El desarrollo pragmático de la narración oral en la adquisición ...El desarrollo pragmático de la narración oral 37el conocimiento del lenguaje es el producto complejo de la inte-racción

El desarrollo pragmático de la narración oral enla adquisición del lenguaje*

Federico Altamirano FloresUniversidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga

Mi sistema toma lo mejor de todos los lados.Leibninz

La narración es capital entre todas las formas dearte verbales porque constituye el fundamento

de tantas otras, a menudo incluso más abstractas.Walter Ong

Este trabajo tiene dos partes: una teórica y otra práctica. En la prime-ra parte se hacen dos operaciones teóricas: (a) se construye un enfo-que teórico que nos sirve de base para comprender y describir el pro-

[Dialogía, 2, pp. 35-72]

* El apartado 1 del presente artículo fue presentado en el V Congreso Nacional deInvestigaciones Lingüísticos-Filológicas, celebrado en Lima en agosto de 2007; en cam-bio, el apartado 3 fue leído en el III Congreso Nacional Lingüístico-Literario, realizadoen Huacho-Lima en noviembre de 2006. Deseo expresar mi agradecimiento más sinceroal Dr. Ángel López García por sus valiosos comentarios y sugerencias; asimismo, a miscolegas Lidia Chuchón y Edith de la Torre por haberme colaborado con el registro delcorpus lingüístico.

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ceso de la adquisición del lenguaje (apartado 1); (b) se distingue y seexplica el componente pragmático del lenguaje (apartado 2); en lasegunda parte (apartado 3), a partir de los supuestos de la parte teóri-ca, se estudia el proceso de adquisición y desarrollo de narración oralde los niños y de las niñas.

1. El enfoque constructivista pragmático-funcional: un marcopara comprender y explicar la adquisición del lenguaje

La existencia de una serie de modelos teóricos sobre la adquisición dellenguaje nos ha aconsejado construir un enfoque sincrético –elconstructivismo pragmático-funcional–, que integre ideas relevantesy funcionales provenientes de distintos modelos para comprender yexplicar el fenómeno de la adquisición.

Nuestro enfoque tiene entronques constructivista, pragmático ylingüístico, porque pensamos que la interacción entre los componen-tes bio-psicológicos y sociales ha hecho emerger un nuevo sistema desoporte y representación simbólico para la comunicación. Y la co-municación, naturalmente, requiere «un soporte orgánico, psicológicoy social» (Serra et al., 2000: 16).

En este sentido, uno de los entronques guiado por la evoluciónbio-psicológica, que nos sirve de base para nuestra propuesta, es elconstructivismo de Karmiloff-Smith (1994) y Karmiloff/ Karmiloff-Smith (2005). Karmiloff-Smith (1994), reconciliando el innatismo yel constructivismo psicologista europeo (o Piagetiano y Vygotskya-no), para explicar el proceso del desarrollo lingüístico-cogniti-vo, propone un constructivismo que enfatiza la contribución de «cons-tricciones iniciales (innatas)» que interactúan con los factores exter-nos al individuo. Ella plantea que la interacción dinámica entre la he-rencia (constricciones innatas) y el ambiente (factores externos) juegaun papel fundamental en la adquisición del lenguaje. Esto significaque, en palabras de Karmiloff/ Karmiloff-Smith (2005: 21),

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el conocimiento del lenguaje es el producto complejo de la inte-racción entre unas predisposiciones iniciales relevantes para eldominio (no específicas del dominio) y la rica estructura de lasentradas lingüísticas [del ambiente social]. Así pues, no es una cues-tión de naturaleza o educación, sino, más bien, de la intrincadainteracción entre las dos. La comprensión de esta interacción ex-plicará, en último término, cómo se produce el proceso dinámicode adquisición del lenguaje desde el feto hasta el adolescente.

«Las constricciones o dotación innata inicial1 no son concebidasen términos «chomskyanos», sino que se conciben como predisposi-ciones para la selección y procesamiento del imput lingüístico» (Ma-riscal, 2002: 120); es decir, que el niño, antes y en el nacimiento, poseeunas predisposiciones mínimas que le hacen prestar especial atencióna las manifestaciones lingüísticas del contexto comunicativo. Esto su-pone, desde luego, que ciertos mecanismos cerebrales están más pre-dispuestos para procesar, con especial atención, el lenguaje oral y designos y que, con el tiempo, cuando se especialicen cada vez más en elprocesamiento del lenguaje, estarán más dedicados a este dominioespecífico: el lenguaje.

Las constricciones iniciales garantizan una interacción selectiva conel medio ambiente que, a su vez, revierte en el propio sistema cogniti-vo; este modo de interacción bilateral continúa progresivamente du-rante el proceso de desarrollo, contribuyendo a la construcción de

1 Las constricciones innatas iniciales, propuestas por Karmiloff-Smith, son un tipode innatismo muy distinto al que plantea la hipótesis lingüística chomskyana. Lahipótesis de Chomsky (1999: 10-22; 81-88) aboga por la necesidad de postular conte-nidos innatos o conocimientos ya preformados, como la Gramática Universal, queguían el proceso de adquisición del lenguaje. Karmiloff-Smith, en cambio, concibe elinnatismo como «sesgos o predisposiciones iniciales que canalizan la atención de losorganismos hacia los datos pertinentes del ambiente, los cuales, a su vez, influyensobre el desarrollo posterior del cerebro» (1994: 22); también entiende que los módu-los lingüísticos no están genéticamente heredados, sino que la modularización de losmismos se da de manera progresiva, dando lugar a diferentes estadios.


sistemas de representación cada vez más complejos. La complejidadno es el único rasgo del desarrollo. Una característica significativa delos sistemas que se auto-organizan2 (como el cognitivo) es que, cuan-do alcanzan un cierto nivel de complejidad, se modularizan o se dife-rencian como sistema. La modularización, para Karmiloff-Smith, esun proceso progresivo producto de la interacción con diversos ele-mentos ambientales. Según esta autora, el funcionamiento modulares el producto del desarrollo, no su punto de partida. La mente semodulariza «a medida que avanza el desarrollo». Por eso, en la edadadulta, acabamos con áreas del cerebro especializadas en el lenguaje.En otros términos, podemos decir que el cerebro infantil no empiezacon módulos dedicados exclusivamente a procesar el lenguaje, sinoque termina su proceso formativo con unos módulos o circuitos es-pecializados en función de la experiencia lingüística.

Es decir, como consecuencia de un proceso epigenético, el bebéhumano va atendiendo selectivamente a la información del domi-nio lingüístico, comienza a construir representaciones más y máscomplejas en interacción con la lengua ambiental. A medida queavanza en este proceso, se va generando un conocimiento cadavez más específico, que a su vez, sirve de apoyo para avances pos-teriores. De modo que como fruto de la tarea de adquisición, sevan creando y diferenciando representaciones específicamente lin-güísticas que sustentan la actividad de comprensión y produccióndel lenguaje (Mariscal, 2001: 129; las cursivas son nuestras).

En consecuencia, el lenguaje sería el resultado de un desarrolloprogresivo, basado en habilidades naturales de dominio general, que

2 La auto-organización se refiere a los intercambios constantes entre los organis-mos y el medio ambiente que rodea a éstos, y al efecto que dichos intercambios produ-cen en los sistemas biológicos. Esta noción, llevada al terreno de la adqusición, significaque el sistema cognitivo del sujeto, a partir de sus principios de funcionamiento, produ-ce nuevas estructuras en respuesta a la interacción activa con el ambiente (Mariscal,2002: 119; Lorenzo y Longa, 2003: 152-153; Bernárdez, 1999: 326-331).


se va construyendo de manera que llega a organizarse como unconjunto de procesos autónomos o específicos, es decir, llega amodularizarse.

Con el tiempo, mediante el contacto continuado con la fono-logía, la semántica, la pragmática y la morfosintaxis de la len-gua nativa, algunos circuitos cerebrales se especializarán en ellenguaje, pero el estado final adulto no puede utilizarse comoprueba del habla o de los módulos del lenguaje innatos en elbebé (Karmiloff/ Karmiloff-Smith, 2005: 325).

De tal modo, uno de los módulos del sistema cognitivo sería ellenguaje, en el que estaría integrada, a su vez, una serie de móduloso submódulos lingüísticos como el sistema sintáctico, morfológi-co, léxico, fonético y pragmático.

Esta indagación de los presupuestos del constructivismo apli-cado a la adquisición del lenguaje nos permite destacar, funda-mentalmente, la importancia de las constricciones innatas inicia-les que sirven para conducir la atención del bebé hacia los estí-mulos lingüísticos relevantes para iniciar el proceso de adquisi-ción. Reconocido el papel de éstas, la tarea del bebé, en adelante,implica una actividad constructiva continua. Es decir, en pala-bras de Mariscal (2001: 131),

El bebé humano se ve «abocado» a aprender a usar el lenguajeque forma parte del ambiente en el que se desenvolverá. Comoconsecuencia de dicha actividad de aprendizaje –análisis de in-formación de distintos tipos, extracción de regularidades, re-organización del conocimiento en función de aprendizajes nue-vos, etc.–, el bebé humano consigue ir identificando las pala-bras, sus significados, sus funciones gramaticales, el tipo deestructuras en las que participa cada unidad lingüística.


Entonces, por la consideración de la construcción progresivadel conocimiento lingüístico a partir de constricciones innatas, estemodelo es muy apropiado para estudiar y entender el proceso deadquisición del lenguaje, porque, además, contempla como com-ponente fundamental la interacción entre el organismo –con elequipamiento biológico para el proceso de aprendizaje y un con-junto de predisposiciones de dominio específico– y el ambiente,es decir, la lengua del ambiente social a aprender. Desde luego, eneste marco, «la tarea del niño es aprender a usar el lenguaje, no aidentificar la gramática de su lengua materna» (Mariscal, 2001: 131).

Por otro lado, el entronque pragmático3 de muestro modelo –de base filosófica– se sustenta en los postulados de Bajtín y en elsegundo Wittgenstein4. Bajtín, a partir de su epistemología centra-da en la relación entre el individuo y la sociedad, entiende que

Los signos [como el lenguaje] surgen solamente en el proceso deinteracción entre una conciencia individual y otra. Y la mismaconciencia individual está llena de signos. La conciencia es con-ciencia solo cuando se ha llenado de contenido ideológico (semió-tico), y por lo tanto, solo en el proceso de interacción social (Ba-jtín, 1976: 22).

Es decir, el lenguaje (el signo) se crea en un proceso de interacciónentre personas socialmente organizadas, y está condicionado por la

3 Esta pragmática se sustenta en la filosofía de la acción. Desde luego, es opuesta ala pragmática idealista de Fodor et al (1974); Fodor (1983) y Chomsky (1986 y 1995)(en Serra et al, 2000: 20).

4 Zavala señala que Bajtín se ve asociado a veces con la pragmática actual, o conWittgenstein, o más recientemente con Halliday, porque Bajtín fundamenta la fun-ción lingüística y la lengua misma como acciones eminentemente sociales; de talmodo, ni los sujetos enunciadores ni su construcción de significados escapan del marcosocial. Esta fundamentación se sustenta en la epistemología bajtinia que parte de larelación entre individuo y sociedad (Zavala, 1991: 19-20).


organización social de los participantes y también por las condi-ciones inmediatas (contexto) de su interacción.

Bajtín plantea que la conciencia del niño surge en el proceso desocialización de éste. Y el proceso de socialización del niño, paraél, consiste en la adquisición o, mejor, en el desarrollo de su propialengua. Por eso dice:

[...] la lengua no se transmite, dura y perdura bajo la forma deun proceso de evolución ininterrumpida. Los individuos noreciben una lengua preparada para usar; ocupan un sitio en lacorriente de la comunicación verbal, o, más exactamente, suconciencia no sale del limbo y no se despierta más que gracias ala inmersión en esa corriente (...) La lengua materna no es ad-quirida, es en ella donde se produce su primer despertar (Bajtín,1929: 177, citado por González Nieto, 2001: 80).

Bajtín sostiene que el niño ingresa a una corriente de comuni-cación verbal; esto supone que el lenguaje que el niño ha de adqui-rir existe con anterioridad a su propia existencia como individuo.De tal modo, el proceso de adquisición del lenguaje implica que elniño ha de hacer suya una lengua que su grupo social ha construi-do a lo largo de su historia. Para hacer suya dicha lengua, el niñodebe, necesariamente, participar en situaciones comunicativas quesean significativas para él, que tengan una funcionalidad que lepermita otorgarles sentido. Pues el «significado de una palabra estátotalmente determinado por su contexto. En realidad, hay tantossignificados para una palabra como contextos para su uso» (Ba-jtín, 1976: 100).

El despertar de la conciencia, para Bajtín, es la interiorizaciónindividual de la lengua que, en la interacción verbal, se convierteen social. En este sentido, señala que «la conciencia misma puedesurgir y llegar a construir un hecho posible sólo en la concreciónmaterial de los signos [como el lenguaje]» (Ibíd.: 22). Es decir, la


conciencia individual se hace realidad objetiva a través de la mate-rialización del lenguaje: el discurso.

Por su parte, Wittgenstein, en Investigaciones filosóficas, casi en elmismo sentido de Bajtín, plantea que hablar una lengua consiste enparticipar activamente en una serie de formas de vida que existen gra-cias al uso del lenguaje. Para él, entonces, aprender una lengua no esotra cosa que apropiarse de una serie del conjunto de reglas que nospermiten realizar diferentes juegos de lenguaje. Pues en el juego, segúnWittgenstein, se aprenden las reglas, por ejemplo, de cómo se compray se vende, cómo se regaña, cómo se pide perdón, cómo se ofrece,cómo se rechaza, cómo se halaga, cómo se muestra modestia, etc. Enpalabras de Wittgenstein,

23.La expresión «juego de lenguaje» debe poner de relieveaquí que hablar el lenguaje forma parte de una actividad o deuna forma de vida.

Ten a la vista la multiplicidad de juegos de lenguaje en estosejemplos y otros:

Dar órdenes y actuar siguiendo órdenes–Describir un objeto por su apariencia o por sus medi-

das–Fabricar un objeto de acuerdo con una descripción (di-

bujo)–Relatar un suceso–Formar y comprobar una hipótesis–Presentar los resultados de un experimento mediante ta-

blas y diagramas–Inventar una historia; y leerla–Actuar en teatro–Cantar a coro–Adivinar acertijos– [...]Suplicar, agradecer, maldecir, saludar, rezar.25. Ordenar, preguntar, relatar, charlar pertenecen a nues-

tra historia natural tanto como andar, comer, beber, jugar(Wittgenstein, 2002:39-43).


Calsamiglia y Tusón añaden, en el mismo sentido de las citas,que mejor se aprenden los juegos «jugando, participando en ellosde forma activa. Hablar, usar una lengua, es aquello que nos per-mite participar en la vida social y, a la vez, construirla» (Calsami-glia y Tusón, 1999: 42).

La participación del individuo en el «juego del lenguaje» le per-mite adquirir y desarrollar la lengua en la que se juega. Y la adqui-sición es un proceso de interiorización que se traduce en conoci-miento lingüístico, por un lado, y por el otro, en el uso mismo deuna lengua en la interacción comunicativa. El conocimiento lin-güístico es un fenómeno bio-psicológico; en cambio, el uso deuna lengua es una actividad social.

Wittgenstein –un teórico de la competencia social, o mejor di-cho, quien fijó su atención en el lenguaje como conducta o acción(Frawley, 1999: 16)– se preocupa por el lenguaje como uso, porello mismo, precisa que «el significado de una palabra es su uso enel lenguaje» (Wittgenstein, 2002: 61). Por esta razón, coloca al in-dividuo en el centro de la actividad cognoscitiva, haciéndole res-ponsable de la creatividad intrínseca en el uso de los signos dentrode la convencionalidad que rige la interacción comunicativa.

Sobre el concepto uso de Wittgenstein, Bertuccelli precisa que

Cuando Wittgenstein habla de «uso» se refiere al uso indivi-dual de un individuo libre de usar las formas del modo queconsidera mejor. Este uso se sustrae de una concepción de ca-rácter individualista debido al hecho de estar vinculado, porun lado, al aprendizaje de los hábitos de una determinada so-ciedad, y por otro, a la necesidad de coordinarse con el restodel comportamiento lingüístico. El uso del que habla Witt-genstein es, en otros términos, un uso individual socialmentecoordinado y regulado. Éste se inscribe por tanto en el con-junto de actividades en las que se articula el comportamientohumano y que son capaces de dar sentido a las expresiones


verbales. Tales actividades las denomina Wittgenstein «juegosverbales» (Bertuccelli, 1996: 36).

Estos conceptos pragmáticos de Bajtín y de Wittgenstein, so-bre la adquisición y uso del lenguaje, pueden complementarse per-fectamente con un planteamiento puntual de la psicología socialde la acción de Vygotsky5: la concepción del lenguaje como ins-trumento de comunicación y representación. Vygotsky, desde laperspectiva de la interacción social, concibe el lenguaje como uninstrumento ideal de mediación que garantiza la transmisión y lainteriorización del conocimiento. En la interacción entre el bebéy el adulto, éste6 impone al niño el proceso de comunicación yrepresentación. Los signos verbales, que en un inicio son exter-nos, mediante el proceso de interacción, se interiorizan de formagradual hasta convertirse en un instrumento intrapsicológico(Vygotsky, 1995: 115).

En este sentido, los seguidores de Vygotsky, como Bruner, se-gún escribe Guibourg,

confirman la idea de que el adulto implementa una diversidadde estrategias para facilitar la comprensión de su discurso peroque es el niño quien realiza su propia construcción de la len-gua, como instrumento de comunicación y pensamiento, gra-cias a la comunicación que mantiene desde su nacimiento (Gui-bourg, 2001: 24).

5 La teoría de Vygotsky es asociada con teorías de otros pensadores. Por ejemplo,Frawley (1999: 16) une la psicología social de la acción de Vygotsky con la teoría de laacción del segundo Wittgenstein para construir una teoría sociocomputacionalista;Martínez (2001: 21-23) levanta la base epistemológica de su teoría del discurso a partirde la teoría de la enunciación de Bajtín y la teoría de la interacción de Vygotsky; encambio, el entronque psicologista de la pragmática de Calvo Pérez (1994) se sustentaen la noción constructivista de Piaget y Vygotsky.

6 Vygotsky y Luria (1993: 115) observan que «el niño entra en relaciones con lasituación [social] no directamente, sino a través de la mediación de otra persona[adulta]» (citado por Richardson, 2001: 194).


En suma, el entronque pragmático da luces a nuestro modelo entanto que aporta cinco conceptos fundamentales que serán conside-rados en la comprensión del proceso de adquisición del lenguaje. Esosconceptos cardinales son (a) el lenguaje tiene origen social, (b) el indi-viduo adquiere el lenguaje al participar activamente en la «corrienteverbal» o en los «juegos verbales», (c) el lenguaje es la misma actividadverbal, es decir, el mismo discurso, (d) el significado de las palabrasestá determinado por su uso y por su contexto, y (e) el lenguaje sirvecomo instrumento de comunicación y de representación.

Y, finalmente, el entronque lingüístico proviene de la lingüísticafuncionalista de Halliday7 y Dik. Esta lingüística concibe el lenguajecomo instrumento de interacción social entre los seres humanos deuna misma comunidad lingüística (Halliday, 1994; Dik, 1981). Porotro lado, la lingüística funcionalista destaca tres funciones comuni-cativas de la lengua: la «ideacional» (o representativa), la interperso-nal y la textual (Halliday, 1994: 10; García, 2003: 63). Y plantea que«los seres humanos están dotados biológicamente de la capacidadpara aprender una lengua» (Halliday, 1994: 27).

Esta idea última de Halliday coincide, plenamente, con la no-ción de constricciones iniciales (innatas) o la dotación innata inicialde Karmiloff-Smith. Ella, como recordamos, sostiene que el indi-viduo nace con unas propiedades neurocomputacionales innatasbien adaptadas para procesar los estímulos lingüísticos, es decir,para adquirir una determinada lengua.

En consecuencia, la teoría funcional, según Halliday,

es una teoría acerca de los procesos sociales que confluyen [en laadquisición de la lengua materna.] [...] está vinculada con el len-

7 Halliday precisa sobre la concepción funcional de la lengua: «[...] adoptamos uncriterio funcional de la lengua, en el sentido de que nos interesa lo que la lengua puedehacer, o mejor dicho, lo que el hablante, niño o adulto, puede hacer con ella» (Halli-day, 1994: 27).


guaje entre personas (inter-organismos) y, por tanto, aprender ahablar se interpreta como un dominio de un potencial de com-portamiento por parte de un individuo. Desde esta perspectiva,la lengua es una forma de interacción, y se aprende mediante ella;en lo esencial, eso es lo que hace posible que una cultura se trans-mita de una generación a otra (Ibíd.: 29).

Entonces, el entronque lingüístico parece ser una extensión de lateoría de la acción, o mejor dicho, de la pragmática filosófica, peroaplicada a la investigación lingüística empírica y descriptiva. Por con-siguiente, los entronques pragmático y lingüístico son complementa-rios, puesto que ambos tienen una visión funcional de la lengua y dela adquisición de ésta por el aprendiz.

En conclusión, nuestro enfoque, para comprender y describir laadquisición del lenguaje, integra el constructivismo, la pragmática y lalingüística funcional porque entiende que el lenguaje emerge a partirde la interacción entre los componentes biológicos, psicológicos ysociales del individuo, para luego tener una existencia modular en lamente/cerebro. Sostenemos esto porque el constructivismo nos ayu-da concebir el desarrollo lingüístico como una construcción progresi-va a partir de la interacción entre las constricciones innatas iniciales(bio-psicológicas) y los factores externos (sociales) al individuo. Y lapragmática-funcional explica que esos factores externos son las len-guas ambientales, es decir, la corriente verbal. Esas lenguas ambienta-les, usadas en contextos comunicativos, en el proceso de la interac-ción, influyen social y cognitivamente en el individuo dotado genéti-camente para la asimilación de los estímulos lingüísticos relevantes. Yla asimilación consiste, precisamente, en aprender a usar el lenguajeque forma parte del ambiente social, a través de la mediación de losadultos, puesto que ellos son los que participan en los procesos co-municativos previos a la adquisición. Y el uso del lenguaje, finalmen-te, consiste en el empleo de éste como instrumento de comunicacióny de representación.


2. El componente pragmático del lenguaje y el uso de los signifi-cados según los contextos comunicativos

Bloom presenta el lenguaje como la intersección de tres vertien-tes: el uso (pragmática), la forma (gramática) y el contenido (cogni-ción) (en Serra et al, 2000: 30). La vertiente del uso es el compo-nente pragmático del lenguaje que está compuesto por el contex-to y el uso del lenguaje. El contexto comprende los aspectos cul-tural y social, natural (espacial, temporal y personal), cognitivo ylingüístico; en cambio, el uso subsume aspectos como intenciones,clave de significación, cooperación e implicación entre hablantes.Estos aspectos, en el proceso de adquisición y desarrollo del lengua-je, se van incorporando, activando y haciendo que surjan nuevashabilidades y conocimientos para expresar significados, inicialmen-te gestuales y, gradualmente, lingüísticos (Ibíd.: 30-35). Esto significaque los aspectos del contexto y del uso, relacionados con los cono-cimientos, principios y reglas no lingüísticos y lingüísticos, influyenen la construcción de significados mediante sonidos.

La construcción o el uso de significados requiere un referentecompartido por los interlocutores. La construcción del significa-do supone que los interlocutores, cuando establecen la comunica-ción, expresan de forma cooperativa sus intenciones y conteni-dos (Reyes, 1996: 38; Bajtín, 1976; Wittgenstein, 1996). De otromodo, la interacción verbal estaría destinada al fracaso. Pues «ac-tuar de forma cooperativa –en palabras de Serra et al– implica si-tuarse y mantenerse en unos contextos compartidos y seguir unasnormas tácitas de uso» (Ibíd., 31). Estos dos elementos pragmáti-cos repercutirán en la selección de expresiones en función del in-terlocutor y en el manejo del flujo de la conversación.

En suma, el componente pragmático está constituido por aque-llos conocimientos que relacionan tanto los contextos como los usoscomunicativos con el lenguaje (Levinson, 1983). Estos elementos (con-


texto y uso), como hemos visto, a su vez, incluyen aspectos vincula-dos con conocimientos y reglas, tanto lingüísticas como también cog-nitivas y sociales. En este sentido, Serra et al (2000: 479) definen elcomponente pragmático del lenguaje como el conjunto de conoci-mientos y habilidades de naturaleza cognitiva y lingüística, que facili-tan el uso de la lengua en un contexto específico para la comunica-ción de significados.

Desde la perspectiva de la adquisición y del desarrollo del len-guaje, el aprendizaje de ese conjunto de conocimientos y habilida-des requiere un proceso relativamente largo, laborioso e implíci-to, por el mismo hecho de que ese conjunto incluye aspectos muydiversos. Esto significa que los niños que adquieren su lenguamaterna han de aprender no sólo un sistema lingüístico regidopor unas reglas muy precisas, sino que, además, han de tener encuenta las restricciones impuestas por los contextos físicos, perso-nales y sociales. El contexto social –por citar un caso– restringe aque los niños y niñas aprendan a entender y usar ciertas reglas yconvenciones del proceso discursivo. El diálogo real, por ejem-plo, tiene ciertas características que necesitan ser aprendidas paraser usadas adecuadamente. Una consiste en que dejamos sin decirgran parte del diálogo, porque damos por supuesto de modo auto-mático el conocimiento compartido, como la capacidad de infe-rencia de nuestro interlocutor. Veamos el siguiente ejemplo:

(1) Mario estaba jugando descalzo en el patio. Un dedo delpie cayó sobre un clavo puntiagudo y tuvo que llevarlocorriendo a la posta.

El sentido de este texto nos dice que Mario se hirió solo, pero eltexto no lo dice de manera explícita. No es necesario que sea mani-fiesto, porque podemos inferir esta parte de la historia poniendo enjuego nuestros conocimientos generales. Como hablantes, sabe-


mos que podemos manifestar determinados segmentos de la infor-mación sin provocar ambigüedad. Para tal efecto, son fundamen-tales la inferencia y los conocimientos compartidos del discurso.

Otra característica importante que se manifiesta en el diálogoes que muchas respuestas son truncadas e indirectas. Así ocurreen el siguiente diálogo:

(2) Hablante A: ¿Adónde irás cuando acabes tu tarea?Hablante B: Al colegio.

En este diálogo se produce un tipo de respuesta natural, pero,¿qué sucedería si el diálogo no nos facilitara fórmulas abreviadas? Larespuesta podría ser algo así:

Hablante B: Después de acabar mi tarea, iré a mi colegio.

Si las respuestas a las preguntas fueran oraciones completas,podrían resultar, en su mayoría, muy raras y pedantes. Las dosrespuestas del hablante B son lingüísticamente correctas, pero laprimera satisface las convenciones del discurso, mientras que lasegunda es menos apropiada desde el punto de vista pragmático.Esto quiere decir que, en el diálogo real, el hablante no sólo deberesponder al contenido de la conversación o de la narración, sinotambién calibrar continuamente los conocimientos de su interlo-cutor con el fin de mantener el equilibrio entre decir demasiado ydecir demasiado poco. Estas convenciones, que no son tan auto-máticas en el proceso de la adquisición del lenguaje, deben ser apren-didas por los niños en el «juego del lenguaje» real.

Uno de los aspectos del componente pragmático que se ad-quiere y se desarrolla paralelamente con los otros, en el procesode la adquisición, es el lingüístico. Detenerse sólo en este aspecto,desde luego sin descuidar el contexto cognitivo y otros, suponeestudiar


las habilidades y conocimientos necesarios para construir unida-des amplias de significación, es decir, el discurso o texto que ex-presa un contenido organizado en una unidad temática [como lanarración]. Para que dicha unidad sea comprensible, el oyente yel hablante deberán incorporar a ella una serie de procedimientos(coherencia y cohesión) que permitan «seguir el hilo», y organizarel conjunto de informaciones que se hayan realizado en una re-presentación bien organizada (Serra et al, 2000: 33-34).

3. La adquisición y desarrollo de la narración oral

La narración es una modalidad discursiva compuesta por diversosenunciados organizados temáticamente. Esta modalidad está definidatemporal y culturalmente y tiene sus propios principios de organiza-ción estructural y unas reglas que rigen el uso de la misma. Y se encar-ga de la caracterización de acciones, sucesos o acontecimientos situán-dolos en el transcurso del tiempo, es decir, la narración se organiza yse estructura en torno a un eje temporal. Pues relatar o narrar esenunciar acontecimientos o hechos que han ocurrido en el pasado, esdecir, en un tiempo anterior al momento en que se produce la enun-ciación.

Una persona, cuando habla, en una interacción social, se da cuen-ta de que va construyendo una historia con una estructura general, enel plano del tema o macroestructura, y con una estructura internaen el plano textual. La estructura interna, como claves lingüísticas,guía al oyente desde el planteamiento, a través del nudo y hasta eldesenlace, ligando la cadena de oraciones mediante elementos lingüís-ticos como los tiempos verbales, los conectivos y los pronombres.Estos mecanismos permiten referirse a hechos dichos con anteriori-dad, dejar otros sin decir, relacionar acontecimientos y progresar en lanarración sin tener que aclarar y reiterar cada detalle. A este tipo deproblemas se enfrentan los niños cuando aprenden a recibir y a pro-ducir las narraciones. Pero pronto comprenderán y producirán na-


rraciones. Pues, como señala Bruner (1986), mediante la narración,los niños y las niñas desarrollan el sentido del yo. Al ser capaces decompartir sus experiencias y pensamientos, crean sus propios relatosy consiguen comprender mejor el mundo que los rodea.

En este apartado se describirán los diferentes aspectos relacio-nados con la emergencia y el desarrollo de las estructuras narrati-vas en el lenguaje infantil. Se hablará del papel que desempeñanlos adultos en la evocación de los eventos pasados y de las caracte-rísticas de las narraciones.

3.1. El papel del adulto en el origen de la narración

El discurso conectado8, como la narración, tiene su origen en laconversación9 que se desarrolla entre el niño y el adulto, puestoque la conversación permite el desarrollo de la dimensión interac-tiva y estructural de los discursos un tanto largos. El papel deladulto, como señalan Nimio y Snow (1996), es fundamental, yaque los adultos proporcionan los modelos narrativos a los niños,además les ayudan, siempre, en el proceso de la construcción de lanarración.

Los niños y las niñas, antes de construir discursos como la narra-ción por sí mismos, cuentan con una experiencia lingüística que

8 La producción de discursos conectados como la narración, desde luego, suponecierto conocimiento y habilidad en la construcción de las oraciones compuestas. Alrespecto, Serra et al manifiestan que la mayoría de los autores señalan que las primerasoraciones compuestas aparecen en la mayoría de los niños entre los dos y medio y lostres años. Además, añaden que los diferentes tipos de oraciones compuestas aparecende manera secuenciada, de tal modo que ciertas formas no son adquiridas hasta despuésde los cuatro años (Serra et al, 2000: 420-421).

9 La conversación, como proceso, se inicia en el segundo año de vida, luego sedesarrolla y consolida en los años posteriores. La participación en la conversación impli-ca que los niños sean capaces de combinar y controlar los procesos semánticos y sintác-ticos en la producción de los enunciados, por un lado, y por el otro, la reglas pragmáticasy los procedimientos para tomar el turno de palabra (Serra et al, 2000: 483).


consiste en su participación en la conversación10 con los adultos.Las conversaciones dirigidas por los adultos proporcionan el con-texto lingüístico en el que los pequeños pueden alcanzar un nivelmultifuncional de diálogo con una facilidad ventajosamente mayorque cuando conversan con un igual. Los adultos no sólo propor-cionan el contexto lingüístico, sino que también guían y sondean alos niños con el fin de mantener la conversación y comunicar susintenciones.

Al principio, la participación de los niños en la pragmática deldiálogo es muy puntual, muy escueta, pero progresivamente setorna en respuestas un tanto largas y adecuadas, con aportes deinformaciones nuevas y relevantes. El progreso en la extensión delas repuestas se debe a que se amplía «la capacidad de facilitar laretroinformación en el diálogo: combinar más de una respuestaen un turno conversacional, respondiendo, por ejemplo, a unaexpresión y, al mismo tiempo, iniciar la conversación posterior»(Karmiloff/ Karmiloff-Smith, 2005: 233).

Cuando aparece esa nueva capacidad de insertar informacionesrelevantes en el diálogo, surge la posibilidad de que el diálogo entre unadulto y un niño sea más largo y que dé lugar a más turnos de inter-vención sobre el mismo asunto. Este crecimiento de turnos de inter-vención es determinante para el interlocutor adulto, puesto que apartir de entonces disminuye su responsabilidad de mantener el temay de proveer toda la información. A partir de esta nueva capacidaddiscursiva, los niños ya pueden referirse a experiencias personalestanto inmediatas como alejadas del presente. Del mismo modo, yapueden aludir a temas fantásticos que nunca hayan experimentado

10 La conversación es la forma primaria y universal de realización de la oralidad.Es considerada como protogénero porque de ella derivan todas las formas de realiza-ción discursiva como el diálogo, la entrevista, la exposición, etc. Además, funcionacomo marco para las otras actividades discursivas, puesto que, según Calsamiglia yTusón, «en una conversación se argumenta y se polemiza, se cuenta y se relata, seexplica o se expone y se describe» (1999: 32).


personalmente. En este desarrollo, como explican Serra et al (2000:518), se observa un encadenamiento progresivo de las interven-ciones dialógicas hasta que llega el momento en que los niños soncapaces de realizar diferentes turnos, incluso cuando el interlocu-tor adulto no participe abiertamente. A partir de ese momento,los niños ya están en condiciones de contar historias, dar explica-ciones, argumentar y producir otras formas de discursos autóno-mos y amplios.

Los niños, como hemos dicho, alcanzan a producir discursosnarrativos a partir del acompañamiento modélico de los adultos,puesto que éstos constituyen la base de la corriente verbal narrati-va. En este sentido, los adultos desempeñan el papel de andamia-je11; el andamiaje de los adultos es fundamental para que, en losniños, evolucione la capacidad de hablar y evocar experienciasvividas en el pasado. Desde luego, si se analizan las conversacionesproducidas entre adultos y niños, especialmente a partir de los 2años y medio, se observa que los adultos son quienes introduceny mantienen los temas referidos a hechos pasados realizados porlos niños. Serra et al refieren que Eisenberg (1985), en un estudiolongitudinal realizado con dos niñas de habla hispana, en el perio-do comprendido entre los 2 años y los 3 años de edad, observaque durante las primeras sesiones predominan las preguntas delos adultos, primero cerradas y luego abiertas, sobre las experien-cias vividas por las niñas. En las etapas iniciales, las respuestas de

11 El término andamiaje fue introducido por Wood, Bruner y Ross en 1976. Ellosusaron este término para referirse a la guía que los familiares, maestros o expertosrealizan al encauzar y enriquecer los esfuerzos que despliega un aprendiz. El referidotérmino ha tenido enormes aplicaciones en el campo de la enseñanza y ha sido asocia-do frecuentemente con la zona de desarrollo próximo de Vygotsky (Medina, 2007:123). Por otro lado, Peterson et al. (1996), al analizar el andamiaje de los padres sobrela información contextual en las narraciones infantiles desde los 2;02 a los 3;07 años deedad, consideran que los padres hacen muchas preguntas sobre cuándo, dónde, quiény qué, lo que fomenta en sus hijos las habilidades de situar contextualmente los enun-ciados (Serra et al., 2000: 445).


las niñas son monosílabos afirmativos (sí), o negativos (no). Peroprogresivamente, las niñas adquieren mayor protagonismo, porello empiezan a llevar la iniciativa en la evocación de los hechospasados (Serra et al, 2000: 527). Al examinar nuestro corpus yotros, coincidimos con la observación de Eisenberg. Para ilustraresta percepción, citamos dos ejemplos de diálogos:

(3) Diálogo entre la madre y la niña de 2;06 años:Madre: Gabi, ¿has ido al Zoológico? ¿Qué has visto?Niña: [ci] Sí.Madre: ¿Qué has visto?Niña: [pec] Pez.Madre: ¿Qué más? ¿Elefante?Niña: -fante.Madre: ¿Qué más? ¿Qué más? ¿Qué más has visto?Madre: Jirafa no había ¿no?Niña: No.Madre: ¿Te gustó?Niña: [ci] Sí.Madre: ¿Quieres ir otro día?Niña: No.Madre: ¿No quieres ir? ¿Ya no te gusta?Niña: No.Madre: ¿Le has contado a Charito?Niña: No. Mami, no.

(Corpus Altamirano12)

(4) Diálogo entre Gisela (adulta) y Belén (niña de 5 años):13

[..............]

12 El corpus Altamirano está compuesto por los relatos cotidianos y ficcionales de6 niños y 6 niñas de 2, 3, 5, 7, 9 y 11 años.

13 Miretti refiere que la conversación se dio en el patio de la casa de la niña, dondela madre le había construido una carpa con toallones. María Belén jugaba «a la mamá»dentro de ella, mientras Gisela la observaba y escuchaba el diálogo que mantenía con

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Gisela: ¿Van al Jardín tus nenas?Belén: Conmigo. Juama va coletivo, no tampote. En el tam-

pote van muchos chicos y va la Sofi... La seño me cuen-ta cuentitos y ... y... papá también.

Gisela: ¡Qué lindo! ¡Vas en transporte, pero tu papá a veces telleva!

Belén: No está trabajando y los chicos se fueron a jugar. [Quedaen silencio unos instantes.] ¡Tengo que barrer! [Tomala escoba.] Cuando mamá limpia la ayudo, baro.

(Corpus Miretti)

Otros estudios señalan que los padres, cuando se refieren a he-chos sucedidos en el pasado, primero tienden a evocar el pasadomás inmediato, en relación con el momento en que se produce elacto del habla, es decir, el momento presente ahora y aquí. En estesentido, por ejemplo, los padres evocan aquellos hechos que aca-ban de suceder para luego evocar lo que pudo haber acontecido porla mañana o por la tarde. En un estadio posterior, se refieren a even-tos importantes para el niño y fáciles de recordar, pero más lejanostemporalmente con respecto del momento presente (ayer, cuando tecaíste)14.

En otro estudio longitudinal realizado sobre el origen de la narra-ción en un contexto de interacción entre el niño y el adulto en dife-rentes periodos, Solé (1997) observa que los padres utilizan marca-dores temporales diferentes en función de la edad de los niños. Cuan-do los niños tienen edades comprendidas entre 2 y 3 años, los pa-dres suelen usar, generalmente, localizadores temporales precisos,como hoy y ahora, mientras que ayer, mañana u otros localizadores

sus muñecas. En el interior de la carpa, ella cocinaba puré para sus nenas, cantabatemas de Bandana y les pedía a «sus nenas» que dejaran de llorar (Miretti, 2003: 135).

14 Los niños son capaces de producir oraciones temporales hacia los 38-39 meses,es decir, aproximadamente a los 3 años (Serra et al., 2000: 433).


temporales más distantes en relación con el presente (el ahora y aquí),aparecen con menor frecuencia hasta que los niños alcancen los 3años y medio de edad. A partir de esta edad, los adultos suelen usarmás los localizadores temporales más imprecisos como un día, aqueldía, el otro día (Serra et al., 2000: 527). Desde luego, el análisis denuestro corpus y de otros confirma que los padres usan diferentesmarcadores temporales en función de la edad de los niños.

Con respecto a los tiempos del pasado15, los padres usan conmayor frecuencia el pretérito perfecto (¿dónde has estado esta maña-na?, ¿qué has hecho en tu colegio?). Este tiempo indica una mayorproximidad entre la acción referida y el momento en que se produ-ce el enunciado. En cambio, el pretérito indefinido (¿dónde fuiste?,¿qué comió?), un tiempo que indica que la distancia temporal es ma-yor entre el hecho relatado y el presente de la enunciación, aparececon menor frecuencia.

Las referencias temporales en las narraciones de los adultos reve-lan la articulación que se produce entre el habla materna y las capa-cidades lingüísticas y cognoscitivas del interlocutor infantil. Desdeluego, los padres se refieren, en primer lugar, a los hechos aconteci-dos recientemente, acto que facilita el recuerdo de los niños. Poste-riormente, de modo progresivo, ensanchan el abanico temporal desus referencias16. Del mismo modo, introducen la deixis relativa cuan-

15 Para relatar un evento ocurrido anteriormente no hay un solo eje temporal,sino dos: el pretérito perfecto simple (lo que antes se denominaba pretérito indefinido)y el pretérito imperfecto. La utilización de estos dos tiempos en la narración sirve parala «puesta en relieve». Esto significa que se usa el pretérito perfecto simple para loshechos nucleares de lo que se narra, y el pretérito imperfecto para los hechos secunda-rios o accesorios, las descripciones o las explicaciones (Marín, 1999: 87).

16 El manejo del tiempo en la narración es primordial. Por eso, Brioschi y DiGirolamo consideran que «en ningún género del discurso es tan fundamental lacategoría del tiempo como en la narración» (1992: 213). Por otro lado, Adam y Lordaexplican que, «a través de los cuentos, los niños empiezan a captar la complejidad deltiempo» (1999: 113). Por estas consideraciones, los relatos ocupan un lugar importan-tísimo en el aprendizaje-enseñanza de las lenguas y en la formación de las personas.


do se refieren a un momento preciso dentro de un periodotemporal más largo, por ejemplo, «mientras comían llegó el lobo».

A continuación, se presentan algunos ejemplos de la evo-cación de eventos pasados en una situación de interacción:

(5) Diálogo entre una niña de 2;06 años y su madre:Madre: Gabi, ¿has ido al Zoológico? ¿Qué has visto?Niña: [ci] Sí.Madre: ¿Qué has visto?Niña: [pec] Pez.Madre: ¿Qué más? ¿Elefante?Niña: -fante.Madre: ¿Qué más? ¿Qué más? ¿Qué más has visto?Madre: Jirafa no había ¿no?Niña: No.Madre: ¿Te gustó?Niña: [ci] Sí.

(Corpus Altamirano)

(6) Conversación entre niña de 2;11 años y su madre:Madre: [Oye, Laura]Laura: (Laura está mirando el cuento y no levanta la

cabeza)Madre: [Laura]Laura: [¿Qué?]Madre: [¿Me cuentas qué hiciste ayer, adónde fuiste ayer

con la escuela?]Madre [Fuiste de excursión?]Laura: [Sí]Madre: [¿Adónde fuisteis?]

(Corpus Serra et al.)

(7) Diálogo entre Yo (Laura, adulta) y Gerardo de 5 años:Yo: ¡Hola, Gerardo! Contame lo que viste en el circo cuan-

do fuiste con tus compañeros de Jardín. ¿Qué había?

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Gerardo:Había un camión fantástico que explotó y hizo¡pum! La ruedas. El camión hacía willi.

[...]Yo: ¿Había payasos?Gerardo:Sí. Ehhhh.... había un payaso varón y una payasa

que era nena.(Corspus Miretti)

Solé (1997) analiza las preguntas de los adultos teniendo en cuen-ta el tema y la edad de los niños. El análisis distingue dos periodosde edad diferentes de los niños. El primer periodo comprende delos 2 a los 3 años y el segundo periodo, de los 3 a los 4 años.

El análisis de Solé demuestra que los padres y los adultos sue-len evocar temas o hechos del pasado que hacen referencia a lasactividades y experiencias que han sido protagonizadas por lospropios niños, o por las personas, animales u objetos que formanparte de su entorno más inmediato y familiar. Desde luego, estasacciones son acontecimientos ocurridos en contextos familiaresmuy próximos a los niños, y que son más fáciles de recordar. Loshechos son conocidos tanto por el hablante como por el oyente.Y estos eventos constituyen el conocimiento compartido por losdos interlocutores implicados en la interacción comunicativa. Detal modo, la evocación de eventos protagonizados por los propiosniños y niñas o personas próximas facilita y fortalece el conoci-miento de los niños y, al mismo tiempo, les permiten organizar surecuerdo (Serra et al., 2000: 528-529).

Esto significa que los adultos cumplen un papel fundamental enlas primeras experiencias evocativas de los niños sobre temas delpasado. En realidad, los padres y los adultos son quienes proporcio-nan la mayor parte de la estructura y del contenido de la narración.Sin la ayuda de los adultos, es muy difícil que los niños de 3 añossean capaces de producir una narración organizada y completa deuna actividad rutinaria, porque aún no tienen desarrollado el esque-


ma del recuerdo (la capacidad de procesar información y reproducir-la). Incluso cuando ya son capaces de contar historias o cuentos quehan oído repetidas veces en el contexto familiar, los niños todavíatienen dificultades para dar coherencia a las experiencias habituales yfamiliares. Debido a esas dificultades, los niños de 3 años necesitanque los adultos les hagan preguntas para que narren actividades oexperiencias vividas. En cambio, los niños de 5 años ya son capacesde contar una experiencia personal –a partir de una indicación– sin elapoyo del adulto, porque ya tienen cierto desarrollo del esquema delrecuerdo para poder recordar una mayor cantidad de estructuras na-rrativas y lingüísticas.

El desarrollo de la habilidad narrativa de los niños depende, engran medida, del estilo conversacional y narrativo de los padres.En este sentido, existen trabajos que estudian el estilo de los padrescuando hablan o conversan con sus hijos sobre acciones o expe-riencias que hayan sucedido. Los estudios demuestran que los adul-tos, en especial los padres, utilizan determinados estilos que influ-yen en las narraciones de los niños, es decir, en la forma en la quesus hijos evocan y hablan de eventos pasados. La influencia narra-tiva y conversacional de los padres sobre sus hijos puede ser posi-tiva o negativa. Será positiva cuando los padres, en la interacciónverbal con sus hijos, sepan mantener un mismo tema durante unaconversación, o cuando tengan la habilidad de extenderse más so-bre el mismo asunto. Ambas estrategias influencian positivamen-te a la capacidad narrativa de los niños. Al respecto, McCabe yPeterson (1991), tras un estudio longitudinal, señalan que los pa-dres que cumplen con las dos estrategias mencionadas –mantenerel tema o extenderse sobre él– obtienen narraciones largas con sushijos; en cambio, los padres que cambian a menudo de tema influ-yen negativamente en la longitud de las narraciones de sus hijos(en Serra et al., 2000: 530). Esto significa que los padres son losresponsables directos de la capacidad narrativa de sus hijos.


3.2. Características de las narraciones infantiles

Una narración es un tipo de discurso largo y extenso, en el que lasrelaciones entre dos o más acontecimientos diferentes son descritasde tal modo que se pone de manifiesto la relación que existe entreellos, ya sea temporal, causal o de cualquier tipo.

La coherencia y la cohesión son las cualidades que se suelen carac-terizar en los textos narrativos. La coherencia se refiere al significadoglobal que se extrae mediante una serie de operaciones cognoscitivas,especialmente las inferencias, que se puede efectuar a partir de la litera-lidad de un texto. Las proposiciones que integran una narración (tex-to) se relacionan entre sí, y lo convierten en un todo unificado (VanDijk, 2000; Brown y Yule, 1993; Beaugrande y Dresller, 1997). Lacoherencia es la organización de los acontecimientos narrados, expli-citando sin ambigüedad las relaciones que se dan entre los diferentesacontecimientos mencionados. En suma, la coherencia se refiere a laforma en la que el contenido de la narración, o el tema, se mantieneunido y es detallado. De tal modo, si un discurso es coherente, nopuede presentar contradicciones entre la intencionalidad, el texto y elconocimiento del mundo.

En cambio, la cohesión narrativa no se refiere al contenido, ni a laestructura general, sino a los dispositivos lingüísticos utilizados paraunir las unidades textuales (palabras, oraciones y párrafos) y relacio-nar la información antigua con la nueva información de primer pla-no, a medida que se desarrolla el discurso.

Karmiloff/ Karmiloff-Smith (2005: 236) consideran que la ad-quisición de los principios del discurso (coherencia y cohesión)representa una de las etapas finales del complejo camino a la ad-quisición del lenguaje.

Desde luego, la adquisición de la narración es un proceso muylargo. Serra et al.(2000: 520-521) consideran que el proceso consta dedos etapas. La primera abarca de los 2 a los 5 años; la segunda, de los


6 a los 12 años. Las diferencias entre ambas etapas se observan a dis-tintos niveles, y afectan a la estructura y al contenido de la narración.Y veamos en seguida esas diferencias.

3.2.1. La coherencia narrativa

El primer objetivo de narrar una historia es comunicar una descrip-ción comprensible de acontecimientos, pensamientos y sentimien-tos, con las pertinentes conexiones temporales y causales. Las histo-rias pueden provenir de las propias experiencias del narrador o perte-necer al mundo de la ficción. Para tener éxito en la narración, el ha-blante debe establecer una estructura general en la que puedan rela-cionarse todos los elementos de la historia (actores, acciones, escena-rios, recursos y un propósito). Los análisis de las estructuras de histo-rias han demostrado que las narraciones están constituidas por variaspartes identificables, que forman una jerarquía. También se ha de-mostrado que la estructura general es universal, con independencia deculturas y lenguajes (v. Van Dijk, 1997: 53-58).

En la cima de la jerarquía se ubican un escenario y un episodio. Elescenario se refiere al tiempo y al espacio en los que tiene lugar lahistoria, así como las personas involucradas. El episodio alude a lassecuencias de acontecimientos discursivos implicados en la narración.Por regla general, el episodio comprende un suceso iniciador, quedesencadena una serie de acontecimientos, orientados al objetivo, asícomo un plan de acción, un resultado y, finalmente, un juicio de eseresultado.

El objetivo del discurso narrativo es conservar el interés del oyentey mantener la interacción social. Para este efecto pragmático, la histo-ria debe estar coherentemente estructurada desde el principio. Estosignifica relacionar personajes, contextos y acontecimientos para do-tarla de sentido de forma inmediata. Por todo esto, es importante lacoherencia narrativa.


¿Cómo y cuándo aprenden la coherencia narrativa los niños?Las investigaciones han demostrado que los niños de 3 años yason capaces de contar relatos estructurados de forma coherente,aunque rudimentarios, siempre que sean descripciones de acon-tecimientos que hayan experimentado física y emocionalmenteen la vida real. A los niños, les resultan más fáciles de contar,como narraciones bien estructuradas, los acontecimientos viven-ciales que aquellas narraciones en las que no tienen una implica-ción emocional. Esto sucede porque los niños suelen tener re-presentaciones fuertes de experiencias emocionales, representa-ciones que, desde luego, proporcionan los contenidos indispen-sables para la siguiente descripción narrativa. Estas experienciashacen que los niños no enfrenten desde cero las partes y la es-tructura de la historia. En consecuencia, los relatos experimenta-dos personalmente por los pequeños son bastantes estructura-dos; en cambio, la producción de relatos de ficción bien estruc-turados no aparece hasta mucho después.

Pero, ¿cómo conectan los niños las partes de la narración deforma coherente? Este asunto fue objeto de estudio de Stein y suequipo. Ellos analizaron las capacidades narrativas de niños de 5, 8,y 10 años para conocer la variación de la coherencia entre estosgrupos de edad (en Karmiloff/ Karmiloff-Smith, 2005: 240-243).

Los resultados de la investigación demuestran que los niños ma-yores de 5 años ya producían narraciones causales orientadas a unobjetivo. Esto indica con toda claridad que los niños de 5 años yatienen la capacidad de producir una estructura narrativa coherente.En cambio, los niños menores de 5 años tienen problemas con losrelatos ficcionales, porque éstos exigen el procesamiento simultáneodel contenido y de la estructura de un relato. El problema consiste enintegrar el objetivo y los actores del relato ficcional. Y para evitar esteproblema, una de las estrategias que usan los niños pequeños es limi-tar sus relatos a un único protagonista, como en el ejemplo (8). Esto


reduce las exigencias de procesamiento generadas por el contenido ypor la estructura del relato, y ayuda a los niños a dedicarse a la integra-ción de los acontecimientos en torno a un único punto focal, es decir,suelen relatar, únicamente, algunas acciones de la totalidad que com-ponen un cuento. Además, en el proceso del relato del niño, el adultoparticipa regularmente a través de las preguntas para que el niño o laniña pueda continuar con la narración. En cambio, los niños mayo-res no tienen muchas limitaciones de este tipo. Tienen pocas dificulta-des para producir historias con varias líneas de acontecimientos ypersonajes, como se puede constatar en el ejemplo (9). El progreso dela capacidad narrativa es sorprendentemente rápido, si tenemos encuenta las complejas dificultades que plantea la producción de un rela-to coherente.

(8) Un niño de 4;02 años narra el cuento de la Caperucita roja:Niño: La Caperucita estaba en casa.Adulto:¿Y qué pasó?Niño: Que el lobo se comió a la Caperucita.Adulto:¿Y por qué se la comió?Niño: Porque Caperucita estaba cogiendo al lobo por el

brazo.(Corpus Serra et al.)

(9) Mariana de 11 años relata la historia de La cabaña del Tío Tom:Una vez, el señor Shelby tenía problemas de dinero con elnegrero Haley, y decidió pagarle entregándole a su esclavoTom que era el mejor, que era el mejor. De pronto, entró unniñito llamado Enriquito y, por su gracia, el negrero Haleytambién decidió comprarlo. El señor Shelby estuvo desespe-rado y lo comentó con su esposa, pero ella sabía que Elisa, lamamá de Enriquito, había escuchado toda su conversación deella y el negrero Haley en la sala, y estaba llorando porque noquerían que vendan a su hijito. No quería separarse de él. [...]

(Corpus Altamirano)


En suma, desde los 3 ó 4 años, cuando aparece la capacidad deconstruir una narración, la coherencia narrativa aumenta de modoconstante. De tal modo, hacia los 7 u 8 años, el niño o la niña no sóloes capaz de relatar un cuento de hadas en una versión abreviada ycoherente, que contenga todos los personajes principales y los he-chos más principales, sino que puede crear y contar historias imagina-rias, sin la ayuda de los adultos.

3.2.2. La cohesión narrativa

La cohesión narrativa se refiere a los medios lingüísticos específicosque mantienen unidas las partes de un discurso (oraciones y párrafos)y las enlazan entre sí. Estos medios abarcan el uso de pronombres(personales y demostrativos: él, ella, ello, ellos, ellas; éste, ése, aquél, ésta,ésa, aquélla, sus plurales y los neutros), los conectivos temporales ycausales (y, después, a continuación, mientras, cuando y porque) y otrosdispositivos lingüísticos, como la elipsis. En principio, los niños usanestos marcadores discursivos en sentido deíctico. Es decir, los em-plean para referirse a elementos externos al contexto lingüístico odiscursivo. Por ejemplo, «ese gato» se usa deícticamente cuando elanimal está presente en la situación concreta en la que se habla y esposible referirse a él señalándolo o mirándolo (también v. el ejemplo(10)); en cambio, cuando «ese gato» se utiliza anafóricamente, tieneque haberse mencionado en contexto lingüístico o discursivo previo.En el caso de la deixis, no es necesario que haya otra referencia ante-rior o posterior para que tenga sentido la oración que contiene elpronombre. Sobre la evolución del uso de estos mecanismo discursi-vos, los resultados de los estudios señalan que los usos anafóricos sedesarrollan a partir de los usos deícticos; es decir, que de un uso inicialextralingüístico, estos elementos pasan a emplearse intralingüística-mente. En este sentido, Karmiloff/ Karmiloff-Smith (2005: 244) sos-tienen que los niños, poco a poco, a medida que «empiezan a experi-


mentar con la narración, inician el uso de estos mismos marcadoreslingüísticos para referirse a personas, cosas o hechos del mismo dis-curso».

(10) Mariana de 11 años relata una experiencia personal:Mariana: Romina, esté, ah, ¿cómo se llama?, de, estaba co-

miendo chicle. La profesora, cuando comen chicle,les pone aquí, les hace parar al frente. «Romina,rápido al frente», le ha dicho. Romina comenzó adecir: «No, profesora, yo no. Me ha invitado Ciro».Y a Ciro le ha hecho parar al frente y a Romina no.

(Corpus Altamirano)

¿Cómo evoluciona la cohesión narrativa en los niños? Todoslos mecanismos de cohesión no son adquiridos por los niños en unmismo periodo de tiempo, sino en diferentes etapas, unos antes queotros. En este sentido, estudios como el de Berman y Slobin (1994)señalan que, por ejemplo, la capacidad de los niños para introducir,mantener y reintroducir referentes en la narración se va adquirien-do gradualmente durante un periodo de tiempo muy prolongado.Estos investigadores consideran que los niños hasta alrededor de los5 años aún no son capaces de mantener la cohesión discursiva através de formas referenciales internas al discurso (anafóricas) (v. elejemplo (11)), y que esta capacidad, tras un desarrollo progresivo, esadquirida alrededor de los 9 años, periodo en el que los niños mues-tran un dominio de estos mecanismos en la construcción de textosnarrativos similar al de los adultos.

(11) Relato del cuento Caperucita roja por una niña de 5;04 años:[[...] primero está con la ardilla y entonces la mamá la lla-ma por una puerta del comedor y se va ... y entonces, pues,el lobo le dice que vaya por el camino más corto, y le diceuna mentira porque era el más largo ... y entonces él llega


primero, y entonces va a coger unas florecillas, se va a casade la abuela, y entonces le pregunta unas cosas y entoncesse come a la abuela y viene los cazadores a sacarlos y enton-ces le ponen piedras.]

(Corpus Serra et al.)

La narración (11), a nivel discursivo, tiene ambigüedad porque laniña utiliza en varias ocasiones formas anafóricas (pronombres) sinque el referente al que alude quede claro. Por ejemplo, se supone quela anáfora de «la llama» queda explícita por el título del cuento (Cape-rucita roja), pero no se identifica a quién llama la mamá. Tampocoquedan claras las referencias de quién va a coger las flores, quién llegaprimero a la casa, quién pregunta a quién, quién se come a la abuela y,en la última frase cuando dice «viene los cazadores a sacarlos», se su-pone que «sacarlos» se refiere a la abuela y a la niña, incluso cuandono ha mencionado en la narración que el lobo también se ha comidoa Caperucita.

En otro trabajo, García-Soto (1999) estudia la evolución del usode todos los mecanismos lingüísticos relacionados con la referenciapersonal y demostrativa y nota diferencias significativas en el uso dedemostrativos y el artículo definido en función de la edad. En efecto,los demostrativos (este, ese) aparecen en un número elevado a los 4 y 5años, pero con valor deíctico y no anafórico, es decir, no con funcióncohesiva; en cambio, en los grupos de edad de 7, 9 y 11 años sonescasos. Con el uso del artículo sucede algo similar. Los niños de 4 y 5años introducen, generalmente, los referentes mediante un sintagmanominal con artículo definido; este uso es deíctico, por tanto no escorrecto discursivamente (v. el ejemplo (12)). En cambio, los niñosde 7, 9 y 11 años presentan los referentes correctamente, mediante unsintagma nominal con artículo indefinido, y posteriormente los man-tienen en la narración con el uso del artículo definido, combinaciónque resulta una presentación y mantenimiento de referentes correc-tos, como en el ejemplo (13).


(12) Después, le pisó el león al pobre grillito su patita. (5;06 años)(Corpus Altamirano)

(13) [Había una vez un perrito y un niño y una ranita. Y el perroestaba cuidando a la rana. Y el niño también.] (7;09 años)

(Ejemplo de García-Soto)

3.2.3. Los personajes

Con respecto a los personajes en la narración, los niños pequeños, enlas primeras etapas de la experiencia narrativa, suelen hablar de laspersonas que forman parte de su entorno social más inmediato (pa-dres, hermanos, abuelos, animales domésticos, etc.). Pero a medidaque amplían sus contactos con nuevos seres reales o de mundos sim-bólicos, el repertorio de personajes también se amplía progresivamente;por ello, introducen personajes nuevos en sus relatos: los amigos,conocidos, o personajes populares, héroes de la televisión, persona-jes fantásticos (magos, brujas). Los personajes son presentados indivi-dualmente o de un modo focalizado, pero no de manera grupal. Losmundos emotivos y simbólicos de los personajes parecen estar influi-dos por las experiencias personales de los niños que se configuran apartir de las normas y reglas establecidas por el entorno social. En estesentido, por ejemplo, los personajes femeninos aparecen como seresmás débiles, hogareños, o más predispuestos para asistir a los demás;en cambio, los personajes masculinos son configurados como másfuertes, emprendedores, activos y aventureros.

3.2.4. Los temas

Los temas de las narraciones suelen referirse a acontecimientos rela-cionados con la cotidianidad, por un lado, y por otro, con lo extraor-dinario y, con frecuencia, con la violencia. Serra et al. (2000: 520)consideran que las narraciones de los niños son más violentas que las


de las niñas. La edad es un factor que influye en la narración de accio-nes violentas. Así, los niños de 2-3 años suelen centrarse más en peli-gros, accidentes y lesiones de personas y animales. Y los de la edadescolar suelen narrar acerca de viajes, experiencias escolares, deportesy aventuras.

3.2.5. La trama

Sobre la trama de la narración de los niños, Kemper (1983) sostieneque las primeras narraciones son de tipo diádico, es decir, en unanarración se produce un conflicto al cual, en seguida, se le da la solu-ción. Por ejemplo, un niño pierde un juguete y después lo encuentra.O si en un principio el protagonista de la narración es agredido, mástarde se enfrenta con el agresor con más posibilidades de éxito. Estacaracterística se puede constatar en el ejemplo (14) de Kemper.

(14) Narración de un niño de 2 años:[Niño cayó del coche. Volvió a subir al coche. Cayó al agua.]

Desde luego, en esta narración se percibe una yuxtaposiciónde hechos. Los dos primeros son bien relacionados causal y tem-poralmente, pero en el tercero ya no es posible establecer un nexo,a pesar de que por del pronombre anafórico se infiera que se tratadel mismo protagonista.

Desde una perspectiva evolutiva, muchos investigadores (García-Soto, 1999; Berman y Slobin, 1994; Karmiloff/ Karmiloff-Smith, 2005)han observado que los niños entre los 2 y los 8 años adquieren,progresivamente, la capacidad de producir narraciones que presentansecuencias de eventos conectados causalmente. Inicialmente, las na-rraciones de los niños de 2 a 3 años se caracterizan por enumerar unlistado de acciones realizadas por el protagonista de la narración, ac-ciones que no tienen ni una causa ni una consecuencia, como en elejemplo (14). En cambio, las narraciones de niños y niñas mayores de


3 años ya incluyen las acciones, los estados físicos, las emociones,el conocimiento y los estados mentales de los personajes. Final-mente, las narraciones de los niños de 10 años incluyen más esta-dos físicos y mentales y menos acciones que las narraciones de losniños más pequeños, además de tener tramas organizadas jerárqui-camente y los hechos relacionados causalmente. Esto significa quela estructura básica de la trama se adquiere alrededor de los 10años.

Las tres últimas características serán profundizadas en trabajosposteriores.

4. Conclusión

Por todo lo afirmado hasta aquí, se concluye que el desarrollopragmático de la narración oral –visto desde el punto de vista evo-lutivo, a partir del presupuesto del enfoque constructivista prag-mático-funcional– es un proceso largo que se inicia a los 2 años yse completa a los 10 ó 12 años, aproximadamente. Este procesocomprende dos etapas. La primera abarca de los 2 a los 5 años. Enesta etapa se produce un desplazamiento gradual de la tutela deladulto a un mayor protagonismo por parte de los niños. Estosignifica que, al principio, es el adulto quien organiza, estructura,controla y lleva la iniciativa de la narración, pero luego, cede lainiciativa narrativa a los niños. Esta tendencia se acentúa a los 3años y se consolida a los 4 ó 5 años de edad. En cuanto a la segun-da etapa, ésta abarca de los 5 a los 12 años. En esta última etapa,los niños y las niñas comienzan a ser capaces de producir, organi-zar y desarrollar narraciones sin el concurso del adulto, por unlado, y por el otro, hacia el final del periodo, alcanzan a construirnarraciones complejas y coherentes, tanto pragmática como lin-güísticamente.


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