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1. Introduccin

En los ltimos aos asistimos a una crtica generali-zada referida a la precaria formacin inicial que reci-ben los/as futuros docentes. Los argumentos sonml-tiples: que no brinda elementos para enfrentar las si-tuaciones caractersticas de la prctica docente efec-tiva (Veenman, 1984); que se inhibe frente a los efec-tos de socializacin laboral (Terhart, 1987); que tien-de a la reproduccin endogmica (Ferry, 1990; Birginet al, 1992 Davini, 1995); que se encuentran desarti-culadas las propuestas tericas y prcticas... Comoagente responsable de la formacin inicial de los fu-turosmaestros ymaestras, estas crticas nos afectan ygeneran reflexiones constantes sobre qu debemosensear, cmo debemos ensearlo, qu y cmo he-mos de evaluar... Sumergidos en esta vorgine de du-das e incertidumbre, indagamos en diferentes mode-los formativos, consultamos bibliografa especfica,asistimos a reuniones cientficas... tratando de encon-trar una alternativa plausible que incremente la cali-dad de la capacitacin profesional del alumnado.Aunque esta bsqueda no culmina con la adopcin deuna solucin especfica, contribuye a hacernos cons-cientes de la amplitud y complejidad que lleva impl-cita la tarea de educar, mxime si tenemos en cuentael efecto multiplicador que poseen las actuacionesdocentes de los/as formadores/as de formadores/as.Gimeno Sacristn (1991: 241) lo expresa del siguien-te modo: la prctica es algo fluido, fugaz, difcil deaprehender en coordenadas simples, y adems com-pleja en tanto en ella se expresan mltiples determi-nantes, ideas, valores, usos pedaggicos.

Asumiendo el reto y la dificultad que conlleva cons-truir una prctica de aula formadora, que prepare parala multiplicidad de tareas que supone el rol docente,que se adapte a la variedad de contextos en que estastareas pueden desempearse, que integre la comple-jidad del acto pedaggico de forma global, que abor-de la implicacin personal y el posicionamiento ti-co que supone la educacin, etc... vamos constru-yendo, en el transcurso de nuestra propia experien-cia docente, unmodelo pedaggico centrado en unascoordenadas bsicas:

- La enseanza es una actividad compleja quese desarrolla en escenarios singulares, clara-mente determinada por el contexto, con resul-tados en gran parte imprevisibles y cargada deconflictos de valor que requieren opciones ti-cas y polticas (Prez Gmez, 1993: 27).

- El/la maestro/a se concibe como un sujeto au-tnomo con capacidad de reflexin sobre suspropias prcticas de aula y de tomar deci-siones fundamentadas, basadas en sus propiosprocesos de investigacin. Edelstein (1996:85) expresa que el docente deja de ser actorque semueve en un escenario prefigurado paradevenir en sujeto que, reconociendo su pro-pio hacer, recorre la problemtica de la funda-mentacin y realiza una coconstruccinmeto-dolgica propia.

- El conocimiento, aunque es una construccinpersonal, se adquiere en un contexto interper-

El diario de grupo: una herramienta parala cooperacin1

Rosario Mrida Serrano

El artculo describe una experiencia docente innovadora que consisti en utilizar el diario de grupo comouna herramienta de construccin cooperativa de conocimiento. El objetivo que se propuso no slo fueaprender los contenidos de la asignatura de otra manera, sino aprender a cooperar, a construir con losdems demanera significativa. La profesora describe en el artculo las resistencias, obstculos, solucionesy logros de esta forma novedosa de ensear y aprender con los dems.

1 RosarioMrida Serrano es profesora del rea de Didctica y Organizacin Educativa del Departamento de Educacin de la Facultad de Ciencias de la Educacin dela Universidad de Crdoba. Este trabajo fue presentado en el IV Congreso Internacional sobre Educacin y Sociedad. La profesin docente, clave en la Europa delmaana celebrado el 29 de Octubre-1 de Noviembre de 1999. Las imgenes que se reproducen en el texto corresponden a algunos de los diarios de grupo realizados.

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sonal. Las aulas son contextos que permitenla elaboracin, por parte de los individuos,de una cultura propia en el seno del grupo yno slo la reproduccin estandarizada de lacultura social o acadmica dominantes. Portanto el aprendizaje cooperativo nos permitecrear en nuestra aula un contexto relevantepara la elaboracin de nuevas culturas pro-fesionales en los maestros/as del maana,mediante la experimentacin actual de situa-ciones de enseanza-aprendizaje interactivas.

Por consiguiente, uno de los objetivos bsicos queorientan nuestra propuesta formativa es el aprendi-zaje del trabajo cooperativo no slo como instrumen-to mediador para el abordaje de determinados con-tenidos, sino conceptualizado como objeto de apren-dizaje en s mismo. Es decir, tradicionalmente el tra-bajo en grupo se concibe como un recursometodol-gico que aglutina a un nmero determinado de indi-viduos bajo una propuesta de trabajo conjunto. Pa-reca entenderse que el mero hecho de ofertar unapropuesta de aprendizaje comn a varias personasgarantizaba la complementacin de sus esfuerzos, laaceptacin de puntos de vista discrepantes, la utiliza-cin del dilogo como herramienta para dirimir con-flictos,... Obviamente entender el aprendizaje coope-rativo desde esta perspectiva supone, adems de una

visin reduccionista y distorsionada del tema, gene-rar prcticas de aula en las que, como irnicamenteapunta Cazden (1991), lo nico que conseguimossocializar son los asientos, no el aprendizaje.

Por ello, consideramos (y la prctica as nos lo co-rrobora) que el trabajo cooperativo, adems deinstaurarse como uno de los principales soportesformativos, necesita un espacio de atencin propio;es decir hay que aprender/ensear a cooperar, y comomuy acertadamente nos sugiere Sol (1997: 52) losprocedimientos y actitudes vinculados a la vida co-mn, ya sea para resolver una tarea de carctercognitivo, ya sea para convivir pacficamente, seaprenden usndolos, ponindolos en prctica, enfren-tando los conflictos que surgen de su uso y buscandola forma de solucionarlos.

2. El punto de partida: resistenciasiniciales

Nuestras primeras experiencias respecto a la inclu-sin del trabajo grupal en la dinmica del aula, secircunscriben a su utilizacin como recursometodolgico para abordar los contenidos de unaforma alternativa a la secuencia tradicional del m-

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todo expositivo. Tratbamos de crear un clima departicipacin e implicacin en el aula, como formade incrementar la motivacin, y por consiguienteconseguir aprendizajes ms significativos en elalumnado. Las propuestas para los diferentes gruposse concretaban en un guin de interrogantes, comna todos ellos, en los que incluamos unas cuestionesreferidas al contenido de la documentacin objetode anlisis. La aceptacin inicial del alumnado so-bre la propuesta de trabajo grupal, fue tornndose enuna actitud de rechazo, de apata y de cuestionamientoconstante sobre el carcter formativo de estas pro-puestas. Paralelamente las estrategias de actuacingrupal fueron desvirtundose hasta convertirse en unaanexin de aportaciones individuales que nica-mente compartan la grapa que las una.

Las resistencias que el alumnado manifestaba erande diversa ndole:

- Falta de espacio y tiempo para reunirse y abor-dar conjuntamente el trabajo, por lo que sevean obligados a realizar un reparto del tra-bajo con el fin de garantizar su operatividady eficacia.

- Inexistencia de una implicacin equitativa porparte de los diferentes integrantes del grupo,lo cual repercuta en agravios comparativosentre ellos/as al percibir el mismo beneficioante aportaciones muy dispares.

- La concepcin de que el aprendizaje se reali-za individualmente, por lo que la aprehensinde contenidos no es posible plantearlagrupalmente. El esfuerzo y la concentracinmental que requiere resulta incompatible conla discusin, y la atencin a varios puntos devista distintos.

- Dentro de la formacin universitaria no se tratade ensear a ser sociables, demcratas ocrticos, sino de ofrecer unos contenidos enlas distintas asignaturas que nos ayuden a ad-quirir las competencias profesionales que ne-cesita un/a maestro/a.

- Escasa repercusin del trabajo grupal en elcmputo global de la evaluacin sumativa:mucho trabajo en grupo, y luego... !el exa-men es el que decide la nota!

Aunque las argumentaciones eran ms numerosasdestacamos slo aqullas que nos parecen ms sig-nificativas, o por lo menos que han incitado en noso-tros un proceso de reflexin profundo.

Tras recoger sus opiniones, valorar sus crticas yaceptar algunas sugerentes propuestas, consideramosnecesario iniciar dos vas de actuacin diferentes,pero complementarias: por un lado construir una jus-tificacin terica slida, que proporcione coheren-cia a nuestra propuesta de trabajo grupal; por otraparte necesitamos estrategias de intervencin con-cretas, que ayuden al alumnado a trabajar cooperati-vamente. Una tercera va de actuacin es la ejem-plificacin de trabajos cooperativos entre nosotros/as como profesorado. El aprendizaje por imitacinno slo les reporta ejemplificaciones concretas deintervencin, sino que adems dota de credibilidada un discurso terico que, en algunas ocasiones, secontradice con nuestras propias actuaciones comodocentes (haz lo que yo diga pero no lo que yohaga). Sorteando las limitaciones propias de la es-tructura compartimentada que imponen las asigna-turas de los planes de estudio, la cultura profesionalindividualista en la que nos hemos socializado, ascomo algunos obstculos de carcter organizativo einstitucional, intentamos realizar ciertas conexiones(coordinacin de programas, intervencionesmetodo-lgicas consensuadas, suministro de informacincomplementaria, organizacin de actividades com-partidas...) con compaeras del departamento, conel fin de ayudar al alumnado a entender que el traba-jo en equipo no slo repercute positivamente en suformacin docente, sino que es una dimensin in-eludible del quehacer educativo.

3. Trabajo cooperativo... por qu?

No se trata de una moda pasajera que nos embaucacoyunturalmente, pero que por su propia inconsis-tencia caduca en un perodo de tiempo relativamentefugaz. El trabajo cooperativo se justifica por varia-dos argumentos de diversa ndole: socio-polticos,cognitivos, personales y epistemolgicos. En los si-guientes epgrafes abordamos los fundamentos quelegitiman la utilizacin del trabajo cooperativo.

Comenzamos la argumentacin enfatizando el papelque, sobre todo en la ltima dcada, pone de relievela psicologa (enfoque sociocultural) respecto a losbeneficios que se derivan de las interacciones entreiguales para el proceso de aprendizaje. Es decir, con-siderar la interaccin entre iguales como un procesoesencial en la construccin de conocimientos, (...)ha supuesto tener que descartar la idea de que paraaprender es indispensable seguir las instrucciones deuna persona ms competente; o la idea de que unainteraccin entre iguales puede ser divertida y hastatil para entretener (...) pero nunca formadora y ne-cesaria para lograr nuevas adquisiciones (Mart, E.,

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1997: 54). En un contexto de interaccin donde lasrelaciones son simtricas no se produce una imposi-cin del punto de vista legitimado socialmente (eldel profesor/a), favorecindose un clima de intercam-bio recproco caracterizado por la libre expresin sinque exista temor a ningn tipo de sancin. Edwards(1992: 79) nos indica Abandonada la nocin de quehay una autoridad superior, omnipresente, que ya losabe todo, las ideas se tienen que justificar frente a lacrtica, e ir apoyadas por una argumentacin y unaspruebas frente a posibles refutaciones.

En el plano cognitivo los procesos interactivos desa-

rrollados en el proceso de trabajo cooperativo sonmltiples: descentracin del propio punto de vista;representacin del otro, utilizacin de un lenguajeadaptado a los requerimientos de los interlocutores;estructuracin de una argumentacin persuasiva; sn-tesis de varias propuestas discrepantes en una alter-nativa global... Especialmente significativos son loshbitosmetacognitivos y de autoevaluacin que con-tribuye a alcanzar los alumnos, a medida que traba-jan eficazmente entre s y desarrollan habilidades deautorregulacin, disminuyen su grado de dependen-cia respecto del profesor y aaden una dimensincooperativa a sus acciones, lo que les proporciona

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una slida base para una mayor autonoma perso-nal (Ru, 1998: 36).

Como estrategia de socializacin, el trabajo coope-rativo contribuye a negociar y reelaborar distintassituaciones de aprendizaje bajo el crisol analtico deopiniones personales dispares. El conocimiento seconstruye y comparte por los diferentes miembrosdel grupo, incrementndose su flexibilidadmental alinteractuar con la diversidad de valores existentesdentro de un mismo espacio cultural las posibilida-des para la comunicacin humana y el respeto mu-tuo se incrementan a medida que se abren los mar-cos conceptuales a travs de los cuales observamosel mundo (Ru, 1998: 31).

Igualmente importante resultan los procesos coope-rativos en el ejercicio profesional posterior. De estemodo se recoge en la normativa legal que, a nivelorganizativo y didctico, regula la vida de los cen-tros educativos (ROC, Reglamento Orgnico de losCentros). La tradicional concepcin del colegio comoun archipilago (conjunto de islas) se transformaen una visin global del centro con unas finalidadescomunes que se articulan en el proyecto de centro yque vinculan a toda la comunidad educativa.

Finalmente queremos hacer alusin a su importanciacomometodologa activa e innovadora que nos ayu-da a superar propuestas expositivas como recursodidctico predominante en las aulas universitarias.Superar una concepcin de rol docente centrada enla transmisin de saberes, y trasladar el protagonismodel aprendizaje al alumnado, implica potenciar suscapacidades de bsqueda de informacin, de juiciocrtico y reconocerlos/las como agentes activos/as desu propio proceso formativo.

4. El diario de grupo: una herramientade trabajo cooperativo

Ante las resistencias comentadas anteriormente, y conel objetivo de aprender a reflexionar sobre nuestropropio proceso de cooperacin, consideramos queel diario de grupo puede resultar valioso para regis-trar la evolucin de la dinmica interactiva que seproduce en los grupos, con el fin de ponernos demanifiesto si se ha producido algn avance. De estaforma, le proponemos al alumnado que registre enun diario las actividades y situaciones de grupo quevayamos experimentando a lo largo del curso, inci-diendo ms en la dimensin socio-afectiva que en ladescripcin de las actividades acadmicas. Especial-mente dirigimos su atencin hacia la resolucin deconflictos, los recursos de negociacin empleados,

la calidad de las argumentaciones, el proceso deliderazgo, y la implicacin y actitudes de los partici-pantes. El diario lo elaboran cada uno/a de los/asmiembros del grupo de forma rotativa, para que que-de constancia de las diversas perspectivas persona-les y se produzca un reparto equitativo de la tarea.La veracidad en los registros resulta imprescindiblepara mejorar, por lo que les comunicamos previa-mente que la informacin recogida en ningn mo-mento ser evaluada; slo se valorar la calidad delinstrumento, invitndoles a evitar situacionesidlicas que no responden al principio de realidad ypor consiguiente no nos ayudan a mejorar.

La utilizacin del diario de grupo se remonta al curso97/98, en el que a nivel experimental lo introducimosen el aula, por lo que la experiencia de trabajo poseecierta continuidad y nos muestra como aspectos msrelevantes los que se exponen a continuacin:

a) Nos informa del ajuste de las actividades deaprendizaje propuestas.Es un instrumento quefavorece la retroalimentacin sobre la perti-nencia de nuestras actividades; es decir nosevidencia la opinin que posee el alumnadoante la complejidad de los documentos, lametodologa empleada, la modificacin dehorarios,... Se trata de dimensiones importan-tes que, generalmente, no se verbalizan y queinciden en la dinmica del aula.

Adentrndonos en el trabajo de grupo, se pue-de decir que, aunque en teora el texto es fcil, laelaboracin del mapa conceptual no lo es tanto,seguramente por tratarse del primero quehacemos(Diario de Grupo, 1998).

La profesora ha estado explicando el proyectocurricular, y se ha extendido en exceso, por loque ahora debemos de agilizar nuestro debate almximo. El grupo se queja de que cuando el de-bate est ms interesante, cuando estamos impli-cndonos se acaba (Diario de Grupo, 1999).

b) Nos pone de manifiesto el proceso de trabajodel grupo.

Cada uno con antelacin ha ledo y ha hecho unmapa conceptual individualmente, as aportare-mos nuestro punto de vista de una manera msamplia y desde varias perspectivas (Diario deGrupo, 1998).

c) Nos indica el clima de aula que se respira: lacalidad de la comunicacin, las actitudes delprofesorado, el ambiente de trabajo...

El ambiente est cargado ya que despus de

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toda esta hora atentos se necesitaba un descansoy la realizacin de la prctica nmero dos en gru-po invita a la relajacin, sin descuidar el traba-jo (Diario de Grupo, 1998).

Trabajamos con este ritmo entre tanto han lle-gado a la sala otros grupos que tienen ms omenos elmismo sistema de grupo, as que ni ellosnos molestan ni nosotros tampoco... nos senti-mos bastante cmodos (Diario deGrupo, 1999).

d) Ayuda a reflexionar sobre el propio grupo, avalorar las ventajas de la interaccin:

Todos damos nuestra opinin; eso s bajo untono distendido, pero sobre todo participativo,lo que indica que ya nos conocemos todos (o casitodos) de antes, ya que a nadie le da vergenzahablar (Diario de Grupo, 1999).

e) Contribuye a valorar la discrepancia comofuente de enriquecimiento y no como motivode confrontacin personal:

Marisa intenta convencer de que todo est unpoco liado y finalmente admitimos que ella lle-vaba la razn sobre parte del mapa y que la for-ma correcta sera desde el enfoque dado por ella;como si fuera un poltico nos ha hecho entrar enrazn y tras su discurso y mostrarnos la manerade ver este mapa comprendemos que ramosnosotros los que no entendamos sus palabras.Como alguien dijo en algn momento de la his-toria siempre hay un nuevo lder que mueve alas masas y la nuestra es Marisa (Diario deGrupo, 1999).

(...) charlamos un poco mientras vamos salien-do, nos despedimos de forma cordial, total si lasdiscusiones para lo nico que sirven es para uniran ms a todos (Diario de Grupo, 1999).

f) Favorece la toma de conciencia sobre los pro-pios errores:

Debamos haber ledo el documento 0, que tra-ta sobre la planificacin del aula, pero como nin-guno de los presentes nos hemos documentadopienso que podra ser una verdadera prdida detiempo esta tarea de grupo... (Diario de Grupo,1999).

ltimamente nos distraemosmucho, as que co-mentamos que tendremos que reunirnos y hacerel trabajo en serio, que esta dinmica se tieneque reajustar y volver de lleno al trabajo (Dia-rio de Grupo, 1999).

g) Intensifica las relaciones afectivas entre losmiembros del grupo.

Despus de esta ajetreada y enriquecedora tareaen grupo hemos conseguido nuestro mapa con-ceptual y aunque hubo mucha discusin el climadel grupo nunca dej de ser agradable, la tensinsuba y bajaba como si de un ascensor se trata-ra... pero todo esto sirve para compenetrarnos anms, marchamos bastante bien y desde mi puntode vista hemos sabido elegir a cada uno de nues-tros componentes (Diario de Grupo, 1999).

Las utilidades de los diarios de grupo sonmuchomsamplias, sin embargo las limitaciones espaciales nosobligan a seleccionar solamente las ms significati-vas. En general, la valoracin del alumnado es alta-mente satisfactoria, como puede comprobarse en al-gunas de las conclusiones que ellos/as indican:

...!Y todo termin!, sacando la siguiente conclu-sin: nuestra experiencia en el grupo fue agotadorapor una parte, positiva, enriquecedora, basada enla amistad y en el conocimiento de la personali-dad de cada uno; hubo chistes, bromas, algn queotro enfadillo sin repercusin alguna, y lo me-jor de todo la satisfaccin de haber concluidonuestro trabajo sabiendo que podemos seguir losmismos componentes gracias a la complicidadentre nosotros... (Diario de Grupo, 1999).

Este ha sido el diario de un grupo comootro cual-quiera, de un curso que pronto pasar y dondequedar, al menos en la memoria de algunos, losratos que compartimos y que nos sirvieron paracrecer como personas... (Diario deGrupo, 1999).

5. Conclusiones

Desde nuestro punto de vista, se trata de un instru-mento que ayuda a hacer consciente al alumnado dela complejidad de trabajar en grupo de forma com-prometida, ayudndoles a superar planteamientosegocntricos e individualistas. Reconocer nuestraspropias limitaciones para cooperar nos hace reflexio-nar colectivamente sobre nuestras carencias, para apartir de ellas, comenzar un proceso de aprendizaje yuna modificacin de actitudes. Entendemos que laformacin inicial de los futuros maestros y maestrasdebe contemplar contenidos conceptuales, procedi-mentales y actitudinales para garantizar la organiza-cin de propuestas educativas integrales en el futuro.Por ello, consideramos que el trabajo cooperativodebe impregnar transversalmente todo el currculumde los futuros docentes, si deseamos formar a perso-nas preparadas para afrontar relaciones interperso-nales apropiadas, construir su propio modelo perso-nal, mostrarlo en pblico y reelaborarlo en funcinde las cambiantes condiciones contextuales en las quehan de desarrollar su labor profesional.

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La valoracin docente que nos sugiere el uso del dia-rio de grupo es positiva, en la medida que lo utiliza-mos como instrumento de autorregulacin de nuestraintervencin en el aula. Las disfunciones que se reco-gen en los diarios nos sirven para repensar los puntosdbiles de la propuesta cooperativa que intentamos

perfeccionar cada ao. Las dificultades as como lasvaloraciones positivas recogidas actan de indica-dores de evaluacin sobre el ajuste de la organiza-cin global de la asignatura. De este modo, nos per-mite incidir sobre aquellas dimensionesms desajus-tadas que repercuten negativamente en el proceso de

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trabajo grupal. Adems nos ayuda a reflexionar so-bre la organizacin de los grupos, el nmero demiem-bros, la estructura de la actividad sobre la que han detrabajar cooperativamente, el espacio temporal msadecuado... Se trata de un proceso dinmico que encada curso escolar tratamos de mejorar a partir de lasvaloraciones que se recogen en los diarios.

Consideramos fundamental su valor formativo parahacer comprender al alumnado la necesidad y difi-cultad que el trabajo cooperativo entraa. Sus expe-riencias en otras asignaturas, a veces, les aportan unavisin distorsionada y superficialista, por lo que,desde nuestra asignatura, tratamos de transformarestas preconcepciones que sitan el trabajo en grupocomo una actividad complementaria, subsidiaria yentretenida, contraofertndoles una experiencia deaprendizaje que pivota bsicamente en el aprendiza-je cooperativo como proceso formativo integral.

Para finalizar queremos dejar constancia de que eldiario de grupo es una herramienta al servicio de unaconcepcin educativa ms amplia. La toma de con-ciencia del alumnado sobre sus propios procesosformativos, la reflexin compartida que exige, ascomo la informacin que suministra les/nos ayuda aconstruir experiencias colaborativas demayor calidad.

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