el desarrollo infantil

5/10/2018 el desarrollo infantil - slidepdf.com

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Rebecca S. New

BLOQUE I

E I desarro llo in fan til

como proceso integral

I .

Curr icuJu~in tegrado .d e e du ca cio n en la in fa ncia

tempra na : tra nsici6 n d el que y el c omo al p o r que*

EI periodo que comprende los primeros alios de educacion es un tiempode grandes

oportunidades y al mismo tiempo de vulnerabilidad. EI creciente conccirnlento sobre

los potenciales de los nifios pequefios ha convertido los programas de estudio en

ternas cada vez mas controvertidos. EI terrnino p r o g r ama (0 cu r r i c u l um) , que general-

mente se define como un plan pedagogico, esta ligado con las decisiones sobre el con-

tenido educativo y es cornua que este relacionado tambien con las estrategias de ins-

truccion. No obstante. un programa para nifios pequefios implica mucho mas que tan

solo el q u e y el c o m o de las experiencias de aprendizaje en la infancia temprana. La que

los nifios aprenden depende de como los veamos y 10 que deseemos para elias. Como

aprenden los nlfios tambien es un reflejo de nuestras ideas sobre los derechos y capa-

cidades de los pequefios como individuos y como miembros de los grupos sociales, Que

tan bien aprendan depende en gran medida de nuestra capacidad de conservar una no-

cion clara de los nifios y 1 0 que esperamos para ellos dentro de nuestras deliberacio-

nes. Cada dia es mas corrurn que los infantes pasen una mayor cantidad de horas lejos

,."An integrated early childhood curriculum: Moving from the what and the ho w to the

why" , en Carol Seefeldt (ed.), The Ear ly C hild ho od C u rr icu lu m. C u rr en t F in din gs in Theo ry

a n d P ra c ti ce , 3a ed., Nueva York, Teachers College Press, 1999, pp. 265-271. [Traducci6n

de la SEP can fines didactic as, no de lucro, para los alumnos de las escuelas normales.]

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de sus hogares y familias, por 1 0 cual las discusiones sobre el programa se han conver-

tido en discusiones sabre las vidas de los nlfios. Este capitulo revisa la relacion entre el

q u e , el como y el po r q u e de un programa integrado disefiado para nifios pequefios en

una sociedad rapldarnente cambiante y lIena de retos.

Para los educadores de la infancia temprana, la rnencion de un programa integrado

tipicamente evoca consideraciones de la interfase entre el "nino como un todo" y 1 0

que llarnare "toda la historia", es decir,la creacion de metas educativas y objetivos dis-

cretos dentro de oportunidades de aprendizaje ricas en experiencias y conceptos;

alternativas que a su vez sean consideradas social mente relevantes y sensibles a las

caracteristicas de desarrollo de los nirios. Esta interpretacion se observe par primera

vez en las discusiones sobre educacion progresiva que tuvieron lugar en el siglo XVII

(Bagley, 1941). Se revise en reformas propuestas por Rousseau y hoy en dla sigue sien-

do un elemento central de las interpretaciones contemporineas de los programas de

alta calidad y adecuados al desarrollo durante la infancia temprana (Bredekamp y

Rosegrant, 1992, 1995; New, 1992). EIadjetivo i n t e g rado se utiliza con frecuencia como

una descrlpcion de las actividades curriculares que se consideran adecuadas al desarro-

llo para cada una de las diferentes necesidades, intereses y capacidades de la mayoria de

los nirios (Hart, Burts y Charlesworth, 1997). La in tegrac i6n del contenido y el rnetodo

se considera virtualmente indispensable en [a planeacion de programas que preten-

den responder a los patrones individuales de desarrollo de los nifios (Krogh, 1997). Y,

sin embargo, a pesar de la fuerte asociacion entre estes dos indicadores de calidad en los

programas educativos de los primeros afios, tarnbien se afirma que "la practica adecua-

da al desarrollo n o es un prograrna" (Brekedamp y Rosegrant, 1992; Vander Wilt y Mon-

roe, (998).

En contraste con estos puntos de vista, la premisa subyacente de este capitulo es que

las interpretaciones contemporaneas tanto de un programa integrado como de las prac-

ticas adecuadas al desarrollo estin intrinsecamente ligadas. Cada uno de estos des-

criptores de los program as de la infancia temprana refleja juicios sobre fanaturaleza del

aprendizaje y el desarrollo as! como los propositos de la educacion. A su vez, estos

juicios ejercen una influencia en ~I contenido, procesos y resultados del aprendizaje de

los nifios. Con base en esta premisa, la meta principal del capitulo es proponer una in-

terpretacion extend ida del programa integrado que sea 1 0 suficientemente dinarnlca

como para cubrir la responsabilidad inherente a la ensefianza de los nifios pequefios

que pasan la mayor parte de sus vidas en un mundo que los adultos apenas alcanzan a

imaginar.

En las siguientes paginas se hara una revision de la doble definicion de los programas

integrados, y se profundizara en los conceptos comunes sobre el "nino como un todo'

y "toda la historia" de manera que se establezca un Vinculo con sus bases culturales e

ideol6gicas. Tras un breve repaso sobre los conceptos actuales de los ninos como apren-

dices en contextos socioculturales espedficos, la segunda parte del capitulo se centra-

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r a en el estudio de las cualidades esenciales de un programa de infancia temprana que

refleje este conocimiento. La discusi6n se extenderi a la definici6n de los programas inte-

grados que promueven la inclusi6n de las familias y miembros de la comunidad en la defi-

nici6n de metas y estrategias para el programa. EIcapitulo concluira con un lIamado para

buscar una nueva versi6n de los programas integrados que sea tanto contag iosa como

valiente; que reconozca las capacidades, intereses y derechos de los nifios pequefios;

los valores, creencias y metas de las familias y miembros de la comunidad; y las respon-

sabilidades de los educadores en una sociedad dernocratica plural.

lm age nes m ultip les d el "n ino com o un todo '

La imagen de los nifios ha variado a traves de la historia, en las diferentes culturas y

dentro de distintas disciplinas academicas. En cada caso se pueden observar las pre-

suposI~ones ideologtcas y las experienda-s_humanas (Hwang, Lamb y Sigel, 1996). Las

teorlas actuales sabre el aprendizaje y desarrollo de los nifios, con influencias de un

conjunto de estudios de las areas de antropologia. sociologla, psicologfa cultural y

desarrollo infantil comparativo, incluyen cada vez con mayor frecuencia este punto de

vista situado del nino. La imagen del nino. que ha adquirido preponderancia en la litera-

tura occidental del desarrollo durante esta ultima decada.es muy distinta de lagenerica

descrita en los anos anteriores y su enfoque es en el nino en desarrollo dentro de un

.contexto determinado (Rogoff, 1990). Esta imagen evoca una mayor comprensi6n de

la competencia de los nifios como sujetos de aprendizaje que influyen y son influencia-

dos par el medio ambiente flsico y social que los rodea. De manera acurnulatlva, este .

cuerpo de investigaci6n ha contribuido a una mejor comprensi6n del desarrollo como

un proceso interpretativo y colectivo en el cuallos nines participan activamente en un

mundo sociailleno de significados y sentidos definidos por la cultura (Corsaro y Miller,

1992). Este concepto holistico y dinimico del desarrollo tarnbien ha ampliado ellente de

observaci6n a traves del cual se estudia a los nifios. EI reconocimiento del nino como

miembro de multiples contextos socioculturales representados por la familia. la co-

munidad y la sociedad en general, cada uno con su particular conjunto de caracterfsti-

cas interdependientes,· es de especial importanda para una mejor comprensi6n del

"nino como un todo".

lComo aprend en lo s n ino s?

Las practicas culturales en las casas. escuelas y en la comunidad sirven como contextos

para el desarrollo de los nffios (Goodnow, Miller y Kessel, 1995). Tarnbien proporcio-

nan oportunidades y centenldos para el aprendizaje. La investigaci6n en estas y otras

situaciones ha contribuido a una conceptualizaci6n mas sofisticada de la dinarnica so-

ciocultural en el aprendizaje y desarrollo infantil (E . Forman, Minick y Stone. 1993). EI

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trabajo de Jean Piaget, que en alglin momento se asccio con un enfasis casi exclusivo en

los procesos cognitivos individuales, se encuentra ahora alineada (v .g. DeVries, 1997)

con las perspectivas de Vygotsky (Bruner, 1996; Rogoff; 1990) que establecen e l poder,

por no decir la preeminencia, de los procesos sociales y culturales. Para muchos inves-

tigadores en el area de la pslcologla cognitiva, "Ia pregunta importante no es 5 1 se debe

dar prioridad al individuo cognisciente0

a la cultura en el anallsls del aprendizaje, sinocua l es el interjuego entre ello s" (Fosnot, 1996, p. 23). A pesar de que aun falta mucho

por comprender sobre este proceso, decadas de investigacidn sobre el cerebro apoyan

el papel importante que representa el medio ambiente enel desarrollo de los ninos al

revelar la flexibilidad neurologica del nino pequefio para adaptarse a las experiencias

tempranas en formas que establecen las bases para el aprendizaje subsiguiente (Newber-

ger, 1997).

Una interpretacion reciente de la construccion del conocimiento es que el aprendi-

zaje se da a traves de la particlpacion activa del nlfto.es decir; cuando el niilo trabaja

como aprend i z en las rutinas, rituales y posibilidades que son caracteristicas de estos con-textos situados: ayudar a poner la mesa, celebrar un curnpleafios 0escribir una carta en

la computadora. D~sde este punto de vista, el aprendizaje y el desarrollo camlnan de fa

mano y estin "integrados en el contexte de las relaciones sociales" (Rogoff, 1990, p. 8).

A traves del proceso de p a rt ic ip a ci 6 n g u i a d a , lapartklpacion de los nines en las ex-

periencias sociales y en otras actividades normativas es facilitada por otros con mayores

conocimientos y experiencia. Lo que empieza comoentendimiento compartido eventual-

mente se convierte en conocimlento, habilidades y disposiciones interiorizadas. Mlentras

que los conceptos del proceso de aprendiza]e y la participacion guiada enfatizan la"impor-

tancia de los acuerdostacitos

y rutinarios de las actividades de los nlfios y su participaci6nen actividades culturales complejas q ue n o so n co nceb id as como i n s t ruc t i vas" (Rogoff. 1990,

p.8; enfasis can cursivas agregado aqui), los adultos tarnbien crean ocasiones y establecen

metas de aprendizaje y expectativas para los nifios que corresponden a las herrarnientas

socioculturales ya las practicas valuadas por la sociedad en general.

Conceptos cambiantes sabre la competencia

Estudios intraculturales apoyan la premisa de la diversidad cultural en las creendas de los

adultos en 10 que respecta a las necesidades y capacidades de los nifios, aSIcomo en

las experiencias educativas que se consideran apropiadas para un desarrollo optima. Estos

estudios tarnbien han contribuido a una mayor apreciaci6n de la sorprendente capaci-

dad de los nifios para aprender 1 0 que se espera de ellos, especialmente cuando el

aprendizaje corresponde a valores importantes asociados con el contexte sociocultural

en general. Varios estudios sobre el comportamiento de los padres en diversas cultu-

ras han demostrado la presencia de practicas culturales que evocan en, si no es que

requieren de, los nifios un comportamiento que es inconsistente con las expectativas

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estadounidenses predominantes y que en ocasiones es contrario a las recomendado-

nes para una salud optima y desarrollo temprano (Harkness y Super, 1996).

En otras nadones se han hecho observadones diferentes sobre las capacidades de

aprendizaje de los ninos pequefios y se ha reconocido desde hace mucho tiernpo una

responsabilidad social con ellos a traves de la irnplementacion casi universal de la edu-

cacion preescolar y el Jardin de nifios. Como resultado de observaciones formales e

informales en dichas culturas, ahora entendemos que algunas de las percepcionesesta-

dounidenses sobre las primeras capacidades de los nifios podrian ser s610 eso, percep-

dones. En otros paises, por ejemplo, en [apon, no es extrafio que un nino de cuatro

a n os tenga la paciencia necesaria para cornpletar patrones complejos de or lga rn f (Tobin.

Wu y Davidson. 1989).0 que se espere que los nirios de seis afios asuman la responsa-

bilidad de mane]o de un salon de clases (Lewis, I995). los nifios del municipio de Reggio

Emilia, en ltalia, han demostrado alga que antes se hubiera considerado como compe-

~.tencias-precoces (v.g.Goodenough. 1926)0ncluso hasta un intelecto avanzado en cuanto

a su labor con masa para mold ear y otros medics de representati6n gnifica (New,.

I994). En cada caso, la mayorfa de los nlfios pequefios aprenden las habilidades, concep-

tos y actitudes que son valorados par sus familias,escuelas y comunidades. Las metas de

aprendizaje que desde una perspectiva parecerianinadecuadas, son consideradas como

naturales ylo deseables desde otra (New, 1997). La investigacion en otras naciones

sabre la intervenci6n temprana (Woodhead. 1996) confirma la premisa de la diversi-

dad intencional en las primeras experiencias dela infancia con diferentes percepcio-

nes sobre et aprendizaje y desarrollo optirnos identificados en contextos socioculturales

diversos.

Los estudios intraculturales no son la unica fuente de desafio a las creencias pre-

valecientes ya las normas sobre el potencial de aprendizaje de los nffios, Recientes in-

vestigaciones en los Estados Unidos tambien han sugerido que los nifios pequefios tienen

facultades sociales e intelectuales que no se habfan reconocido. Por ejemplo, el traba]o

de Corsaro y otros ha establecido el poder de la cultura particular entre cornpafieros

(Corsaro. 1985; Corsaro y Eder, 1990) en el salon de clases, Este trabajo ha sida una

gran influencia en nuestra manera de entender la riqueza del juego de los nifios como

contexte para su desarrollo y como fuente para la intervencion de los adultos en cuan-

to a sus relaciones sociales. Estudios etnograficos mas recientes del aula escolar han

demostrado que existen grupos de amistades concretas, estables y duraderas entre

nifios desde los dos afios de edad, cada uno can sus patrones culturales localmente

construidos.Io cual condujo a los investigadores a expresar su necesidad por una com-

petencia social rnultifacetica que vade dentro de las diferentes perspectivas y contex-

tos (Fernie. Kantor y Whaley, 1995; Kantor, Elgas y Fernie, 1993). Los nifios pequefios no

solo participan en practicas sociales que previamente se creta eran exclusivas de los

1Papiroflexia 0tecnica de hacer figuras doblando papel.

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nifios mayores, tambien elaboran juicios sobre su propio comportamiento de maneras

que reflejan una conciencia social y una perception emodonal de las necesidades de

los demas (Berman, 1997). Entre los investigadores sabre las competenc1as sociales

de los nlfios de edad preescolar se ha establecido que estes tienen la capacidad de distln-

guir entre transgresiones hipotetlcas y reales (Smetana, Schlagman y Adams, 1993). Tam-

bien se ha observado que adoptan "orientaciones de justicia y cuidado" ante 10que po-

drla verse como dilemas morales (Cassidy, Chu y Dahlsgaard, 1997).

La investigacion en la ultima decada tam bien ha contribuido de manera sustanclal a

una mayor apreciacion de las competencias cognitivas y potenciales intelectuales del

nino gracias a la investigacion cada vez mas sofisticada sobre el cerebro e hipotesls de

investigacion mas comprensivas. Por ejemplo, ahora tenemos pruebas que demuestran

la emergentia de dominies fundamentales de pensamfento que influyen en el razona-

miemo de los nifios sabre los fenornenos flsicos, pskologtcos y biologicos (Wellman e

Inagaki, 1997). Los documentos acerca de la exploration sofistieada que hacen los nifios

sobre los conceptos cientlflcos en Reggio Emilia se ha sumadoa otras investigaciones

que documentan las capacidades de los nifios pequefios para participar de manera ac-

tiva en la generacion de hipotesls y resolucion de problemas (G. Forman y Fyfe. 1998).

Dieha investigacion es un rete a las creencias anteriores sobre la precedencia del juego

de los nifios en contraste con el trabajo intentional como medio para promover el pensa-

miento simb61ico yrepresentativo (New, I998b). Por otra parte. tambien ha conducido

a una nueva evaluacion de 10 que seereia anteriormente sobre las limitantes del de-

sarrollo en las capacidades de los nifios pequefios para comprender y aprender a partir

del uso de conceptos abstractos (Metz, 1995).

Este punto de vista sobre los potenciales de aprendizaJe no se limita a los nifios con

desarrollo tlplco. Existen estudios sobre pequeiios con discapacidades del desarrollo

que se han realizado en la decada pasada y que han resultado en puntos de vista

sorprendentemente diferentes sobre la cornpetencia social y potencial intelectual de

estos nifios, en especial si se les brinda la oportunidad de aprender con nifios de su

edad de desarrollo tiplco (Mallory, 1998). Los salones de clases heterogeneos y de alta

calidad en los niveles preescolar y primario han creado nuevos contextos para el desa-

rrollo de los nifios, que han demostrado ser benefices para la poblaci6n diversa de pe-

quefios, incluyendo a los que tienen limitantes cognitivas y sensoriales, aSI como

diseapacidades emocionales 0de comportamiento (Falvey, 1995; Wolery y Wilbers,

1994). De man era colectiva, la decada pasada de avances te6rieos y de investigation

empfrica sobre nifios pequerios se opone a las creencias anteriores sobre las limitacio-

nes asignadas al nino egocentrico, preoperacional y/ o "discapacitado".

EIreconocimiento de ladisposiclon del nino a aprender tarnbien induye, por definicion,

una vulnerabilidad a las primeras experiencias, ya sea su presencia 0su ausencia. Mien-

tras que algunas variaciones en el aprendizaje y desarrollo de los nifios son el resultado

de decisiones consdentes tomadas por los padres y maestros como individuos y como

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r

miembros de comunidades y culturas diversas,otras diferencias resultan de la falta de

oportunidad 0de comprensi6n. En los Estados Unidos, la investigaci6n ha demostrado

de manera consistente las desigualdades en el aprendizaje y caracteristicas de desarro-

llo de los nifios como funci6n de factores de genero, culturales y linguisticos. Estas

variaciones categ6ricas en el aprendizaje de los nifios con frecuencia son un reflejo de

la distribuci6n desigual de los recursos econ6micos en nuestra sociedad y las poHticas

y programas prejuiclosos y tajantes de las escuelas. Algunas diferencias en los resulta-

dos de aprendizaje tam bien son el resultado de una aceptaci6n no critica de la varia-

ci6n esperada en el aprendizaje de los nifios (New, en proceso de edici6n). Mientras

que los educadores contemponineos continuan promoviendo la nod6n dernocratica

de que la diversidad deberia percibirse como un activo mas que como un pasivo (Mallory

y New, I994a). las percepciones diferentes de los nifios con frecuencia y a vienen equi-

padas con expectativas de los adultos y condiciones para el aprendizaje y desarrollo de

los nifios (New y Mallory, 1996). Por 10 tanto las discusiones sobre el "nino como un

todo" deben induir no s 6 1 0 un reconocimiento de las irnagenes prevale~ientes de los

nifios en cont_extos socioculturales particulates, si n o t am b ie n el grado a t cual dichas irna-

genes contextualizadas influyen de manera injusta en las oportunidades educativas de

los nifios.

Nota: La bibliografia correspondiente a este articulo puede consultarse en internet. en la pagina

de la Red Normalista: http://normalista:ilce_edu_mx_Seleccionar,en la barra, "Planes y programas"

y enseguida, en la columna de la Licenciatura en Educaci6n Preescolar, "I er semestre". En Desa-

rrollo Infanti I I,ubicar el bloque I y despues en "bibliografia basica", la lectura de Rebecca S. New.

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