El Discurso del Profesor en el Aula de ELE Análisis de

El discurso del profesor en el aula de español como lengua extranjera

Análisis de Estrategias Pragmáticas

Cruz, Nataly

2016

Tesis presentada con el fin de cumplimentar con los requisitos finales para la obtención del título de Magister de la Universidad de Buenos Aires en Análisis del Discurso

El discurso del profesor en el aula de español como lengua extranjera 1

El Discurso del Profesor en el Aula de ELE Análisis de Estrategias Pragmáticas

Nataly M. Cruz

Universidad de Buenos Aires

Tesis de Master Universitario para optar el título de

Magister en Análisis del Discurso


Dedico esta tesis de maestría a mis padres Luis Cruz y Doris Beltrán cuyos consejos me

han ayudado a luchar por lo que quiero y salir adelante día a día de la mano de Dios.

A mi hermana Andrea por su apoyo y cariño, por traer al mundo mi mayor fuente de

motivación e inspiración Emanuel.

A Kevin, por sus palabras de aliento, por su amor y por estar siempre ahí

A Claudia Fernández por su dedicación y paciencia en la elaboración de esta tesis.


Tabla de contenido

El Discurso del Profesor en el Aula de ELE Análisis de Estrategias Pragmáticas .................. 8

Estado de la Cuestión .................................................................................................................... 10

La Lengua Materna en Clase de Lengua Extranjera: Entre la Ayuda y el Obstáculo ................... 10

Análisis del Discurso del profesor en la clase de ELE marco ELE (Díaz, 2010) ..........................11

Modificaciones en el discurso del profesor de español como lengua extranjera .......................... 12

Content-Based Instruction in the Foreign Language Classroom: ................................................. 14

Modificaciones lingüísticas y conversacionales en el habla del profesor de español como L2 ... 16

Estrategias de Andamiaje del docente de ELE en la interacción de aula: Análisis de una interacción

marco ELE .................................................................................................................................... 17

Teacher Questions in Second Language Classrooms: An Investigation of Three Case Studies .. 19

Marco Referencial ......................................................................................................................... 21

El Input en el Proceso de Adquisición en el Aprendizaje de la Segunda Lengua ......................... 22

El Docente de ELE Como Hablante: Teacher Talk Y Foreigner Talk ........................................... 23

El docente como modelo discursivo ............................................................................................. 27

Las estrategias comunicativas del profesor ................................................................................... 28

Modificaciones en el discurso de nativos dirigidas a no nativos: foreigner discourse ................. 30

Ajustes a nivel fonológico. ........................................................................................................... 34

Ajustes a nivel morfosintáctico. .................................................................................................... 35

Ajustes a nivel léxico. ................................................................................................................... 35


Enfoque Pragmático ...................................................................................................................... 36

Teoría de los actos de habla: de Austin y Searle. .......................................................................... 37

Teoría de los actos de habla de Searle........................................................................................... 38

Turnos de habla. ............................................................................................................................ 39

La Lección Como Unidad Discursiva En El Aula Ele .................................................................. 45

La interacción en el aula EE ......................................................................................................... 50

La clase: estructura de una lección ............................................................................................... 52

Estudio empírico ........................................................................................................................... 57

Objetivos ....................................................................................................................................... 57

Metodología de Análisis ............................................................................................................... 58

Diferentes Variables que intervienen en el análisis del Corpus. .................................................. 58

Descripción del Corpus ................................................................................................................. 59

Instrumentos de recogida de datos. ............................................................................................... 60

Análisis y Hallazgos ..................................................................................................................... 68

Análisis discursivo de Casa Academy Spanish. ............................................................................ 68

Observación B1. ............................................................................................................................ 68

Observación B2 . ........................................................................................................................... 73

Observación C1 ............................................................................................................................. 77

Análisis discursivo del laboratorio de idiomas UBA. ................................................................... 82

Observación 1B:............................................................................................................................ 82


Observación Nivel 2. ................................................................................................................... 85

Clase Nivel 4 ................................................................................................................................. 88

Análisis comparativo de modificaciones discursivas de los docentes .......................................... 91

De las respuestas de los profesores en las entrevistas................................................................... 96

Propuesta Práctica ......................................................................................................................... 99

Conclusiones ............................................................................................................................... 102

Tablas .......................................................................................................................................... 106

Bibliografía ................................................................................................................................. 133

Anexos ........................................................................................................................................ 136


Indice de tablas

Tabla 1 Producciones Orales grabadas por nivel. Casa Spanish Academybtgunvv ................... 106

Tabla 2. Producciones Orales grabadas por nivel. Laboratorio De Idiomas UBA ..................... 107

Tabla 3 Docentes Casa Spanish Academy .................................................................................. 108

Tabla 4 Docentes Laboratorio de Idiomas UBA ......................................................................... 109

Tabla 5 Estudiantes Nivel B2 .......................................................................................................110

Tabla 6 Estudiantes Nivel C1 ....................................................................................................... 111

Tabla 7 Estudiantes nivel 1B ........................................................................................................112

Tabla 8 Estudiantes nivel 2 ..........................................................................................................113

Tabla 9 Estudiantes Nivel 4 .........................................................................................................114

Tabla 10. Modificaciones profesores Casa Spanish Academy .....................................................115

Tabla 11 Muestras de uso de la estrategia preguntar en la Clase 1 ..............................................116

Tabla 12 Muestras de uso de la función reaccionar en la Clase 1 ................................................117

Tabla 13 Modificaciones del profesor Casa Spanish Academy ...................................................118

Tabla 14 Muestras de uso de las modificaciones presentar, preguntar y reaccionar en la Clase 2

......................................................................................................................................................119

Tabla 15.Muestras de uso de las funciones presentar, preguntar y reaccionar en la Clase 2 ...... 120

Tabla 16 Muestras de uso de las modificaciones reproducción con corrección y ampliación en la

Clase ............................................................................................................................................ 121

Tabla 17 Modificaciones del profesor Casa Spanish Academy Sesión 12 ................................. 122


..................................................................................................................................................... 123

Tabla 19 Modificaciones del profesor Laboratorio de Idiomas (UBA) ...................................... 124


Tabla 20. Muestras de uso de la función preguntar en la Clase 1 ............................................... 125

Tabla 21. Muestras de uso de la función reaccionar en la Clase 1 .............................................. 126

Tabla 22. Muestras de uso de las funciones presentar, preguntar y reaccionar en la Clase 2 ..... 127

Tabla 23. Muestras de uso de las modificaciones reproducción con corrección y ampliación en la

Clase 2 ......................................................................................................................................... 128

Tabla 24. Modificaciones del profesor Laboratorio de Idiomas (UBA) ..................................... 129

Tabla 25. Muestras de uso de las funciones presentar, preguntar y reaccionar en la Clase 3 ..... 130

Tabla 26. Modificaciones en el habla del profesor identificadas por entrevistados. .................. 131

Tabla 27. Estudiantes nivel B1 .................................................................................................... 132

Tabla 28 Anexo 1 ........................................................................................................................ 136

Tabla 29Anexo 2 ......................................................................................................................... 140

Tabla 30 Anexo 3 ........................................................................................................................ 142


El Discurso del Profesor en el Aula de ELE Análisis de Estrategias Pragmáticas

El lenguaje, que se manifiesta en las múltiples lenguas existentes y en las practicas

interactivas del discurso, se muestra no sólo como medio cotidiano de comunicación sino como

herramienta útil de la que se vale el hombre para conocer y aprender la realidad. Mediante el

lenguaje, el ser humano es capaz de representar simbólicamente su realidad, de orientar la

expresión de sus necesidades, de sus afectos y experiencias, de establecer relaciones con él mismo,

con su entorno y con el otro; Con base en estos supuestos, esta investigación pretende abordar el

discurso que emplean seis profesores en la clase de español como lengua extranjera, en dos

escuelas diferentes para la enseñanza de español como segunda lengua: CASA Academy Spanish

y el Laboratorio de Idiomas de la Universidad de Buenos Aires en capital federal, dentro de una

situación comunicativa tan particular como lo es el contexto de enseñanza-aprendizaje, bajo una

perspectiva pragmática-discursiva. Este estudio permitirá identificar la incidencia de la pragmática

de los docentes en el aula a través de las modificaciones y funciones discursivas que utilizan los

actores en el intercambio comunicativo (docente-estudiante-aula-contenidos-estrategias-discurso)

aspectos inherentes al uso de los actos de habla en los /las docentes.

El objetivo general de este trabajo es identificar las diferentes estrategias discursivas que

utilizan los docentes, en dos escuelas de español para extranjeros en la ciudad de Buenos Aires.

Para conseguir este objetivo, elegí un corpus de un mes y medio de observación y grabación por

cada nivel de las escuelas siguiendo específicamente la escala del MCER1 nivel B1, B2 y C1 para

CASA Spanish Academy en la ciudad de Buenos Aires, y para el Laboratorio de Idiomas con una

1.Marco Europeo de Referencias para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER)


escala propia con niveles 1B, 2 y 42. A partir de los resultados que se desprenderán del análisis de

cada clase espero facilitar a los docentes una propuesta práctica para la mejora de su labor en el

Laboratorio de Idiomas y, en CASA Spanish Academy en la ciudad de Buenos Aires. Las clases

fueron grabadas desde el día 18 de agosto y terminando el 5 de octubre del año 2015 de esta manera

se pretende desarrollar un estudio analítico que permitirá el contraste de las dos escuelas que sirva

como referencia metodológica y pedagógica, ofreciendo como perspectiva de investigación la

posibilidad de vislumbrar determinados aspectos en lo que concierne a la naturaleza de los estudios

del discurso en la enseñanza del español como lengua extranjera.

En el presente trabajo se expondrán algunas investigaciones en el campo de la enseñanza

de español para extranjeros: los discursos generados en el aula, las estrategias de andamiaje en la

enseñanza de una segunda lengua, junto con otros estudios que resultan pertinentes para el estado

de la cuestión. Seguidamente, se hará una fundamentación teórica relacionada con el objeto de la

investigación: El discurso del profesor en el aula de ELE: análisis de estrategias pragmáticas.

A continuación, se detallará la metodología de la investigación para luego abordar la

descripción del corpus, discutir el análisis y hallazgos obtenidos y presentar la propuesta práctica

para los docentes, definir las conclusiones donde se dará respuesta a los objetivos de la

investigación, en seguida se ofrecerá el listado de las tablas, y finalmente se presentarán las

referencias bibliográficas y anexos.

2 Para esta investigación se hará la equiparación con escalas internacionales


Estado de la Cuestión

Para la fundamentación y el desarrollo de la presente investigación se estableció la

búsqueda de investigaciones relacionadas con el discurso del profesor en clase de lengua extranjera,

análisis de modificaciones y funciones del profesor en la clase de ELE, perspectivas en una clase

de ELE, y estrategias de andamiaje del docente de ELE en la interacción con el aula.

Enmarcados estos puntos se elaboró la búsqueda y revisión que involucra proyectos de

investigación, revistas, investigaciones concernientes al discurso empleado por el docente de

español como lengua extranjera. A continuación, se relacionan los referentes más cercanos al tema

de la presente investigación:

La Lengua Materna en Clase de Lengua Extranjera: Entre la Ayuda y el Obstáculo

(NUSSBAUM, 1991)

Este estudio establece relaciones de concurrencia, competencia y conflicto entre la lengua materna

y la lengua extranjera, focalizando su atención en lo que ocurre en el aula como lugar de

aprendizaje y apropiación de la lengua, es decir, que se hace un análisis del comportamiento verbal

de los alumnos en el aula y del profesor con el propósito de conocer el estatuto de la lengua en el

aula y la función que realiza la lengua materna con el fin de conocer determinados planteamientos

respecto de su uso; propone una clasificación rigurosa de las mismas desde lo etnográfico y

conversacional, su objetivo es esbozar un marco conceptual que permita entender el estatus de las

lenguas en el aula y sus funciones. Además, se especifica sobre la formación docente y se exalta


su tarea en la enseñanza de lengua extranjera haciendo alusión a requisitos que el docente debe

cumplir en la labor de enseñar una lengua extranjera, el docente debe tener:

Un buen dominio instrumental de la lengua, es decir, una competencia lingüística libre de error.

En segundo lugar, el docente debe poseer una competencia que le permita expresarse de manera

fluida en situación pedagógica, es decir, dominar lo que ha dado en llamarse la lengua de la

clase. En tercer lugar, el profesor debe ser capaz de analizar las necesidades lingüísticas de sus

alumnos para la comunicación en el aula, inventariarlas como contenidos e integrarlas como un

elemento fundamental de la programación. Finalmente, el profesor debe tener consciencia de las

restricciones que acarrea el uso de la lengua en una situación exolingüe y, en consecuencia, saber

desplegar toda una amplia gama de recursos para la interacción.

En este sentido, se enmarca un perfil de docente con innovación, que cambie los actos de enseñanza

en actos de aprendizaje, teniendo en cuenta la diversidad del alumnado, su procedencia cultural y

lingüística. Saber explorar contenidos y facilitar la construcción en el aula de clase motivando a

los estudiantes generar actitudes positivas hacia el aprendizaje de una lengua extrajera. Como

conclusión el estudio demuestra que el empleo de la lengua materna no es aleatorio, sino que

responde a funciones interactivas precisas, el recurso con alternancias exolingües que puede ser

visto como una característica de la comunicación en clase de lengua extranjera permitiendo al

profesor aclarar dudas y lagunas que tengan los estudiantes.

Análisis del Discurso del profesor en la clase de ELE marco ELE (Díaz, 2010)

En este estudio se propone un análisis del syllabus del docente en clase de español como

lengua extranjera con el fin de fijar la atención en la variedad y riqueza del contenido de las


sesiones de clase, específicamente analiza la riqueza funcional de una sola de las estrategias: “la

repetición”. Para desarrollar este análisis implementó el modelo de Fanselow pero para este

análisis se trata de una versión en inglés que ha sido adaptada. Gracias a una metodología de orden

cualitativo se pudo explorar por medio de grabaciones de audio, notas de campo y entrevistas las

estrategias que emplean los docentes de español como lengua extranjera en su clase; en la

publicación se exponen los contenidos que han de formar parte de la tarea docente como los

diferentes procedimientos que se deben llevar a cabo. El análisis del discurso no se presenta como

una sola disciplina, sino como un abastecedor de instrumentos que posibilitan abordar y fragmentar

la actividad del profesor de una manera infinita. Además, se concibe la observación como un

instrumento eficaz que suscita la autobservación del profesor como persona que motiva las

dinámicas de aprendizaje en el aula.

Modificaciones en el discurso del profesor de español como lengua extranjera (Gonzales,

2001)

El estudio parte de un análisis de una muestra de algunos discursos generados por docentes

de español como lengua extranjera en la situación de enseñanza aprendizaje, con estudiantes que

están iniciando el estudio de la lengua meta, es decir alumnos con nivel bajo de competencia

lingüística en español. Tiene como objetivo indagar las modificaciones que están presentes en el

discurso pedagógico de los profesores con el fin de posibilitar la interacción y comunicación para

que se desarrolle el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Este análisis ha permitido agrupar diferentes características identificadas en los discursos

analizados, llamadas modificaciones interaccionales y modificaciones que afectan al enunciado.

Por tanto, este trabajo ha podido identificar y caracterizar las modificaciones presentes en los


discursos generados por los profesores en las distintas sesiones. Los docentes, cuyo discurso ha

sido analizado, reconocen parte de las modificaciones presentes en sus discursos, sin embargo, los

docentes no son conscientes del alto porcentaje de modificaciones que afectan a la interacción

presente en cada actuación discursiva y los discursos generados por ellos en la situación de

enseñanza-aprendizaje, las diferentes modificaciones en el discurso que genera el profesor en la

clase responde a dos factores : reacciones verbales o no verbales de los estudiantes, ya que ellos

manifiestan lingüísticamente sus problemas de comprensión al docente, a través de preguntas, o a

través de su comportamiento no verbal.

Para este estudio se utilizó el enfoque cualitativo de tratamiento de datos, dando mayor

importancia a la descripción exhaustiva de los fenómenos del discurso del docente que a su

cuantificación. Sin embargo, los datos pueden ser tratados también desde un enfoque cuantitativo,

ya que tras las descripciones de los fenómenos objetos de estudio y agrupados en categorías se ha

intentado ofrecer un tratamiento cuantitativo de los datos.

Se analizaron solo diez sesiones, los datos fueron recogidos en Barcelona, Cataluña una

zona en donde los estudiantes están inmersos en una situación claramente bilingüe lo que hace que

los estudiantes de ELE estén expuesto a un input fuera de la escuela. Los datos se recogieron

gracias a una organización internacional cuyo objetivo es la enseñanza de idiomas intentando, al

mismo tiempo, integrar al estudiante en el país de la lengua objeto de estudio. El estudio se hizo

cuando los alumnos se encontraban hacia la mitad del nivel de principiantes, bien al final de la

segunda semana de instrucción, bien al principio de la tercera. Los grupos de alumnos están

formados por clases multilingües, la mayoría de los estudiantes tienen la lengua inglesa como L2,

con un rango de edad entre los 18 y 40 años.


Los docentes coinciden al afirmar las posibles modificaciones que pudieran aparecer en

sus discursos puesto que responden a un objetivo: facilitar la comunicación con los estudiantes.

En el análisis se ha comprobado que, aunque éste sea el objetivo que se desea lograr, no se ha

podido siempre lograr ya que la mera presencia, motivada por el docente, no garantiza que cumplan

su cometido. Al contrario, se comprobó que estas modificaciones han tenido éxito como

consecuencia de un requerimiento de algún estudiante, dado que es un turno diferente al del

enunciado original. Las modificaciones presentes en los discursos de los profesores favorecen la

comunicación y permiten que puedan cumplirse los objetos fijados por el docente en cada una de

las sesiones analizadas.

Content-Based Instruction in the Foreign Language Classroom: A Discourse Perspective

(Silvia Pessoa, 2007)

En este estudio se examinan las prácticas discursivas en la enseñanza del español basada

en contenidos, objetivos de la instrucción, desarrollo lingüístico de los estudiantes y la

competencia de los estudiantes; a través de observaciones en el aula, en el análisis del discurso de

cada docente, en las entrevistas a los maestros y estudiantes. Este estudio muestra la importancia

de la intervención del docente en la participación con los estudiantes en el aprendizaje de la lengua

y su contenido. Este estudio surgió de la pregunta de cómo está basada la instrucción en los

contenidos llevados a cabo discursivamente en dos aulas en clase de español. Para responderla se

analizó el discurso de dos docentes durante cuatro periodos de clase desde febrero a abril del 2004.

Además de los datos que proporcionó el discurso generado en el aula, se recogieron las

últimas evaluaciones de los estudiantes de fin de año, cuyos datos fueron reunidos para


proporcionar información sobre la relación potencial entre las prácticas discursivas de los

profesores y el desarrollo del lenguaje del estudiante, medido por esta evaluación. Este estudio es

de naturaleza cualitativa, el cual busca documentar, analizar e interpretar los datos en el contenido

basado en instrucciones. Con esta investigación cualitativa se permitió explorar y analizar de cerca

las características discursivas de los docentes en la clase, además de la participación de los

estudiantes. Las variables a tomar en cuenta en este estudio fueron: la oralidad del docente,

características de la conversación y la comunicación interpersonal con el estudiante, el uso de la

lengua, la retroalimentación del docente y la corrección de errores en la clase, estas y otra más

características son tomadas en cuenta simultáneamente.

Los resultados de este estudio apuntan claramente que la instrucción basada en contenidos

definida como una forma de proporcionar un contexto significativo para el lenguaje, proporciona

un vehículo para reforzar las habilidades académicas en los estudiantes. Gracias al análisis de la

instrucción basada en contenidos se pueden alcanzar objetivos curriculares, la integración del

lenguaje y el contenido en dos clases de sexto grado. Los resultados arrojaron muestras en donde

la práctica discursiva del maestro puede dar forma al lenguaje, a los contenidos y conocimientos

adquiridos por los estudiantes como se refleja en discurso oral y escrito de ellos. Indican además

que los contenidos basados en instrucciones influyen en la atención de los estudiantes a través de

conversaciones que fomentan el desarrollo en clase, así como la conciencia metalingüística, se han

descubierto importantes características discursivas que contribuyen a la comprensión de la

construcción de este tipo de la instrucción.


Modificaciones lingüísticas y conversacionales en el habla del profesor de español como L2

(Cederborg, 1991)

En esta ponencia se estudian los procesos de interacción, simplificación o modificación

que hacen en su habla estudiantes nativos y no nativos en la interacción en el salón de clase como

fuera de él; con este estudio se demuestra que los hablantes nativos hacen una serie de ajustes en

su habla al comunicarse con no nativos que no se presentan, o se presentan con una frecuencia

menor cuando el interlocutor es también un hablante nativo. Se grabó en vídeo un total de cuatro

horas de clases de español como segunda lengua dirigida por cuatro docentes de primer nivel en

el Centro de Enseñanza para Extranjeros (CEPE) de la UNAM, impartida a estudiantes de

diferentes nacionalidades entre la edad promedio de 20 y 25 años, estudiantes con propósitos

académicos, profesionales, elegidos principalmente con niveles primarios al dominio de la lengua

española, para observar las modificaciones que sufre el habla del maestro ya que es mucho mayor.

Se grabó una sesión de clase de una hora por cada docente, con un corpus de cuatro horas

de grabación. Se analizaron ajustes lingüísticos en tres niveles como: el nivel fónico-fonológico:

carga de acentuación, pausas, reducciones fonéticas, velocidad de elocución, en segundo nivel

sintáctico se investigaron casos de omisión de artículo, cópula y morfología inflexional; y en el

último nivel léxico se analizó la sustitución o repetición de ítems por sinónimos, el empleo de

paráfrasis, y la omisión de palabras de baja frecuencia léxica.

Como conclusión en el nivel fónico-fonológico se evidenció que los docentes utilizan una

velocidad de elocución lenta para introducir y dar consignas, explicaciones gramaticales etc.,

aumentándose esta misma cuando se hacen explicaciones de carácter sociocultural; se evidenció

que el profesor de español hace elevaciones de voz enfática para resaltar diferencias gramáticales,


corregir errores de pronunciación, o para enfatizar sílabas tónicas. Las pausas son comunes y se

dan entre una sílaba y otra, en palabras largas con dificultad de pronunciación.

En un nivel sintáctico no se evidenciaron omisiones de artículos ni reducciones en la

morfología inflexional, pocos casos de omisión de verbos copulativos, y se destacó la omisión del

verbo tener, aunque en pocas ocasiones. Los docentes hacen uso de oraciones activas y en presentes,

lo que permite la ubicación del discurso en el aquí y ahora.

En el nivel léxico se detectó el uso de sinónimos, vocabulario más sencillo y accesible al

alumno, se recurre a la paráfrasis, con el objeto de hacer más comprensible el input de los

estudiantes. Se destacó como estrategia más utilizada preguntas de opción (¿Es alto o bajo?) y con

secuencia de preguntas por parte del docente (Para despedirse qué se dice. Adiós. Hasta luego.

Hasta pronto) Se resalta el empleo de marcos conversacionales como: bueno, ahora, entonces,

bien, muy bien, y frases con vamos a. Finalmente se pudo demostrar que los ajustes lingüísticos

más abundantes se realizaron en el nivel fónico-fonológico, mientras que en los ajustes de tipo

sintáctico y léxico fueron pocos y con respecto a los ajustes conversacionales se dieron en forma

muy variada.

Estrategias de Andamiaje del docente de ELE en la interacción de aula: Análisis de una

interacción marco ELE (García, Marassa, & Rami, 2014)

Este estudio tiene como objetivo identificar y analizar los diferentes procedimientos o

estrategias de andamiaje utilizados por un docente en su clase de español como segunda lengua

para favorecer la participación de los estudiantes y crear espacios donde se dé la construcción de

conocimiento. Se parte del enfoque sociocultural de Mercer que es productivo para analizar y


decidir si se produce o no una construcción compartida del conocimiento; sin embargo, se

considerarán aspectos como el fenómeno de reparación o los pares adyacentes del análisis

conversacional conforme al enfoque de Seedhouse (2004) que son de interés para el estudio.

Se analizarán fragmentos de clase de Lengua Española dirigida a grupos de primer curso

de educación bilingüe, en un grupo formado por 15 alumnos eslovacos que reciben 15 horas

semanales de clase de español con un nivel de español A1. La compilación de los datos se llevó a

cabo mediante un proceso de grabación de videos de una interacción de una clase de español

formado por 15 alumnos eslovacos en el Instituto Público Bilingüe de Zilina (Eslovaquia) con una

docente también eslovaca. Se divide la interacción en tres fragmentos para centrarse de forma más

eficaz en el análisis de fenómenos concretos de andamiaje y estrategias utilizadas por el docente,

así como en los turnos de habla establecidos entre la profesora y tres alumnos diferentes, ya que

se consideran diversos mediante se dirigía a un estudiante u a otro.

Las categorías y variables que se tuvieron en cuenta en cada fragmento analizado fueron la

obtención directa de respuestas por parte del alumno, la repetición del docente, la elaboración de

enunciados por parte del docente y el alumno, la recapitulación de temas y como se guía al

estudiante en este proceso, la reformulación correcta , puesto que de este modo se interrumpe

mínimamente la fluidez del alumno y se corrigen errores recientes en el discurso, y finalmente el

humor como estrategia y procedimiento de andamiaje vehiculizado a la enseñanza y aprendizaje

además de mantener la atención y el interés de los alumnos.

Finalmente, en el análisis se pudo notar que la docente presenta en sus clases un tipo de

estructura integrado por tres fases: repetición de la respuesta del alumno, uso de un indicador

pragmático y la realización de la siguiente pregunta explícita o implícita (citando el nombre del

estudiante) un procedimiento de dinamización que potencia el proceso de interacción en el aula.


Respecto a los procedimientos de construcción compartida del conocimiento se resalta mucho el

uso del humor o ironía como elemento de complicidad entre la maestra y el estudiante.

Gracias a elementos de andamiaje en la construcción de conocimiento favorecidos por la

docente se destacan: la obtención directa de respuestas, la solicitud de correcciones mediante pistas,

reformulación de estructuras para los objetivos de la clase; se cree que los alumnos manifiestan

indicios de aprendizaje en la lengua meta, mostrando a través de manera gramatical con enunciados

o a través de recursos verbales o quinésicos.

Teacher Questions in Second Language Classrooms: An Investigation of Three Case Studies

(Yang, 2010)

El estudio investiga los tipos de preguntas que utilizan los docentes de inglés en su discurso

para jóvenes en diferentes escuelas secundarias, las lecciones de clase fueron grabadas en videos

para ser estudiadas a través del análisis de las transcripciones. Los resultados de este estudio

muestran que en las lecciones analizadas el docente utiliza mucho las preguntas cerradas, con

respuestas muy breves de los estudiantes, mientras que las preguntas abiertas fueron raramente

preguntadas o incluso nunca. El propósito de este trabajo propone lograr más formas dialógicas de

enseñanza de toda la lección de clase a través de los análisis cuantitativos que se hicieron de la

lección, con el fin de conocer los efectos de los tipos de preguntas que los maestros hacen a sus

estudiantes, la producción de la lengua meta y los tipos de respuestas dadas. Los resultados

obtenidos en este estudio sugieren que aquellos maestros que enseñan en las escuelas superiores o

clases con mayor nivel de idioma en particular deben ser capaces de animar a sus alumnos a dar


más detalles sobre sus respuestas en lugar de simplemente aceptar respuestas breves y

sintácticamente simples.


Marco Referencial

En las clases de español como segunda lengua, los docentes pueden abordar los mismos

temas, desarrollar tareas similares, emplear recursos iguales, y, sin embargo, los resultados jamás

podrán ser totalmente idénticos. Al terminar cada clase o revisar las muestras de expresión escrita

de los estudiantes surgen inquietudes en el docente. Los docentes reflexionan sobre qué es lo que

ha causado mayor impresión en cada clase, qué aspecto generó mayor interés entre los estudiantes

o qué dificultades imprevistas se presentaron. Se cuestionan acerca de qué están aprendiendo los

alumnos, qué se podría hacer para lograr mejores resultados en las sesiones de enseñanza

aprendizaje o quizá, sencillamente se plantean cómo comunicarse con mayor eficacia en el aula.

Más allá del libro de texto, los audios, la pizarra, las nuevas tecnologías y demás, los

docentes cuentan con un valioso recurso a su alcance: su propio discurso, recurso cuyo estudio

puede proporcionar claves fundamentales para mejorar los niveles de competencia comunicativa

de los estudiantes; pero probablemente los docentes no se han detenido a revisar qué tan distinta

es la forma de interactuar con los estudiantes en el aula comparada con la forma como conversamos

con colegas o familiares, o con cambios de nivel de clase, ni tampoco en el tipo de ajustes que se

realizan en el discurso docente.

Las clases de español como segunda lengua son espacios importantes para el desarrollo de

la reflexión metacognitiva y metalingüística de los estudiantes. Aprenden la lengua meta a través

de la lengua meta, gracias al rol mediador del docente, quien de manera consciente ajusta su

registro para comunicarse con no nativos o aprendientes de español. Esos ajustes, cambios o

modificaciones son el primer objeto de estudio de la presente investigación.


El Input en el Proceso de Adquisición en el Aprendizaje de la Segunda Lengua

Al hablar del aprendizaje y adquisición de una lengua extranjera aparecen factores como la edad

de la persona que quiere aprender esta lengua o qué tipo de características presenta su lengua

materna, si éste se lleva a cabo en situación escolar o de forma natural, si es producida en una

comunidad bilingüe o monolingüe, tampoco hay que olvidar el factor de la motivación presente en

el aprendiz de lenguas extranjeras, etc.; pero además hay otra diferencia y es el papel que juega el

habla del adulto en el proceso de adquisición del niño y el que juega el habla del nativo en el

proceso de aprendizaje de la lengua meta. Krashen (1989) plantea que cuando los adultos se dirigen

a los niños a través de un discurso modificado, tienen el foco de atención en el significado del

mensaje, de tal manera que cuando se haga un ajuste tendrá como objetivo asegurar la comprensión

de sus interlocutores.

Entonces, el discurso dirigido a hablantes no nativos tiene otras características diferentes,

debido a que las modificaciones que aparecen pueden presentar como objetivo no simplemente

garantizar la comprensión del mensaje, sino corregir la forma del mismo. Sin embargo, a pesar de

esas diferencias, hay un importante aspecto en ambos procesos: el de adquisición y el de

aprendizaje de una lengua, la necesidad del aprendiente de recibir input procedente de la lengua

meta. Para que sea posible la comunicación entre el nativo y el no nativo han de darse unas

características que diferencian esos intercambios de los que se producen en una situación de

interacción entre nativos. Esta interacción lingüística que se da entre hablantes nativos y hablantes

no nativos que presentan algún tipo de modificación para conseguir una excelente comunicación,

se le ha dado el nombre de Discurso Modificado o Input modificado, dado que las características

que contienen lo diferencian claramente de otros tipos de interacciones.


El Docente de ELE Como Hablante: Teacher Talk Y Foreigner Talk

Esta investigación muestra el papel del discurso del profesor en el aula de español lengua

extranjera (ELE). La observación de la clase y de los diferentes tipos de interacción que en ella se

llevan a cabo han orientado la línea de investigación en tres direcciones: a) el habla del profesor,

b) la interlengua (IL) de los estudiantes, y e) los procesos interactivos que se producen entre ambos

tipos de lengua. El habla del profesor dirigido a los estudiantes de una L2 en el marco formal de

la clase recibe el nombre de discurso del profesor teacher talk.

La matización del término discurso, frente al término habla, tiene su origen en la

consideración del proceso interactivo que conlleva la negociación de significado entre ambos

interlocutores: profesor y estudiante. El discurso se refiere a la estructura conversacional, mientras

que el habla se limita al plano formal. El aula de L2 constituye un marco formal de enseñanza, con

unas características propias, definidas, principalmente, por el planteamiento didáctico de todos los

procesos que allí tienen lugar los factores que se consideran en la práctica docente son: una teoría

lingüística, una teoría de aprendizaje, la selección de un método, el diseño de un programa:

syllabus, la elaboración de unidades didácticas y la producción de materiales específicos para

presentar en el aula.

Además, se debe tener en cuenta el caudal lingüístico que se introduce y se produce en la

clase: input, respectivamente. Se entiende por input las muestras de lengua que proporciona el

profesor a los estudiantes y por output la lengua que producen los estudiantes a lo largo de todo el

proceso de enseñanza aprendizaje. Fuera del contexto de enseñanza reglada de la clase, los


estudiantes también reciben input de los hablantes nativos, y desarrollan su propia producción

lingüística en interacciones comunicativas con ellos.

Cuando el docente esta frente a una persona en este caso un estudiante que no mantiene un

nivel de destreza en el uso de la lengua propia de una persona nativa, como hablantes se realiza

una serie de modificaciones en el discurso. Sin estas modificaciones el interlocutor no entendería

o, posiblemente haría como si entendiera, pero realmente no lo haría. Los hablantes nativos que

no son docentes inherentemente modifican su discurso y lo adaptan a la situación específica de

comunicación. Esto es lo que se llama foreigner talk, una manera de hablar de las personas que

mantienen una interacción con otra aun sabiendo que esta última no tiene la misma habilidad a la

hora de utilizar la lengua y, por esto, de establecer una adecuada comunicación.

Para ejemplificar se analizará la siguiente situación: una joven por el centro de Buenos

Aires, va por la calle corrientes, y se encuentra a dos turistas de origen alemán que tienen un mapa

en sus manos, ellos intentan saber cómo llegar a puerto madero, donde se encuentran los

restaurantes más famosos de la ciudad. En este encuentro, se produce la siguiente interacción:

- Perdone, dónde es el barrio puerto madero.

- ¿Para ir a restaurantes? Uy, ¡lejos, esto lejos!

- ¿? – vos estas, aquí (señalando el mapa). Para madero, esta calle. Aquí. Vos tenés, girar

a la derecha y, después ¿eh? después, girar izquierda. Después, puente, puente ¿eh? (hace gestos

imitando algo que cruza) y, después, puerto madero.

- Muchas gracias

Esta interacción es una típica interacción con dos protagonistas: un hablante no nativo, que

demuestra poca destreza a la hora de usar el español, y el hablante nativo, que modifica su discurso,

debido a que es consciente de que está hablando con una persona que no le va a comprender si


conserva un discurso habitual. Este tipo de habla es lo que se conoce como foreinger talk, una

clase de discurso que es usado por los hablantes nativos en interacción con hablantes no nativos,

un tipo de interaccion exolingüe.

El foreigner talk conserva unas características discursivas adecuadas gracias a una serie de

modificaciones interacciónales prototípicas. Si escuchamos las palabras de la joven, se entendería

que su voz es más alta, como si el interlocutor no le escuchara y la velocidad a la que habla es

mucho más lenta. Por esta razón, el discurso se intenta simplificar al máximo. Aquí en este

discurso, se suelen utilizar únicamente sustantivos y los verbos suelen utilizarse en infinitivo,

claramente no se utilizan las preposiciones, utilizando una gran cantidad de gestos y mímica para

reforzar su discurso, se observa un discurso incoherente, pero para los efectos comunicativos

eficaz; esta es en definitiva una comunicación de supervivencia ante una necesidad comunicativa.

El contexto de enseñanza-aprendizaje, por ser un escenario en el cual los actores mantienen

un rol social específico y, además, presentan un objetivo común, el aprendizaje de una segunda

lengua, implica diferencias discursivas específicas. En otras palabras, el contexto de aprendizaje

implica que el profesor produzca unos determinados discursos con unas determinadas funciones

comunicativas y, por su parte, el alumno deba formular unos determinados discursos con unas

determinadas características comunicativas. Por esta razón, el habla del profesor, llamado teacher

talk, se diferencia del foreigner talk, aunque mantiene algunas características en común.

Es considerado Teacher talk, o el discurso del docente, como el discurso de un profesor en

el aula. Específicamente, en el aula de ELE, el discurso docente es caracterizado por llevar a cabo

unas modificaciones interacciónales tales como:

Preguntas para comprobar que el estudiante está siguiendo y comprendiendo la

interacción.


Repeticiones y reparaciones, cuyo objetivo es dar retroalimentación.

Formulación de preguntas de respuestas cerradas y de preguntas cuya respuesta es ya

conocida por el docente.

Abandono de tema, cuando el docente observa que el estudiante tiene dificultades en

seguir la interacción.

Uso de paráfrasis y definiciones.

Uso de gestos y mímica.

Uso de formas pronominales.

Uso de tiempos y modos verbales que no corresponden con los usos en interacción. con

los hablantes nativos.

Abandono de pronombres de objeto directo e indirecto.

Reaccionar ante los argumentos de los estudiantes.

En el aula de ELE, el profesor también procura hablar de una manera más lenta y se tienden

a formular muchas más repeticiones. Sin embargo, las reformulaciones y las reparaciones son un

elemento característico del habla del profesor, puesto que el profesor debe dejar claro en todo

momento qué quiere de sus alumnos, por ejemplo, al dar instrucciones, e intenta que su discurso

sea lo más claro posible en todo momento.

Empero, el habla del profesor es caracterizada por la corrección gramatical en cada

momento: ya que se puede remplazar una expresión por otra en la que no se manifieste una forma

verbal determinada, que podría ser una confusión por parte de los alumnos, el profesor debe

conservar en todo momento un discurso gramaticalmente adecuado. Es decir que la sintaxis de los


diferentes enunciados sea adecuada como su propia morfología. Si esto no fuera de esta manera,

se estaría dando inputs incorrectos a los alumnos.

El discurso del profesor es un modelo discursivo que puede ser aprendido por el alumno,

por lo que, si se utilizan formas verbales incorrectas, estas podrían ser incorporadas a su

interlengua, con todos los problemas que ello podría traer al aprendizaje del alumno. El habla del

profesor debe ser precisa desde un punto de vista gramatical, ya que es un medio lingüístico hacia

alguien que pretende utilizar posteriormente la lengua objeto de aprendizaje de manera correcta.

El docente como modelo discursivo

La complejidad discursiva que está en el acto de enseñanza de ELE es un importante

elemento en la actividad diaria de un docente. Los profesores tienen que adaptar su discurso a los

objetivos pedagógicos que se persiguen en clase, y también tienen que adaptar su discurso a las

características de los estudiantes. El profesor debe estar consiente que por ejemplo en una clase

de español nivel A1, el principal objetivo está en que los estudiantes puedan presentarse, saludar

y despedirse y dar información personal básica. El docente es consciente que los estudiantes

tendrán el conocimiento de algunas palabras en la lengua que están aprendiendo, pero esto no basta

para que se lleve a cabo un acto comunicativo como el que se pretende enseñar. Es en este instante,

para poder establecer alguna interacción, el docente debe aportar una serie de recursos lingüísticos

que permitan iniciar la acción comunicativa, en otras palabras: para que los estudiantes logren

saludar, el docente debe saludarlos a ellos, y hacerles conocer el vocabulario gracias a esta

interacción.


Seguidamente, el profesor dice su nombre y procede a presentarse, entonces, los

estudiantes pueden de esta manera entender que lo que está haciendo el profesor, y a partir de ahí,

ellos pueden dar cuenta de los recursos lingüísticos que se utilizan en español para tal acción

comunicativa. El profesor da las herramientas para que los alumnos en un proceso de andamiaje

puedan ir aprendiendo a cómo saludar y dar información básica en español.

Con el ejemplo anterior se pude demostrar que el profesor es un modelo discursivo para

los alumnos, puesto que pueden aprender la lengua objeto de aprendizaje a partir de los discursos

generados en el aula. Se puede decir que el discurso del profesor sirve a los estudiantes de modelo

para su actuación lingüística y sirve además de input para el aprendizaje de la lengua meta.

Entonces, se debe estar consiente que en todo acto comunicativo que se lleve a cabo en la lengua

meta se puede producir aprendizaje por parte de los alumnos. Lo que el profesor exprese o diga a

sus estudiantes puede ser aprendido por ellas y será fuente de información discursiva determinante

para su aprendizaje.

El discurso docente es un modelo discursivo que no se limita a las interacciones que el

docente pueda llevar a cabo con sus estudiantes, sino que es una característica de todo acto

comunicativo que se lleve a cabo en el aula. Por un lado, cuando se da una instrucción o como

cuando se corrige una actividad, los estudiantes escuchan atentamente, porque, si es, al contrario,

pueden perder el hilo de lo que se está diciendo. Es importante, en esta línea, la escucha ya que

implica comprensión, para después pueda apropiarse de lo dicho e incorporarlo a su interlingua.

Las estrategias comunicativas del profesor

El profesor se vale de una serie de tácticas y estrategias para comunicarse con sus

estudiantes. Esto significa que el estudiante ve al profesor como un estudiante especial que trata


de comunicarse eficazmente con él en una lengua no compartida por ambos, o compartida sólo

parciamente, en función del grado de competencia comunicativa alcanzada por el estudiante.

Se entiende por tácticas o estrategias comunicativas los mecanismos utilizados por el

hablante para solventar problemas comunicativos a lo largo de una interacción y conseguir, de esta

forma, que en ningún momento se interrumpa o corte la comunicación. Si se considera este hecho,

se demuestra que hay una sorprendente semejanza entre las estrategias que usan los estudiantes y

las que usa el profesor y, por tanto, entre el discurso del profesor y las producciones de interlengua

de los estudiantes, cuando toman parte en interacciones con hablantes no nativos. Entre las

estrategias comunicativas a las que se refieren se puede señalar:

Las paráfrasis (descripciones, aproximaciones o ejemplificaciones, del tipo (es cómo

el sol cálido y brillante).

Las acuñaciones léxicas de nuevos términos, ya sea partiendo de la LI o de la IL del

estudiante (gasolinista, por empleado de gasolinera).

El recurso a utilizar palabras o expresiones de la LI.

El recurso al lenguaje no verbal o mímica (hacer gestos de aplausos para expresar el

ítem lingüístico).

Las situaciones habituales en que el estudiante usa estrategias de este tipo, cuando tiene

dificultades para encontrar la forma lingüística precisa, no difieren básicamente de aquellas otras

que se producen en clase, en las que el profesor está intentando comunicar un mensaje cuyo

significante es desconocido por el estudiante, y El profesor es consciente de ese desconocimiento.

Expresiones y palabras como Ok, vale, así como partículas con función reguladora del

discurso, tales como Uhmm o dime? , se consideran producciones enteras si están delimitadas por


pausas largas. Sin embargo, se estiman parte integrante de producciones si responden a otras

funciones que no sean regular el discurso; en estos casos, además de que se producen pausas

menores entre la partícula y los elementos contextuales, se producen lo que se podría denominar

un contorno semántico único.

Modificaciones en el discurso de nativos dirigidas a no nativos: foreigner discourse

Para caracterizar las modificaciones presentes en el discurso del profesor, se necesita un

modelo de discurso del profesor que sea eficaz. Por esto uno de los objetivos de esta investigación

es el estudio de las transcripciones recogidas en el corpus para establecer las diferentes

características que permitan definir este discurso. Se pretende que la descripción de este discurso

permita categorizar las modificaciones presentes en el, y de este modo establecer cuáles son y en

qué número aparecen en cada uno de los discursos. Así como si estas pueden ser agrupadas en

diferentes categorías que faciliten su análisis.

La mayor o menor frecuencia de aparición de las diversas modificaciones en cada uno de

los discursos puede presentar diferencias en estos. Y podría suceder que estas diferencias,

posiblemente, dotarán a cada uno de los discursos de unas características propias que lo harán

distinto al de otros hablantes.

Es importante saber si estas diferencias serán tantas como para no permitir hablar de un

tipo de discurso, el de la situación de enseñanza-aprendizaje, o si por el contrario las diferencias

individuales no se dan en un número tan alto como para pensar que hay un tipo de discurso común

a todos los profesores en situaciones comunicativas similares.


Encontramos un habla modificada, un habla distinta a la que de forma natural se desarrolla

entre hablantes nativos. Llobera (1995) señala tres tipos de discursos que se dan en el contexto de

una clase de L2/LE: el discurso generado por el profesor, el discurso aportado mediante materiales

que emplee en clase y el discurso de quien aprende. Estos discursos tienen valor en el proceso de

adquisición de lenguas; sin embargo, Llobera (1995) dice que el discurso del docente cumple un

rol vertebrador de los demás discursos, de tres formas concretas: presentando el discurso aportado,

propiciando el discurso producido por el estudiante y gestionando el desarrollo de la sesión de

enseñanza-aprendizaje.

Si se busca una explicación al uso de las diferentes estrategias puestas en escena por los

docentes reflejados en las diferentes modificaciones presentes en sus discursos es posible que la

respuesta se encuentre en las creencias didácticas de cada uno de los profesores sobre su actuación

discursiva para establecer relaciones entre estas y las modificaciones realizadas. Es también

objetivo de esta investigación llegar a establecer la posible correspondencia entre lo que los

profesores creen que hacen y lo que realmente hacen en sus clases.

Es importante resaltar que la alteración en las modificaciones de los nativos depende de

factores individuales como es el estilo de habla, también como del discurso, y del contexto social,

cultural y de la interacción entre éstos. La importancia de estos factores puede hacer pensar en la

imposibilidad de predecir cómo ocurrirán las modificaciones en una situación dada. Se puede decir

que las modificaciones afectan algunos componentes en los que podría descomponerse el

enunciado, pero es más relevante hablar sobre las distintas modificaciones que afectan al discurso.

Estas se dan en un plano mayor que el del enunciado ya que podrían afectar a la distribución del

haba de los hablantes o a la toma de turnos.


Es por esta razón que algunas investigaciones realizadas con el propósito de descubrir qué

puede desencadenar el Foreigner Discourse (FD) en un encuentro entre extranjeros señala, según

Gass & Varonis, (1985) esto resulta de la suposición del nativo de que el no nativo no puede

comprender el habla normal del nativo. Esto puede estar ligado a factores como: edad del nativo,

imagen que proyecta, condición social, conducta no verbal, acento, es esta imagen que la

condiciona la actuación del nativo. Por lo tanto, esta información que proporciona tanto lingüística

como extralingüística o la extraída del propio contexto es la que señala al nativo cómo adecuar su

discurso, cómo actualizar esas modificaciones del FD, y a través del feedback que recibe del

aprendiente será como progrese la interacción entre estos dos.

El habla modificada parte de la observación de interacciones entre hablantes nativos y

hablantes no nativos y hablantes con un bajo nivel de competencia en la lengua meta. Gracias a

diversas investigaciones, se encuentra una definición de habla modificada: “A la interacción

lingüística que se establece entre hablantes nativos y no nativos que presenta algún tipo de

modificación para conseguir una óptima comunicación, se le ha dado el nombre de Discurso

Modificado o Input Modificado, dado que las características que contiene lo diferencian

claramente de otros tipos de interacciones” (Argüello, 2010).

Esto se debe a que tanto la forma de hablar del docente como la del hablante nativo hacia

un aprendiente y un extranjero, respectivamente, comparten unas características comunes que las

distinguen de la forma de hablar entre nativos. Se trata entonces de un proceso de adaptación

lingüística, no exento de la influencia de factores sociolingüísticos, como los señalados por Mazón


(2006) relaciones de poder, etnia, género, edad, etc. que pueden dar lugar incluso a malentendidos

culturales.

Larsen-Freeman & Long (1991) citan un estudio de Ferguson y Meisel realizado en 1975

con hablantes nativos de inglés, francés, alemán y finés, donde pudo observarse que, cuando

interactuaban con un hablante no nativo, cambiaban sus producciones empleando una variedad

agramatical de su lengua. Esta variedad agramatical era el resultado de tres procesos importantes:

omisión, expansión y sustitución. Entre los ejemplos de omisión encontrados se incluían: supresión

de artículos, conjunciones, pronombres personales y morfología inflexiva. En cuanto al proceso

de expansión, los hablantes nativos tienden a añadir etiquetas adicionales a las preguntas, como un

¿sí? o ¿no? ¿ok?, al final de la interrogante, que sirven para orientar al hablante no nativo acerca

del sentido de la pregunta e inducirlo a una respuesta. Otro elemento de adición empleado en el

habla para extranjeros consiste en la inserción del pronombre tú antes de un verbo en modo

imperativo: “Tú, ven”.

En cuanto al proceso de sustitución se encuentra que el hablante nativo cambia la estructura

canónica de la oración, invirtiendo alguno o algunos de sus elementos. Cabe indicar que se ha

descrito los diferentes cambios que emplean los hablantes nativos, y que los procesos planteados

por Ferguson (omisión, expansión y sustitución), si bien sirven de guía, llegan a dar la impresión

de que hasta cierto punto el habla para extranjeros es de menor calidad al de un input no modificado

propio de una conversación entre hablantes nativos. En síntesis, los códigos lingüísticos de quienes

participan activamente con input en el proceso de adquisición de una lengua presentan

modificaciones que actúan a manera de apoyo para quien adquiere o aprende una lengua, como es

el caso de un estudiante.


El docente de ELE ajusta su discurso con una intencionalidad: la comprensión del sentido

de lo que se dice. El discurso didáctico provoca comportamientos lingüísticos de los estudiantes

encaminados no solo a expresar enunciados gramaticales, sino a transmitir mensajes con

significado, adecuación pragmática, sociolingüística e intercultural. Poco a poco estudiante será

quien se autorregule.

En el caso de los profesores no nativos de la lengua meta que enseñan español, existe un

estudio de (Milk, 1990) donde se corrobora el hecho de que su discurso de aula cuenta con

modificaciones similares a las que efectúan los nativos hacia los no nativos. De esta investigación

se desprende el hecho de que, para el caso del docente, el nivel de competencia lingüística en la

lengua meta que enseña hace que de manera directamente proporcional aumente o disminuya el

número de modificaciones discursivas en su clase: a mayor nivel de competencia lingüística mayor

presencia de modificaciones discursivas.

Por otro lado, (Larsen-Freeman & Long, 1991) presentan unas tácticas y estrategias que el

hablante nativo o experto emplea en su habla para extranjeros, esto con el fin de generar una

interacción lo más satisfactoria posible con un hablante no nativo: repetición de expresiones,

expansiones, clarificación de preguntas y verificaciones de confirmación y comprensión.

Ajustes a nivel fonológico.

Velocidad de elocución lenta para introducir los tópicos, al dar consignas y al hacer algunas

explicaciones gramaticales; las pausas se dan en el habla del maestro en el interior de las palabras,

es decir, entre una sílaba y otra, en palabras largas, de difícil pronunciación o de primera


introducción; se dan pausas entre constituyentes y entre frases y oraciones con el objeto de hacer

más comprensible el input.

Ajustes a nivel morfosintáctico.

Preferencia por la utilización de oraciones de estructura básica sobre el empleo de

oraciones más complejas, especialmente al dar instrucciones o al introducir un nuevo tópico;

empleo de oraciones activas y en presente, lo que permite la ubicación del discurso en el aquí y

ahora.

Ajustes a nivel léxico.

Empleo de sinónimos, de un vocabulario más sencillo o accesible al alumno. Por otro lado,

a nivel conversacional, (Cederborg, 1991) dice que “El profesor hace también una serie de ajustes

en su interacción verbal motivado por el deseo de evitar conflictos lingüísticos y repararlos cuando

se hayan dado”.

Ajustes a nivel pragmático.

Integrar información proporcionada por medios lingüísticos con otra información

contextual y por tanto extralingüística para obtener una interpretación en la que todos los

elementos que configuran el acto comunicativo sean tenidos en cuenta y así el estudiante pueda

interpretar el enunciado.


Enfoque Pragmático

La comunicación es un elemento básico de la sociedad: hablar, escribir, hacer gestos

constantemente, escoger el tono y el volumen de la voz, escribir en negrita o en cursiva, incluso

elegir el silencio en algunos momentos para transmitir un mensaje. El abanico de elementos al

servicio de la comunicación es tan amplio como variado, y obviamente no se limita a las palabras,

sino que va más allá, alcanzando al propio interlocutor, al contexto, a los aspectos socioculturales

que empapan y enriquecen el acto del intercambio lingüístico.

Esta idea fue inicialmente contemplada por algunos filósofos, y no tardó en llamar la

atención de los lingüistas, quienes la retomaron hábilmente para incluirla dentro de su campo de

estudio. La razón principal es que había ciertos fenómenos que la gramática no era capaz de

explicar de forma totalmente satisfactoria (por ejemplo, la cortesía, el orden de palabras o los

significados implícitos), y parecía necesario ir “más allá” en busca de otras teorías y principios

capaces de dar cuenta de dichos fenómenos, entrando de lleno en esa perspectiva que hoy llamamos

pragmática y cuyo carácter es eminentemente interdisciplinario.

La pragmática es una perspectiva de análisis y estudio que contempla el lenguaje no de

manera aislada sino en relación con sus usuarios. Éstos, además, han de ser considerados como

comunicantes dentro de un contexto determinado, de una situación precisa. Todos estos factores

influyen de manera activa a la hora de interpretar los significados: no se trata de saber qué dice

una persona, sino de saber qué nos quiere decir y con qué intención lo está diciendo.

La pragmática tiene un carácter eminentemente interdisciplinar, pues abarca campos tan

diversos como la lingüística, la filosofía, la psicología, la sociología, etc. Algo que también ha de

tenerse en cuenta es hasta qué punto las interpretaciones que se desprenden de nuestras


comunicaciones (verbales o no) son flexibles y cambiantes en función de las realidades culturales

de cada individuo y, sobre todo, de cada grupo social.

Cuando un emisor lanza un mensaje, siempre lo hace con una intención determinada, en

un contexto concreto, bajo unas circunstancias específicas. Todos estos factores hacen que el

receptor sea capaz de ir más allá del significado literal de las palabras para poder entender al otro,

para saber qué quiere decir realmente y así hacer que la comunicación sea un éxito.

Esta capacidad de interpretar mensajes es lo que da cuenta de nuestra competencia

pragmática, la cual se sirve no sólo del conocimiento de un código lingüístico, sino también de un

código social, entre otras cosas.

La Pragmática estudia el lenguaje en relación con sus usuarios y su situación comunicativa,

es decir, no sólo se encarga del significado, sino también del sentido, no sólo contempla la

información codificada, sino también la información referencial e intencional, y todo esto dentro

de un contexto determinado y bajo unos códigos socioculturales concretos.

Teoría de los actos de habla: de Austin y Searle.

Los filósofos del lenguaje fueron los pioneros en el estudio de los actos de habla. La

aportación inicial principal al respecto viene del inglés J. L. Austin, quien alrededor de los años 40

comienza a extraer las ideas principales que ha ido transmitiendo y explicando en todas sus clases,

conferencias y seminarios. La publicación póstuma de sus obras en 1962 y 1970 constituiría una

de las bases fundamentales dentro de los estudios de pragmática, más tarde, su discípulo John

Searle, perfeccionaría y consolidaría su teoría.

Austin dice que el lenguaje que utilizamos cada día es una herramienta que se ha ido

puliendo y perfeccionando para lograr unos fines determinados, lo que significa que


necesariamente nosotros no hablamos igual que nuestros padres, y éstos no hablan igual que

nuestros abuelos, ya que generación tras generación, los hablantes han ido adaptando el lenguaje

para ser capaces de responder a las necesidades de cada momento.

Austin establece tres tipos de actos de habla: locutivos, ilocutivos y perlocutivos:

Actos de habla locutivos.

Son los que realizamos por el hecho de “decir algo” y comprenden tres tipos de actos

diferentes: el fónico (porque emitimos ciertos sonidos), el fático (porque emitimos palabras que

pertenecen al léxico de una determinada lengua y lo hacemos teniendo en cuenta las estructuras y

reglas gramaticales de dicha lengua) y el rético (emitimos tales secuencias con un sentido y una

referencia más o menos definidos, con un significado determinado). En otras palabras, el acto

locutivo es la emisión de una serie de ruidos, de palabras dentro de una construcción y con un

significado determinado.

Actos de habla ilocutivos.

Son los que se realizan al decir algo, es decir, se refieren a las acciones intencionales que

realizamos mediante el uso de los enunciados.

Actos de habla perlocutivos.

Son los que se realizan por haber dicho algo, y se refieren a los efectos que producen.

Dicho de otro modo, las intervenciones lingüísticas muchas veces influyen sobre los demás para

convencer, sorprender, divertir, consolar, enamorar, enfadar, humillar, engañar, etc. (estos serían

los distintos efectos perlocutivos del acto de habla).

Teoría de los actos de habla de Searle.

Searle continúa la línea de investigación de su maestro Austin, de modo que lo que

básicamente hace es integrar sus teorías en otra teoría más elaborada, centrándose especialmente


en lo que Austin llamó actos de habla ilocutivos. Para él, hablar una lengua es un tipo de conducta

que responde a una serie de normas y reglas conscientes o no, y a una serie de actitudes. Es decir,

todos los actos lingüísticos están regidos por reglas, y no sólo los actos “ritualizados”, como decía

Austin. Según este autor los actos de habla se pueden considerar:

Asertivos: dicen cómo son las cosas, “kevin viene mañana”.

Directivos: dan órdenes, “No olvides escribir un correo electrónico a Johanson antes

de irte”.

Compromisivos: comprometen a hacer algo, “Te prometo que ya no tendrás que

recordármelo más veces Kevin”.

Expresivos: expresan sentimientos y actitudes, “Ay ay ay…te amo Kevin”.

Declarativos: son aquellos cuyas palabras producen cambios, “Yo estoy enamorada de

ti Kevin”.

Para que estos actos de habla puedan realizarse, deben darse las condiciones necesarias. Es

decir que para que se realice una correctamente petición es necesario que el otro interlocutor tenga

la capacidad de realizar la acción solicitada y que el hablante crea que el oyente puede realizar

dicha acción, Searle llama a esto condiciones preparatorias.

Searle también habla de la condición de sinceridad: para agradecer realmente algo a alguien,

es necesario que el hablante sea sincero, y para preguntar sinceramente algo el hablante tiene que

querer conocer la respuesta.

Turnos de habla.

“Según la lingüística textual, la actividad comunicativa como cualquier actividad social,

supone la existencia de un hablante natural en un sistema de interacción socio-verbal. El hablar se


tiene que considerar como un sector particular de la actuación verbal con sentido y eficacia de una

sociedad comunicativa” (schmidt & Schmidt, 1978).

En el marco de la pragmática, Austin aclara que la importancia social de la realización de

textualizaciones en actividades comunicativas se manifiesta precisamente en los tipos de lenguaje.

Los actos ilocutivos regulados como comprobar, preguntar, ordenar, prometer, etc., son formas de

actividad del lenguaje como tipos de actividades comunicativa, pero reciben su importancia social

únicamente en las formas sociales de interacción.

Para Habermas, la actividad comunicativa es una interacción mediatizada por símbolos; se

adapta a normas obligatorias que definen formas de comportamiento esperadas recíprocamente y

deben ser comprendidas y reconocidas por lo menos por dos sujetos actuantes. Las normas sociales

son reforzadas por sanciones. Su sentido se concreta en la comunicación establecida por el lenguaje

corriente.

Las primeras consideraciones teóricas contribuyen con el objetivo de encontrar las mejores

condiciones para el proceso comunicativo en el aula de clase y exaltan la influencia que el contexto

socio-comunicativo tiene sobre las formas específicas de interacción verbal didáctica.

Por otra parte, el aporte de Habermas a este estudio se concreta en el fenómeno de las

normas y sanciones sociales aplicadas a la actividad comunicativa y por lo tanto al proceso

educativo.

Ahora bien, todos los teóricos de la pragmática coinciden en que son los hechos lingüísticos

los que conforman una situación comunicativa y definen el acto de habla como su unidad mínima.

Se adoptó aquí la terminología utilizada por Austin y Searle acerca de los actos de habla. Según

estos, hay cuatro categorías importantes: actos locutivos, inlocutivos, perlocutivos y

proposicionales.


Los locutivos son los actos en los que se emiten o pronuncian sonidos, palabras, sintagmas

y oraciones. Estos no son en sí comunicativos, sin embargo, al realizarlos, habitualmente

ejecutamos actos inlocutivos (ilocucionarios), es decir, actos realizados al enunciar algo. También

se pueden ejecutar un acto perlocutivo, un acto que produce un efecto en el oyente o lleva consigo

los efectos de los locutivos y los inlocutivos sobre las ideas, sentimientos y acciones de los oyentes.

Austin y Searle sugieren la existencia de convenciones entre la noción de actos de habla,

lo que el hablante quiere decir, lo que la oración emitida (u otro elemento ligústico) significa, o

que el hablante intenta, lo que el oyente comprende y las reglas que gobiernan los elementos

lingüísticos. Cuando un hablante emite una oración está diciendo algo, no solamente profiere

palabras; al realizar un acto de habla, el hablante ejecuta otros actos como referir y predicar. Al

emitir una oración se pueden realizar por lo menos tres géneros distintos de actos:

Actos de emisión.

Actos proposicionales.

Actos ilocucionarios (mandar, prometer, enunciar) (Searle, 1969).

Estos no son actos separados de los hablantes, sino que al realizar un acto ilocucionario se

realizan otros actos como los proposicionales y los de emisión.

Los actos de emisión consisten en emitir secuencias de palabras. La emisión de palabras

dentro de oraciones, en ciertos contextos, bajo ciertas condiciones y con ciertas intenciones

constituye los actos proposicionales e ilocucionarios. Searle alude a la noción austiniana de acto

perlocucionario, es decir, la noción de las consecuencias o efectos que tales actos tienen sobre los

oyentes.


La lingüística del texto presenta la referencia como una categoría en el nivel de la

educación, no en el de las proposiciones o frases. (Hartig & Kurz, 1972) afirman:” La situación

comunicativa actúa para los interlocutores como sistema de referencia en el que se garantiza una

realización de información, donde se origina y resuelve el efecto socio-comunicativo de los actos

de habla simbólicos. Se aclara este concepto: la referencia para los teóricos del texto significa la

información a los interlocutores de los constituyentes del texto que se refieren a elementos

extratexuales de la situación comunicativa y de la realidad existente; subrayan que la referencia se

debe considerar como acto de la realización de la referencia.

Searle hace una caracterización de la referencia como un acto realizado, no por las palabras

en sí, sino por los hablantes al emitir palabras, sin embargo, limita su estudio a la referencia

singular definida y como él mismo afirma una teoría incompleta, en cambio muestra las reglas y

condiciones bajo las cuales un hablante se refiere a algo al tener en su mente datos que le son

propios de dicho objeto.

El hablante identifica o selecciona el objeto para el oyente. Si estas condiciones se

convierten en reglas y estas a su vez son compartidas por el hablante y el oyente, ayudarán a que

se produzca con éxito una expresión referencial. A propósito del acto de referir, Ackmajian lo

considera como una forma de comportamiento que se rige por normas, de la misma manera que

pueden serlo el prometer y pedir.

En cuando a la predicación, Searle ataca la interpretación de ésta como un género de la

referencia o como análoga a ella; analiza, en primer lugar, la predicación como un acto de habla

no separado.

La predicación y por lo tanto el acto proposicional es una abstracción del acto ilocucionario

total. No se refiere al él como acto de habla separado, sino a aquella porción del acto ilocucionario


total que determina el contenido aplicado al objeto al que se refiere la expresión sujeto, dejando

aparte el modo ilocucionario en el que ese contenido se aplica.

En resumen, la predicación no es un acto que pueda ocurrir aislado, sino que, solamente

puede ocurrir como parte de algún acto ilocucionario. Un mismo acto de la predicación de una

expresión puede introducir nuevas fuerzas ilocucionarias; la predicación proporciona contenido y

el papel del contenido en los actos de habla analizados por los pragmáticos, viene determinado

enteramente por la fuerza ilocucionaria de la emisión.

Los pragmalinguisticos hacen una caracterización de los modos de ejecución de los actos

de habla así: un acto es literal si un hablante piensa o quiere decir lo que dice. Si un hablante no

piensa o no quiere decir lo que sus palabras significan literalmente, se dice que el acto es no literal.

Un acto es indirecto si un hablante realiza un acto por medio de la ejecución de otro. Si el acto no

se realiza por medio de la ejecución de otro, es directo.

Un hablante no siempre logra comunicarse con el oyente debido a diversas razones

(desconocimiento del idioma, sordera y otros de fuerza mayor) pero en condiciones normales un

hablante logra un acto inlocutivo que comunique cuando el oyente reconoce su propósito o

intención comunicativa: mandar, prometer, afirmar, etc. Este reconocimiento de las intenciones

comunicativas puede ser enteramente directo, indirecto o con rodeos.

En los actos literales y directos, el simple conocimiento de la lengua basta prácticamente,

para llevar al oyente al reconocimiento de lo que pretende el hablante, mientras que en los actos

no literales e indirectos el oyente debe inferir que el hablante no piensa o no quiere decir nada de

lo que sus palabras significan y lo que piensa y quiere efectivamente decir.

En un acto de habla literal y directo el hablante impone al oyente una carga mínima para

que la entienda. Los actos no literales e indirectos requieren un mayor grado de inferencia por


parte del oyente. Siempre que se requieren inferencias suplementarias pueden producirse

interrupciones y malos entendidos.

Ackmajian considera que hay otros tipos de actos no literales e indirectos como los de

predicar y referir, es decir, expresar propiedades o relaciones que tienen los referentes. Un acto de

referencia no literal consiste en identificar un referente usando un nombre que no se le ha dado,

ejemplo: el turco para referirse a J.C. Turbay. La referencia indirecta consiste en referirse a X

refiriéndose a Y, ejemplo: el mejor alumno del curso para referirse a algún alumno que no tiene

esa cualidad.

Los actos perlocutivos indirectos se realizan cuando se ejecuta otro acto perlocutivo,

ejemplo sonreír cuando en realidad se está asustado; un hablante podría hacer que los oyentes se

marcharan, aburriéndolos. Un acto es perlocutivo no literal si su causa inlocutiva es no literal,

ejemplo: los insultos y el halago.

Clasificación de actos de habla.

Representativos.

Son actos que representan un estado de cosas. Ejemplos típicos de ellos son: la aseveración,

la aserción, la explicación, la predicación y la clasificación. Se ha agregado la aseveración, la

opinión, la predicación, debido a su alto grado de ocurrencia dentro del aula.

Compromisivos.

Son actos que comprometen al hablante a hacer algo como en la promesa, el juramento, el

voto, el ofrecimiento y la apuesta. El grado de ocurrencia de este tipo de actos de habla en el aula

de clase es casi nulo, en cambio se presenta frecuentemente la amenaza.


Propositivos o Directivos.

Son aquellos en los que el hablante intenta conseguir que el oyente haga algo: la orden, el

mandato, la petición, la instrucción, el ruego y la súplica. A esta clasificación agregamos la

pregunta, el reclamo, la invitación a hacer algo o sugerencia, la exigencia y la imposición.

Expresivos.

Expresan un estado psicológico del hablante. Ejemplos típicos de ellos son: el

agradecimiento, la felicitación y la disculpa. Además, se observa que frecuentemente ocurren: el

condolerse, excusarse, mofarse, reprocharse, lamentarse y justificarse.

Declarativos.

Traen a la existencia estado de cosas extralingüísticas, por ejemplo, cuando se declara la

guerra, se veta, se excomulga, se efectúa un nombramiento, además de estos declarativos el

maestro en algunas ocasiones reta a sus alumnos o viceversa.

La Lección Como Unidad Discursiva En El Aula Ele

Es fundamental empezar hablar del contexto en general, para poder de esta forma introducir

el contexto del discurso didáctico. Tal vez es demasiado obvio algunas ideas expuestas aquí en este

apartado, ya que afirmar que la clase en un escenario comunicativo con características propias, no

es decir nada nuevo. También, es fácil aprender cuales son las normas que rigen esta situación

comunicativa para cualquiera que participe en ella.

La clase como escenario comunicativo, es muy diferente de otros posibles escenarios, es

muy fácil de distinguir. Es un lugar donde es desarrollada en la escuela, o en un aula de clases;

también por los sujetos que participan en ella, el maestro y los alumnos; igualmente, por el espacio


que ocupan respectivamente cada uno de los participantes; y finalmente, por los papeles que tienen

asignados y asumidos unos y otros.

Como afirma (Stubbs, 1983) los profesores, como alumnos e investigadores tiene ideas

claras o “estereotipos lógicos” sobre lo que es la vida del aula debido a múltiples experiencias

previas de enseñanza o aprendizaje (dependiendo de los individuos), estas suposiciones suelen

convertirse en un inconveniente a la hora de investigar lo que sucede en ellas si se pretende hacer

de una forma objetiva.

“El problema que plantean estos estereotipos lógicos es que se pueden transformar en una

barrera para el análisis que nos impida observar lo que realmente esté sucediendo. Desde luego

que también los alumnos y profesores pueden tener amplias expectativas sobre lo que es un aula

normal. No hay forma de evitar este conocimiento cultural que se da por sentado, pero, aunque

tengamos que partir de esta competencia asumida, el objetivo es hacerla explicita como un

conocimiento intuitivo del sistema y, sin embargo, la gramática intenta modelar dicho

conocimiento intuitivo del mismo modo, la organización del discurso sólo se puede estudiar desde

dentro. Dicho de otro modo, todos tenemos expectativas sobre el discurso alumno-profesor, pero

estas no se transforman por arte de magia en un guion para el dialogo en el aula. La tarea del

análisis del discurso consiste en estudiar cómo se construye el guión y cómo los estereotipos

generales de la conducta del alumno y el profesor, que se dan por supuesto, se relacionan con la

organización detallada, emisión tras emisión, del discurso en el aula.”

Es necesario tener en cuenta que las clases que son objeto de análisis en esta investigación

tiene como participantes docentes y alumnos jóvenes, estudiantes de una lengua extranjera, por lo

que todos poseen experiencias previas de aprendizaje. Además, para muchos de ellos el español


no es la primera lengua extranjera que aprenden, sino que en muchos casos se trata de la segunda

o la tercera.

Las lecciones dentro de un aula de clase son un miembro de los hechos de habla al ser

formas rutinarias de conducta enmarcadas por limites bien definidos. Como otros acontecimientos

de habla son interacciónales, esto es, dependientes de la participación de muchas partes para

ensamblar su estructura.

La lección como hecho de habla puede analizarse desde diferentes perspectivas, tal y como

afirma (Prabhu, 1992) Para este autor este hecho puede ser contemplado desde cuatro puntos de

vista:

La lección como una unidad curricular.

La lección como implementación de un método

La lección como un hecho social

La lección como un área de interacción humana

Por esto, Prabhu dice que no hay que limitarse a uno de estos aspectos que se quiere analizar

lo que sucede en el aula, ya que, si se limita a la perspectiva pedagógica, lo que sucede con más

frecuencia, solo se puede observar este hecho con relación al currículo y al método de enseñanza;

pero, además, hay que tener en cuenta los roles que asumen el profesor y los alumnos, y las

relaciones que se establecen entre estos en el transcurso de la lección.

Entonces, la lección de la clase de lengua, como todo hecho social, tiene una organización

secuencial y una estructura marcada por configuraciones de conducta recurrente (Prabhu,

1992).Aunque no hay una total correspondencia entre el discurso de la vida diaria y el discurso de


la clase de lengua, sí que como otras situaciones comunicativas éstas tienen una estructura

reconocible. Como afirman (Richards & Lockhart, 1994).

(Richards & Lockhart, 1994) también contemplan las diferencias culturales que pueden

existir en el aula, ya que éstas pueden incidir en la estructura de una clase.

(Richards & Lockhart, 1994) afirman que “Aunque las aulas sean lugares donde se espera

que los alumnos aprendan, hay reglas que dictan cuándo se debe mostrar el resultado de lo que se

ha aprendido. Algunos profesores, sobre todo los que proceden de culturas occidentales, animan a

los alumnos a mostrar lo que han aprendido delante de sus compañeros. Cuando un profesor hace

una pregunta y un alumno conoce la respuesta, el profesor espera que la conteste. Sin embargo,

los alumnos de algunas culturas pueden pensar que demostrar públicamente el conocimiento ante

los compañeros es presuntuoso”.

Por ello cuanto se diga sobre la estructura de una clase, las partes que la componen, los

papeles que juegan en ella los participantes afectan a las sesiones de enseñanza-aprendizaje

analizadas. Así como lo afirman los autores (Richards & Lockhart, 1994) es importante el

conocimiento de estos patrones o reglas por las que se rigen una clase para garantizar el buen

funcionamiento de ésta.

El proceso de alcanzar un conocimiento compartido de las reglas apropiadas para mostrar

el conocimiento en una clase es un tema importante para alumnos y profesores. Puede pasar cierto

tiempo hasta que ambas partes descubran las presuposiciones que guían el comportamiento de la

otra parte (Richards & Lockhart, 1994)


Otros autores que también han tomado como objeto de estudio las lecciones coinciden en

el carácter fijo y marcado de los sucesos que concurren en la misma. (Wong-Fillmore, 1985) afirma

que el tiempo dedicado a una lección se caracteriza por tener unos patrones fijos que se reproducen

diariamente, y añade que estos patrones están muy marcados. Como ejemplo sólo hay que observar

el inicio o el final de una lección y ver cómo diferentes profesores inician y terminan de forma

similar. Los profesores organizan sus lecciones teniendo como base unos scripts (Aranda, 2005) o

planes de clase que dotan a éstas de una estructura con límites claros entre cada una de las partes

que es lo que da soporte a sus lecciones.

Los scripts a los que se refiere esta autora además de contener los objetivos de enseñanza,

por estar construidos sobre la experiencia de los participantes, incluyen también, aspectos que

ponen de manifiesto su bagaje cultural y profesional.

En una lección, aun teniendo una estructura que pueda parecer fija, es raro que diferentes

sujetos hagan una puesta en escena a modo de ritual tal y como afirma (Wong-Fillmore, 1985) (los

profesores en estas clases (lección formal con claros limites) tienden a seguir el mismo patrón día

tras día en la forma que ellos dan soporte a sus lecciones) al contrario, la sesión se va construyendo

a partir del discurso puesto en escena por el profesor, ya que éste es el generador de la interacción

con los estudiantes. Como afirma (Lier L. V., 1988) el profesor es el único que conoce al inicio de

la clase qué es lo que va a suceder en el desarrollo de la misma, por lo que los estudiantes se limitan

a seguir las direcciones impuestas por él, especialmente en las clases de corte tradicional. Aunque

esto a veces varía debido a la interacción con los estudiantes el profesor, a partir de las actuaciones

discursivas de los estudiantes, puede alterar su plan de clase atendiendo a las necesidades de sus

receptores o a la relación de éstos con los materiales, tal y como sucede en algunos de los casos

que se presentan a continuación. Aun cuando el profesor entre en el aula con un plan de clase, un


scirpt predeterminado por el programa, una puesta en escena prevista y una sucesión de actividades

preconcebida; todo ello pude desarrollarse de forma diferentes a como él había planificado, así

pues, la lección puede definirse como el proceso de interacción en el que intervienen unos

participantes, el profesor, y los estudiantes, además de los textos y los materiales.

La interacción en el aula EE

Es necesario recoger parte de la información existente sobre la interacción en el aula porque

ésta presenta algunas características que la diferencian de las que se producen en otras situaciones

comunicativas. Así como afirma (Mehan, 1985) Discourse in lessons and discourse in everday life

have many features in common.

Por lo que las características que se presenten a continuación no podrán considerarse

genuinas o exclusivas de este tipo de discurso, sino que lo que determina la especifidad de este

tipo de discurso frente a otros es, en la mayoría de los casos, una cuestión de frecuencia de

adaptación de alguna de sus características. Como continua (Mehan, 1985) en su exposición:

Classroom lessons, like other intercationally accomplished events, have a sequential

organization, in whcih taling from party to party as the event unfolds, and a hierachic structure

marked by recurrent behavioural configurations. In lesson, as in other polite speech eventes,

speakers take turns, overlapping utterances are not highly valued, and Access to the floor is

obtained in systematic ways. Despite these similarities, there is ont onte.to one correspndece

between discourse in everyday life and discourse in classrooms.

Aunque el discurso de clase, obviamente, no escapa a las características generales del

discurso, sí que deberá tenerse en cuenta la forma en que se producen alguno de los fenómenos

comunes a todos los discursos ( como las diferentes formas de que disponen los participantes para

tomar el turno de palabra o más específico todavía de este tipo de discurso, quién está capacitado


para asignarlo) o la naturaleza de los interlocutores que es especial: de un lado está el profesor,

interlocutor singular, del otro, los alumnos, interlocutor plural. Otros aspectos diferenciados son

los roles y la edad de los interlocutores por lo que no existe una situación que pueda considerarse

de simetría. (Lier L. v., 1995)

La interacción oral como habilidad lingüística ha emergido como una destreza importante

en las aulas; esta interacción oral como base fundamental para el aprendizaje de ELE es indudable,

como lo es además en todos los procesos de enseñanza.

Cualquier aprendizaje se realiza a partir de un proceso de interacción entre docente y

estudiante, una interacción característica del discurso docente; el objetivo inicial del análisis de la

conversación es entender de qué forma se establecían las relaciones sociales, en cómo las personas

conservan las relaciones sociales a través de la conversación.

El análisis del habla en la interacción es una disciplina que procura entender cómo las

personas llevan a cabo interacciones orales entre ellas en diferentes situaciones de comunicación

que se dan en el contexto social. El análisis de la conversación se puede generar en diversos

contextos entre las cuales se destaca las interacciones entre médico y paciente, las interacciones

entre profesor y alumno, entre otros tipos de interacción.

Aunque, existen muchas interacciones de cualquier índole, estas se hacen con la única

voluntad de entender cómo las personas interactuamos entre nosotros y qué implicaciones tiene la

interacción oral como habilidad comunicativa para el mantenimiento de las relaciones sociales.

Muchos estudios determinaron que las interacciones de tipo institucional como las de tipo

cotidiana tienen una serie de componentes estructurales que hacen que se pueda entender la

conversación. La interacción social se realiza a partir de un orden de participación sistemático, en

el cual la toma de turnos de palabra tiene una serie de reglas específicas: un hablante, cuando


finaliza un turno de haba, da la oportunidad a su interlocutor de tomar el turno y de participar en

la interacción, puede ser señalándolo para que participe, o finalizando su turno de habla; este

sistema de alternancia de turnos de habla es la base a partir de la cual se crea toda interacción. Es

importante cuando las personas interactúan entre ellas, se producen muy pocos solapamientos y se

interrumpen en pocas ocasiones, aspecto que hace entender la sutileza y precisión con las que las

personas interactúan entre ellas. Esta alternancia de turnos de habla conforman lo que se denomina

una secuencia de interacción.

Así como afirma (Mehan, 1985) la interacción en el aula posee características que la

diferencian de los diferentes discursos que se producen en otras situaciones comunicativas, estas

cualidades determinan la especificidad de este tipo de discurso frente a otros es, en la gran mayoría,

una cuestión de frecuencia de aparición de algunas características.

Aunque el discurso en la clase no evade a las características generales del discurso, se debe

tener en cuenta la forma en que se producen alguno de los fenómenos comunes a todos los

discursos: como las diferentes formas de que disponen los participantes para tomar el turno de

palabra, o más aun quién lo asigna; o la naturaleza de los interlocutores que es especial: por un

lado, está el docente, interlocutor singular, y del otro, los alumnos, interlocutor plural. Hay otros

aspectos como los roles y la edad de los interlocutores por lo que no existe una situación que pueda

considerarse de simetría absoluta (Lier L. v., 1995).

La clase: estructura de una lección

La necesidad de establecer unos límites claros entre las diferentes fases presentes en una

sesión de enseñanza-aprendizaje viene impuestas por dos aspectos:


Porque de esta manera se facilita el estudio de los datos al disponer de unidades menores a

la lección o clase. Estas unidades aparecen como tales en el discurso de los profesores y son, por

lo tanto, categorías mentales que ellos manejan para reflexionar sobre su actuación (Woods, 1996).

Los profesores conciben las clases como una sucesión de momentos que presenta

características diferentes y eso los lleva a utilizar el discurso de un modo diferente.

Si se pretende estudiar las modificaciones presentes en el discurso del profesor, se debe

atender a las distintas fases presentes en una clase, ya que se cree que existen diferencias en su

actuación discursiva que depende de la fase de la clase que esté transcurriendo.

Fases en la clase de ELE.

En esta investigación se toma como punto de inicio para analizar la estructura de las

sesiones de enseñanza-aprendizaje grabadas la caracterización de (Lier L. V., 1988) esta ha sido

transformada a partir del análisis de las transcripciones, y de los comentarios realizados por los

profesores acerca de su percepción de las sesiones de enseñanza-aprendizaje.

Sin embargo, las adaptaciones llevadas a cabo se mantiene la idea principal de su

caracterización, como el autor indica, las lecciones se articulan alrededor de los diferentes tipos de

interacción que se establece en el desarrollo de las diferentes actividades que se realizan en el aula.

Se presenta a continuación el diagrama con el que Van Lier ilustra los tipos de orientación,

hacia el tema o hacia la actividad, que pueden darse en una lección y que a través de su interrelación

e interacción configuran la estructura de ésta.


2

telling

Topic

3

Instructing

(elicting)

1

talking

4

Drilling

(playing)

Figura 1. Diferentes tipos de orientación en la interacción (Van Lier, 1988).

Se observa en el diagrama la caracterización de las diferentes fases de una sesión de

enseñanza-aprendizaje se establece a partir del contraste +/- orientado hacia el tema +/- orientado

hacia la actividad.

En esta investigación se mantiene la caracterización ideada por Van Lier, aunque se ha

hecho corresponder esa caracterización de la interacción con las fases presentes en las sesiones de

enseñanza-aprendizaje analizadas. Su caracterización permite desglosar esos cuatro tipos de

interacción en tantos como sean necesarios. Si en las transcripciones se aprecian otras fases que

presentan unos límites claros que permiten identificarlas con objetivos previstos por el profesor, y

si, además, los profesores consultados en sus manifestaciones incluyen otras fases que no aparecen

en el modelo seguido, parece conveniente ampliar esa caracterización para, de esta manera, poder

contemplar unidades menores a las que él propone. Es por ello que los cuatro tipos de interacción

posible propuestos por este autor se ha desglosado en ocho, esta división no afecta a la idea

principal de la descripción expuesta por van Lier. Así pues, las secuencias que aparecen con mayor

frecuencia son las siguientes:

-

Activity


1. Discurso social

2. Presentación de contenidos

3. Presentación de contenidos gramaticales

4. Presentación de elementos léxicos

5. Instrucciones

6. Modelaje

7. Práctica controlada

8. Práctica semicontrolada

9. Corrección

Un primer acercamiento a las sesiones de clases puede ser el de analizar la estructura de

éstas ya que permite ver la adecuación del plan de clase al enfoque que se cree seguir, a la vez que

informa de si se ha conseguido materializar las previsiones hechas y en caso de que no sea así se

puede tener datos para analizar qué es lo que ha ocurrido. A continuación, se presenta la

clasificación que se va a utilizar en esta investigación y su correspondencia con la del autor

mencionado:

El discurso social: es el que él considera menos orientado hacia las actividades y el tema.

En el corpus se corresponde con las pequeñas charlas que surgen, principalmente, al principio de

algunas de las sesiones. Aunque esta fase puede aparecer en cualquier otro momento de la sesión

de enseñanza-aprendizaje.

Presentación de contenidos: Van Lier la considera más orientada hacia el tema y menos

orientada hacia las actividades, se ha desglosado en diferentes tipos. Por un lado, la presentación


de información: Presentación de contenidos Gramaticales (P.Gr) y Presentación de Vocabulario

(P.Vo).

El autor clasifica las Prácticas semicontroladas o libres como más orientados hacia el tema,

más orientados hacia la actividad.

Van Lier presenta un punto más orientado hacia la actividad y menos orientado hacia el

tema, se ha dividido en cuatro para facilitar el estudio de los datos, ya que en muchas ocasiones en

algunas sesiones aparecen claramente diferenciadas como cuatro tipos de interacción separadas

con cierre y apertura.

La fase de Practica Controlada. (Pr.C) Consiste en una práctica intensiva y controlada de

estructuras lingüísticas, mediante repeticiones y ejercicios.

La fase de Corrección (Cor) consiste en la corrección realizada por el profesor como

reacción de errores producidos por los alumnos.

La fase de Instrucciones (Ins) donde posibilita la realización de las diferentes actividades.

La fase de Modelaje (Mod) de actividades, se puede realizar en forma conjunta con el

maestro proporcionando modelos a los estudiantes antes de pasar a las actividades.


Estudio empírico

Objetivos

El primer objetivo es analizar el discurso del profesor en el aula de ELE, es decir cuáles

son las estrategias discursivas que los docentes de español como segunda lengua, de nacionalidad

argentina usan en un contexto de enseñanza y aprendizaje en dos escuelas de español con niveles

diferenciados (Laboratorio de Idiomas niveles (1B, 2 y 4,)) y (CASA Spanish Academy con niveles

(B1, B2 Y C1)).

Seguidamente se desprenden tres objetivos específicos para esta investigación los cuales

son: Identificar las diferentes estrategias discursivas utilizadas en el aula de ELE, en dos escuelas

de español para extranjeros, analizar las estrategias pragmáticas empleadas por los docentes de dos

escuelas de español para extranjeros y finalmente proponer un conjunto de recomendaciones para

la implementación de estrategias discursivas enfocadas hacia el cambio educativo en la enseñanza

de otra lengua desde el campo del análisis del discurso.

Los criterios que se siguieron para realizar una detallada descripción acerca del marco

sociocultural, así como la información aportada sobre los participantes, y el orden en el que se

presenta la información responde a las pautas expuestas por (Lier L. V., 1988) para llevar a cabo

una investigación etnográfica en el aula de español como lengua extranjera.

La toma de datos se realizó entre 18 de agosto y el 5 de octubre de 2015 de español del

Laboratorio de Idiomas de la Universidad de Buenos Aires. En total, se recogieron 60 grabaciones:

correspondientes 30 de ellas al Laboratorio de Idiomas con una escala propia 1B, 2 y 4, y 30 para

CASA Spanish Academy B1, B2 Y C1 correspondiente a la escala del MCER.


Metodología de Análisis

Se propone un estudio cualitativo, en el que se clasifican las estrategias y funciones

utilizadas por los docentes en las dos escuelas de español, para ello, el trabajo constará de las

siguientes etapas:

El corpus se compone de 60 producciones orales de dos escuelas de español en la ciudad

de Buenos Aires, es decir, 30 producciones en CASA Spanish Academy correspondientes a 10

audios de 45 minutos por cada nivel (B1, B2 Y C1) con el nombre de los docentes a cargo como

(véase en el anexo tabla Nº 1 pág. 106) y 30 producciones en el Laboratorio de Idiomas,

correspondientes a 10 audios de 45 minutos con sus respectivos docentes a cargo por cada nivel

(1B, 2 y 4,) (véase en el anexo tabla Nº 2 pág. 107)

Diferentes Variables que intervienen en el análisis del Corpus.

Escuela pública y escuela privada: ¿Qué elementos contribuyen a que las instituciones

privadas tengan algunas ventajas sobre las púbicas? infraestructura, equipamiento de materiales,

horarios más amplios y nivel de los estudiantes.

Perfil de los docentes: ¿Existe alguna diferencia en el proceso de enseñanza de una segunda

lengua con docentes de diferentes edades, metodología, formación y capacitación en el aula, en

donde los docentes rompan con esquemas tradicionales y puedan atender a la diversidad cultural

en función a las capacidades e intereses de cada alumno?

Procedencia de los alumnos: grupos heterogéneos con diferentes nacionalidades.


Metodología de la enseñanza: ¿Cómo están diseñados los manuales para la enseñanza de

español en las dos escuelas?

La metodología utilizada en esta investigación es la etnográfica, en tanto se caracteriza por

una investigación que se realizan en un escenario relativamente homogéneo y permite descubrir lo

que acontece en la vida diaria del aula, las distintas interacciones, actividades, recoger datos

significativos e interpretarlos para comprender lo que sucede.

Gracias a la investigación etnográfica se puede recurrir a diferentes técnicas para la

formación del corpus que va a ser objeto de estudio, pero principalmente se centra en:

Observación

Toma de notas

Entrevistas y cuestionarios

Grabaciones como instrumento para la descripción y el análisis.

Las anteriores técnicas permiten una reconstrucción total de la realidad en el aula y tienen

como objetivo estudiar lo que los docentes dicen y hacen en ella y no lo que dicen que hacen. Este

es un estudio enmarcado en la etnografía de la comunicación en tanto prima el análisis de los datos

el enfoque cualitativo de tratamiento de datos, dando mayor relevancia a la descripción exhaustiva

de los fenómenos del discurso del docente que a su cuantificación.

Descripción del Corpus

El corpus se compone de 60 producciones orales de dos escuelas de español en la ciudad

de Buenos Aires, es decir, 30 producciones en CASA Spanish Academy y 30 producciones en el

Laboratorio de Idiomas, (véase en el anexo tabla Nº 1 y 2 pág. 106-107)


Instrumentos de recogida de datos.

Se utilizaron diferentes herramientas de toma de datos que pudieron recoger información

relativa a esta investigación. Estas fueron las siguientes:

Una ficha de observación

Las presentes fichas de observación (Ver anexo) forman parte de un proceso de

información de esta investigación en donde se encuentran unos descriptores, que tienen por

objetivo documentar las principales estrategias pedagógicas utilizadas por los docentes y proponer

un conjunto de recomendaciones para la implementación de estrategias enfocadas hacia el cambio

educativo, desde el rol del docente en el aula de ELE. En estas fichas de observación aplicadas a

los docentes; la investigadora lee cada uno de los ítems y realiza una valoración en una escala de

1 a 5, siendo 5 el valor más alto; de igual manera si lo considera necesario, hace alguna observación

o propuesta de mejora en algunos o en todos los aspectos que se nombran a continuación.

Estas fichas que contienen una descripción de las clases grabadas también aportan una

valiosa información para poder comprender algunas de las actuaciones discursivas de los sujetos

observados, lo que ha facilitado, en algunas ocasiones, la interpretación de estas.

La ficha de observación en los estudios cualitativos permite la reconstrucción de la realidad

observada, ayuda a interpretar los datos, y aportan significativamente información para poder

contextualizar las actuaciones discursivas en el aula de español como lengua extranjera. Estas

fichas de observación facilitan la interpretación de las grabaciones en audio. La información

recogida en estas fichas hace referencia a aspectos como el uso del espacio en el aula, materiales

didáctica, etc.

Las fichas recogen diferente información agrupada en las siguientes variables:

Fecha en que se realizó la grabación


Nombre del docente

Características del grupo clase, es decir el número de estudiantes, sexo, nacionalidad,

edad, uso del español.

Contenidos. Resumen de los temas que se ven en esta sesión, así como las actividades

a desarrollar.

Material. El material llevado al aula por la docente.

Grabación de audios

Las producciones orales (Ver anexo) fueron transcriptas utilizando algunos signos de

trascripción propuestos por Val. Es.Co3 (ya que es importante analizar el nivel pragmático de la

lengua, se decidió simplificar este sistema de transcripción. La investigación llevada a cabo se basa

en material grabado en grabadoras de audio. Son muestras orales del discurso generado en el aula

por profesores durante el transcurso de las sesiones de enseñanza-aprendizaje.

La recogida de este material grabado se ha efectuado a lo largo de tres meses, desde 18 de

agosto y 5 de octubre de 2015. La grabadora fue dejada sobre la mesa del docente junto a los

papeles, borratinta, libros que iban a utilizar en el transcurso de la clase de modo que esta podía

pasar desapercibida para los estudiantes y el profesor. Las sesiones grabadas coinciden con un

3 Estar normas se pueden consultar en http://www.valesco.es

http://www.valesco.es/


inicio de la clase, un desarrollo y una despedida, es decir que la duración de cada sesión de clase

era 45 minutos por cada bloque, y cada bloque corresponde a 3 horas de clase semanal.

Es importante mencionar que el investigador no ha participado de forma activa en el

desarrollo de las sesiones grabadas, esto con el objetivo de no interferir en la toma de datos, ya

que los grupos que fueron observados estaban conformados por 5 o 6 alumnos la docente de

español y el investigador.

Cuestionarios

Es una técnica escrita de preguntar mediante un formato que contiene una serie de ítems y

de preguntas organizadas, secuenciadas y estructuradas; con la finalidad de recibir respuestas

claras y concretas. Los cuestionarios (Ver anexo) forman parte de un proceso de información de

una investigación denominada el discurso del profesor en el aula de ELE: análisis de estrategias

pragmáticas, esta herramienta permitió indagar sobre las ideas que manejan los docentes acerca

de su actuación discursiva en el aula.

Los docentes en esta investigación, además de permitir la grabación de sus sesiones de

clases, colaboraron contestando los cuestionarios diseñados por la investigadora acerca de sus

creencias sobre su actuación discursiva en el aula. El cuestionario recoge preguntas sobre las

estrategias discursivas que emplean los docentes en cada una de las sesiones de clase con

estudiantes con un nivel intermedio del español, utilización de determinado léxico, sobre la

longitud de sus oraciones, la velocidad y claridad de su discurso.

Puesta en práctica de la acción

Es importante aclarar que el español que se habla en Argentina se diferencia en algunos

detalles del que se habla en otros países hispanohablantes; el idioma español en Argentina presenta


un sistema y rasgos gramaticales únicos e inalterados, diferenciado en algunos aspectos de tipo

morfológico, fonético, sintáctico, y semántico. Estas diferencias están marcadas debido a las

disimiles realidades, costumbres, estilo de vida, ubicación y propiedades geográficas.

La pronunciación de algunas letras como ll e y en la zona de Río de la Plata es muy

interesante porque se convierte en sh. Sin embargo, no hay demasiada diferencia entre el español

hablado en los distintos países hispanohablantes y los argentinos no tienen problemas para

comunicarse entre ellos. La forma peculiar del yeísmo, entendido como una pronunciación de la

elle como ye, más una vibración en el punto de articulación que le suma sonoridad lo que es la

asimilación de la consonante lateral palatal.

El uso del voseo es el uso de la segunda persona del singular, que altera especialmente la

conjugación en el presente. Este es el fenómeno más característico del español rioplatense, en

términos de distinción con los demás dialectos. La preferencia por el futuro perifrástico (voy a ir)

sobre el futuro imperfecto (iré), la elección de un pasado simple (dije, decía) frente a pasados

compuesto (hube dicho, he dicho) y los imperativos voseantes (vení por ven o dile, por decile)

(Soca, 2004).

Las dos escuelas de enseñanza del idioma que han permitido que se realizara la recogida

de datos necesarios para la formación del corpus pertenece a una organización nacional cuyo

objetivo es la enseñanza del español intentando, al mismo tiempo, integrar al estudiante en el país

de la lengua objeto de estudio; para esto, no se limitan exclusivamente a impartir la enseñanza de

la lengua meta, sino que además organizan actividades extraescolares de tipo cultural que permita

conocer la riqueza cultural de Argentina. Con estas actividades pretenden acercar la cultura del

país al estudiante, a la vez que facilitan que se dé un proceso de inmersión.


Las escuelas en las cuales se han obtenido los datos que forman el corpus están situadas en

la zona de microcentro y Palermo, el barrio porteño más grande al norte de la ciudad. Estas zonas

son conocidas por su diversidad cultural y por su variedad de riqueza cultural que atraen a miles

de turistas cada año.

Los cursos que ofrece CASA Spanish Academy son: clases grupales, clases intensivas,

clases privadas, curso de supervivencia, clases online, programa para residentes. Además, también

ofrecen horarios diferentes, los cursos pueden ser de 15, 18, o 20 horas a la semana.

Esta escuela al igual que otros centros de enseñanza de lenguas privados, no se caracterizan

por tener un número elevado de estudiantes, además existe una gran diferencia entre la afluencia

de alumnos durante los meses de invierno, cuando el número desciende, y los meses de verano

cuando se llega al máximo, pero, independientemente de la época del año, no se han presentado

más de 14 estudiantes en cada aula.

En las clases, se tomó como base el manual Método de Español para extranjeros (Florencia,

2012) , nivel B1, B2 Y C1, el cual sigue un enfoque comunicativo orientado a la acción, a la vez

que incluye algunas técnicas propias de los métodos de gramática-traducción ( uso de glosarios de

palabras, ejercicios de entonación y fonética, explicaciones gramaticales explicitas).

Por otro lado, el Laboratorio de Idiomas ofrece cursos de todos los niveles de conocimiento

de lenguas, desde la etapa elemental hasta la etapa avanzada. cuanta con 13 idiomas: Alemán,

Armenio, Chino, Español para Extranjeros, Francés, Guaraní, Inglés, Italiano, Japonés, Lengua de

señas argentina, Mapuche, Portugués, Quichua. Además, ofrece cursos online de inglés y

portugués a distancia, capacitación y perfeccionamiento docente, centro de traducción e

interpretación, capacitación y asesoramiento a empresas, proyectos de investigación, convenios y


trasferencia. Tiene diferentes sedes como en Microcentro, Caballito, Almagro-Villa Crespo, Barrio

Nortes, Belgrano, Belgrano R. Palermo, Paternal, Vicente López.

El espacio en el que se imparten las sesiones de enseñanza-aprendizaje en la CASA Spanish

Academy es el aula que dispone de poco mobiliario lo que facilita la movilidad de los estudiantes

ya que muchas de las actividades los alumnos las pudieron realizar en parejas o en grupos. En esta

escuela las sillas son incorporadas a la mesa de los estudiantes, una mesa y una silla para el profesor.

En algunas aulas hay televisores, y un retroproyector, que no forman parte de mobiliario

permanente de aula, sino que este sólo está presente cuando es necesario para alguna actividad.

Las sillas de los estudiantes están dispuestas en forma línea, la mesa del docente está

situada frente a los estudiantes, cabe señalar que el docente utiliza mucho esta silla excepto cuando

está de pie dirigiéndose al grupo utiliza la mayoría del tablero si es necesario dirigiéndose a todo

el grupo. Muchas veces cuando los alumnos están realizando alguna actividad, el profesor suele

pasearse por el aula, de esta manera controla la actividad y puede contestar las preguntas que le

hacen los alumnos.

En lo que respecta al Laboratorio de Idiomas de la Universidad de Buenos Aires, las sillas

de los estudiantes están dispuestas en forma de U, y la mesa del profesor está ubicada en la mitad

de la U, frente a los estudiantes. Los docentes no utilizan mucho la mesa, ya que casi siempre están

alrededor del aula.

Población

Se han seleccionado docentes que reunieran características similares en cuanto a edad,

formación y experiencia profesional. Los docentes que se han seleccionado son licenciados en

humanidades e Idiomas, o en letras, con algún estudio que lo capacite para la enseñanza de ELE.


Algunos poseen maestría en la enseñanza de español como lengua extranjera; la edad es otro factor

muy importante, ya que en la escuela CASA Spanish Academy (véase en el anexo tabla Nº 3 pág.

108) los docentes son jóvenes entre los 28 y 33 años de edad, graduados y con inicio de alguna

especialización, con un predomino entre las mujeres ya que se cuentan con 2 mujeres y un hombre,

mientras en el Laboratorio de Idiomas de La UBA Academy (véase en el anexo tabla Nº 4 pág.

109) son docentes que oscilan entre los 40 y 50 años de edad, con una alta trayectoria en el campo

del español como segunda lengua, con un número de 3 docentes de sexo femenino.

En la investigación los docentes observados aportaron información significativa antes de

iniciar la sesión de clases y también al finalizar lo que incidió tanto en el contenido como el

discurso empleado por el docente. La información consistió en explicaciones sobre cómo se iba a

desarrollar la sesión, que contenidos se iban a trabajar y qué materiales se utilizarían.

En las clases, se tomó como base el manual de (Florencia, 2012) , nivel 1B, 2 Y 4, el cual

sigue un enfoque comunicativo orientado a la acción, a la vez que incluye algunas técnicas propias

de los métodos de gramática-traducción (uso de glosarios de palabras, ejercicios de entonación y

fonética, explicaciones gramaticales explícitas).

Los grupos de CASA Spanish Academy están formados por estudiantes de diferentes países,

12 estudiantes nivel B1 (4 chicos y 8 chicas) (véase en el anexo tabla Nº 27 pág. 132) 10 estudiantes

nivel B2 ( 4 chicos 6 chicas) (véase en el anexo tabla Nº 5 pág. 110) y 5 estudiantes ( 2 chicos y

3 chicas) nivel C1 Academy (véase en el anexo tabla Nº 6 pág. 111).

Los intereses al aprender más español son comunes, unos estudiantes decidieron aprenderé

español porque lo necesitaban para su trabajo, o para completar sus estudios, otros, los que

provienen de Europa, porque tienen conciencia de que necesitan hablar más idiomas ya que el suyo

es de uso geográfico restringido. También sobre todo entre los más jóvenes, que no saben todavía


a qué se van a dedicar en un futuro y mientras lo deciden estudian idiomas para ampliar su

formación académica.

Los grupos del Laboratorio de Idiomas están formados por estudiantes de diferentes países,

las edades oscilan entre los 19 y 36 años, 6 estudiantes nivel 1B (3 chicos y 3 chicas) (véase en el

anexo tabla Nº 7 pág. 112) y 7 estudiantes nivel 2 (1 chico y 6 chicas) (véase en el anexo tabla Nº

8 pág. 113) y 6 estudiantes nivel 4 (2 chicos y 4 chicas) (véase en el anexo tabla Nº 9 pág. 114).


Análisis y Hallazgos

El análisis discursivo partirá de la definición de las estrategias discursivas funciones o

categorías del discurso que los maestros usan al impartir una clase de ELE. Se tomará la muestra

de los inicios de clase de tres niveles de español presentes en las escuelas antes mencionadas.

Luego se responderán las preguntas de investigación según los hallazgos del análisis de la

transcripción. ¿Qué modificaciones predominan en el discurso generado por el profesor de español

como L2 en un nivel determinado en la fase de inicio de clase?, ¿Qué modificaciones lingüísticas

y conversacionales presenta?, ¿Qué modificaciones presenta el discurso del profesor en la escuela

privada o pública?

Posteriormente se presentará una comparación de las estrategias discursivas que los

profesores usan en la clase de español como segunda lengua en la fase inicial en las escuelas

públicas y privadas de la ciudad de Buenos Aries, Argentina.

Análisis discursivo de Casa Academy Spanish.

El presente capitulo establece los hallazgos derivados del análisis de las grabaciones de las

muestras de discurso generado en los inicios de clase por diferentes maestros en dos escuelas de

la ciudad de Buenos Aires: Casa Academy Spanish y el Laboratorio de Idiomas de la UBA.

Observación B1.

Fecha: 20 de agosto de 2015


Hora: 09h00 a 10h00

Período de observación: 1

Código Profesor/a: P1

Nivel: español B1, según el MCER

Nro. De estudiantes y países de origen: 4 Hombres: Alemania, USA, Inglaterra, USA

Mujeres: Brasil (3), Alemania, USA (2), Australia (1) (véase en el anexo tabla Nº 27

pág. 127)

Edades: jóvenes y adultos (20 a 29años)

Contenidos de la clase: ser y estar, introducción de presente de indicativo en verbos

irregulares.

Análisis de la transcripción.

Total de producciones transcritas: 80

Producciones de la estudiante: 30

Producciones de la profesora: 50

Como se puede observar en la figura 2 muestra un 62% la interacción por parte de P1 frente

al grupo de estudiantes con un 38%.


Figura 2. Participación interlocutores en Clase 1: Profesora y Grupo Clase

A continuación en la figura 3 se muestra como predominan dos funciones: reaccionar con

un 25% y preguntar con un 22% presentar con un 20% comprobar con un 5% responder con un

10% y marcar cambio de actividad con un 18%. Se observa que el grupo de estudiantes plantea

preguntas a la docente, quien a su vez las responde.

50; 62%

30; 38%

Participación Interlocutores Clase 1

Profesora 1

Grupo clase


Figura 3. Funciones clase 1

(véase en el anexo tabla Nº 10 pág. 115) modificaciones realizadas por la P1 en 15 minutos del

inicio de la sesión de clase tales como: reproducciones con ampliación, repeticiones totales,

sinonimia y algunas definiciones en su clase de español como segunda lengua.

A continuación, la figura 4 muestra el número de producciones de P1 que incluyen modificaciones

en el aula 75% frente a un 25% que no las utiliza.

Presentar; 16; 20%

Preguntar; 18; 22%

Comprobar; 4; 5%

Responder; 8; 10%

Reaccionar; 20; 25%

Marcar cambio de actividad; 14;

18%

Funciones Clase 1

Presentar

Preguntar

Comprobar

Responder

Reaccionar

Marcar cambio deactividad


Figura 4. Proporción de producciones con modificación en el habla de la profesora de la Clase 1.

Se observar en la siguiente figura las modificaciones que la P1 que utiliza en la clase 1 tales como

un 28% repetición parcial, 22% reproducción, 18% reproducción con ampliación, ejemplificación

9%, antonimia 7% frente a la repetición total con un 4%, con un porcentaje similar está la función

reformulación de enunciados y reproducción con corrección, disminuyendo en un 2% las

definiciones y la sinonimia.

Figura 5. Modificaciones en el habla de la profesora de la Clase 1g

Producciones con habla modificada;

60; 75%

Producciones sin

habla modificada;

20; 25%

Habla de la profesora 1

Producciones con habla modificada

Producciones sin habla modificada

Reproducción; 10; 22%

Reproducción con

corrección; …

Reproducción con ampliación; 8; 18%

Reformulación de enunciados; 2; 4%

Repeticion total; 2; 4%

Repeticion parcial; 13; 28%

Sinonimia; 1; 2%

Antonimia; 3; 7%

Definición; 1; 2% Ejemplificación; 4; 9%

MODIFICACIONES EN CLASE 1Reproducción

Reproducción concorrecciónReproducción conampliaciónReformulación deenunciadosRepeticion total

Repeticion parcial

Sinonimia

Antonimia

Definición

Ejemplificación


Existe una alta frecuencia de uso de modificaciones en el habla de P1, con una

predominancia de la repetición parcial, las reproducciones de lo expresado por el interlocutor,

algunas de ellas con corrección y con ampliación. En menor medida se encuentra el uso de

definiciones y de preguntas de comprensión (véase en el anexo tabla Nº 11 pág. 116) ocupan un

lugar marginal el uso de pronombres cuando no es necesario, la sinonimia, la antonimia y las

repeticiones totales. La muestra de uso de la función reaccionar en la clase 1 (véase en el anexo

tabla Nº 12 pág. 117) se observa la forma en que los maestros responden al estímulo del estudiante

con diferentes exclamaciones a su participación, además se observa el uso de descomposición de

producciones en elementos más simples, ni ausencia de pronombres átonos en función de objeto

directo (véase en el anexo tabla Nº 13 pág. 118).

Observación B2 .

Fecha: 24 de agosto de 2015

Hora: 09h00 a 10h00



Nivel: español B2, según el MCER

Nro. De estudiantes y países de origen: 4 Hombres: Inglaterra (2), Canadá, USA, 6

Mujeres: Inglaterra, Brasil, Alemania, USA (2), Australia.


Contenidos de la clase: revisión de tarea de producción escrita con la descripción del

clima de Buenos Aires; uso de ser y estar, hacer y haber, y verbos para expresar el clima.






A continuación, se muestra la participación del profesor en la clase 1 con un 69% frente a

las intervenciones del grupo de clase con un 31%

Figura 6. Participación interlocutores en Clase 1 Nivel B2: Profesora y Grupo Clase

A continuación, en la figura 7 se observa las modificaciones que predominan en el

discurso generado por P2: presentar 29% , preguntar 22% y reaccionar 18% frente a las de menor

porcentaje como responder 15% marcar cambio de actividad 9% comprobar 7% .

Profesora 269%

Grupo clase 31%

Participación Interlocutores Clase 1Nivel B2

Profesora 2

Grupo clase


Figura 7. Funciones en el habla del profesor durante el discurso generado en la Clase 2

En esta sesión de clase (véase en el anexo tabla Nº 14 pág. 119) se ve cómo se combinan

las preguntas con reacciones a las producciones de la estudiante, al preguntársele sobre su ciudad

de origen. Es por tanto un contenido de relevancia personal para la aprendiente, para quien supone

un reto expresar su conocimiento experiencial a través de la lengua meta que está aprendiendo. El

profesor va utilizando apoyos para caracterizar la ciudad, a través de ejemplos con elementos

concretos que hay en el aula (dos teléfonos móviles). A su vez la estudiante emplea cambio de

código para confirmar su intuición sobre el significado de la palabra moderno o moderna.

En este segundo ejemplo (véase en el anexo tabla Nº 15 pág. 120) destaca la función

reaccionar, de tal forma que el profesor a través de la mediación direcciona el comportamiento

lingüístico de la estudiante para que genere output gramatical.

véase en la figura 8 las modificaciones lingüísticas y conversacionales que presenta la P2

tales como: preguntas de comprensión 18% sinonimia y reproducción con ampliación 16 % frente

a la antonimia con un 14% y reformulación de su enunciado con un 12% disminuyendo en un 8%

Presentar; 16; 29%

Preguntar; 12; 22%Comprobar; 4; 7%

Responder; 8; 15%

Reaccionar; 10; 18%

Marcar cambio de actividad; 5; 9%

FUNCIONES NIVEL B2 Presentar

Preguntar

Comprobar

Responder

Reaccionar



la repetición parcial, repetición total 6% definición y cambios en el sistema verbal 4% y

descomposición 2%.

Figura 8. Modificaciones en el habla del profesor de la Clase 2

A continuación, la figura 9 muestra las producciones con habla modificada con un 60%

frente a las producciones sin habla modificada con un 20% del habla del P2. El habla del Profesor

2 evidencia el uso de modificaciones con una predominancia de las preguntas de comprensión, las

reproducciones con ampliación y la sinonimia (véase en el anexo tabla Nº 16 pág. 121)

Se encuentra también el uso de pronombres cuando no es necesario y algunos cambios en

el sistema verbal, por ejemplo: “¿Vos cuándo llegas a Quito?” (producción Nº 16) y “Yo voy a

hablar y tú vas a escuchar” (producción Nº20).

Reproducción con ampliación; 8; 16%

Reformulación de su

enunciado; 6; 12%

Repetición total ; 3; 6%

Repetición parcial ; 4; 8%

Preguntas de comprensión ; 9; 18%

Cambios en el sistema verbal; 2; 4%

Sinonimia; 8; 16%

Antonimia; 7; 14%

Definición; 2; 4%

Descomposición; 1; 2%

Modificaciones clase 2 Reproducción conampliación

Reformulación desu enunciado

Repetición total

Repetición parcial

Preguntas decomprensión

Cambios en elsistema verbal

Sinonimia

Antonimia

Definición

Descomposición


Figura 8. Producciones con y sin habla modificada P2.

Observación C1

Fecha: 12 de septiembre de 2015

Hora: 09h00 a 10h00



Nivel: español C1, según el MCER

Nro. De estudiantes y país de origen: 2 Hombres: Alemania, Brasil, 3 Mujeres: USA,

Alemania, Brasil.


Contenidos de la clase: vos pasiva, imperativos negativos, y pluscuamperfecto,

contenidos de subjuntivo presente.

30; 60%

20; 40%

HABLA DEL PROFESOR 2

Producciones con habla

modificada

Producciones sin habla

modificada


Análisis de la transcripción




En la figura 3 se muestra las producciones que realiza el docente con un 57% frente a las

del estudiante con un 43% en la clase.

Predominan tres funciones en el discurso generado por el P3: presentar 25% preguntar 20%y

reaccionar 20% responder y comprobar 15% frente al cambio de actividad con un 5%. En el nivel

C1 (véase en el anexo tabla Nº 17 pág. 122) la maestra en 10 minutos de clase modifica su discurso

con el fin de hacerse entender y poder desarrollar sus actividades iniciales sin ningún inconveniente.

15; 43%

20; 57%


Producciones delestudiante

Producciones del docente

Figura 9. Participación interlocutores en Clase 3: Profesor y Estudiante


Se puede ver la alternancia de preguntas cerradas con respuestas de la estudiante sobre sus

experiencias en Ecuador (véase en el anexo tabla Nº 18 pág. 123) durante la interacción la

profesora realiza correcciones de tipo gramatical uso del femenino, por ejemplo, así como

explicaciones léxicas a través del uso de onomatopeyas, y referencias a aspectos culturales:

ingredientes de platos típicos ecuatorianos que la estudiante ha probado durante su convivencia

con una familia anfitriona.

En la siguiente figura se evidencia las modificaciones lingüísticas y conversacionales que

presenta el P3 en la clase 3: preguntas de comprensión 30% reproducción con ampliación,

antonimia y sinonimia 20% frente a la repetición parcial 10%.

Presentar; 5; 25%

Preguntar; 4; 20%Comprobar; 3; 15%

Responder; 3; 15%

Reaccionar; 4; 20%

Marcar cambio de actividad; 1;

5%

Funciones clase 3

Presentar

Preguntar

Comprobar

Responder

Reaccionar


Figura 10. Modificaciones en el habla del profesor durante el discurso generado en la Clase 3


Las modificaciones presentes en la sesión 3 (véase en el anexo tabla Nº 19 pág. 124) se

observa en 13 minutos al iniciar la clase las diferentes modificaciones que realiza la docente con

el fin de ampliar información realizando cambios en el sistema verbal, haciendo uso de sinónimos

y preguntas de comprensión para guiar al estudiante a la comprensión de los contenidos.

Finalmente, el habla del P3 en este nivel tiene un 50% de producciones con habla

modificada frente a 50% de producciones sin habla modificada que presenta en el aula.

3; 30%

2; 20%1; 10%

2; 20%

2; 20%

Modificaciones clase 3

Preguntas de comprensión

Reproducción conampliaciónRepeticion parcial

Sinonimia

Antonimia

Producciones con

habla modificada;

10; 50%

Producciones sin

habla modificada;

10; 50%

Habla P3


modificada


modificada

Figura 11.Proporción de producciones con modificación en el habla de la profesora de la Clase 3

Figura 12. Producción habla modificada y no modificada


El anterior análisis muestra las funciones y modificaciones que tres profesores de una

escuela privada de la ciudad de Buenos Aires Argentina realizaron en las clases de español como

segunda lengua en tres niveles diferentes para la enseñanza de español.


Análisis discursivo del laboratorio de idiomas UBA.

Observación 1B:


Hora: 09h00 a 10h00



Nivel: español 1B, según el MCER

Nro. De estudiantes y países de origen: 3 hombres: Japón, China, Australia, 3 mujeres:

Siria, Alemania, Brasil.


Contenidos de la clase: preposiciones en español, pronombres interrogativos.



Producciones de los estudiantes: 20



En la siguiente figura se puede evidenciar el uso del discurso de la profesora con un 60%

frente a la clase con un 40%.

En la clase 1 la función presentar tiene un 30 % sobre otras funciones utilizadas por la

profesora en clase como lo son preguntar 23% reaccionar 17% responder 13% marcar cambio de

actividad 10% comprobar 7% (véase en el anexo tabla Nº 20 pág. 125) se observa de que forma la

profesora expone de forma interrogativa dudas o da énfasis a una expresión con el fin de pedir

información al estudiante.

Figura 14.Funciones en el habla de la profesora durante el discurso generado en la Clase 1

Grupo clase;

20; 40%Profesora;

30; 60%


Grupo clase Profesora

Presentar; 9; 30%

Preguntar; 7; 23%Reaccionar; 5; 17%

Responder; 4; 13%

Comprobar; 2; 7%

Marcar cambio de actividad ; 3;

10%

FUNCIONES EN CLASE 1 Presentar

Preguntar

Reaccionar

Responder

Comprobar


Figura 13. Participación interlocutores en Clase 1: Profesora y Grupo Clase


Predominan tres funciones: preguntar, presentar y reaccionar (véase en el anexo tabla Nº

21 pág. 126) frente a las producciones de sus estudiantes, ya sea para confirmar su respuesta,

corregirlas o ampliarlas. Se observa que el grupo de estudiantes plantea preguntas a la docente,

quien a su vez las responde.

En la figura 16 se muestra el número de producciones de P1 con habla modificada 53% frente a

las producciones sin habla modificada 47%.

Existe una alta frecuencia de uso de modificaciones en el habla de P1, con una

predominancia de la repetición parcial 27% las preguntas de comprensión 20% , seguidamente se

encuentran con un 13% las reproducciones con ampliación y cambios en el sistema verbal. En

menor medida se encuentra el uso de sinonimia, antonimia, repetición del enunciado, repetición

total con un 7%.

17, 53%15, 47%


Producciones con hablamodificada

Producciones sinhablamodificada

Figura 15. Proporción de producciones con modificación en el habla de la profesora de la Clase 1


Observación Nivel 2.


Hora: 09h00 a 10h00



Nivel: español 2, según el MCER

Nro. De estudiantes y países de origen: 1 hombre: Inglaterra, 6 mujeres: Canadá,

Alemania, Francia, Dinamarca, Suecia, USA.


Contenidos de la clase: Verbos reflexivos, pasado indefinido.

13%

6%

7%

27%20%

13%

7% 7%

Modificaciones en clase 1

Reproduccion con ampliacion

Reformulacion de enunciado

Repeticion total

Repeticion parcial

Preguntas de comprension

Cambios en el sistema verbal

Sinonimia

Antonimia

Figura 16. Modificaciones en el habla de la profesora de la Clase 1



Total, de producciones transcritas: 27


Producciones del profesor: 12

La siguiente figura muestra la participación de interlocutores en la clase 2, se evidencia un

67% de intervenciones de los maestros frente a un 33% de los estudiantes.

67%

33%

Participación Interlocutores clase 2

Figura 18 .Participación interlocutores en Clase 2: Profesor y Estudiante

3; 25%

3; 25%2; 17%

1; 8%

2; 17%

1; 8%

Funciones en clase 2 Presentar

Preguntar

Comprobar

Responder

Reaccionar


Figura 17. Funciones en el habla del profesor durante el discurso generado en la Clase 2


En esta secuencia interactiva predominan tres funciones: presentar, preguntar y reaccionar

(véase en el anexo tabla Nº 22 pág. 127) se combinan las preguntas con reacciones a las

producciones de la estudiante, al preguntársele sobre la tarea de los estudiantes. Es por tanto un

contenido de relevancia personal para la aprendiente, para quien supone un reto expresar su

conocimiento experiencial a través de la lengua meta que está aprendiendo.

¿Qué modificaciones lingüísticas y conversacionales presenta?

Número de producciones de P2 que incluyen modificaciones: 4 de 12.

33%

67%

Habla del profesor 2

Producciones conhabla modificada

Producciones sinhabla modificada

Figura 19. Proporción de producciones con modificación en el habla del profesor de la Clase 2


Figura 20. Modificaciones en el habla del profesor de la Clase 2

El habla del Profesor 2 evidencia el uso de modificaciones con una predominancia de

preguntas de comprensión, reformulación de enunciado, sinónimos, y antónimos (véase en el

anexo tabla Nº 23 pág. 128)

Clase Nivel 4

Fecha: 11 de junio de 2015

Hora: 09h00 a 10h00



Nivel: español 4, según el MCER

Nro. de estudiantes y países de origen: 2 hombres: Francia, Brasil, 4 mujeres: USA, (2)

Canadá, Brasil.

25%

25%25%

25%

Modificaciones Nivel 2

Preguntas deComprension

Reformulación deenunciado

Sinonimos

Antonimos



Contenidos de la clase: pasado perfecto, pasado imperfecto, usos y contexto en Buenos

Aires.


Total, de producciones transcritas: 20


Producciones del profesor: 12

Figura 21. Participación interlocutores en Clase 3: Profesora y Estudiante

¿Qué funciones predominan en el discurso generado por P3?

Predominan funciones como: preguntar, comprobar, responder, y presentar.

60%

40%

Participación interlocutores Clase 3

Producciones de ladocente

Producciones de losestudiantes


Figura 22. Funciones en el habla de la profesora durante el discurso generado en la Clase 3

Durante la interacción la profesora realiza correcciones de tipo gramatical, así como

explicaciones léxicas a través de referencias a aspectos culturales.

¿Qué modificaciones lingüísticas y conversacionales presenta?

Número de producciones de P3 que incluyen modificaciones: 8 de 12

Figura 23.Proporción de producciones con modificación en el habla de la profesora de la Clase Nivel 4

17%

25%

25%

17%

8%8%

Funciones en clase 3 Funciones en clase 3

Presentar

Preguntar

Responder

Comprobar


Reaccionar

67%

33%


Producciones conhabla modificada

Producciones sinhabla modificada


Figura 24. Modificaciones en el habla de la profesora de la Clase 3

Existe muy poca presencia de uso de modificaciones en el habla de P3 (véase en el anexo

tabla Nº 24 pág. 129) con un predominio de preguntas de comprensión de los enunciados de los

estudiantes. También se observa una igualdad entre la repetición total y cambios en el sistema

verbal. En menor medida se encuentran la reformulación de enunciados por parte de la docente.

Análisis comparativo de modificaciones discursivas de los docentes

En cuanto a semejanzas (véase en el anexo tabla Nº 25 pág. 130) las funciones que

predominan en el discurso de los tres profesores son las mismas: presentar, preguntar y reaccionar.

La función presentar en la clase 1 y 2 tienen los mismos porcentajes pero se disminuye en un 5%

en la clase 3. Función preguntar tiene un porcentaje alto mientras que en la clase 2 va disminuyendo

y en la clase 4 la función preguntar está muy baja. La función comprobar se muestra en las 3 clases

con porcentajes muy bajos 4% clase 1 y 2 y un 3% clase 3. En la función responder la clase 1 y 2

tienen los mismos porcentajes 8% y en la clase 3 disminuye en su totalidad. La función reaccionar

12%

25%

38%

25%

Modificaciones en clase 3

Reformulación de suenunciado

Repetición total

Preguntas decomprensión

Cambios en elsistema verbal


es la más alta de las funciones con un 20% disminuyendo en la clase 2 con un 10% y finalizando

con un 4% en la última clase. La función marcar cambio de actividad tiene en la primera clase un

14% diferente a la clase 2 con un 5% y finalizando con la función más baja con un 1% en la clase

3.

Figura 26. Funciones en el habla de los profesores Clases 1, 2 y 3

1618

4

8

20

1416

12

4

810

554

3 34

1

0

5

10

15

20

25

Presentar Preguntar Comprobar Responder Reaccionar Marcar

cambio de

actividad

Clase 1 Clase 2 Clase 3

Figura 25. Funciones en el habla de los profesores Clases 1, 2 y 3

9

7

2

4

5

33 3

21

3

12

3

21

3

10

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Presentar Preguntar Comprobar Responder Reaccionar Marcar

cambio de

actividad


Funciones Casa Spanish Academy

Funciones Casa Spanish Academy


Se puede evidenciar que en la Clase 1 la profesora pregunta y reacciona ante las

producciones de sus estudiantes, en mayor medida que responde, comprueba o marca cambio de

actividad. De acuerdo al cuadro de ajustes lingüísticos y conversacionales para el hablante no

nativo en el discurso gramatical de un hablante nativo (Larsen-Freeman & Long, 1991) al que nos

hemos referido en páginas anteriores (véase en el anexo tabla Nº 26 pág. 131) el uso de preguntas

constituye, por un lado, una modificación morfológica y sintáctica: mayor uso de preguntas y

mayor uso de preguntas tipo para respuestas de sí o no, pocas palabras interrogativas (qué, quién,

cómo, cuándo, dónde, por qué); mientras que, por otro, demuestra que los profesores participantes

modifican la estructura interaccional con más cadenas de preguntas y respuestas.

El uso de estas funciones deviene mecanismo para estimular la participación y, desde la

perspectiva de la investigadora, representan una aplicación de las teorías interaccionistas en la

adquisición de segundas lenguas: mediación y construcción de la zona de desarrollo próximo. Este

proceso se puede potenciar con otros ajustes conversacionales en la estructura interaccional,

puntualmente, explotando mucho más la función ‘comprobar’, en otras palabras, incluir de manera

consciente más verificaciones de comprensión, de confirmación, más preguntas de clarificación y

mayores ampliaciones a lo producido por el estudiante.

La función menos registrada corresponde a marcar cambio de actividad, hecho que

coincide con los ajustes conversacionales en el contenido, siguiendo a (Larsen-Freeman & Long,

1991): rango de tópicos predecible o restringido, mayor orientación en el aquí y ahora y un rango

más baja de cambio de temas de conversación. Es sintomático el uso de las pausas previo al


anuncio del cambio de actividad, el empleo del marcador discursivo ‘bueno’, o expresiones

valorativas positivas ‘muy bien’ y un cambio en la entonación en el habla del profesor.

En cuanto a las modificaciones discursivas que se presentan con mayor frecuencia en las

tres clases de español como segunda lengua, se observa el predominio, en primer lugar, de las

repeticiones parciales, seguido de las reproducciones de lo expresado por sus estudiantes, algunas

con corrección y ampliación. Consecuentemente, se constata la presencia de ajustes en la estructura

interaccional como los que señalan Larseen-Freeman y Long: mayor repetición (de lo que uno

mismo ha dicho, exacta y semántica, completa y parcial) y mayores ampliaciones.

En los tres casos se observa un nivel bajo de modificaciones discursivas relacionadas con

el nivel semántico: reformulaciones, definiciones, sinonimia, antonimia y descomposición en

elementos simples. El hecho de que no se hayan presentado alteraciones en el sistema verbal nos

permite inferir que el input modificado que los profesores brindan a sus estudiantes es gramatical.

Las reproducciones con corrección se encaminan en todos los casos a que el output producido por

sus estudiantes sea de calidad.


0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Modificaciones CASA SPANISH ACADEMY


Figura 27. Modificaciones en el habla de los profesores Clases 1, 2 y 3


Figura 28. Modificaciones en el habla de los profesores Clases 1, 2 y 3

Respecto a la forma de dirigirse a los estudiantes se pudo observar que emplean estructuras

sintácticas simples, vocabulario conocido y que la introducción de nuevo léxico se realiza en

contexto o relacionando con experiencias concretas de sus alumnos. Una ventaja de la clase grupal

es la posibilidad de realizar actividades en pares o en pequeños grupos.

De las respuestas de los profesores en las entrevistas

Como en la metodología se planteaba, se seleccionó la entrevista dirigida a 3 profesores de

dos escuelas con el fin de indagar sus opiniones sobre el estudio de su habla en el aula y el grado

de utilidad en tanto recurso de reflexión de su enseñanza. Los seis profesores participantes

coinciden en que sí utilizan modificaciones en su habla cuando tienen estudiantes de nivel usuario

básico con la finalidad de ser comprendidos y generar un ambiente de confianza para que el

estudiante se sienta motivado en un período crítico como es el empezar a estudiar conscientemente

00,5

11,5

22,5

33,5

44,5

Modificaciones laboratorio de idiomas (UBA)



una segunda lengua. De los resultados del análisis del discurso se comprobó el uso de

modificaciones en el habla del profesor.

6030

10

2020

10

0%

20%

40%

60%

80%

100%

NIVEL B1 NIVEL B2 NIVEL C1

Producciones sin habla modificada

Producciones con habla modificada

Figura 29. Producciones de los profesores con y sin habla modificada Clases 1, 2 y 3.

0

5

10

15

20

25

30

35

NIVEL 1B NIVEL 2 NIVEL 4


modificada


modificada

Figura 30. Producciones de los profesores con y sin habla modificada Clases 1, 2 y 3.


Las respuestas de los profesores describen ampliamente los cambios que hacen en su forma

de hablar, haciendo mayor uso de modificaciones discursivas y conversacionales ante su grupo de

clase niveles como: nivel B1, B2 y C1 de Casa Spanish Academy, siendo el profesor del nivel 1B

quien hace mayor uso de modificaciones discursivas ante su grupo de clase. Se puede concluir que

en el nivel 2 y el nivel 4 del laboratorio de idiomas de la UBA , los ajustes lingüísticos y

conversacionales en el habla de la profesora son menos evidentes porque su grupo demanda

menores esfuerzos para una comunicación eficaz en el aula.

Entre las modificaciones identificadas por los entrevistados, siguiendo el cuadro de ajustes

lingüísticos de (Larsen-Freeman & Long, 1991) están las vistas en la tabla 31.


Propuesta Práctica

Gracias a un soporte teórico seleccionado para la presente investigación, enmarcado con

una metodología de análisis del discurso en 3 niveles de español en diferentes escuelas en la ciudad

de Buenos Aires, a continuación, se propone un protocolo para que los maestros de español como

segunda lengua puedan utilizar para la mejora de sus clases, a partir de la reflexión del discurso

del aula.

Respecto al uso de funciones y modificaciones discursivas se sugiere al profesorado que:

Es necesario evitar repeticiones parciales y totales en sus producciones. Es decir, antes de

emitir una producción en la que el maestro va a emplear la función de presentar, se debe reflexionar

sobre el nivel de complejidad que puede significar para el estudiante, especialmente si supone la

introducción de nuevo vocabulario, o si su pronunciación puede causar dificultad de acuerdo a la

distancia lingüística entre la lengua meta y la lengua materna del estudiante.

Es fundamental evitar repeticiones en sus producciones. Antes que el maestro emita una

producción en la que emplee la función de presentar, debe reflexionar sobre el nivel de complejidad

que puede significar para el estudiante, especialmente si supone la introducción de nuevo

vocabulario, o si su pronunciación puede tener alguna dificultad de acuerdo con la distancia

lingüística entre la lengua meta y la lengua materna del estudiante.

Utilizar vocalización clara, acentuar, dar énfasis en la entonación de las preguntas, énfasis

en las exclamaciones y afirmaciones, regular el ritmo y velocidad del habla, y el uso de pausas. Es

vital atizar preguntas de comprensión para comprobar que los estudiantes siguen el curso de la

interacción. Las preguntas son las herramientas de mediación y negociación del significado.


Observar el lenguaje no verbal de los estudiantes y emplear reformulaciones del contenido

no comprendido. Escoger producciones con ampliación en lugar de reproducciones simples de los

enunciados de los estudiantes. Tomar en cuenta que a veces los maestros repiten lo que el

estudiante ha dicho, y es necesario agregar un plus que justifique la reproducción; en ese sentido

y para evitar dicha situación, es importante generar input modificado que enriquezca las

producciones de los estudiantes.

Integrar las experiencias del estudiante y las del maestro como contenido para las

interacciones, esto estimula la participación del estudiante en su zona de desarrollo próximo. Es

importante prestar atención a su discurso, hacer el ejercicio grabarse y observarse. El hecho de

escucharse o verse genera una actitud autocritica, para tomar notar de aspectos de los que no estaba

consciente durante el desarrollo de la práctica pedagógica.

Observar los cambios que realiza incluso en una sesión de clase con estudiantes de

diferentes niveles y su capacidad para cambiar el registro. El maestro debe empelar herramientas

para el análisis de su discurso en el aula, promoviendo trabajos colaborativos de observación y

análisis de clase con sus colegas.

Realizar ejercicios de retroalimentación con los estudiantes permitirá al maestro mejorar

su capacidad de adaptación lingüística de acuerdo con el nivel de competencia comunicativa de

sus estudiantes, y por otro, desarrollar la capacidad de escuchar en el intercambio interaccional

con los alumnos.

Evitar cambios en el sistema verbal, brindar un input de calidad a los estudiantes. Es

necesario utilizar producciones simples, es fundamental habituar a los estudiantes a utilizar

pronombres personales y pronombres átonos en función de objeto directo e indirecto cuando sea

pertinente.


Los maestros deben crear su banco de sinónimos, antónimos y definiciones, los cuales

permitirán tomar conciencia de amplio abanico lingüístico del que puede hacer uso en el desarrollo

de sus clases. Es importante preparar a los estudiantes para que no sientan que hay temas

inconclusos o dudas por aclarar antes de pasar al siguiente tema.


Conclusiones

El discurso del profesor en el aula de ELE: análisis de estrategias pragmáticas surge de la

necesidad de destacar el aporte de las teorías interaccionistas para la comprensión de lo que ocurre

dentro del aula de lenguas, así como de subrayar el valor de la práctica docente reflexiva para el

desarrollo profesional de los profesores de lenguas segundas y extranjeras. Se reconoce el hecho

de que en el campo de la adquisición de lenguas han ido ganando terreno las líneas de investigación

que toman en cuenta al estudiante como eje principal en torno al cual debe estar orientado el

proceso de enseñanza aprendizaje. No obstante, se considera que el discurso generado en el aula

es el resultado de un flujo comunicativo dinámico donde interactúan el profesor y los estudiantes

y, en el proceso, es el discurso del profesor, su habla, el que va articulando, moderando, mediando

el aprendizaje de la lengua meta.

La mediación del docente y la construcción de la zona de desarrollo próximo para la

competencia comunicativa en una segunda lengua se hacen más evidentes cuando los estudiantes

inician sus estudios formales con un nivel inicial. Es entonces cuando la interacción didáctica

cambia y, dentro de ella, el habla del profesor se ajusta a las características de sus estudiantes de

nivel usuario básico.

En ese sentido, los modelos de análisis del discurso que se han desarrollado y se siguen

desarrollando en el campo de la lingüística aplicada contribuyen a mirar con un enfoque crítico lo

que ocurre en el aula de segundas lenguas. La observación, grabación, transcripción y análisis de

muestras de clases de español como segunda lengua nos permiten explicitar y comparar el tipo de


funciones más empleadas en las producciones de los profesores y los ajustes lingüísticos (a nivel

fonológico, morfológico, sintáctico y léxico) y conversacionales (estructura interaccional) que

empleamos como docentes para favorecer la intercomprensión y superar las rupturas de la

comunicación que pudieran darse de manera más crítica en niveles iniciales.

Así pues, el análisis del discurso nos da cuenta de los procesos de negociación de

significado producidos en las sesiones de enseñanza-aprendizaje y, principalmente, de la gama de

modificaciones presentes en nuestra habla, el habla del profesor (teacher talk), análogas al habla

para extranjeros (foreigner talk) y al habla para niños (baby talk). Estos ajustes constituyen una

suerte de apoyos para el estudiante, de los que paulatinamente se irá prescindiendo en la medida

que los alumnos vayan superando los peldaños hacia los niveles de usuario independiente y

competente en el español como segunda lengua.

Las clases de español observadas muestran que, en efecto, los profesores con estudiantes

de nivel B1, 1B emplean modificaciones discursivas a nivel fonológico (forma de hablar más lenta,

énfasis articulatorio, pronunciación más cuidada, exageración en la entonación, mayor uso de la

estructura fonológica completa, evitando elisión en la pronunciación); a nivel morfológico y

sintáctico (tendencia a utilizar expresiones menos complejas); a nivel semántico (mayor énfasis al

señalar las relaciones semánticas, reformulaciones, definiciones, sinonimia, antonimia y

descomposición en elementos simples); y a nivel conversacional (mayor repetición de lo que han

dicho ellos mismos y reproducción de lo que sus estudiantes han expresado, en ocasiones de

manera exacta, pero la mayoría de veces con correcciones o ampliaciones; así como verificaciones

de comprensión, confirmación y preguntas de clarificación).


Se descubrió que las modificaciones en las escuelas Laboratorio de Idiomas y Casa Spanish

Academy en los diferentes niveles, con docentes y lugares académicos variados se comportan de

la misma manera. Dado las características de este estudio preliminar, las conclusiones no se pueden

extrapolar a otros contextos, pero si sirven de indicativo para esta investigación. Vale señalar el

predominio de las modificaciones de los niveles fonológico y conversacional, sobre las

modificaciones discursivas relacionadas con el nivel semántico. En cuanto al nivel morfológico y

sintáctico, el hecho de que no se hayan presentado alteraciones en el sistema verbal nos permite

inferir que el input modificado que los profesores brindan a sus estudiantes es gramatical. Las

reproducciones con corrección se encaminan en todos los casos a que el output producido por sus

estudiantes sea de calidad.

Gracias al análisis de las entrevistas que se realizaron a los 6 profesores ellos aseveraron

que, en efecto, utilizan modificaciones en su habla cuando tienen estudiantes de nivel usuario

básico según el MCER con la finalidad de ser comprendidos y generar un ambiente de confianza

en el estudiante. De ese modo, se crean las condiciones afectivas para que este se sienta motivado

en un período crítico como es el empezar a estudiar conscientemente una segunda lengua.

Esta investigación permitirá tomar consciencia del habla de los docentes y, de ese modo,

pensar sobre su propia práctica docente, lo que, en últimas, representa mejoras en la calidad de la

mediación que brindan a sus estudiantes durante el proceso dialógico de sus sesiones de enseñanza

aprendizaje. Es importante construir conscientemente input de calidad, comprensible, gramatical

y, paralelamente, comprobar que lo que el interlocutor dice se está comprendiendo. La forma como

el profesor reacciona ante una ruptura de comunicación transmite estrategias para reparar rupturas

de comunicación de los que el aprendiente podrá hacer uso fuera del aula.


En el discurso generado en el aula el discurso del profesor desempeña un rol mediador

entre el estudiante y la lengua meta, es necesario mirar al docente en su rol de constructor de zona

de desarrollo próximo con su grupo clase. En niveles iniciales juega un rol decisivo: abre la puerta

a una lengua y cultura diferentes, traza el camino para que el aprendiente no se sienta perdido,

mantiene un alto nivel de interés con tareas relacionadas a sus necesidades lingüísticas y, lo que es

más importante, el profesor es el mediador que calibra y propone retos adecuados para que el

estudiante mejore su competencia en las actividades comunicativas de la lengua meta.


Tablas

Tabla 1 Producciones Orales grabadas por nivel. Casa Spansih Academy

Casa Spanish Academy

Nivel Docente Tiempo de grabacion

(minutos)

Cantidad de muestras

orales

B1 Rita M. 45 10

B2 Federico S. 45 10

C1 Cecilia V. 45 10

Total: 30 producciones

orales


Tabla 2. Producciones Orales grabadas por nivel. Laboratorio De Idiomas UBA

Laboratorio de Idiomas UBA

Nivel Docente Tiempo de grabacion

(minutos)

Cantidad de muestras

orales

1B Silvana B. 45 10

2 Nora P. 45 10

4 Natacha L. 45 10

Total: 30 producciones

orales


Tabla 3 Docentes Casa Spanish Academy


Nivel Docente Edad (Años) Procedencia

B1 Rita M. 33 Buenos Aires-

Argentina

B2 Federico S. 28 Buenos Aires-

Argentina

C1 Cecilia V. 32 Buenos Aires-

Argentina


Tabla 4 Docentes Laboratorio de Idiomas UBA

Laboratorio de Idiomas UBA

Nivel Docente Edad (Años) Procedencia

1B Silvana B. 48 Buenos Aires-Argentina

2 Nora P. 45 Buenos Aires-Argentina

4 Natacha L. 40 Buenos Aires-Argentina


Tabla 5 Estudiantes Nivel B2

Nivel B2

Procedencia y edad

Estudiantes Hombres Edad Estudiantes Mujeres Edad

Inglaterra 30 Inglaterra 30

Inglaterra 31 Brasil 33

Canadá 25 Alemania 37

Estados Unidos 26 Estados Unidos 33

Estados Unidos 30

Australia 40


Tabla 6 Estudiantes Nivel C1

Nivel C1

Procedencia y edad


Alemania 33 Estados Unidos 25

Brasil 32 Alemania 35

Brasil 31


Tabla 7 Estudiantes nivel 1B

Nivel 1B

Procedencia y edad


Japón 18 Siria 18

China 22 Alemania 30

Australia 29 Brasil 31


Tabla 8 Estudiantes nivel 2

Nivel 2

Procedencia y edad


Inglaterra 29 Canadá 28

Alemania 30

Francia 31

Dinamarca 26

Suecia 33

Estados Unidos 25


Tabla 9 Estudiantes Nivel 4

Nivel 4

Procedencia y edad


Francia 33 Estados Unidos 28

Brasil 32 Estados Unidos 30

Canadá 31

Brasil 26


Tabla 10. Modificaciones profesores Casa Spanish Academy


Sesión 2

Nivel

Nº de

estudiantes

Docente Tiempo

Fase Inicial

Modificaciones del profesor

B1

12 Rita Mesa 15 minutos Reproducción

Reproducción con corrección.

Reproducción con ampliación

Reformulación de enunciados.

Repetición total

Repetición parcial

Sinonimia

Antonimia

Definición.


Tabla 11 Muestras de uso de la estrategia preguntar en la Clase 1

Número de producciones

Quién ¿A Quién? Transcripción Objetivo

2 P1 E2 ¿Qué más Matí? Preguntar

1 P1 E1 ¿En qué página es

Alma?

Preguntar

1 P1 E5 James, ¿podés leer

tu carta?

Preguntar

1 P1 E3 Andar, eh ¿Qué

verbo es Andar?

Preguntar

3 P1 E4 Decime, ¿vos

pensas igual

Preguntar

1 P1 E2 Que decís Mati? Preguntar

4 P1 E1 Vos pensas lo

mismo?

Preguntar


Tabla 12 Muestras de uso de la función reaccionar en la Clase 1

Número de producciones

Quién ¿A Quién? Transcripción Minuto

2

P1 GC ¿Decime? Reaccionar

4

E2 P1 ¿Eh? Reaccionar

7

P1 E2 Bárbaro Reaccionar

8

E2 GC Buenísimo Reaccionar

3 P1 E4 Claro que sí, está

perfecto lo que

vos decís.

Reaccionar

1 E3 GC ¡Haaaaa!

Entendido.

Reaccionar

5 P1 E2 Muy bien

Reaccionar


Tabla 13 Modificaciones del profesor Casa Spanish Academy

CASA SPANISH ACADEMY SESIÓN 6

Nivel

Nº de estudiantes

Docente Tiempo Fase Inicial


B2

10 Federico 13 minutos Preguntas de comprensión.

Cambios en el sistema verbal.

Reproducción con ampliación

Reformulación de enunciados.

Repetición total

Repetición parcial

Sinonimia

Antonimia

Definición.

Descomposición.



Número de Producciones

Quién A Quién Transcripción Objetivos

20 P2 E Dios mío qué difícil. Sydney, Sydney. ¿Qué

tal es Sydeny?¿Es grande es pequeña’

Preguntar

21 E P2 “Is”grande Respuesta

22 E P2 Es mucho grande Respuesta

23 P2 E Es muy grande Respuesta

24 E P2 Muy grande Respuesta

25 P2 E Hay muchas personas y es muy grande Presentar

26 E P2 Muy grande Reaccionar

27 P2 E Bueno. Sidney, ¿es moderna o es antigua?

¿es una ciudad moderna o es una ciudad

antigua?

Preguntar

28 E P2 ¿Moderna? ¿Is that like modern? Preguntar

29 P2 E Si. Por ejemplo, ese teléfono es moderno,

mi teléfono es antiguo.

Respuesta

30 E P2 Si, muy “modern” Respuesta

31 P2 E Otra vez. Sidney Reaccionar

32 E P2 Sídney es moder Presentar

33 P2 E Moderna. Reaccionar

34 P2 E Sídney es muy moderna. ¿La ciudad no? Comprobar

35 P2 E Bueno. ¿Dónde está Sídney, al norte, al sur,

al este o al este de Australia?

Preguntar


Tabla 15.Muestras de uso de las funciones presentar, preguntar y reaccionar en la Clase 2

Número de

Producciones


50 P2 E ¿Qué tal tu fin de semana? Preguntar

51 P2 E “What”? Preguntar

52 E P2 ¿Mi fin de semana? Preguntar

53 P2 E Sábado Responder

54 E P2 El sábado yo caminé. Reaccionar

55 P2 E Ah, ya!, por dónde? Reaccionar

56 E P2 Para el parque Responder

57 P2 E Por el parque Reacionar

58 E P2 Ahhah si, si Reaccionar

59 P2 E si Responder

60 E P2 Si? Woo ok Reaccionar


Tabla 16 Muestras de uso de las modificaciones reproducción con corrección y ampliación en la

Clase



1 P2 E Vos tomás fotos? Preguntar

2 E P2 Si, muchos Afirmar

3 P2 E Muchas Repro. Con corrección

4 E P2 muchas Reproducción

5 P2 E La foto, las fotos o

muchas fotos.

Reproducción con

ampliación.


Tabla 17 Modificaciones del profesor Casa Spanish Academy Sesión 12

Casa spanish academy Sesion 12

Nivel

Nº de

estudiantes

Docente Tiempo

Fase Inicial


C1

5 Cecilia V. 10 minutos Preguntas de Comprensión. Reproducción con ampliación Repetición parcial. Sinonimia Antonimia.





1 P3 E ¿Vos has probado la comida de

Ecuador?

Preguntar

2 E P3 Si Responder

3 E P3 ¿Qué comida? Preguntar

4 E P3 Muchas Responder

5 P3 E Mucha comida Reaccionar

6 E P3 ¡Qué extraña comida! Presentar

7 P3 E ¿Extraña? ¿Qué? Preguntar

Reaccionar

8 E P3 Cuy, Cuy Responder

9 P3 E Si Responder

10 E P3 Es como un ratón Responder

11 P3 E Wooo !!!!! Reaccionar

12 P3 ¿A vos te gusto? Preguntar

13 E P3 Sí, me encantó Responder

14 P3 ¿en serio? Reaccionar

15 E P3 volvería a comer Presentar


Tabla 19 Modificaciones del profesor Laboratorio de Idiomas (UBA)

Laboratorio de Idiomas (UBA)

SESIÓN 3

Nivel

Nº de

estudiantes

Docente Tiempo

Fase Inicial


1B

6 Silvana V

13 minutos Reproducción con ampliación

Repetición parcial

Sinonimia

Reformulación de enunciado

Preguntas de comprensión.

Antonimia

Repetición total



Tabla 20. Muestras de uso de la función preguntar en la Clase 1

Número de

Producciones

Quién? A Quién? Transcripción Objetivos

1 P1 E1 ¿Qué contas

Leila?

Preguntar

2 P1 E2 ¿En que página

es Mike?

Preguntar

3 P1 E3 Sarah, podés

leer la página?

Preguntar

4 P1 E4 La econtraste

vos?

Preguntar


Tabla 21. Muestras de uso de la función reaccionar en la Clase 1



1 P1 GC Encontraron la página? Preguntar

2 P1 E2 EH Reaccionar

3 P1 GC Chicos , no escucho Reaccionar

4 E2 P1 Listo Responder


Tabla 22. Muestras de uso de las funciones presentar, preguntar y reaccionar en la Clase 2



1 P2 E Chicos, la tarea , página 20 Presentar

2 E P2 El número 4, también? Preguntar

3 P2 E Si, por supuesto Responder

4 E P2 Es muy largo Reaccionar

5 P2 E Te parece a vos? Preguntar

6 P2 E Chicos, es solo un párrafo. Reaccionar

7 E P2 OK Responder


Tabla 23. Muestras de uso de las modificaciones reproducción con corrección y ampliación en la

Clase 2



1 E P2 ¿Qué es claro? Preguntar

2 P2 E El opuesto de oscuro Antónimo

3 E P2 Otra palabra para decir claro

es luminoso?

Preguntas de

Comprensión.

4 P2 E Brillante, iluminado, Sinónimo


Tabla 24. Modificaciones del profesor Laboratorio de Idiomas (UBA)

LABORATORIO DE IDIOMAS (UBA) SESIÓN 13

Nivel

Nº de estudiantes

Docente Tiempo Fase Inicial


4

6 Natacha L. 5 minutos Repetición total.

Reformulación de su enunciado.

Preguntas de comprensión.



Tabla 25. Muestras de uso de las funciones presentar, preguntar y reaccionar en la Clase 3



1 P3 E Chicos, vamos a trabajar hoy

con los condicionales.

Presentar

2 E P3 ¿Pero eso lo vimos la clase

pasada?

Preguntar

3 P3 E Dejame, un tantito miro el

libro.

Responder

4 P3 E Tenes toda la razón. Responder

5 P3 E Esta página ya la hicimos. Comprobar

6 P3 E Bárbaro chicos, vamos con

esta caricatura.

Presentar


Tabla 26. Modificaciones en el habla del profesor identificadas por entrevistados.

Área donde se realiza

la modificación en el

habla

Caracterización LarsenFreeman y

Long

Respuestas de profesores

entrevistados

Nivel Fonológico: Forma de hablar lenta, se realiza una

pronunciación más cuidadosa y

articulatoria, se exagera en la

entonación.

P1: Intento hablar muy despacio.

P2: Con los estudiantes de niveles

iniciales, es necesario exagerar en

la gesticulación.

P3: Con los estudiantes

principiantes vocalizo bien,

pronuncio bien, y tengo que

hablar despacio para que el

estudiante entienda poco a poco.

Nivel morfológico y

Sintáctico:

Expresiones menos complejas,

fáciles y adecuadas al nivel del

estudiante.

P1: Se utilizan estructuras

simples, se empiezan con verbo

ser y estar, presente simple y en

orden verbal.

Nivel Semántico: Mayor énfasis al señalar las

relaciones semánticas.

P1: Busco palabras que sean

fáciles para los estudiantes o

palabras que ya sean conocidas.

Nivel conversacional: Preguntas de comprensión, de

confirmación.

P1: A los chicos se les pregunta si

entienden.


Tabla 27. Estudiantes nivel B1

NIVEL

PROCEDENCIA Y EDAD

B1

12

estudiantes

Estudiantes Hombres

4

EDAD

Estudiantes Mujeres

8

EDAD

Alemania

Estados Unidos

Inglaterra

Estados Unidos

35

40

50

23

Brasil

Brasil

Brasil

Alemania

Estados Unidos

Estados Unidos

Australia

Australia

35

32

28

50

48

19

33

42


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Anexos

Tabla 28 Anexo 1

A continuación, se proporciona la ficha de observación dónde se relacionan los datos del

docente, fecha, tema de sesión, grupo y/o características de la clase con una escala del 1 al 5, siendo

1 el mínimo puntaje y 5 el máximo para los ítems que se evalúan en la primera fila, finalizando

con las observaciones según la observación.

Ficha De Observación

Docente:

Fecha:

Tema de la sesión:

Observador:

Característica de la clase:

Materiales:


INTRODUCCIÓN 1 2 3 4 5 Observaciones

El docente ha sido

puntual al iniciar su

clase.

El docente ha

relacionado

adecuadamente el

nuevo contenido

con las clases

anteriores

El docente ha

explicado

adecuadamente los

objetivos de la

sesión

El docente

demuestra

entusiasmo por el

plan de la sesión

propuesto

El docente

despierta el interés

hacia el tema de la

clase

RECURSOS Y

CONTENIDOS

1 2 3 4 5 Observaciones

El docente ha

preparado

adecuadamente los

recursos para la

clase

El docente ha

seleccionado

materiales con

ejemplos y

ejercicios que

logran que el

aprendizaje sea

significativo

El docente ha

utilizado

adecuadamente los

recursos didácticos



El docente ha

elegido los

contenidos para el

nivel de los

estudiantes

El docente ha

utilizado más de

una estrategia para

explicar los

contenidos

DESARROLLO

DE LA CLASE


Ha explicado

adecuadamente

cada una de las

actividades a

realizar.

El docente ha

manejado la voz y

su expresión

corporal como

herramientas

didácticas.

Ha seleccionado

actividades que

promueven el

pensamiento

crítico (análisis,

síntesis,

abstracción, etc.)

Ha incentivado la

participación de los

estudiantes para

que formulen o

contesten

preguntas sobre el

tema

Ha solucionado

preguntas y se

dirige a los

estudiantes para

motivarlos.

CIERRE DE LA

SESIÓN




Ha promovido la

búsqueda

bibliográfica y la

investigación

El docente ha

utilizado alguna

estrategia para

comprobar si se

han cumplido los

objetivos de la

sesión

El docente ha

explicado

adecuadamente las

tareas que hay que

realizar para la

siguiente sesión

Ha gestionado

adecuadamente el

tiempo de la sesión


Tabla 29 Anexo 2

A continuación, se relaciona el sistema de transcripción modificado según el sistema Val.

Es.Co, que sirvió como guía y fundamento para esta investigación.

Sistema De Transcripción

: Cambio de voz

A: Intervención de un interlocutor identificado como A.

?: Interlocutor no reconocido

…. Sucesión inmediata, sin pausas, entre dos emisiones

= Mantenimiento del turno de un participante en un solapamiento.

/ Pausa corta, inferior al medio segundo.

// Pausa entre medio segundo y un segundo.

/// Pausa de un segundo o más

(5^^) Silencio (lapso o intervalo) de 5 segundos; se indica el número de segundos en las

pausas de más de un segundo, cuando sea especialmente significativo.

↑ Entonación ascendente

↓ Entonación descendente

→ Entonación mantenida o suspendida.

PESADO Pronunciación marcada o enfática (dos o más letras mayúsculas)

Pe sa do Pronunciación silabeada.

)( Fragmento indescifrable

(()) Transcripción dudosa.


((…)) Interrupción de la grabación o de la transcripción.

º))º Fragmento pronunciado con una intensidad baja o próxima al susurro.

::: Risas, gritos, toses.

↔ Alargamientos consonánticos

¿? Interrogaciones

! Exclamaciones.


Tabla 30 Anexo 3

El cuestionario que se proporciona a continuación corresponde a algunas preguntas abierta

para los (6) seis docentes-sujetos de investigación.

Ccuestionario a Docentes

PREGUNTAS A DOCENTES DE ELE RESPUESTAS

¿Utiliza estrategias discursivas para que

los estudiantes puedan entender mejor los

contenidos?

¿Que clase de estrategias discursivas en

el aula de ELE utiliza?

Considera las TICS parte de una

herramienta fundamental al realizar su

clase de ELE?

¿Cómo comprueba que los estudiantes

entendieron los contenidos?

De qué forma evalúa contenidos de la

lengua?

¿Cuál cree usted que es su aporte para

que los estudiantes puedan entender

mejor el español?

¿Cómo realiza un llamado de atención a

sus estudiantes?.

Cree Usted que: ¿Los espacios (físicos) y

las condiciones (socioculturales del

contexto) actúan como potenciador de la

actuación docente o es un factor que

limita, empobrece o dificulta las

actividades de la práctica del ELE?


¿En qué momentos de su labor en el aula

de ELE involucra la interacción con los

estudiantes?


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El Discurso del Profesor en el Aula de ELE Análisis de