescolares. Todos los profesores de estos centros reciben formación sobre organización de la clase, por lo que no son reacios a que los niños se muevan en el aula y participen en numerosas actividades”. De acuerdo con lo que se desprende de las investigaciones realizadas en un gran número de países, el Servol se centra más en dar amor y prestar la atención adecuada a los niños que en definir un programa preescolar basado en la ingestión de hechos. El Servol desea crear un entorno de aprendizaje rico para los niños y colaborar además con los padres y otras personas encargadas de su cuidado, a fin de que el entorno familiar también propicie, el aprendizaje. Como ya se ha dicho, la personalidad se desarrolla antes de la etapa preescolar, y, por lo tanto, es esencial que el hogar esté preparado para estimular y atender positivamente al niño.

En varias evaluaciones se ha elogiado el plan de estudios, señalando que los niños que ingresan en la escuela tras haber recibido la enseñanza preescolar del Servol suelen ser más sociables, se expresan en clase y, generalmente, se comunican más que los niños que reciben una enseñanza preescolar tradicional. En las escuelas primarias tradicionales, los niños aprenden esencialmente a leer, escribir y hacer cuentas, y deben estar sentados siempre en sus pupitres o mesas, salvo en los periodos de recreo. Aunque algunos profesores de enseñanza primaria han visitado establecimientos preescolares del Servol y adoptado algunos de sus métodos de enseñanza, existe el “peligro de que con el tiempo los niños olviden en qué consiste el aprendizaje”. La misión del Servol es recordárselo.

Desde 1998, el programa del Servol de formación de profesores de enseñanza preescolar puede otorgar certificados reconocidos por la Universidad de Oxford, que actúa de asesor externo del Servol. Los profesores desempeñan una función de especial importancia en el Serval; por ejemplo, se les alienta a que escriban libros para sus alumnos y a que se relacionen con los padres. Como los padres son los principales encargados de atender a los niños, cada profesor tiene que crear un programa educativo dirigido a ellos. Se organizan charlas en las que los profesores intentan persuadir a los padres de que el exceso de disciplina y la falta de atención a los pequeños destruyen su creatividad y potencial naturales. Los profesores hablan a los padres de higiene, nutrición, cuestiones medioambientales y del desarrollo psicológico del

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niño. En la mayoría de los parvularios, los profesores han observado un aumento de la limpieza, la puntualidad y la asistencia de los alumnos en el transcurso del año y que los padres parecen expresar más afecto a sus hijos y más preocupación por elogiarlos y animarlos. Según un informe, “se han observado cambios considerables en los padres y en las madres adolescentes, en lo que se refiere a su función de padres”. “ Son más responsables y tanto unos como otros se ocupan activamente de cuidar y atender a sus hijos”. En algunas zonas, se invita a la enfermera del distrito a intervenir en las clases sobre crianza de los hijos, método que ha dado excelentes resultados: en 104 de los 105 establecimientos preescolares encuestados en 1992 se había eliminado la “comida basura”, las golosinas y los refrescos de los almuerzos que los niños llevaban de casa, sustituyéndolos por frutas, verduras y otros alimentos saludables. Actualmente, los padres a menudo prestan ayuda en las salidas escolares, las jornadas deportivas, las excursiones y los conciertos, supervisan los parvularios e incluso sustituyen a los profesores cuando éstos asisten a los talleres y seminarios del Servol. En varias ocasiones, según los profesores, adultos que no tenían la menor relación han hecho amistad gracias a los establecimientos preescolares.

En este programa sobre crianza de los hijos se exponen los vínculos entre la primera infancia y la adolescencia: los padres adolescentes son quienes más desean seguir cursos de educación de padres y quienes sacan más provecho de ellos. Según una evaluación realizada en 1990, parecen más abiertos que los padres de más edad a las nuevas ideas y formas de crianza propugnadas por los profesores cursillistas. Así pues, la participación de la comunidad es esencial para que se desenvuelvan correctamente las actividades para la primera infancia del Servol. El vínculo entre los padres, la comunidad y los establecimientos preescolares se fortalece cuando cada una de las partes interviene en la elaboración real de la experiencia educativa. Por ejemplo, mediante reuniones comunitarias y visitas a los hogares se pide a los padres que hablen de los castigos físicos y se les convence de que dejen de imponer castigos físicos a sus hijos. Se les persuade de que la actitud más sencilla que pueden adoptar es permitir que el niño descubra la riqueza de la vida. Asimismo, los miembros del personal del Servol intentan demostrar a los padres que no basta el instinto para guiarse en las relaciones con los hijos. Los padres tienen que aprender a interpretar el temperamento de su hijo, del mismo modo en que se interpreta un lenguaje. La creencia popular según la cual es suficiente con querer al niño es falsa; la nutrición adecuada, la estimulación y los cuidados tienen que integrarse en un planteamiento global, motivo por el cual una parte importante de la formación impartida a los profesores y personal sobre el terreno consiste en dotarles de aptitudes comunicativas que les permitan tratar con los niños y hablar con los adultos, quienes, a veces, pueden mostrarse reticentes y tener ideas muy fijas sobre cómo hay que criar a los niños. En palabras del Servol “la misión de los profesores es persuadir a las personas que asumen principalmente el cuidado de los niños de que el modelo disciplinario de educación, que quizá en el pasado no fue demasiado perjudicial, probablemente sería desastroso para el niño del tercer milenio”. Los miembros de la comunidad también limpian los alrededores de las escuelas, combaten con insecticidas para los mosquitos y ayudan a construir, reparar y mantener los locales del parvulario, además de recaudar fondos y contribuir a las celebraciones escolares concediendo premios, donando alimentos y con su propia presencia.

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ESTUDIOS DE CASO


PROMESA: el programa integrado de educación de la primera infancia basado en la comunidad del CINDE (Centro Internacional de

Educación y Desarrollo Humano)

Colombia

Contacto: Marta Arango/Glen Nimnicht, CINDE, Apartado de correos 50262, Medellín, Colombia, Teléfono: (574) 288-1274, Fax. (574) 288-3991, Correo electrónico: [email protected]

L I

El CINDE

El CINDE ha trabajado durante 20 años en paralelo con PROMESA. Por ser una institución de investigación y desarrollo, ha evaluado y sistematizado el mayor número posible de dimensiones de la experiencia PROMESA, y este año está recabando toda la información disponible con ayuda de la Fundación Bernard van Leer. La lección más importante extraída de esta experiencia es que los programas para los niños de corta edad son el fundamento mismo de un desarrollo integrado y sostenible -la perspectiva idónea para intervenir e introducir cambios. El desarrollo social es un largo proceso para el ‘que se precisa una masa crítica de personas organizadas que intervengan en múltiples procesos educativos en participación y en actividades que tengan efectos acumulativos -y esto es precisamente lo que ha logrado PROMESA. Las organizaciones no gubernamentales desempeñan un papel decisivo en los programas de desarrollo social de las zonas aisladas: son la pieza que hace encajar todos los pedacitos del rompecabezas.

El Proyecto para el Mejoramiento de la Educación, la Salud y el Ambiente (PROMESA) es el programa mayor y más a largo plazo del CINDE, y se está ejecutando en la costa del Pacífico de Colombia, en una zona cálida, húmeda y aislada, a la que sólo se puede llegar en barca o avioneta. Inicialmente, se concibió como un enfoque participativo alternativo al desarrollo del niño en la primera infancia centrado en la creación de entomos saludables desde el punto de vista físico y psicológico para el desarrollo de los niños en situaciones de riesgo. Pretendía servir de base a un desarrollo social sostenible integrado.

Uno de los principios básicos de PROMESA es el concepto de desarrollo comunitario basado en la idea de que los individuos deben participar en su propio proceso de desarrollo y de que, para que éste tenga lugar, debe darse un proceso simultáneo de cambio en los aspectos intelectual, material, económico y sociocultural de la vida. Además, para que se produzca esta transformación, las personas han de adquirir la capacidad de resolver problemas, pensar de forma lógica y tener la confianza necesaria para llevar a cabo esos cambios. El planteamiento se basa en los siguientes conceptos:

1. El desarrollo saludable de los niños de corta edad está supeditado a la calidad de los entomos en que crecen, es decir, la familia y la comunidad, especialmente en los primeros años de vida, que son importantísimos.

2. Para alcanzar un desarrollo social sostenible e integrado, cada individuo y cada comunidad deben participar en sus propios procesos de desarrollo y generarlos, lo que requiere un proceso de cambio acumulativo en una masa crítica de personas que intervienen en diferentes ámbitos del desarrollo humano y social: el psicosocial y educativo, el material, el productivo y el sociocultural. A través de estos procesos, los individuos y grupos aumentan gradualmente la confianza en sí mismos y la capacidad de resolver problemas, y obtienen más energía para hacer frente a situaciones cada vez más complejas y utilizar de forma más eficaz los recursos de su entorno.

3. Los cambios deberían articularse en tomo a la familia y en el seno de ella.

Durante sus diez primeros años, PROMESA fue patrocinada primero por dos organizaciones de los Países Bajos, la Fundación Bernard van Leer y CEBEMO. El proyecto se 48


inició en 1978 con 100 familias en cuatro pueblecitos que vivían de la pesca y la agricultura, y consistió en formar a las madres de la comunidad para que asumiesen funciones de educadoras de padres y dirigentes comunitarias. Actualmente, atiende a cerca de 7.000 familias que viven en las zonas costeras y en las regiones del interior del Chocó, y en otras zonas del país, incluso en el extranjero, se aplica este enfoque con variantes, o bien algunos de sus elementos.

La metodología

Para empezar, el programa alentó a grupos de madres, bajo la dirección de las “promotoras”, o dirigentes de la comunidad (que eran madres de la localidad), a que promoviesen el desarrollo físico e intelectual de sus hijos desde su nacimiento hasta los seis años de edad, relacionándose con ellos de modos apropiados a ese fin, por ejemplo, jugando con ellos en el hogar. Gradualmente, en las reuniones las madres comenzaron a descubrir otros problemas relacionados con temas como la salud, la nutrición, el saneamiento del medio natural, la formación profesional, la generación de ingresos y las actividades culturales. Con el paso del tiempo, ’ a medida que las personas iban cobrando confianza y comprendían mejor sus necesidades globales, PROMESA pasó a ser un proyecto integrado de desarrollo comunitario en el que toda la comunidad participaba en uno o varios aspectos del programa, cuyas distintas actividades se pueden clasificar en torno a cuatro aspectos básicos: el sociointelectual, el material, el productivo y el sociocultural.

El desarrollo psicosocial e intelectual ha sido un objetivo perseguido en la educación permanente de adultos mediante la organización de talleres, grupos de autoestudio y actividades de seguimiento encaminadas a mejorar la calidad de vida y las interacciones familiares. La mayoría de los participantes son padres de niños de hasta nueve años de edad, interesados en mejorar la calidad de su entorno material y psicológico y en potenciar el desarrollo de sus hijos. La enseñanza que se les imparte abarca programas para aprender a ofrecer a los pequeños un ambiente saludable, de formación profesional y de formación de dirigentes. Asimismo, comprende la creación de una serie de juguetes y juegos educativos para mejorar la interacción entre padres e hijos y fomentar los procesos de reflexión lógica. La comunidad también organiza y dirige centros preescolares y de nutrición, con apoyo de funcionarios de las instituciones locales.

El desarrollo físico engloba la salud, la nutrición y el saneamiento del medio natural. Los logros más destacados al respecto han sido, y siguen siendo, la creacion de un sistema de atención primaria de salud administrado por la comunidad cuyo enfoque se basa en promover la salud y que abarca métodos para prevenir el paludismo.

En cuanto al aspecto productivo, se promueve la organización de grupos interesados en mejorar sus capacidades y actividades relativas a la generación de ingresos y en materia de organización y administración, a lo que ha añadido la creación de fondos rotatorios y actividades para mejorar la calidad del trabajo y la comercialización de productos.

Las actividades de carácter sociocultural están orientadas a fomentar la organización de actividades concebidas para reforzar la identidad cultural de los participantes, especialmente mediante la recuperación y el análisis de aspectos importantes de su historia y cultura. Este aspecto abarca, entre otras cosas, la creación de grupos que organizan distintas actividades culturales y participan en ellas: teatro y música, juegos locales o folklóricos, estudio de leyendas o mitos autóctonos y prácticas médicas tradicionales.

Cabe destacar siete aspectos concretos de la gestión que han contribuido de forma significativa al éxito del programa:

a. Las familias representadas, especialmente por las madres, han tomado parte desde el comienzo en todas las dimensiones del programa: su planificación, aplicación y evaluación. Su participación se ha concentrado en la creación de entornos más saludables desde el punto de vista físico y psicológico para sus hijos, tanto en las familias como en comunidad.

b. Los dirigentes de la comunidad, muchos de los cuales eran madres, han sido los principales agentes educativos del programa.

c. El agente externo, es decir, el personal del CINDE, no ha compartido directamente la labor de la comunidad, habiendo consistido su papel en formar a los dirigentes de la misma, servir de mediador en el proceso de desarrollo y servir de vínculo con otras instituciones.

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ESTUDIOSDECASO

d. Desde el inicio, la importancia atribuida a la coordinación interinstitucional e intersectorial y a la complementariedad a nivel local y regional ha contribuido en gran medida al éxito del programa.

e. A pesar del empobrecimiento de la zona en la que se llevan a cabo las actividades del programa, se ha prestado fundamentalmente atención (sobre todo, en los 10 primeros años) a los procesos de educación y organización.

f. Las propias comunidades definían, y siguen haciéndolo, las prioridades y actividades específicas de cada comunidad, basándose en la determinación y el análisis de sus propios problemas y necesidades.

g. La mayor parte de las actividades del proyecto se iniciaron fuera de la escuela o de otros sistemas ofíciales de educación, y el sistema las ha ido integrando paulatinamente en su forma innovadora.

La evolución del proyecto

El proyecto ha evolucionado de distintas formas: n De ser un proyecto que englobaba sólo a 100 familias pertenecientes a cuatro comunidades

de la costa del Pacífico del Chocó de dos municipios, ha pasado en la actualidad a abarcar 38 comunidades de siete municipios y 11.500 familias repartidas por todo el Estado (7.000 de ellas participan en los procesos de desarrollo y otras 4.500 en el proyecto de lucha contra el paludismo y se benefician del mismo).

. De colaborar principalmente con madres interesadas en el desarrollo físico y psicosocial saludable de sus hijos, el proyecto ha pasado a ser un proyecto de desarrollo integrado en el que todos los miembros de la comunidad participan en actividades relativas a la salud, la educación, la cultura, la vivienda y la producción.

. De haber sido iniciado esencialmente a partir del sector no estructurado, el programa ha pasado hoy a articularse en torno a actividades estructurales en los campos de la sanidad y la vivienda y un sistema educativo integrado por la educación básica y la enseñanza superior.

. Habiendo partido de una base organizativa no estructurada, compuesta principalmente por madres de hijos de hasta seis años de edad, actualmente el programa tiene una base orgánica comunitaria amplia (PROMESA) y una organización no gubernamental local, el CIDEAL (Centro de Investigación y Desarrollo Autosostenible Local), que disponen de la capacidad técnica necesaria para administrar todas las dimensiones del programa.

. De ser financiado por componentes y actividades a corto plazo, el proyecto se ha convertido en un programa financiado íntegramente a medio plazo.

n De ser un proyecto con programas de formación dirigidos exclusivamente a dirigentes de comunidades, hoy día es un programa de aprendizaje flexible que recurre a distintas estrategias pedagógicas dirigidas a personas de todos los niveles, en las que se utiliza la enseñanza a distancia mediante la radio, la transmisión radiofónica, los grupos de estudio y las estrategias de autoaprendizaje, además de seminarios y talleres.

Los logros y la eficacia demostrada del programa

Existen pruebas claras y diversas de la eficacia del programa en el conjunto del entorno en que actúa. Sus repercusiones se pueden evaluar según los grupos destinatarios:

Los niños

La tasa de mortalidad en los primeros cinco años de vida ha descendido del 110 al 76 por mil. Asimismo, se ha producido una disminución apreciable de la morbosidad infantil. Los niños que cursan la enseñanza primaria permanecen más tiempo en la escuela. Los resultados extraídos de un estudio longitudinal muestran que en 1980 sólo el 17% de los niños de 12 años de edad llegaban al quinto curso y que nueve años más tarde este porcentaje se elevaba al 5 1%. Los niños que seguían estudios primarios conseguían mejores resultados en matemáticas, lengua y reflexión lógica que los alumnos de 1980. En conclusión, los niños participan en el desarrollo de sus propias comunidades de forma dinámica, principalmente por medio de programas “de niño a niño” y “de joven a niño” y están haciendo un uso más productivo de su tiempo libre.

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Las familias y comunidades

Existe un grupo numeroso de promotores compuesto por el personal de la comunidad y cerca de 220 voluntarios y organizaciones establecidas en la comunidad que dirigen las distintas actividades de los proyectos. PROMESA, la organización comunitaria, comenzó con grupos de familias organizados por barrios que actualmente han alcanzado los niveles municipal y regional. Las madres tienen más confianza en sí mismas y una mejor opinión con respecto a su valía; han mejorado sus relaciones con sus maridos, y las comunidades aprecian más a los ancianos. Ha habido una clara integración de las poblaciones india y negra en los programas. Los padres y la comunidad desempeñan una función importantísima en la educación de sus hijos y en la mejora del entorno material, a través de la construcción de letrinas y de la organización de actividades de repoblación forestal y de programas de lucha contra el paludismo y el cólera. Las comunidades han instalado cerca de 4.100 tazas sanitarias, y la gente ha aprendido a mantenerlas de forma adecuada. Actualmente, las casas se construyen de un modo más higiénico, y en muchas de ellas se han hecho mejoras como separar los diferentes espacios habitados, utilizar materiales de mejor calidad ,y construirlas lejos de aguas estancadas. En las comunidades más aisladas existe una red de 34 microscopios a disposición del personal paramédico de la comunidad a fin de diagnosticar y tratar los casos de paludismo. No se ha declarado ningún caso de defunción ni hospitalización por paludismo desde 1992, y los casos de enfermedad han disminuido drásticamente en los últimos años. Existe una red de transmisión radiofónica, seis de cuyos equipos se hallan instalados en aldeas indias, para fomentar la comunicación, la formación y la solución de problemas. Las comunidades tienen más confianza en sí mismas y más capacidad para trabajar a niveles individual y colectivo a fin de resolver los problemas relacionados con los niños. Las comunidades y las fámilias valoran las oportunidades educativas más que en el pasado y son conscientes de lo que puede ofrecer su entorno. Han aprendido a movilizar recursos con miras a crear nuevas oportunidades.

Los profesores y las escuelas

Actualmente existe un programa encaminado a reforzar la “Escuela Nueva”, un proyecto nacional innovador dirigido a las escuelas de Colombia. Los profesores de las distintas comunidades han concebido planes de estudio y materiales a fin de luchar contra el paludismo y el cólera y están elaborando un programa “niño a niño” sobre salud dental y otro para “aprender a razonar”. Algunas escuelas han organizado equipos pedagógicos compuestos por profesores y padres para aumentar la calidad de la educación y fortalecer los lazos entre la escuela y la comunidad. Los profesores se han asociado con los promotores del proyecto para incrementar las oportunidades de aprendizaje de los niños. Se han renovado las infraestructuras y los locales de muchas escuelas, y se han organizado numerosas bibliotecas locales y escolares.

En las instituciones

Se han reforzado la interacción entre las distintas instituciones y la coordinación de actividades encaminadas a la mejora de las condiciones de los niños de corta edad y se han diseñado mecanismos para evaluar y llevar a cabo un seguimiento. El CIDEAL, la organización no gubernamental local que coopera con PROMESA, se ha constituido con personas de la región, ha asumido funciones del CINDE y está llevando a cabo actividades con la organización comunitaria. Cerca de 140 profesionales, que trabajan en distintas instituciones del sector social, han concluido con éxito los programas de posgrado del CINDE sobre Educación y Desarrollo Social y Planificación y Aplicación de Proyectos Sociales. Se están poniendo en práctica numerosas innovaciones relacionadas con el desarrollo integral del niño en cooperación con las autoridades nacionales, estatales y locales.

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ESTUDIOS DE CASO

Estudios de caso #3

La Casa de los niños en el ciberespacio

http ://childhouse. uio. no

Contacto: Childwatch International, B.P. 1132, Blindern, 03 17 Oslo, Noruega, Teléfono: 47 22 85 43 50 ! 47 22 85 50 28, Correo electrónico: [email protected]

Declaración de principios de la Casa de los niños

La Casa de los niños es un centro interactivo de información y lugar de encuentro en Internet para profesionales que trabajen en temas relacionados con el bienestar de los niños. Sirve para intercambiar informaciones y se consagra a apoyar la generación y la difusión de conocimientos acerca de temas relacionados con los niños. La Casa de los niños facilita la plasmación de los beneficios de las investigaciones y la programación en políticas y praxis.

La Casa de los niños fue iniciada por la organización no gubernamental Childwatch International Research Network ante la necesidad apremiante de crear un sitio de encuentro electrónico en Internet para las personas y las organizaciones que se ocupan de Ia infancia. En un ciberespacio en rápido desarrollo, pareció indispensable dar difusión a sus actividades y se pensó que un sitio compartido en Internet podría ofrecer un abanico de servicios en línea de fácil acceso, servir de tablero de anuncios de acontecimientos de interés y reunir a varios asociados clave en torno a acciones de sensibilización e información sobre el bienestar de los niños. Así pues, la Casa de los niños (http ://childhouse.uio.no), facilita informaciones fidedignas a investigaciones en curso, actividades de programación, actos internacionales, conferencias electrónicas y bases de datos interactivas. La Casa de los niños es también un instrumento de diálogo y debate acerca de la situación de la infancia, muy interactivo, conectado con otros sitios y direcciones electrónicas.

La Casa de los niños se puede encontrar y se visita fácilmente. El sistema de pisos de su interior, además de semejarse a un dibujo infantil, permite navegar rápida y fácilmente entre los temas y necesidades expuestos. El visitante puede obtener rápidamente información y llegar al piso y al tema que busca sin tener que recorrer todo el sitio. Cada piso es moderado por una organización diferente, conforme a la alianza de ONG y asociaciones existente en torno al desarrollo del niño en la primera infancia, y se actualiza periódicamente. Los visitantes suelen ser investigadores de temas relacionados con la infancia, periodistas, planificadores, organizaciones no gubernamentales, etc., pero también hay gente que por interés personal visita el sitio regularmente. La arquitectura del sitio, con sus distintos pisos, se puede describir del modo siguiente: . el piso de la Primera Infancia (doctrina e información generales sobre la importancia de los

primeros años críticos de vida) . el piso de las organizaciones no gubernamentales (moderado por Radda Barnen, figura en

él una lista de organizaciones no gubernamentales interesadas en cuestiones relacionadas con la infancia)

. el piso de la Salud del Niño (lista de documentos sobre los niños y la salud, con datos concretos, como “folletos informativos” para las familias, o conexiones con redes y organizaciones de salud infantil. Lo supervisa la Organización Mundial de la Salud)

. el piso de las Investigaciones sobre la Infancia (conexiones con instituciones dedicadas a investigaciones sobre la infancia en todo el mundo y con conclusiones de diversos estudios, en particular, con la base de datos en línea de Childwatch, en la que figuran 200 instituciones europeas que efectúan investigaciones en ese campo)

. el piso de los Derechos del Niño (supervisado por Child Rights Information Network, CRIN), este piso ofrece una serie de conexiones con otros sitios, en los que hay informaciones sobre temas relativos a los derechos del niño. Contiene además una versión

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electrónica del conjunto de Ia carpeta elaborada por Defensa de los Niños-Internacional sobre las normas internacionales que amparan los derechos del niño)

. el piso del Aprendizaje (que contiene diversos centros de información de Internet relacionados con los niños, el aprendizaje y posibilidades de educación)

. el piso de las Conferencias (moderado por European Forum for Child Welfare, figuran en él las conferencias previstas sobre temas de la infancia y documenta reuniones ya celebradas. Cada cual puede inscribir su conferencia o reunión en este piso y crear un taller propio nombrando un moderador e interactuando con asociados sobre temas específicos esenciales para los niños)

. el piso de Ia Formación (información sobre cursos de formación relativos a temas que guardan relación con la infancia. El piso también es interactivo, lo que significa que se invita a las organizaciones, las universidades y las instituciones a inscribirse en é1)

. el piso de los Centros de Información (una lista de sitios pertinentes de la Red sobre la situación de los niños en todo el mundo. Está dividido en subpisos o departamentos: Cuestiones generales, Defensa y políticas, Prevención del maltrato y el abandono de los niños, Salud infantil, los Niños y las ciudades, los Niños y la guerra, los Derechos del niño, la Primera infancia, 10s Niños sin hogar y los niños de la calle, los jóvenes y los adolescentes, Publicaciones periódicas con información sobre la infancia, Informaciones en Internet para los niños)

. el piso de las Noticias (actualizaciones relativas al sitio en general)..

El sitio no entra en competencia con otras páginas ya existentes, pues una de sus funciones es facilitar acceso a otros sitios útiles a fin de facilitar informaciones a todos los que se dedican al bienestar de los niños o están interesados en él. Además de ser un punto de entrada común para actividades, preocupaciones y bases de datos serios sobre temas relacionados con 10s niños, también es un punto de reunión común virtual. Los visitantes pueden anunciar con facilidad interactiva y gratuitamente el tema que les interesa. El piso de la Formación proporciona informaciones similares sobre cursos internacionales de formación y da la posibilidad de inscribir y abrir actividades propias en favor de los niños; es decir, que, por ejemplo, cualquiera puede abrir un taller sobre un tema relacionado con la infancia y recibir aportaciones de partes interesadas y dialogar con quienes ya se consagran a esa cuestión. Para crear un taller, hay que cumplimentar un formulario en la Red e invitar a personas o equipos de profesionales a adherirse a un grupo restringido regulado por una contraseña que fija el iniciador del taller. Para garantizar la calidad y asegurar cierto grado de control, el taller tiene que ser aceptado primero por el moderador general de talleres, que trabaja en el sitio, y es la persona que proporciona al iniciador una dirección electrónica con instrucciones detalladas sobre cómo moderar el taller desde su propio ordenador. Con las posibilidades de interactividad que ofrece Internet hoy en día, y con las nuevas que seguramente ofrecerá mañana, este sistema de reuniones virtuales seguirá, es de esperar, creciendo como foro de debates, comunicación, exposición de panorámicas y centro de informaciones compartidas en beneficio de la infancia.

Para lanzar el sitio, Childwatch invitó a varias organizaciones y entidades importantes que se consagran a la infancia a cooperar en el proyecto de la Casa de los niños, en la creencia de que la única manera de hacer que el proyecto tenga éxito era desarrollar, supervisar y promover las actuaciones profesionales al unísono. Hoy día, todas estas organizaciones y entidades forman el equipo de trabajo del proyecto: el Comité de dirección de la Casa de 10s niños.

Lo que hace que la Casa de los niños sea algo más que un sitio como tantos otros de la Red en los que se recopila información es la, importancia que da a la interactividad. De forma sencilla, la Casa de los niños ayuda a familiarizarse con las posibilidades interactivas de Internet. Es una concentración de temas vitales para el desarrollo de1 niño en la primera infancia y un símbolo de la aiianza efectiva que lucha por los derechos del niño en todo el mundo.

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ESTUDIOSDECASO

Estudios de caso #4

La atención de los niños con incapacidad en jardines infantiles

República Democrática Popular Lao

Contacto: Ministerio de Educación, Departamento de Educación General, B.P. 67, Vientiane, República Democrática Popular Lao

La educación de niños con necesidades especiales en la República Democrática Popular Lao es un fenómeno relativamente reciente. El proceso comenzó en 1992 con la apertura de una pequeña escuela para niños con deficiencias sensoriales, como proyecto conjunto del Ministerio de Educación y el Centro Nacional de Rehabilitación Médica. Desde esa fecha, ha proseguido con la apertura de las puertas de escuelas y jardines infantiles a los niños que tienen necesidades especiales.

Estos cambios se han producido en el contexto de una creciente toma de conciencia de que la acción precoz puede ser especialmente benéfica para los niños que tienen necesidades especiales, pues se ha demostrado empíricamente que el desarrollo del niño en la primera infancia puede disminuir las diferencias sociales y estimular más a los niños con necesidades especiales, disminuyendo la tensión en los padres y aumentando el apoyo que reciben para superar las dificultades prácticas. Es un punto de partida perfecto para actuar con 10s niños que tienen dificultades, ya que ése es el periodo de la vida en que los niños son más receptivos, en que se puede prestar especial atención a las necesidades de cada uno y se hace hincapié en su desarrollo global. Además, gracias a estas actividades, las familias tienen más posibilidades de participar más en la plasmación del potencial de los niños una vez que comprenden las dificultades y los papeles que deben ejercer para apoyarlos.

El presente estudio monográfico del programa lao de escolarización integradora es interesante porque muestra cómo se satisficieron los objetivos simultáneos de mejorar Ia calidad de la enseñanza básica y de atender a los niños con necesidades especiales, al mismo tiempo y gracias a cada uno de los dos. El programa se inició en 1989, cuando el Gobierno buscó asociados para su campaña de mejora de la enseñanza escolar. La asociación con el Save the Children Fund del Reino Unido fue clave en la concepción de programas de formación de aspirantes a profesores de enseñanza preescolar y enseñanza primaria de personas que ya ejercían esas funciones y en la implantación de métodos de enseñanza más centrados en los alumnos. La colaboración entre Save the Children y el Gobierno suscitó’ gradualmente la evolución de un programa innovador de integración a escala nacional.

El desarrollo del programa lao de integración paulatina de los niños con necesidades especiales se ejecutó atendiendo a tres objetivos principales:

1) La mejora de la enseñanza escolar (gracias a la escolarización integradora o como posibilidad de integrar la educación y así mejorarla. Cómo promover de la mejor manera el aprendizaje en el medio escolar. Qué y cómo enseñar. Qué pueden aprender los alumnos de pedagogía y cómo pueden aprenderlo).

2) La Educación para Todos (para que cada cual tenga la posibilidad de seguir estudios primarios).

3) La intervención precoz (brindando la oportunidad de intervenir a edad temprana y creando con ello condiciones favorables al aprendizaje de los niños, con necesidades especiales o sin ellas).

Estos objetivos exigían, claro está, elaborar distintas estrategias para que la integración y la mejora fuesen efectivas, que se pueden resumir del modo siguiente: n la adopción de métodos de enseñanza más centrados en los alumnos y más activos . la formación de las personas que habrán de ocuparse de niños con necesidades especiales . el uso de elementos de medios auxiliares visuales de instrucción y de juguetes didácticos de

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. una mayor participación de 10s niños en todas las actividades

. una mayor interacción en el aula

. una más amplia variedad de actividades

. el aumento y la mejora del planeamiento y la documentación de los procesos y hechos n Ia evaluación en curso . una nueva actitud en que se reconozcan las diferencias de los niños y los profesores se

responsabilicen del aprendizaje que tiene lugar en el aula.

Estas nuevas estrategias y el impulso general de mejora sólo comenzaron realmente a influir en los niños con necesidades especiales cuando los maestros comprendieron las diferencias entre los niños y comprendieron mejor la psicología infantil. Los maestros pudieron aplicar su saber, sus conceptos y sus actividades prácticas dentro de su medio de trabajo, no sólo en el estudio. Las metodologías cambiaban, alejándose de la persona del maestro, hasta entonces centro de la clase, y orientándose hacia los alumnos; los maestros se mostraron dispuestos a aceptar los cambios gracias a su nueva comprensión del desarrollo físico, mental, psicológico y social del niño, y empezaron a darse cuenta de que la participación de1 niño en los procesos de aprendizaje y enseñanza era necesaria, no sólo algo recomendable.

Se siguió la doctrina general de “aprender gracias al juego” como lema del programa de integración y mejora: 10s profesores emplean y despliegan distintos métodos y medios auxiliares para poner en práctica esa doctrina; por ejemplo, decoran el aula de acuerdo con el tema que estén enseñando. En los ratos de recreo, toman la iniciativa y luego dejan a los niños jugar libremente en el aula y fuera de ella, estimulándoles a usar los sentidos, tocando, oliendo, explorando, sintiendo y palpando. Se organiza a los niños en grupos y los maestros hacen medios didácticos auxiliares con objetos reciclados, se sirven de la cultura oral del lugar y tratan de lograr la máxima participación de los niños.

EI principal instrumento para la ejecución del programa de mejora fue el ‘jardín infantil de demostración” adscrito al instituto de formación del profesorado, en el que se imparte formación previa a la entrada en funciones y oportunidades para que los futuros maestros mejoren sus capacidades prácticas, creando además una situación experimental de aula en la que los nuevos maestros se pueden entrenar ocupándose de niños en un contexto de grupo. La ejecución se llevó a cabo con presupuestos relativamente bajos, que sufragaban viajes de estudio y visitas de administradores del Ministerio de Educación y profesores de pedagogía, el acceso a documentos e investigaciones, la financiación de un asesor externo, la producción de nuevos materiales de estudio y cursillos de formación de maestros en ejercicio. Toda la ejecución fue adaptada cuidadosamente a la cultura, el contexto y las necesidades del país. Es interesante observar que, gracias al programa de mejora, ya existe un grupo de pedagogos capaces de elaborar, planear y ejecutar el cambio y que actualmente está participando activamente en la concepción de nuevos proyectos consagrados a apoyar a las familias del campo.

A continuación se puso en marcha un proyecto piloto exploratorio dentro del programa de integración y mejora, para niños que habían obtenido malos resultados escolares y cuyos problemas de aprendizaje por fin se habían advertido. Se trataba de un proyecto abierto, en el que había gran latitud para efectuar las adaptaciones que se considerasen oportunas. Así, por ejemplo, concluía que se podía integrar a los niños con necesidades especiales aplicando métodos activos y flexibles; que la integración podía verdaderamente acelerar y acendrar la mejora de las actividades escolares; que era preciso evaluar el proyecto y que las medidas fuesen graduales y que los maestros y las escuelas necesitan tiempo para adaptarse y adquirir las competencias necesarias. En cambio, se detectaron cuatro aspectos problemáticos, que ayudaron a entender mejor cómo funcionan la integración y la mejora:

a) la matrícula de niños mayores, es decir de más de 10 años de edad, cuya exclusión prolongada había hecho que fuesen niños difíciles,

b) la matrícula de niños con graves dificultades de aprendizaje que sobrecargaban de trabajo a los maestros,

c) la matrícula de un número excesivo de niños, que hacía que algunas clases tuvieran más de dos niños con necesidades especiales,

d) el empleo de planes de estudio anticuados, mal adaptados al contexto de la escolarización’ integradora.

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ESTUDIOSDECASO

Una vez sólidamente asentado el programa de mejora e integración en el panorama educativo, se planteará ahora el problema de atender la demanda de expansión y las nuevas obligaciones exigidas a los maestros.

Fuente: First Steps. Stories on Inclusion in Early Childhood Education. Experiences in Provision for Children with Disabilities using the Kindergarten Sector, UNESCO, París.

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Estudios de caso #5

Educación para Todos: programa de integración de niños con discapacidad y otras necesidades especiales en los programas de

desarrollo del niño en la primera infancia

Sudáfrica

Contacto: CCDC, 47 Caxton Street, Quiigney 5201 East London, Sudáfrica

En la región central de la provincia del Cabo Oriental de la República de Sudáfrica las familias o los niños con necesidades especiales reciben escaso apoyo. .Cuando el personal de enfermería descubre alguna discapacidad en el momento del nacimiento, o cuando Ia detectan más adelante los padres, las familias no reciben necesariamente la información que necesitan o desean. Los servicios estatales son mínimos y a veces no tienen suficiente personal y adolecen de una grave carencia de equipo y recursos. En las zonas urbanas más grandes, como Johannesburgo o Ciudad del Cabo, existen servicios muy modernos, a los que pueden recurrir las familias más acomodadas, pero en las ciudades más pequeñas o en las zonas rurales los programas distan todavía mucho de llegar a las familias pobres.

Las actividades de desarrollo del niño en la primera infancia en Sudáfrica todavía se están recuperando del anterior régimen político del país y siguen reflejando muchas de las desigualdades de la sociedad. De acuerdo con la Política Provisional de Desarrollo del Niño en Ia Primera Infancia (1996), la situación que en este terreno ha heredado el país y está tratando de resolver actualmente es consecuencia de la grave negligencia con que se abordaron las necesidades de 10s niños de corta edad. En 1996, se estimó que sólo del 9% al 11% de los niños sudafricanos tenían acceso a esas actividades, llevadas a cabo, además, con un marcado desequilibrio en favor de los niños blancos de las ciudades. Los niños negros del campo siguen siendo los más desfavorecidos. Ahora bien, el problema no estriba únicamente en la prestación y la expansión de los servicios, sino en su mala calidad. Se atiende a pocos niños y la educación que reciben no es siempre la adecuada, situación que se agrava aún más en el caso de los niños con necesidades educativas especiales, que reciben una educación mal adaptada o están excluidos de toda intervención en este campo.

Ante la falta de servicios para satisfacer las muchas necesidades de los niños de la provincia del Cabo Oriental, varias organizaciones no gubernamentales y entidades subvencionadas por el Estado han aunado sus esfuerzos. Un ejemplo de cómo se llena ese vacío y se prestan servicios concretos es la actuación del Community and Child Development Centre (en adelante, el Centro) de East London, organización no gubernamental consagrada a impartir una enseñanza de calidad a todos los niños y que utiliza su labor como vector del desarrollo comunitario. El Centro se propone fomentar “la toma de conciencia de las necesidades de los niños con discapacidad y promover su integración en la sociedad en general, especialmente mediante la enseñanza general”. A juicio del Centro, hay varias medidas básicas esenciales para alcanzar el objetivo de la integración: . el personal tiene que comprometerse a examinar su actitud y sus estereotipos acerca de las

personas con alguna discapacidad, lo cual influye a su vez en el plan de estudios de modo que el análisis de las actitudes se pueda efectuar en todos los niveles de formación;

n hay que admitir a los niños con discapacidad directamente en la escuela de demostración adscrita a un establecimiento escolar corriente;

. los maestros tienen que asistir a seminarios sobre la incapacidad;

. debe facilitarse el acceso a los locales a las personas que van en sillas de ruedas o tengan alguna otra incapacidad.

Para elaborar un programa claro, el Centro efectuó una serie de encuestas, las cuales revelaron que en las comunidades prevalecen actitudes negativas hacia la discapacidad, que pueden hacer que muchos padres sean renuentes a llevar a sus hijos con discapacidad a los centros locales de desarrollo del niño en la primera infancia por miedo al ridículo, el rechazo o una situación penosa. Los padres también tienen actitudes perjudiciales hacia las

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ESTUDIOSDECMO

discapacidades de sus hijos. Además, se descubrió que la falta de formación en cómo tratar a los discapacitados era un factor que impedía claramente que los profesionales de desarrollo del niño en la primera infancia acogieran a los niños con necesidades especiales. El hecho de que la mayoría de 10s centros de desarrollo del niño en la primera infancia carezcan de recursos bastantes y no estén reconocidos o no reciban apoyo de las autoridades hace además dificil la integración y lim ita frecuentemente su calidad. A partir de esas encuestas, el Centro elaboró un programa de integración contando mucho con la receptividad de su personal para el éxito. El programa del Centro consta en la actualidad de cuatro componentes, que operan juntos para formar un enfoque global de la integración de los niños con dificultades de aprendizaje y necesidades especiales: n los niños que tienen necesidades educativas especiales aprenden junto con otros en una

escuela adscrita al Centro; . el personal que atiende a los niños con necesidades educativas especiales recibe una

formación especial; . el Centro participa en la elaboración de las políticas relativas al desarrollo del niño en la

primera infancia y a las necesidades especiales de ámbito nacional y provincial; . se capacita a los padres de niños con necesidades especiales mediante programas

específicos.

La experiencia y la lucha del Centro respecto a la integración han aportado muchas lecciones provechosas: . Las actitudes. Ante todo y sobre todo, la integración depende de las actitudes. La

integración comienza por los padres. Los padres que aceptan y quieren a su hijo y están dispuestos a dejarle desarrollar un sentimiento propio de valía e identidad, prestarán el apoyo necesario a lo que frecuentemente es un proceso difícil y exigente en la educación general. Para que la integración sea realidad, los padres y los profesionales tienen que esperar que los niños logren plasmar su potencial. La integración puede producirse y se produce en entomos abrumados por la pobreza cuando los profesores con escasa formación específica comprenden el potencial del niño y tratan de liberarlo.

. El plan de estudios. El Centro continúa oponiéndose a la integración de fachada en que se asigna al niño que tiene necesidades especiales a una clase ordinaria como medida simbólica, como suele suceder dentro de un plan de estudios rígido. El plan de estudios debe dejar latitud para diferentes niveles de capacidad y objetivos individuales. El Centro espera que, avanzando hacia una metodología orientada a los resultados en la educación en Sudáfrica, haya más margen para innovaciones en los planes de estudio, que no sólo beneficien a los alumnos con necesidades especiales sino a todos los alumnos.

n El apoyo de la organización. Probablemente el punto fuerte del Centro ha sido el apoyo de toda la organización a la integración. Aunque es sólo un proyecto del Centro, la organización en general apoya plenamente el enfoque aplicado. El personal tiene la suerte de no tener que luchar para hacerse oír, porque la integración se ha convertido en una actitud de la que toda la organización se enorgullece.

n Un enfoque global. El Centro ha logrado resultados de vasto alcance desde los modestos inicios, gracias a que adoptó un enfoque globaI. El Centro se dio cuenta de que no bastaba con capacitar a profesores o consagrarse a investigaciones y elaboración de políticas, sino que, para obtener realmente resultados, todos los elementos del proyecto tienen que funcionar de forma complementaria, de la m isma forma que hay que abordar todos los aspectos de las necesidades de los niños.

. La participación de los padres. El Centro ha fomentado la participación y la intervención de los padres, dejándoles decidir qué desean para sus hijos, presentándoles las alternativas posibles y ayudándoles a decidir qué es lo mejor. En un sistema educativo transnacional que no está preparado para los niños con dificultades de aprendizaje, los padres tienen que esforzarse en la vía que hayan emprendido y necesitan un intenso apoyo de otros padres y de los profesionales.

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La experiencia del Centro es un valioso ejemplo de cómo se superan las desigualdades y se crea una nueva mentalidad para combatir actitudes y prejuicios, experiencia que es tanto más válida habida cuenta’ del anterior régimen político basado en la desigualdad de Sudáfrica. Mediante su escuela de demostración, el Centro ha demostrado que la integración es posible y que hacer participar a los padres y a las comunidades es la mejor forma de lograr un cambio de actitudes y de crear la base necesaria para poner en práctica todo el potencial del niño mediante la integración.

Fuente: First Step. Stories on Inclusion in Early Childhood Education. Education for All : a Programme for the Inclusion of Children with Disabilities and other Special Education Needs into Early Childhood Development Programmes, por Judy McKenzie.

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ESTUDIOSDECASO


Plan de acción “FOCUS on Children”

Irlanda

“Focus on Children” es un plan ideado en 1992 por 24 organizaciones voluntarias consagradas al bienestar de la infancia: 12 de Irlanda del Norte y 12 de la República de Irlanda. Esta alianza de organizaciones que se esfuerzan en mejorar la situación de los niños de la isla ha sido especialmente eficaz en ,cuanto a llevar a un primer plano las cuestiones relacionadas con la infancia. Su principal instrumento de sensibilización ha sido la publicación de un plan nacional de acción. A continuación, se resumen algunas de las recomendaciones principales de este plan, dado a conocer en 1994. Hay que observar que las dos Irlandas tienen unas de las poblaciones más jóvenes de Europa.

Los niños y las familias en un mundo cambiante.

Recomendaciones: Los padres y la sociedad tienen el deber de satisfacer las necesidades de los niños, en la medida de lo posible dentro de la unidad familiar. Los niños tienen derecho a ser criados por sus padres naturales siempre que redunde en su propio interés y que los padres puedan satisfacer las necesidades de los niños. Debe aportarse apoyo, sea cual fuere la naturaleza de la unidad familiar en que estén viviendo los niños: debieran darse todas las posibilidades de atender a sus hijos a los padres que, en opinión de otros, podrían tropezar con dificultades insuperables. A las familias con necesidades especiales no se les debería privar de la posibilidad de constituir un medio familiar para sus hijos a causa de sistemas de respaldo o de actitudes de la sociedad que no las tengan debidamente en cuenta. Los Gobiernos de la República de Irlanda e Irlanda del Norte deberían patrocinar una serie de estudios que faciliten una mayor comprensión de las experiencias y las necesidades de los niños dentro de determinados tipos de familia. El Estado debería reconocer en la legislación a la familia en todas sus formas distintas para asegurar los derechos de los niños a ser protegidos, mantenidos y criados en su familia o en familia extensa de origen, cuando sea factible. Habría que modificar el Artículo 4.1.3 de la Constitución irlandesa para que se reconociera la diversidad de la institución familiar, pues ya no es aceptable el que la definición de “la familia” se base únicamente en el matrimonio. La ley debería disponer la existencia de un servicio de mediación que velase por que los niños recibieran cuidados, fuesen mantenidos y protegidos en situaciones de ruptura de la familia.

Las necesidades universales, La seguridad material.

Recomendaciones: El “derecho de todo niño a un nivel de vida adecuado para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social” (Artículo 27 de la Convención sobre los Derechos del Niño) todavía no se satisface en todas partes. Numerosos niños pertenecen a hogares que viven en la pobreza y padecen privaciones. La pobreza, el desempleo, las viviendas deficientes y los servicios restringidos privan a los niños del derecho a aprovechar todo su potencial. Habría que investigar urgentemente las consecuencias de las deducciones directas de las prestaciones o los ingresos de familias que tienen hijos a cargo. Habría que aplicar el concepto de solidaridad social en los regímenes de protección social de la República de Irlanda e Irlanda del Norte. Es esencial elaborar una estrategia de protección social de los más necesitados. Habría que promulgar las pertinentes medidas legislativas para proteger adecuadamente a los jóvenes trabajadores, ya sea en trabajos eventuales, a tiempo parcial o a jornada completa, con dispositivos de control que aseguren su efectividad.

La vivienda

Recomendaciones: Hay una necesidad apremiante de servicios comunitarios en zonas en que hay muchos niños y jóvenes sin hogar: centros de reunión, clubes juveniles, centros de actividades diurnas y actividades de formación. Hay que dejar cuanto antes de alojar a niños y jóvenes sin hogar en locales inadecuados. Hay que esforzarse más en asignar a los niños a personas y establecimientos que se ocupen de ellos y hay que prepararlos mejor para el mundo

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exterior, en una fase posterior a los primeros cuidados, a fin de que se integren bien en la sociedad.

La salud

Recomendaciones: Para satisfacer las exigencias de la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño en el campo de la salud, los Gobiernos de ambas Irlandas deberán continuar sus esfuerzos. Tendrán que trabajar unidos con el sector voluntario para mejorar la prestación de servicios de salud a los niños. Habría que emprender una serie de estudios para obtener datos cualitativos sobre cuestiones como las necesidades psicosociales de los niños enfermos y las consecuencias en la vida familiar de la atención prolongada que se les debe prestar. Hay que elaborar, financiar y poner en práctica iniciativas que tengan por objeto solucionar las consecuencias de las situaciones socioeconómicas deficientes en el acceso a los servicios de salud. Hay que revitalizar y mejorar el control preescolar y en las escuelas de la salud de los niños. Habría que elaborar políticas coherentes de lactancia natural y las estadías en el medio hospitalario después del parto deben bastar para implantar el hábito de amamantar a los hijos, especialmente entre las madres primerizas, práctica que se debe complementar estableciendo en la comunidad y en el lugar de trabajo las facilidades necesarias para que las madres puedan seguir amamantando durante más tiempo. Se debe abordar la instrucción sanitaria y su fomento en favor de los niños. Hay que poner en práctica programas para los padres, que ejecuten entidades basadas en la comunidad y con personal sanitario idóneo. Los programas dirigidos a los niños deberían impartirse de forma adecuada y centrarse en los propios niños formando parte de su plan de estudios cotidiano.

La educación

Recomendaciones: Urge investigar los índices de inasistencia a la escuela en ambos territorios. Hay que analizar las características de esos niños que no cursan estudios para averiguar las razones de por qué y cómo les falla el actual sistema educativo. Todos los niños debieran tener acceso a una educación que los forme para la vida y el trabajo y la ley debiera concretar qué derechos tiene un niño en materia de enseñanza, haciendo que cada niño tenga acceso a una escolaridad de buena calidad con independencia de la capacidad económica de sus padres. Los jardines infantiles de la República de Irlanda debieran estar inscritos en el Ministerio de Educación y ser inspeccionados periódicamente por personal capacitado. Si, como se ha dicho, hay que prestar los necesarios servicios de apoyo a las escuelas, es esencial averiguar cuanto antes qué alumnos tienen necesidades especiales. Todo niño tiene derecho a toda una serie de servicios de apoyo para que pueda aprovechar plenamente las posibilidades que ofrece el sistema educativo y desarrollar su potencial hasta el máximo. Los derechos de los niños a seguir un plan de estudios debieran ser tijados por ley y universales, sean cuales fueren las capacidades intelectuales o físicas de cada niño. Se debiera reconocer que la educación preprimaria es una fase de la educación, que forma parte del continuo educativo. Todo niño tiene derecho a que se atiendan sus necesidades especiales dentro de la educación general. Las escuelas deben ser comunidades integradoras centradas en las necesidades de todos los niños. En el contexto de la República de Irlanda y de Irlanda del Norte, esto quiere decir que cualquier niño también debería tener derecho a educarse en irlandés o en inglés y a experiencias educativas que fomenten su identidad cultural, comprendida la adquisición de las capacidades lingüísticas.

Necesidades especiales

Recomendaciones: Las libertades civiles de los niños y los jóvenes con discapacidad deben ser consagradas en la legislación, a la que deben respaldar los pertinentes mecanismos de control y defensa. Debe existir un conjunto uniforme de normas en materia de atención a la infancia, para las organizaciones que se ocupan de niños con discapacidad (comprendidos los que están en internados especiales). Los padres deben poder obtener información sobre las posibilidades educativas existentes para sus hijos. Debe prestarse el pertinente apoyo financiero a las familias de niños con discapacidad y de los propios jóvenes. Es preciso aumentar la cooperación interinstitucional en la prestación de servicios a las familias con hijos con alguna discapacidad. Se debe tender a que la prestación sistemática y de acuerdo con normas establecidas de servicios a los niños discapacitados se efectúe en toda Irlanda. Es menester modificar la

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ESTUDIOS QE CASO

perspectiva general, para que se deje de considerar al niño discapacitado como objeto de caridad y se le tenga sencillamente por un niño cuya discapacidad es tan sólo un elemento más de su experiencia vital.

La protección de la infancia

Recomendaciones: Debe haber una protección de la infancia normalizada a efectos de comparación y cooperación entre juntas de sanidad y juntas de servicios sociales, para poder elaborar estadísticas sobre la protección de la infancia. Hay que cambiar una estrategia innovadora de educación pública para que la protección del niño se convierta en preocupación de todos los ciudadanos. Debe ser prioritaria la concepción de programas de intervención basados en el conocimiento, los valores y las capacidades correspondientes a la mayor comprensión de la labor de protección de la infancia en sus diferentes formas y fases. Estos programas se necesitan para detectar y evitar los malos tratos y para intervenir activamente - atendiendo a los niños víctimas de malos tratos y prestando apoyo a los padres angustiados o insuficientemente preparados para sus funciones parentales.

El cuidado del niño

Recomendaciones: Se debe establecer en ambos territorios un sistema de atención más orientado hacia los niños. Los niños que tienen que ser objeto de tutela deben ser protegidos y atendidos de la manera más adecuada, adquirir los conocimientos y las capacidades necesarios para la plena maduración y ser protegidos de cualquier forma de maltrato. Es necesario instaurar sistemas gracias a los cuales los propios niños puedan hacer aportes a las personas que los atienden. Los internados de niños y jóvenes deberían estar situados lo más lejos posible de las comunidades de origen del grupo del que provienen. Se necesita mucha mayor claridad acerca de las funciones de los padres y de otros cuidadores en relación con los niños asignados a tutores o internados.

La justicia

Recomendaciones: La Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño dispone que la legislación penal de menores deberá orientarse a reconocer el derecho de todo niño a ser tratado de manera que “se tengan en cuenta la edad del niño y la importancia de promover la reintegración del niño y de que éste asuma una función constructiva en la sociedad”. El presente plan de ‘acción adopta este objetivo amplio asimismo en el terreno de la justicia. Es importante reconocer que las causas de la delincuencia juvenil tienen muchos factores y que, por lo tanto, las respuestas correspondientes se deben elaborar en forma global, integrada y exhaustiva a niveles local y nacional. Deben financiarse y apoyarse adecuadamente las medidas preventivas y se debe estimular y financiar la supervisión basada en la comunidad.

La variación cultural

Recomendaciones: La concepción y la prestación de servicios a los niños de las comunidades m inoritarias de Irlanda se funda en la necesidad de suscitar la toma de conciencia respecto de su existencia y sus necesidades especiales. Hay que promulgar medidas legislativas antidiscriminatorias. Se debe proceder a un examen urgente de ambos sistemas educativos para elaborar un enfoque intercultural y antirracista en todo el sector educativo. Debe haber materiales interculturales para fines educativos y recreativos. Tienen que existir servicios e instrumentos lingüística y culturalmente apropiados para evaluar e identificar a los niños que tienen necesidades especiales de aprendizaje.

Conclusión

La iniciativa “Objetivo: la infancia” demuestra la capacidad de los sectores voluntarios de Irlanda del Norte y la República de Irlanda de contribuir al planeamiento futuro de la política y el cuidado de los niños de la isla. Ahora bien, en cualquier proceso de planeamiento o prestación de servicios a la infancia deben ser fundamentales el afán de facultar a los niños y a sus familias para expresar sus opiniones y la receptividad para incorporar esas opiniones en las

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actividades futuras. Con este plan de acción, “Objetivo: la infancia” ha hecho todo lo que ha podido para dar a conocer la importancia de la infancia. Esta labor representa una asociación única en interés de los niños en una perspectiva panirlandesa. Es una forma de convertir en realidad las bellas palabras de la Convención de las Naciones Unidas.

Fuente: «Focus on Children. Blueprint for action», por Avila Kilnberry y Valerie Richardson.

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ESTUDIOSDECASO

Estudios de caso #7

Las escuelas de padres de China

China

Las seis “liberaciones” de los niños chinos

Según la tradición china, debemos liberar a los niños en seis aspectos fundamentales. En primer lugar, hemos de liberar su mente para que desarrollen el ingenio y su reflexión sea innovadora y creativa. Tenemos que enseñar a sus ojos a leer y observar, para ampliar sus perspectivas. Deben destaponarse los oídos y escuchar el canto de los insectos y de las aves en su entorno natural, la música refinada y las historias conmovedoras. Hemos de ‘desembozarles y darles más posibilidades de expresarse recitando, relatando historias y participando en pasatiempos intelectuales, concursos y disertaciones públicas. Hemos de desatarles las manos para que puedan efectuar labores manuales y adquirir capacidades que les sirvan en el futuro. Por último, aunque no por eso menos importante, debemos romper las cadenas que les atan las piernas para que vayan a la naturaleza y la sociedad, se relacionen con otras personas y conozcan a más gente. Gracias a estas seis “liberaciones” adquirirán el ánimo necesario para entablar toda suerte de prácticas sociales y fortalecer sus facultades.

Las escuelas de padres de China surgieron a principios de los años ochenta. A pesar del ancestral y rico historial nacional en materia de pedagogía y valores familiares, se sentía la necesidad de nuevas estructuras de educación de la familia ante los múltiples y rápidos cambios que experimentaba la sociedad. Muchos métodos tradicionales de crianza siguen en vigor en las familias, pero la disparidad entre esas prácticas y los imperativos de la instrucción moderna de las familias hacía indispensable implantar algún tipo de programa de educación de los padres o de las familias, tarea sin duda alguna vasta en China, país en el que hay 300 millones de familias y los correspondientes 600 millones de progenitores. Si atribuimos a éstos el papel de primeros educadores del niño, como es de ley, nos hallaremos ante uno de los mayores ejércitos de profesores del mundo. Ese es precisamente el marco en que actúan las escuelas de padres: educando a los primeros educadores.

Estas escuelas tienen los siguientes objetivos:

a) Ayudar a los padres a comprender la vida de la familia, sus papeles, funciones y obligaciones en el contexto social más amplio. Enseñarles a comprender el desarrollo del intelecto infantil y la atención necesaria en cada fase de crecimiento. Estrechar los lazos entre el hogar y la escuela y la comunidad en general.

b) Ayudar a que los padres comprendan su papel de primeros educadores del niño. Son los primeros modelos de socialización y comunicación para el niño y conforman sus actitudes hacia el aprendizaje y el papel que habrán de desempeñar en la sociedad.

c) Promover la institución de la familia como instrumento de construcción de un desarrollo social más pleno y más equitativo.

d) Ayudar a valorar el papel de la mujer en el fomento de la educación de la familia, la igualdad de derechos entre hombres y mujeres y la participación paritaria en la sociedad.

e) Cultivar las características y capacidades que ayudan a los niños a adaptarse a entomos en constante mutación, activar sus procesos cogitativos, profundizar y ampliar sus conocimientos básicos, ampliar sus perspectivas y enseñarles a asimilar el saber. Descubrir y promover nuevos talentos en beneficio de la sociedad y para que el niño siga aprendiendo durante toda la vida.

f) Crear un entorno en el que el niño pueda adquirir confianza en sí mismo y participar en la sociedad.

Las escuelas de padres son el eslabón entre la escuela, la familia y la comunidad. Su cometido más importante es mejorar el nivel educativo y los conocimientos de los progenitores para fomentar, a través de ellos, la alfabetización y la instrucción de sus hijos. Son un intento

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concreto de aportación a la reforma de todo el sistema escolar, mediante la elaboración de un modelo asociativo en el que se aúnen la enseñanza escolar y la instrucción de las familias y comunidades, bajo la égida de la enseñanza básica.

La educación de las familias es un vehículo importante de la campaña a favor de la educación para todos. En la actualidad hay en China más de 240.000 escuelas de padres de todo tipo: 223.137 en condados o distritos, 21.007 en provincias, prefecturas y municipios y 2.053 directamente subordinadas a las autoridades estatales. Hay cuatro modalidades básicas de ellas:

1) Las escuelas de padres dependientes de establecimientos o departamentos escolares, destinadas a complementar y coordinar de cerca la enseñanza escolar. En ellas, se agrupa a los padres según el curso en que están sus hijos y se les imparte una formación elemental en pedagogía y psicología.

2) Las escuelas de padres dependientes de las comuni’dades. En ellas se pone el acento en la importancia de un entorno familiar sano.

3) Las escuelas de padres dirigidas por instituciones de investigación pedagógica. En ellas se dan cursos sobre ciencias de la educación a quienes se considera que más los necesitan.

4) Las escuelas de padres dependientes de grupos sociales como los hospitales, en las que, por ejemplo, se imparten cursos sobre embarazo y parto a futuros progenitores y las escuelas de preparación para la paternidad y la maternidad .de padres de hijos recién nacidos. Otros centros organizan programas para padres cuyos hijos tienen necesidades especiales. En este grupo, cabría incluir los programas de radio y televisivos.

La metodología también varía mucho: va desde las clases y las series de conferencias al empleo de la radio y otros medios de comunicación de masas, pasando por las consultas y el intercambio verbal de experiencias. Las escuelas de padres han reportado muchos beneficios, desde la mejora de las relaciones entre las comunidades y las escuelas a un desarrollo más sano de los niños en el hogar. Las escuelas de padres son una novedad interesante en el campo del desarrollo del niño en la primera infancia, ya que subrayan la importancia del núcleo familiar como componente básico de la sociedad. Han despertado el interés general hacia los primeros años de vida y las posibilidades que existen de cambiar la sociedad inculcando al niño el deseo de aprender. La gente sabe ya que posee la clave de la mejora de la educación, gracias a lo cual la familia se ha convertido en la herramienta fundamental del cambio. Los padres están ahora más familiarizados con los objetivos y el contenido de las escuelas y los niños, que están más preparados que antes para cursar estudios.

Naturalmente, la creación y difusión de escuelas de padres ha tropezado con problemas. Aún quedan áreas remotas y aisladas en las que no existen, por su desigual distribución geográfica y las distancias, y además no se han establecido vínculos generales entre todas las escuelas y no se ejerce una supervisión concertada. Otro problema es la desigual calidad de las escuelas, que continúan dependiendo demasiado a menudo de la disponibilidad y de la apertura mental de los padres que participan en ellas. Todavía es posible efectuar mejoras y muchos aspectos esenciales, como la concepción de materiales didácticos y una mayor cooperación internacional, contribuirán sin duda a agilizar el proceso.

Fuente : An Evaluation of Parent ’ schools in China, por Ma Baolan y Guo Xiaoping, publicado por la UNESCO, 1995

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ESTUDIOS DE CASO


Instituto Indio de Educación de Pune: Centros de recreo infantil

India

Contacto: Dr Chitra Naik, Indian Institute of Education, PROPEL, Fax. 9 1 2 12 335239, Correo electrónico: iiepune@giaspnO 1 .vsnl.net.in

LOS centros de recreo infantil (CRC) son una innovación, basada en las comunidades, en las actividades de educación de la primera infancia de la India. Son un aspecto importante del proyecto PROPEL (Promoción de la Enseñanza Primaria y Elemental) del Instituto Indio de Educación y atienden a niños de tres a seis años de edad que viven en el campo. Parten del supuesto de que el niño aprende por propio impulso y autónomamente y de que su desarrollo requiere la libre expresión de esa autonomía.

El PROPEL concibe, en esencia, el aprendizaje autónomo como una actividad relajante, placentera y recreativa, ajustada a las necesidades y edad de cada niño. El propósito de los CRC es facilitar a los niños de corta edad del campo el ambiente y las oportunidades propicias a un aprendizaje activo y distendido. El proyecto gestiona 30 centros, situados en poblaciones céntricas de un área que comprende 137 localidades adyacentes (en su mayoría, en el Estado de Maharashtra).

Los CRC postulan cinco dimensiones en las que la personalidad del niño puede desarrollarse, a fin de que pueda pasar con desenvoltura, no sólo a la enseñanza primaria, sino también a las variadísimas facetas de la vida que puede encontrar en la adolescencia y la edad adulta. En primer lugar, se ha de permitir al niño crecer como individuo creativo, sin que los adultos orienten excesivamente su evolución. Se debe alentar la expresión espontánea de su personalidad, mediante canciones, bailes, actuaciones teatrales, dibujos, esculturas, diseños y otras actividades libres. En segundo lugar, los CRC han de inculcar esta noción a los padres, ya que son ellos quienes pueden ayudar a sus hijos a sentirse parte de la familia, y a comprender que la familia es parte de ellos. De esta manera se fortalecen los vínculos afectivos entre el niño y su familia. En tercer lugar, los centros ponen en contacto al niño con su universo social (sus iguales, los profesores y los demás miembros de la comunidad), por medio de actividades “divertidas” en grupo. Se hace intervenir el principio de que el niño se desarrolla como ser social cuando pierde el miedo a los demás. Cuando empieza a disfrutar de la compañía de otros, aprende a solicitar su ayuda si surge alguna contrariedad material o psicológica. En cuarto lugar, se considera que las relaciones del niño con la naturaleza son un aspecto importante de su desarrollo cognitivo y de la formación de su carácter. Se utilizan las actividades al aire libre, la observación y la exploración para estimular el interés innato del niño por el entorno natural. Se alienta su impulso a amar las aves, los animales, los árboles, las flores, todo cuanto la naturaleza ofrece. En quinto y último lugar, se reconoce la necesidad de que el niño se críe como futuro ciudadano. Su consciencia de los derechos y las responsabilidades y la sensibilidad hacia los procesos democráticos se estimulan mediante actividades efectuadas en participación, como la jardinería, la organización de juegos, la elaboración de objetos, etc.

Una de las particularidades de la concepción de los CRC es un programa en colaboración de orientación de los padres y la comunidad en pro del desarrollo del niño. A los padres, en particular, se les orienta para que analicen sus opiniones con respecto al desarrollo de sus hijos y discutan además las relaciones interpersonales en el seno de la familia, cuyas repercusiones en la socialización del niño son considerables. Uno de los temas a los que se presta más atención en estos debates es la situación de la mujer y su emancipación. Como la actitud de los varones de la familia respecto de las mujeres (y viceversa), determina la visión de los hijos acerca de las relaciones entre los sexos y moldea las personalidades de los niños y las niñas, los CRC organizan Grupos de Desarrollo de la Mujer, para las familiares del niño. Se trata de grupos de promoción de la autonomía de la mujer, en los que se habla de los problemas 66


jurídicos y económicos de la mujer, de las relaciones entre esposos, de las aspiraciones de las mujeres, de la salud y la alimentación familiar, de la higiene de la reproducción, entre otros asuntos. Se recomienda además a los padres que acudan con frecuencia a los CRC, donde participan narrando cuentos, enseñando canciones y juegos y observando el comportamiento de los niños, actividades que les permiten comprender mejor cómo aprenden y evolucionan.

Las personas que trabajan en el proyecto PROPEL sobre el terreno invitan a los lugareños a observar cómo se conciben, gestionan y financian los CRC comunitarios. Se les explica que los centros del proyecto PROPEL son un patrón o ejemplo y que las aldeas deben estar preparadas para hacerse cargo de sus actividades, en cuanto el PROPEL las considere capacitadas para dirigirlas en el plano comunitario. La comunidad debe intervenir con aportaciones en efectivo o en especie. Así pues, los grupos de dirigentes de la aldea estudian los presupuestos del CRC, el material necesario, la forma de seleccionar a los educadores y se encargan de dar continuidad a esta empresa educativa localizada. El PROPEL promete realizar la capacitación no escolar de los instructores y pone su personal a disposición de la comunidad para asesorarla en todo momento.

Según una evaluación, 122 de las 137 comunidades a las que atiende el proyecto PROPEL ya han establecido instituciones preescolares, siguiendo aproximadamente el modelo de los CRC. Las mujeres de esas comunidades se han movilizado en demanda de educación de la primera infancia. Ha aumentado mucho la sensibilización, no sólo en materia de sanidad y alimentación del niño, sino también respecto de toda la familia. Se ha constatado igualmente que los niños que han asistido a un CRC antes de ingresar en el primer curso de la enseñanza primaria en sus aldeas están mucho, más seguros de sí mismos, tienen más facilidad lingüística y de cálculo y aventajan con creces a los que no estuvieron en un CRC. Otro logro es que las adolescentes del campo piden información y formación sobre salud y educación infantil.

En lo concerniente a la emancipación de la mujer, el programa ha dado resultados modestos, aunque las mujeres de las comunidades que intervienen en la educación de la primera infancia según el modelo de los CRC han solicitado programas sobre generación de ingresos e instrucción sanitaria. En la actualidad, el PROPEL sólo dispone de un CRC piloto para guiar a los centros dirigidos por las comunidades, sito en el Centro para la Educación y el Desarrollo de las Mujeres del Campo, que dirige el Instituto Indio de Educación en Shivapur (a 25 km de Pune), al que pueden recurrir todas las comunidades. En él se está emulando la experiencia del funcionamiento de un CRC, en el marco del proyecto PROPEL.

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ESTUDIOSDECASQ


Proyecto “Clos d’enfants” en Malí: las mujeres se movilizan para crear estructuras innovadoras de educación de la primera infancia

Malí

Contacto: Unidad Primeria infancia y educación familiar, ED/BAS/ECF; UNESCO, 7 Place de Fontenoy, 75352 París, Francia

“Primero como y luego juego, canto y bailo”, comenta la maliense Faye, de cuatro años. Sin saberlo, Faye y sus compañeros de juego, sus madres y abuelas, son los adelantados de un nuevo proyecto de atención a la infancia de carácter comunitario.

Cómo construir un círculo infantil (grupos de aprendizaje de niños)

Los “clos d’enfants” (círculos infantiles) surgieron a raíz de la asociación de la UNESCO y la Federación Internacional de Centros de Capacitación en los Métodos de Educación Activa (FICEMEA), para contribuir al desarrollo de los niños de corta edad en el Africa francófona. Fue el primer proyecto conjunto impulsado por la Red del Africa francófona para la primera infancia, fundada en un seminario regional celebrado en septiembre de 1996 en Uagadugú (Burkina Faso), en el que, para aplicar sus recomendaciones, la UNESCO y la FICEMEA decidieron respaldar un proyecto iniciado por una asociación de mujeres de Bamako (Malí). Su finalidad es crear inicialmente un círculo infantil -y multiplicarlos posteriormente-, en el que la vigilancia y el cuidado de los niños corren a cargo de madres voluntarias. El círculo maliense se encuentra ahora en fase experimental.

iQué son los círculos infantiles?

La metodología y la sistematización del concepto de círculo infantil han ido progresando desde el seminario de Uagadugú. Se basa en prácticas tradicionales y emplea el equipo mínimo para velar eficazmente por la buena salud y la educación de niños de entre tres y seis años. Supervisan y atienden a los niños tres madres voluntarias, que se turnan cada día y forman parte de un equipo de 15 mujeres (madres, abuelas y futuras madres).

Los círculos forman parte de las actividades de la asociación de mujeres y están consagrados a los niños de corta edad de barrios o localidades determinados, en particular, a los de familias desfavorecidas o en situación de riesgo, a quienes prestan atención sanitaria y una nutrición adecuada, además de fomentar en ellos actitudes positivas hacia el aprendizaje. También procuran un espacio social específico (para 12 ó 15 niños) adaptado a la edad y las actividades de los niños, que posibilita el aprendizaje en pequeños grupos de edades concretas (p. ej., grupos de tres niños de tres años) e iniciativas que requieren la cooperación de niños de distintas edades (p. ej., ocuparse del jardín). Los círculos conjugan las actividades específicas destinadas a los niños con la movilización de las mujeres del vecindario o la localidad, convirtiéndose en auténticos centros de capacitación y aprendizaje en materia de salud, nutrición y enseñanza.

La razón de ser de los círculos infantiles

En los países africanos francófonos sólo unos pocos niños disfrutan de educación en su primera infancia y, entre ellos, las niñas son invariablemente una minoría. Todas las instituciones para la primera infancia y las guarderías, cuando las hay, son de pago, incluso las escasas clases preescolares anexas a escuelas primarias. Ahora bien, los gobiernos de la región están cada día más convencidos de la necesidad de una modalidad más generalizada de educación previa al inicio de los estudios primarios. Los expertos en la primera infancia, los educadores y los administradores están deseosos de pasar a la acción y emprender campañas de sensibilización entre los padres; están además preparados para proponer soluciones innovadoras y baratas (para

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alejar a los niños de los peligros de la calle o accidentes domésticos, mejorar su salud, reducir las tasas de mortalidad infantil, mejorar el desarrollo global y favorecer la atención y la educación de las niñas de muy corta edad). Cada vez hay más demanda de programas baratos, de. estructura “sencilla” y próximos a las preocupaciones de la población local, y a veces, incluso que se apliquen en determinadas épocas del año.

Cualquier iniciativa dirigida a los niños de corta edad presupone actuar con las mujeres. En el campo, la mujer desempeña funciones esenciales y necesita ayuda en las épocas de la siembra y la cosecha. Lo mismo le sucede a la mujer urbana, aunque a propósito de diferentes aspectos de su actividad laboral. Muchas ya están buscando y hallando soluciones colectivas para determinadas circunstancias (las tareas domésticas, los días festivos, etc.). ¿No deberían hacer otro tanto para dotar a sus hijos pequeños de espacios estructurados y actividades educativas, que favorezcan su crecimiento y desarrollo?-El cuidado del niño es una actividad de primordial importancia que se basa en capacidades ya existentes, aunque haya que adaptarlas, y responde a una necesidad que por lo general sienten todas las madres. Los círculos infantiles dan a las madres, las abuelas y las futuras madres la posibilidad de organizarse mejor y aprovechar esa organización para redescubrir prácticas tradicionales de cuidado y crianza de la prole.

Según la organizadora del primer círculo infantil, Oumou Diakité, “la educación del niño en la primera infancia no consiste en realizar tal o cual actividad con él, resolver rompecabezas o cosas así; también consiste en transmitir nuestra cultura y nuestros valores mediante cuentos y bailes. Así es como aprendemos, por ejemplo, que la traición es una mala acción, que hay que respetar las normas; en otras palabras, a comportamos en sociedad”. La Sra. Diakité dice que pretendía “recrear un entorno similar al familiar, con pequeños grupos”, para niños de corta edad que, si no, se verían expuestos a “los peligros de la calle, las cloacas y la contaminación”.

Las orientaciones generales de los círculos

El círculo infantil es un proyecto educativo innovador, pero basado en principios sencillos, rara vez aplicados en las estructuras para la primera infancia existentes en Africa, que se establecieron de forma clara y concisa desde el inicio, para evitar cualquier desvío de ellos que modificase la naturaleza del proyecto:

1. El círculo agrupa a un número reducido de niños (alrededor de 15), adaptado a la edad de los niños (de tres a seis años) y que se puede dividir en subgrupos por edades (p. ej., tres niños de tres años). Permite que se forje una identidad de grupo y favorece la cooperación entre niños de distintas edades. Lo reducido del número hace que la infraestructura administrativa sea pequeña y que apenas haya diferencias jerárquicas entre las madres educadoras, además de dar la posibilidad de establecer una conexión con estructuras ya existentes (escuelas y centros sociales y comunitarios), de las que se pueden utilizar algunos servicios (agua potable, letrinas, etc.).

2. El cuidado y la supervisión de los niños corre a cargo de madres voluntarias: las “madres educadoras”. Para supervisar el círculo, que se encuentra en fase experimental, se seleccionó y dio formación a 15 madres, a las que se organizó en equipos de tres por día (cada una está movilizada, pues, un solo día a la semana). Sin quitar importancia al papel que desempeñan los profesionales, o personal asalariadoi importa recalcar que el compromiso voluntario de las madres educadoras a tiempo parcial es indispensable para el buen funcionamiento del proyecto. El círculo aspira a formar a las madres y contribuir a la promoción de la mujer en general mediante la educación de sus hijos de corta edad. La estructura administrativa de los círculos son, de hecho, las asociaciones de mujeres y la responsabilidad general del funcionamiento del círculo y la capacitación de las madres incumbe a un organizador al que se elige y que actúa en nombre de la asociación de mujeres. Un grupo supervisor de tres o cuatro personas, ajenas a la asociación, permite contar con una perspectiva exterior del proyecto y sirve de enlace con las autoridades locales y las demás instituciones que respaldan el proyecto. A título de ejemplo, las 14 madres educadoras que realizaron el primer curso de formación de una semana, en enero de 1997, volvieron a reunirse a mediados de febrero del mismo año con el organizador del círculo y los instructores elaboraron un plan y una estrategia generales, consistentes en que tres mujeres (una joven, una abuela y una madre) se encargarían de ordenar y de recoger diariamente el círculo, así como de preparar los tentempiés y el almuerzo, con ayuda de los niños. Este

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ESTUDIOS DE CASO

grupo de tres mujeres dirige las actividades de la jornada desde las ocho de la mañana hasta las dos de la tarde, todos los días laborables de la semana. Se convino que si alguna de las tres tiene un problema, pedirá directamente a otra madre que la sustituya. Los cuatro instructores supervisan a las madres tras la fase inicial de formación, las actividades del círculo y organizan una reunión semanal con las madres educadoras. Durante estas reuniones, los instructores escuchan a las madres y señalan lo que parece ir bien y las posibles deficiencias. Las reuniones permiten además impartir más formación sobre determinadas cuestiones o los problemas con que tropiezan las madres educadoras.

3. Los hijos y las madres de cada círculo participan en el cuidado de jardines y crían pollos, actividades que, además de generar ingresos, tienen un importante contenido pedagógico, pues suscitan discusiones y una labor práctica en tomo a los problemas propios de los adultos y enseñan a actuar en cooperación y de manera permanente.

4. En el círculo, el desarrollo infantil se aborda en su integridad, es decir atendiendo las necesidades alimentarias (los niños reciben una comida diaria), higiénicas, de salud, psicológicas, sociales y cognitivas. Esta visión global responde, ante todo y sobre todo, al deseo de satisfacer una necesidad apremiante: mejorar la salud del niño actuando sobre su nutrición y sus hábitos higiénicos. Se forma a las madres en este terreno y los niños aprenden algunas prácticas elementales. El círculo atribuye además gran importancia a la preparación de los niños para que puedan sacar todo el provecho posible de la enseñanza básica cuando alcancen la edad adecuada. Se les ofrece, en consecuencia, un amplio abanico de actividades concebidas para crear un ambiente que suscite la confianza y favorezca el intercambio o la socialización.

5. En el círculo se aplica una pedagogía interactiva:

- Es el propio niño quien forja sus conocimientos; - La acción educativa está vinculada a la organización de un entorno de vida y

aprendizaje adaptado y eficiente. Por estos dos principios se rigen los organizadores de círculos y los instructores de las madres.

En marzo de 1997, se inauguró el primer círculo en el barrio de Niarela (uno de los más antiguos de Bamako, Malí). Se le bautizó con el nombre bambara de “Den Ladamu So” (casa de educación del niño). En abril del año siguiente, se abrió otra “Den Ladamu So” en una zona rural, a unos 30 km de Bamako, donde las madres educadoras siguieron los seis primeros meses de formación. El de Niarela es un proyecto comunitario de pequeña envergadura, aunque de gran importancia para Malí y, a largo plazo, para otros países africanos como Burkina Faso, Chad, Gabón, Guinea, Senegal, Togo y demás m iembros de la Red del Africa francófona para la primera infancia. La “casa de educación del niño” es el inicio de un proyecto más amplio, l lamado a crear grupos similares de niños en todo el territorio francófono africano y a movilizar a las mujeres en pro de la educación de los niños de corta edad.

Participan en el proyecto de Malí el M inisterio de Educación Básica de Malí, la UNESCO, el UNICEF y la organización no gubernamental FICEMEA, que promueve el aprendizaje activo en 30 países. Todos’ ellos siguen con interés los progresos de los círculos, aunque sólo sea por tratarse de un modelo atractivo y de bajo costo, pues el funcionamiento anual del proyecto, comprendidos la formación, las comidas, el material de atención médica y la evaluación, cuesta menos de 40.000 francos franceses (7.200 dólares estadounidenses).

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Estudios de caso #10

El Arab Resource Collective : un colectivo arabe de recursos

Estados Arabes

Contacto: Ghamen Bibi, Coordinador general (Chipre), Teléfono: (357 2) 476 741, Fax. (352 2) 476 790, Correo electrónico: [email protected]

El Arab Resource Collective (ARC), con sede en Chipre, sirve de enlace entre profesionales, académicos e instituciones de capacitación, programas regionales y financiadores locales. Facilita la conexión entre los programas sobre el cuidado y el desarrollo de la primera infancia de la región árabe y se ocupa de cuestiones como la sensibilización y la participación de las comunidades (centrándose en los padres) y la aplicación de enfoques globales e integrados a la elaboración de los programas y su ejecución.

El ARC trata de proponer modelos de desarrollo apropiados y basados en la colaboración. Su objetivo principal es proteger y preservar la salud de las comunidades de la región árabe, alentando a los niños y jóvenes y ayudándoles a responsabilizarse de su desarrollo y su salud y de los de sus hijos, familias y comunidades. El ARC se basa en los patrones vigentes de crianza y atención de los niños y en el papel que desempeñan tradicionalmente los niños árabes en el cuidado de sus hermanos menores (aplicando el programa árabe “De niño a niño”). Promueve además la aplicación de métodos educativos diferentes en la región, alentando la incorporación de programas de sanidad escolar en los planes de estudios nacionales, con objeto de integrar el desarrollo infantil, conjugando la salud, la educación y la nutrición.

Ocurre con demasiada frecuencia que los profesionales de la sanidad y el desarrollo de la región árabe se sienten aislados o marginados. Carecen de recursos para realizar una labor eficaz en el ámbito local y rara vez pueden intercambiar experiencias con sus colegas, situación que se da sobre todo en lo relativo al desarrollo del niño en la primera infancia. De ahí que el ARC organice debates y actividades sobre los derechos del niño en todo el mundo arabe e impulse la creación de redes. Su doctrina de “pertenencia colectiva” está empezando a arraigar y su red regional se va expandiendo y participan en ella profesionales y responsables de políticas que representan a muchos países de la región.

La labor del ARC se funda en objetivos muy determinados y directos. A continuación, se exponen algunas metas y tareas actuales:

producir y difundir un saber pertinente a través de documentos escritos y por los medios audiovisuales; contribuir a la adquisición de las capacidades necesarias para producir y utilizar recursos informativos, mediante actividades de capacitación; I promover y cultivar la propagación de redes entre organizaciones y trabajadores, en su base, favoreciendo las comunicaciones y el intercambio de información dentro de la región, lanzando una base de datos y realizando análisis de situaciones, con miras a establecer un marco global para los programas sobre el cuidado y el desarrollo de la primera infancia; crear carteles, materiales didácticos auxiliares audiovisuales (como una versión en árabe de una serie de vídeos sobre rehabilitación en la comunidad), juegos educativos, un boletín regional y recursos informativos similares (p. ej., un glosario árabe-inglés de términos relativos al cuidado y el desarrollo de la primera infancia); facilitar la cooperación y la coordinación entre programas locales y regionales y actividades de educación, formación, investigación y publicación; coordinar la celebración de seminarios y talleres en favor de las actividades y la formación locales, coordinando a los consultores e instructores; esforzarse en crear un centro regional de intercambio de informaciones para respaldar los proyectos y los centros de información locales; señalar las necesidades y los materiales apropiados, escribiendo, adaptando y traduciendo, efectuar ensayos en el ámbito local, revisando, publicando y distribuyendo (la tarea se

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ESTUDIOSDECASO

centra en la producción de libros y materiales de formación en árabe sobre asistencia primaria de salud, salud maternoinfantil, nutrición, discapacidades y otros aspectos conexos del desarrollo comunitario);

n promover la sensibilización y la participación de la comunidad, trabajando sobre todo con los padres;

. elaborar un marco conceptual que dote al programa de una “visión”, sirviéndose de un enfoque global e integrado en la elaboración de los programas y su ejecución;

w diseñar un marco general para la elaboración de informes que describan la situación de la primera infancia en los países en que actúan los asociados, para poder concebir una estrategia aplicable a partir del año 2000.

El ARC actúa gracias a la iniciativa personal y colectiva de sus miembros y administradores en todos los aspectos de su misión. Los administradores mantienen contacto entre ellos en la medida en que sus obligaciones se lo permiten. Se reúnen en Consejo una vez al año e invitan a participar en las deliberaciones, en calidad de observadores, a socios del ARC. Un equipo de coordinación se encarga de coordinar las tareas, adopta decisiones ejecutivas y actúa ante emergencias. En lo que concierne al desarrollo del niño en la primera infancia, el Colectivo Arabe de Investigación trabaja esencialmente en asociación con organizaciones no gubernamentales árabes e internacionales y coopera con organizaciones de las Naciones Unidas y estructuras estatales. Opera bajo la orientación y con la participación activa de un Grupo de Información Consultivo Regional y en colaboración con un equipo de profesionales que actúan sobre el terreno y directivos de organizaciones no gubernamentales del Líbano, Palestina, Egipto y Marruecos. En las actividades del Colectivo participan además asociados de otros países, como Jordania, Yemen y Sudán. Está tratando de crear, por medio de su Grupo de Información Consultivo Regional, procesos acumulativos que desemboquen en un “movimiento” de individuos y organizaciones empeñados en mejorar los planteamientos y las prácticas de las actividades de desarrollo del niño en la primera infancia en las sociedades árabes.

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Documents

El Desarrollo del niño en la primera infancia: echar los cimientos del