El discurso en el aula Cazden

7/25/2019 El discurso en el aula Cazden

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COURTNEY B. CAZDEN

E1 lenguaje de la enseanza y del aprendizaje

Ediciones Paids

Barcelona - Buenos Aires - Mxico

Ministerio de Educacin y Ciencia

Titulo original: Classroom Discourse. The Language of teaching and LearningPublicado en ingls por Heineman Educational Books, Inc.,Portsmouth

Traduccin de Gonzalo HernndezRevisin de Ins de Gispert

Cubierta de Ferran Cartes

1.edicin, 19911988 by Courtney B. Cazden de la presente edicin: Centro de Publicaciones del Ministerio de Educacin y CienciaCiudad Universitaria, s/n, Madrid y Ediciones Paids Ibrica, S.A.Mariano Cub, 92 - 08021 BarcelonaCoeditan: Centro de Publicaciones del M.E.C. y Ediciones Paids Ibrica, S.A.

Tirada: 3.000 ejemplaresImpreso en Espaa


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SUMARIO

1. Introduccin ............................................................................................................... 11

PARTE I

LA CONVERSACIN CON EL PROFESOR2. Tiempo compartido .................................................................................................... 173. Estructura de las lecciones ......................................................................................... 394. Variaciones en la estructura de la leccin.................................................................. 635. El tratamiento diferencial........................................................................................... 916. Discurso en clase y aprendizaje del alumno ............................................................ 111

PARTE IILA CONVERSACIN ENTRE IGUALES

7. La interaccin entre iguales: procesos cognoscitivos .............................................. 1358. La interaccin entre iguales: influencias contextuales............................................. 149

PARTE IIIFORMAS DE CONVERSACIN

9. El registro conversacional del maestro .................................................................... 17110. El registro del habla de los alumnos ......................................................................19311. Eplogo ................................................................................................................... 207Referencias bibliogrficas ........................................................................................... 211ndice de autores........................................................................................................... 227ndice analtico ............................................................................................................. 231


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6. DISCURSO EN CLASE Y APRENDIZAJE

DEL ALUMNO

Hablar de discurso en clase es tanto como hablar de comunicacin interindividual, pero la meta detoda educacin es el cambio intraindividual y el aprendizaje del estudiante, por lo que hemos de considerar

el modo en que las palabras dichas en clase afectan a los resultados de esa educacin, es decir, cmo eldiscurso observable en el aula afecta al inobservable proceso mental de cada uno de los participantes, y porello, a la naturaleza de lo que todos aprenden.

Son cuestiones que nos llevan al difcil terreno de las relaciones entre pensamiento y lenguaje, oentre pensamiento y habla, como debera traducirse el ttulo del libro de Vygotsky, publicado con el deThought and Language. La sustitucin de pensamiento (thought) por procesos de pensamiento (thinking)y de lenguaje (languages) por forma de hablar (speech) es algo ms que una sutileza sobre la correctatraduccin del idioma ruso. E1 salto es en ambos casos hacia el trmino ms dinmico, desde pensamiento(thought) como producto pensamiento (thinking) como proceso, y desde lenguajecomo sistema simblico ahablacomo utilizacin del lenguaje en la interaccin social1

Dadas las dificultades de analizar la relacin pensar-hablar, cmo enfocar esta relacin en el aula?

Las respuestas diferirn segn se trate del habla entre los aprendices y un experto (generalmente el maestro),o del habla entre iguales. En este captulo abordamos nuevamente los sucesos orales dirigidos por el maes-tro. En el siguiente, plantearemos la misma cuestin, pero referida a la interaccin entre iguales.

En el pasado, el mtodo ms comn de analizar el discurso en el aula en trminos cognoscitivos erala categorizacin de las preguntas del maestro dentro de unas escalas cognoscitivas. Pasaremos revista enprimer lugar a estas tentativas, para ocuparnos despus de trabajos ms recientes.

Categorizacin de las preguntas del profesor

Probablemente todos estemos convencidos de que las preguntas, como mximo, estimulan elpensamiento. Duckworth interpreta las entrevistas clnicas de Piaget en los siguientes trminos:

En la medida en que se conversa con un nio como medio para comprender el entendimiento infantil,dicho entendimiento progresa en el mismo proceso. Las preguntas que el interlocutor plantea en unintento de aclararse a s mismo sobre lo que el nio est pensando tambin obligan al nio a ir un pocoms all en su pensamiento... Qu quieres decir? Cmo lo hiciste? Por qu lo dices? Cmo encajaseso en lo que se acaba de decir? No lo entiendo, podras explicarlo de otro modo? Podras ponerme unejemplo? Cmo te lo imaginas? En todos estos casos las preguntas son ante todo el modo de que se valeun interlocutor para tratar de entender lo que el otro entiende, pero tambin comprometen los

pensamientos de este otro, y lo obligan a dar un paso adelante.2

Pero es sorprendentemente difcil categorizar las preguntas de un maestro segn su valorcognoscitivo. Toda categorizacin depende de una distincin previa entre cuestiones que requieren unaevocacin factual o una comprensin literal, y cuestiones que requieren un trabajo inferencial cognoscitivoms complejo para ir ms all de la informacin fcilmente asequible en la memoria o en el texto. E1esquema ms relevante para la esfera cognoscitiva fue elBlooms Taxonomy of Educational Objectives, de laque incluso puede afirmarse que es una taxonoma prototpica que recoge los aspectos coincidentes de todoslos esquemas desarrollados en los ltimos cincuenta aos.3

La investigacin educativa ha validado finalmente los beneficios pedaggicos que derivan del hechode que los maestros planteen ms preguntas de orden superior,4pero la evidencia de que fuera necesarioun ambicioso metaanlisis para establecer estadsticamente lo que ya muchos investigadores y educadoresperciban intuitivamente demuestra que existe un gran nmero de variaciones en el impacto cognoscitivoque no se captan en los cmputos de frecuencia de tipos aislados de preguntas.

Para el profesor, la variacin incluye la importancia de una ubicacin ptima de las preguntas deorden superior, as como la mayor dificultad que entraa el seguimiento de preguntas ms complejas

1VYGOTSKY, 1962.2DUCICWORT, 1981, 51-52.3BLOOM, 1956; GALL, 1970.4REDFIELD Y ROUSSEAU, 1981.


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dirigidas a un alumno concreto durante una leccin en grupo. Para el investigador siempre existir elproblema analtico de decidir cul es la importancia (para el alumno) y la intencin (del maestro) de cadapregunta por separado. E1 contexto en la mente del estudiante interpelado en el momento de contestar,afectar al volumen de esfuerzo que requiere cada pregunta; y la verdadera intencin de la preguntaformulada por el maestro slo se manifestar a tenor de la subsiguiente valoracin que ste haga de lasrespuestas a sus alumnos.5Edwards y Furlong reflexionan sobre la dificultad de establecer la aparentementesimple distincin bivalente entre preguntas abiertas y cerradas.

La conversacin no consiste en ir tocando un punto bien diferenciado tras otro, sino que incluye lo que seha denominado pertinencia condicional: el significado de determinadas expresiones surge parcialmentede alguna otra cosa que se ha dicho (o que se va a decir) quizs a alguna distancia de la interaccin... Este

punto, de gran importancia para nuestro propio anlisis de la conversacin en clase, puede ilustrarserecordando un problema al que se enfrentan muchos investigadores sistemticos: el de distinguir entre

preguntas abiertas y cerradas... Muchas preguntas que parecen abiertas son cerradas debido al contexto enel que se plantean (quizs el maestro haya dado la respuesta poco antes) o bien porque el maestro poseecriterios claros sobre la pertinencia, suficiencia o correccin de expresin, a los que se atiene al evaluarlas respuestas. La limitacin de la pregunta slo se manifiesta en lo que sucede a rengln seguido.6

Barnes las llama pseudoabiertas a las preguntas abiertas en la forma pero demostrablemente

cerradas en la funcin. Uno de sus ejemplos es: Qu puedes decirme sobre el mechero Bunsen, Alan?Esto suena completamente abierto, pero prosigue la leccin y queda claro que, de todas las afirmacionesposibles sobre un mechero Bunsen, el maestro busca una concreta sobre las condiciones necesarias para quese produzcan llamas luminosas y no luminosas.7

Deduzco de estas dificultades que, probablemente, para los maestros el intento de aplicar algunaescala de dificultad cognoscitiva sea heursticamente til, pero para la investigacin es inherentementeimprecisa. Si en vez de ello contemplamos el discurso en secuencias ms largas, estaremos en condicionesde calibrar su potencial valor cognoscitivo como andamiaje(scaffold) y reconceptualizacin .

El discur so como andamiaje

Casi al final de una extensa revisin de las ms recientes teoras sobre cognicin e instruccin, la

psicloga educacional Lauren Resnick describe los cambios operados en el concepto que los psiclogoscognoscitivos suelen tener de la enseanza:

Los puntos de vista tradicionales acerca de cmo la interaccin social afecta al aprendizaje, se centran enel adulto como suministrador de nuevas informaciones, corno modelador de una ejecucin perfecta ycomo fortalecedor selectivo de los intentos del alumno por realizar la ejecucin en cuestin... Existe unenfoque diferente de los procesos sociales de aprendizaje, enfoque que despierta creciente inters entre los

psiclogos cognoscitivos interesados en el desarrollo de la capacidad cognoscitiva en general. Elpsiclogo sovitico Vygotsky... afirma que la cognicin se inicia en situaciones sociales en las que el niocomparte responsabilidad con un adulto en la produccin de una ejecucin completa. El nio/a hace loque puede y el adulto hace el resto. De este modo, lo que compone la prctica tiene lugar en el contextode la actuacin global. En las interacciones de este tipo que se producen de manera natural, el adultoaumentar gradualmente las expectativas acerca del porcentaje de ejecucin global del que puedaresponsabilizarse al nio.8

E1 trmino metafrico andamiaje (scaffold), introducido por Bruner y sus colaboradores, haterminado por aplicarse a las interacciones sociales de este tipo. Una imagen familiar nos aclarar elconcepto y la repercusin de sus ejemplos. Imaginemos la imagen de un adulto cogiendo de la mano a unnio que empieza a andar, con rtulo Todos necesitamos que nos echen una mano. Exactamente comodice Resnick: el nio/a hace lo que puede, y el adulto hace el resto; la prctica del nio se enmarca en el

5GAGE, en 1977, Y BERLINER, en 1976, tratan de problemas de secuencias. LEVINSON, en 1979, se ocupa del

problema general de codificar expresiones por sus funciones (como requiere el anlisis del acto de habla con ejemplosde secuencias interrogativas en clase y en cualquier otro lugar).6EDWARDS Y FURLONG, 1978, 21.7BARNES Y colaboradores, 1969, 24. La misma idea se plantea con otras palabras en la tercera edicin de BARNES,BRITTON Y TORBE, 19868RESNICK, 1985, 178-179. Su referencia a Vygotsky es de 1978.


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contexto de la actuacin global, mientras que la ayuda del adulto se va replegando gradualmente (desostenerlo con las dos manos, a hacerlo con una, despus se le ofrece solamente un dedo, ms tarde seseparan unos centmetros, y as sucesivamente) conforme aumenta la capacidad del nio.

Antes de entrar a considerar las actividades instruccionales diseadas deliberadamente partiendo deeste modelo, repasemos los anlisis de aquellas actividades que ocurren de manera natural, referidas a niosde preescolar y a sus cuidadores adultos, vistas desde esta perspectiva. Me ocupar exclusivamente deandamiajes basados en el dilogo, pero, como sealan los psiclogos experimentales Fischer y Bullock enuna revisin de tendencia postpiagetiana, el programa (software) de un buen ordenador tambin puedefuncionar como andamiaje, incluso en el caso de que el aprendiz lo utilice en solitario. 9

Andamiaje para nios de preescolar

Antes de prestar ayuda al nio que empieza a andar, se ayuda al beb a comunicarse, o al menos aslo creen algunas madres. En efecto, la psicolingista Catherine Snow nos describe el esfuerzo que realizanalgunas madres para conseguir una conversacin pese a las insuficiencias de sus interlocutores de tres aocho meses de edad. A1 principio aceptan como turno del beb eructos, bostezos y estornudos, as comorisas y gorgoritos, pero no balanceo de brazos o movimientos de cabeza. Rellenan la parte quecorrespondera al beb dando respuesta a sus propias preguntas, as como plantendolas de modo que

necesiten una respuesta mnima. Despus, al cumplir los siete meses, los nios son interlocutores muchoms activos y las madres no aceptan ya todas las vocalizaciones, slo los balbuceos que incluyanconsonantes. La madre va subiendo el listn, y se inicia la evolucin del nio.10

Tenemos otro ejemplo en el anlisis que hace Wertsch de una madre que gua a su hijo en la tarea dehacer una copia exacta de un puzzle. La tarea consta de tres fases:

1. Consultar el modelo para determinar la identidad y localizacin de la siguiente pieza.2. Seleccionar del montn la pieza identificada en la primera fase.3. Aadir la pieza elegida en la segunda fase alpuzzle-copia de acuerdo consu localizacin en el original.Y ahora la descripcin de una interaccin de tres episodios entre una madre y su hijo de tres aos,

ocupados ambos con las piezas de un sencillo puzzle:

Los dos primeros episodios los inicia el nio preguntando dnde va una de las piezas, y la madre respondedirigiendo la atencin del hijo al modelo. En ambos episodios, la pregunta originaria del nio conduce auna respuesta de la madre, la cual, a su vez, conduce a una respuesta del nio, que consulta el modelo.Todos estos movimientos, o turnos, formaban parte de un funcionamiento externo, interpsicolgico. Eltercer episodio se inicia de modo muy diferente. En primer lugar, el nio no hace una pregunta completasobre el modo de encajar una pieza. Segundo, y ms importante, su ojeada al modelo no es comorespuesta a la directriz de un adulto, pues en lugar de recurrir a ste para lograr una comunicacinreguladora, la efecta por s solo utilizando una expresin egocntrica e interna, lo cual quiere decir queen algunos de los pasos estratgicos que aqu se requeran, se produjo la transicin desde unfuncionamiento social externo a otro externa e internamente individual.11

Esta descripcin est formada de un proyecto de investigacin, pero las caractersticas esenciales de

la gua material son las comunes en actividades domsticas con rompecabezas que transcurran de maneranatural. Les siguen los primeros juegos lingsticos, como el cuc, que ejemplifica cuatro caractersticas: unformato limitado, una estructura clara y repetitiva, posiciones para vocalizaciones apropiadas y relaciones derol reversible. Parecida al cuc en sus primeras versiones, pero abierta a una mayor complejidad, es lalectura de libros ilustrados, que tambin fueron Ninio y Bruner los primeros en analizar. En todos estostempranos juegos lingsticos, conforme va teniendo lugar la evolucin del nio, ste, poco a poco, vadominando el guin.12

En el transcurso de este temprano aprendizaje puede incluso darse una analoga con la interferenciacultural. Como sealan Ninio y Bruner, la lectura de libros ilustrados adopta una estructura distinta si la

9FISCHER Y BULLOCK, 1984.10SNOW, 197711WERTSCH, 1984, 10; WERTSCH y STONE, 1985, 175-176.12NINIO Y BRUNER, 1978. Para un tratamiento del cu-c, vanse RATNER Y BRUNER, 1978; BRUNER, 1983, YCAZDEN, 1983.


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madre, cuando lee una poesa infantil, deja al final de cada verso un espacio para que lo llene el nio.Sharon Haselkorn, cuando era estudiante superior en Harvard, inform de las interferencias que hubo deafrontar entre las pautas de madre e investigadora, durante la lectura de libros con nios de temprana edad.Sharon estaba acostumbrada a jugar a Qu es qu?, pero uno de sus chicos haba aprendido el juego derellenar los espacios en blanco, y ambos lo pasaron mal acoplando sus sesiones de lectura.13En todos losejemplos citados es la madre quien al principio puede escenificar, y de hecho escenifica, todo el guin, peroel nio va asumiendo gradualmente un papel ms activo. Las variaciones en juegos fuera de tiempo soncrticas. Si el adulto estructura los juegos de manera que el nio pueda participar con xito desde elprincipio, entonces, al aumentar su capacidad, el juego cambia, de manera tal que siempre hay algo nuevoque aprender y probar, llegando el nio incluso a desempear el papel que previamente haba correspondidoal adulto. El trmino de Bruner andamiaje (scaffold) ha llegado a ser una denominacin corriente para elpapel del adulto en estos juegos, y es una buena denominacin siempre que no olvidemos que se trata de unaclase muy especial de andamiaje, ya que se autodestruye gradualmente conforme disminuye su necesidad yaumenta la capacidad del nio.

El andamiaje en la escuela

La figura 6-1 nos muestra la estructura bsica de todo ambiente de aprendizaje que se ajusta altrmino andamiaje. Sus autores, los investigadores de lectura Pearson y Gallagher, sugieren que el modelo

puede aplicarse a la educacin en general, y la verdad es que, aunque la mayora de los ejemplos didcticosestn tomados de la lectura y de otras prcticas relacionadas con el lenguaje, dudo que exista razn algunapara no contemplar en idnticos trminos las tcnicas de enseanza de otras reas.14

FIGURA 6.1. Estructura bsica de un ambiente de estudio que responda al trmino Andamiaje (Scaffold) a

Campione, en Pearson y Gallagher, 1983)

A causa de los problemas inherentes a un buen ajuste en la instruccin simultnea de un grupo de nios, loque mejor se adapta a este modelo probablemente sean, la mayora de las veces, las interacciones delmaestro con alumnos individuales. Tenemos un ejemplo en mi clase de San Diego, cuando ense a Leolaun trabajo de lenguaje que ella enseara ms tarde a sus condiscpulos. He aqu las dos primerasanotaciones en su cuaderno, un anlisis secuencial del trabajo, y una versin corregida (sin repeticiones,autocorrecciones, etc.) de mis directrices tal como se las hice llegar a Leola a travs de esas dos primeras

13S. HASELICORN, comunicacin personal en 1978.14PEARSON Y GALLAGER, 1983, 337. La carta est tomada de un documento de J. Campione no publicado.


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anotaciones sobre la tarea en cuestin (algo muy parecido al modo en que las madres de Wertsch dialogabancon sus hijos a travs del puzzle):

1. Leer la palabra que encabeza la lista de la izquierda: New (nuevo).2 Pensar en su antnimo: old (viejo).3. Deletrear el antnimo: O-L-D.4. Encontrar el conjunto de letras con el nmero correspondiente y tachar las letras que forman elantnimo.5. Copiar las que quedan en los espacios de abajo: Y-O-U.6. Leerlas formando una palabra: you (t).

(Completadas las diez composiciones, con las palabras restantes se forma una simptica frase.)

Instrucciones de la maestra aLeola

1.composicin

Maestra

Leola 2.composicin

Maestra

Leola

Muy bien, entonces el nmero unode aqu dice new(nuevo).Qu es lo contrario de new?

Old. Cmo deletrearas Old?

Muy bien, de las letras escritas en elpapel, cruza las que acabas deutilizar para deletrear old

Bien. Qu palabra queda?

Qu palabra es?

Muy bien. Escribe, pues, aqu abajoyou.

Old. (Viejo.)

O-L-D

(L lo hace as)

Y-O-U

You(t)

Muy bien, ahora el nmero dos, quedice...

Qu es lo contrario de no?

Bien. Cmo se deletrea Yes?

Muy bien. Ahora, qu vas a...?

No.

Yes. (S.)

Y-E-S

(L tacha las letrasY-E-S)

Told(dices)

Si comparamos las instrucciones de la maestra para la primera y segunda composiciones, seevidencia que la ayuda pudo ir retirndose gradualmente, y que, al final, Leola aprendi a hacer el trabajo

por sl misma. Para la segunda composicin habl con Leola durante sus tres primeras partes, pero despusbast una pregunta vaga e incompleta: Qu vas a...? para que Leola continuase sola.

En los estudios de Guillian McNamee sobre ayudas a los nios en las repeticiones de historias,tenemos otro ejemplo de instruccin andamiada con alumnos individuales. En su primera observacin deuna maestra de preescolar, McNamee analiz la serie de preguntas con las que la maestra fue guiando alnio en la repeticin de una historia, hasta que ste pudo contarla solo. Despus, en un experimento mscontrolado, McNamee ley un cuento a doce nios y les pidi uno por uno que lo repitiesen tres veces. Encada una de las repeticiones, el adulto contribuy con una serie de preguntas pensadas para ofrecer alprincipio una mnima ayuda, e ir aumentndola conforme se hiciese especficamente necesaria:

1. Repetir la ltima frase dicha por el nio.

2. Preguntar


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3. Hacer una pregunta wh*para tantear la siguiente informacin.4. Suministrar en forma de pregunta la siguiente informacin necesaria paracontinuar el relato .15

En la segunda repeticin, los nios necesitaron tambin ayuda, aunque en menos episodios de lahistoria. En la tercera, no vari el nmero de episodios en los que los nios precisaron ayuda, pero la clasede ayuda vari de ms especfica a ms general, y de 4 a 3 o a 2. Cuando se narr una nueva historia parasaber si los nios haban asimilado una tcnica de repetirlas, stos retrocedieron aproximadamente alsegundo nivel repetitivo, precisando menos ayuda que en la primera repeticin pero ms especfica que en latercera.

Como advierte McNamee, nunca ensearemos a narrar un cuento dando explicaciones o directrices.Podemos facilitar modelos, pero tambin hay que ayudar haciendo preguntas y mostrando as la clase deinformacin que debera incluirse. Recordemos a la maestra de Mindy en el tiempo compartido. Lainstruccin que se disea segn el modelo andamiaje y parece mejor documentada y evaluada es laenseanza recproca (reciprocal teaching). En 1981 Annemarie Palincsar, entonces estudiante superior, yla psicloga Ann Brown, emprendieron una serie de estudios orientados a mejorar la comprensin de lalectura mediante la instruccin en cuatro estrategias cognitivas: prediccin, generacin de preguntas,resumen y aclaracin. El formato que idearon es un dilogo entre maestro y alumnos en el que los

participantes consumen turnos asumiendo el papel del maestro. A1 principio trabajaron con maestros denios atrasados y con sus alumnos de penltimo ao, y ampliaron ms tarde el modelo a otros grados ymaestros. Bsicamente:

La iniciacin de los profesores en el aula a la enseanza recproca tiene siempre lugar en el marco de lainstruccin-andamiaje. Esto significa que se les advierte de que la finalidad de este programa instruccionales orientar a los estudiantes desde la adquisicin hasta la aplicacin independiente de las cuatroestrategias cuya finalidad es intensificar la comprensin. Se los instruye en el sentido de que estatransferencia de responsabilidad implica el verse comprometidos en varias estrategias pedaggicas en elcurso de la instruccin. Inicialmente simultanean las aplicaciones con la creacin de modelos, despus vadesapareciendo progresivamente el modelado y asumen paulatinamente el papel de tutores, suministrandoretroalimentacin correctiva y estmulo, promoviendo la autoevaluacin y reintroduciendo las

explicaciones y el modelado ms adecuados. Tambin se les dice que el ritmo de esta transferencia servariable entre sus alumnos, pero que, por lento que parezca, a cada aprendiz se lo debe estimular hastaque alcance su nivel de competencia.16

Una vez expuestos estos ejemplos, hay que destacar la importancia de tres caractersticas del andamiaje:hace posible que el principiante participe desde el inicio mismo en el meollo de la tarea, lo que consigueproporcionando un apoyo que es a la vez ajustable y temporal. Palincsar atribuye a los investigadoresKEEP, Ronald Gallimore y Roland Tharp, el trmino metascript (meta-guin), instruccin verbal con unformato y unas pautas generales que sugieren una estrategia particular, aunque nunca tan prescriptiva comopara negar espacio a una enseanza matizada. Cuando se habla de andamiaje es frecuente vincular eltrmino a la construccin que hace Vygostky de zona de desarrollo prximo (zone of proximaldevelopment); sin embargo por andamiaje entendemos un soporte visible y audible, con las caractersticas

antes expresadas. Si verdaderamente el principiante va responsabilizndose cada vez ms de la tarea quetiene entre manos, como evidentemente sucede en los ejemplos que acabamos de ver, estaremos encondiciones de inferir retrospectivamente que nuestra ayuda estuvo bien calculada y bien dosificada, ascomo que el principiante funcion en su zona de desarrollo prximo, haciendo al principio con ayuda lo quemuy pronto hara solo.

Algunos comentarios generales sobre el andamiaje

*Pregunta wh es la que se inicia en Who (quin), Where (dnde) o What (qu). [T.]15McNAMEE, 1980, 96. Su primer estudio lo realiz en 1979.16PALINCSAR, 1986, 78. Con srown ha publicado numerosos artculos sobre la enseanza recproca, en la mayora delos cuales ofrece transcripciones de sesiones, antes y despus, con un solo grupo de estudiantes. En 1986, BROWN yPALINCSAR publicaron un estudio singularmente enriquecedor.


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Al pensar en la generabilidad del modelo de discurso como andamiaje, hemos de contemplar tresaspectos: el proceso de internalizacin, la obtencin de respuestas frente a obtencin de comprensin, y lanaturaleza de los conocimientos que se adquieren.

Proceso de internalizacin. Es importante evitar una concepcin mecnica del proceso deinternalizacin, porque la interaccin social manifiesta (hablar y escuchar) llega a transformarse en procesomental encubierto (pensar). En lo que se refiere a la enseanza recproca, Resnick seala que la naturalezaautomtica de muchos procesos de comprensin de la lectura, la velocidad que se le imprime y su naturalezasecuencial, hacen inverosmil que en el curso normal de una lectura cualificada, los presentes planteenpreguntas o hagan resmenes individuales.17En sus investigaciones sobre la enseanza de las matemticas,Resnick y sus colaboradores distinguen entre los algoritmos que se ensean y otros algoritmos ms maduros(es decir, ms prximos a los que utilizan los expertos), que los aprendices de alguna manera vandescifrando. Resnick y sus colaboradores descubrieron, por ejemplo, que los nios a los que se enseaba unalgoritmo de adicin, inventaban otro ms maduro. Para sumar 3+4 se les ense a contar los dos gruposjuntos 1, 2, 3 y 4, 5, 6, 7, pero ellos idearon la estrategia de comenzar con el nmero mayor, tanto si era elprimero como el segundo en hacer su aparicin, y seguidamente avanzar desde el menor 4 y 5, 6, 7.18

Esto es una evidencia frente a cualquier intento de simplificar la internalizacin considerndolacomo una imitacin encubierta. En palabras del psiclogo sovitico A. N. Leontiev:

El proceso de internalizacin no es una transferencia de toda actividad externa a un plano de concienciainterno preexistente, sino que es el proceso en el que se forma dicho plano interno.19

A1 ensear, no debemos aceptar, por consiguiente, una relacin uno a uno entre los componentes deuna ejecucin madura y los ingredientes de la instruccin ms eficaz. Como ocurre con la evolucin dellenguaje infantil, los modelos expuestos son ejemplos de los cuales aprender, no ejemplos para aprender.

E1 meollo de la cognicin humana es la capacidad de descubrir nuevas ideas, de ir ms all que lainformacin recibida en frase feliz de Bruner. Segn el psiclogo finlands Yrjo Engestrom la idea delandamiaje se circunscribe a la adquisicin de lo dado. E1 ejemplo concluyente de Engestromparticularmente llamativo en alguien que no es norteamericanoes el rechazo de Huck-leberry Finn a lanorma social de la esclavitud, y su conclusin en el ltimo prrafo de su libro es que tendremos que irnos decasa para evitar que la ta Sally resocialice dicha norma. Estemos o no de acuerdo con esta interpretacin deHuckleberry Finn, la idea general de Engestrom es importante: el andamiaje como modelo instruccionalnada vale a la hora de saltar mentalmente hacia una idea nueva.20

Respuesta frente a comprensin. Existe una diferencia esencial entre ayudar a que un nio d unarespuesta concreta, y ayudarlo a lograr una comprensin conceptual a partir de la cual pueda construir en elfuturo respuestas a preguntas similares. Recordemos la secuencia entonces... del captulo 3, en la que losnios dan con la respuesta valindose de pistas insertas en la pregunta del maestro.

Una paradoja de la estructura pregunta del profesor-respuesta del alumno es que las respuestas destos son esenciales para el progreso de la leccin, y sin embargo, la que espera el maestro muchas veces noes la obvia. Como nos recuerdan French y McLure, cualquier preguntaincluso una tan aparentementesimple como Quin es este?tiene muchas respuestas potenciales, y para acertar con la correcta se

requieren no slo conocimientos, sino un trabajo interpretativo, contextualizado. En las videocintas declases de prvulos que grabaron como parte de un estudio longitudinal de la evolucin del lenguaje infantil,French y McLure encuentran dos estrategias interactivas, utilizadas por muchos educadores, las cualesoperan proporcionando lneas maestras a los alumnos en un intento de obtener las respuestas que buscan. 21

A una de estas estrategias se la denomina preformulacin: los maestros empiezan la pregunta a la quequieren que respondan los alumnos, insertando una o dos expresiones que sirven para orientarlos hacia elrea de experiencia pertinente... esencial para contestar la pregunta.

17RESNICK, 1985, 177.18

GROEN y RESNICK, 197718

LEONTIEV, 1981, 57, pone nfasis en el original vase el tratamiento que le dan18

19WERTSCH Y STONE en 198520ENGESTROM, 1986, 3221FRENCH Y MCLURE, 1981. El estudio ms extenso lo recoge WELLS en 1986


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Preformulador Maestro: Puedes ver lo que lleva el elefante en la punta de la trompa?Expresin nuclear Qu es esto?

La segunda estrategia es la reformulacin cuando la respuesta inicial es errnea. French y McLuredistinguen cinco clases de reformulaciones, segn el grado en que especifican la pregunta original:

Pregunta original ReformulacinQu hacen esas personas? 1. Qu estn plantando?Qu clase de elefante? 2. Era un elefante muy TRISTE? (Aqu la reformulacin incluye una respuest errnea, triste, pero sugiere

el conjunto semntico correcto.)Qu ms viste? 3.Viste una cmoda? (Aqu la reinformacin

incluye una respuesta correcta.)Cmo se fueron, Gary? 4. Se fueron en coche o en autobs?Qu color has utilizado? 5. Es marrn, no?22

Como quiera que estas reformulaciones reducen progresivamente el esfuerzo cognoscitivoque afrontan los nios, French y McLure suponen que los maestros preferirn utilizar primeramente lasversiones menos especficas y que el orden arriba expresado ser el de uso secuencial.23

En fin de cuentas, que con estas simplificaciones se consiga algo ms que ayudar a que un nioresponda a una pregunta concreta (ayudando al mismo tiempo a que el maestro salga adelante en laleccin), constituye una cuestin emprica, aunque de difcil resolucin. Por mi parte, sostuve que laspreguntas que hice a Leola hablndole a travs del cuaderno, tuvieron indudablemente ese efecto generativo.Parece demostrado que la enseanza recproca cumple con el muy exigente requisito de ser ms eficaz queotras formas de instruccin.

La naturaleza de los acontecimientos. Tendramos que plantearnos importantes cuestiones de valorsobre las concepciones del conocimiento y la educacin implcitas en la estructura de andamiaje. El juicioque a uno le merezca su valor pedaggico dependerJa siempre del contenido de las secuencias concretas y

de la propia filosofa educacional. En el captulo 2 mencion la preocupacin de Searle acerca de Quinconstruye para quin? Para ilustrar su preocupacin, Searle saca a colacin las interacciones del tiempocompartido entre Mindy y su maestra:

Cazden sugiri y demostr su intervencin en sesiones de Mostrar y Contar con nios pequeos paraayudarlos a aprender cmo centrar y extender una narracin. No obstante, en los ejemplos de Cazden, la comprensin delos nios, su aprecio y entusiasmo por las experiencias personales quedaron invalidados cuando se los indujo a informarsobre dichas experiencias de manera adecuada. Applebee y Langer (tambin profesores de lengua y literatura) (1983), se

pronuncian a favor del andamiaje instruccional y of recen ejemplos en los que los educadores ponen andamios ainformes estudiantiles sobre un experimento de ciencias sociales, facilitndoles un cuestionario en el que se bosquejanlos pasos necesarios. Sin duda, tales bosquejos ayudan a que los estudiantes informen sobre el experimento de modoms completo, pero, los ayudan realmente a aprender la finalidad y naturaleza de los textos cientficos? Como, por

ejemplo, por qu realizan el experimento e informan sobre l? O qu intenciones se satisfacen con el informe?24

Son preguntas relevantes, especialmentecreo yosi lo que se discute es la construcciny noprecisamente la comprensinde los textos orales y escritos. Fueron las que propiciaron en el captulo sobreel tiempo compartido la discusin acerca de los problemas inherentes a cualquier procedimiento estndarpara revisar la cinta virgen de la experiencia. Incluso la cuestin de quin controla el lenguaje aparecetambin en las entrevistas sobre redaccin, como ya vimos en el captulo 4. El hecho de que la instruccinsea eficaz como medio, no implica que tenga valor como fin en s misma. Quedan en pie, pues, lascuestiones de valor, para que educadores e investigadores las discutan y resuelvan.25

22French y McLure, 1981. El estudio ms extenso lo recoge WELLS en 1986.23

En nota a pie de pgina, French y McLure (obra citada) hacen notar similitudes entre su anlisis de lo que hacen losmaestros y las tcnicas de simplificacin defendidas por BLANK, 1973, 90-97.24SEARLE, 1984, 481; APPLEBEE y LANGER, 198325HAMMERSLEY, 1977, Y EDWARDS, 1980, tambin tocan estas cuestiones.


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El discur so como reconceptual izacin

Las preguntas que hace el maestro en la primera parte de la secuencia IRE son elementos esencialespara la construccin de la mayora de los andamiajes, ya que dirigen la atencin mental del aprendiz haciadeterminadas caractersticas de la tarea que tiene entre manos. El trmino reconceptualizacin, por elcontrario, centra nuestra atencin en la tercera parte, considerada por lo general como una simpleevaluacin; pero el nombre evaluacin no hace honor a la importancia de esta tercera parte, que a menudosirve, no para emitir un veredicto de correccin o incorreccin, sino para inducir en el aprendiz un nuevomodo de contemplar, categorizar, reconceptualizar e incluso recontextualizar los fenmenos (referentes)sometidos a la discusin.

Cuando pensamos, hablamos o escribimos sobre fenmenos complejos, no podemos evitar centrarnuestra atenciny usar palabras para expresarun cuadro parcial. Esta limitacin no es uno de losinconvenientes, sino una de las excelencias inherentes a la percepcin humana. Pensemos en las familiaresfiguras reversibles: una puede verse como un palo o un conejo, otra como una mujer vieja o joven, peronunca como ambas cosas al mismo tiempo.

A veces, este contexto mental de hablante y oyente, escritor o lector, se denomina marco dereferencia, y todo acto de referencia requiere lo que el linguista James Wertsch llama una perspectiva

referencial. Sus ejemplos estn basados en las conversaciones con andamiaje, que describamos alcomienzo de este captulo, entre madres e hijos pequeos mientras ensamblan juntos un puzzle, a cuyaspiezas pueden drseles diversos nombres. Una pieza redonda puede ser un crculo o la rueda de un camin,otra rectangular puede ser un paraleleppedo o la ventana de una casa.26

Wertsch califica las etiquetas como crculo o cuadrado de expresiones referenciales comunes, lascuales son aplicables a un amplio espectro de situaciones, pero no aportan ninguna informacin especialsobre ellas. Son rtulos a los que los lingistas llamaran unmarked (en blanco), los cuales parecen expresarlo mismo que el referente realmente. Por el contrario, a las etiquetas como rueda o ventana, Wertsch lasdenomina expresiones referenciales informativas de contexto, porque aportan ms informacin sobre laperspectiva particular desde la que se ve el referente en un momento dado; comunican efectivamente en unmbito contextual ms estrecho, y son inteligibles solamente para quienes ven la situacin del mismo modo,

de tal manera que requiereny contribuyen aun ms alto grado de intersubjetividad entre hablante y oyente,escritor y lector.27

Conceptualizaciones iniciales en aos preescolares

Podemos considerar como reconceptualizacin otra, y ms familiar, tercera parte de la secuenciadiscursiva: las


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La existencia de expansiones se ha documentado ampliamente en el habla de cuidadoras de nios declase media en los Estados del oeste americano, y tambin se ha estudiado detalladamente pensando, en lamayor parte de los casos, nicamente en su posible contribucin al aprendizaje infantil de la gramtica, peroen su primer artculo Brown y Bellugi escribieron: Creemos que una madre en su habla expansiva enseabastante ms que gramtica, ya que posiblemente ensee algo parecido a una visin del mundo. Y es que enestas tempranas conversaciones los nios aprenden no slo cmo pensar sino tambin qu pensar.29

Reconceptualizaciones en la escuela

Gran parte de la actividad docente est dedicada a ensear a los estudiantes a contemplardeterminados fenmenos de una manera nueva, a reconceptualizar crculos como ruedas, o ruedas comocrculos. La respuesta del educadorse-mnticamente contingente respecto de la respuesta del estudiante,como lo es la de la cuidadoratambin ensea algo parecido a una visin del mundo. En lugar deconsiderar como el medio ayuda al aprendizaje infantil de la gramtica, consideremos la enseanza como unmedio de ayuda al estudiante para la adquisicin de habilidades y conocimientos. En lugar de una expresinsemnticamente contingente emitida en una relacin didctica entre madre e hijo, consideremos lasexpresiones semnticamente contingentes que emiten los educadores como la tercera parte de la secuenciabsica IRE.

Griffin y Mehan nos brindan un ejemplo sencillo durante una clase de lectura:

Maestro: [escribe tree(rbol) en un papel fijado a la pizarra]: Quien conozca el significadode esta palabra, que levante la mano...

Alumno: Tab.M: Efectivamente empieza por T

[La respuesta del maestro] ejemplifica una manera de ensear llamada fnica... Mediante la especificacinde hechoconcrecinde una de las interpretaciones posibles de la expresin de un alumno, el maestro coopera en la construccinde dicha expresin como aprendizaje (o aprendizaje parcial, o pasos hacia el aprendizaje) de lo que se entiende quedebe aprenderse.30

Solamente en actividades de alfabetizacin tenemos que pensar en las palabras como conjunto deletras.En el curso de sus investigaciones sobre lecciones de ciencias en bachillerato, Lemke tambin lleg

a identificar esta funcin de las expresiones del maestro, y, en consecuencia, habla de dichas expresiones enel espacio E como contextualizadas retroactivamente, o retro para abreviar, y encuentra quefrecuentemente reconceptualizan la respuesta previa del alumno, bien estructuralmente, bien temticamente.Estructuralmente, el maestro puede reconstruir la respuesta de un alumno exclusivamente como unatentativa. Desde una perspectiva temtica, la estrategia de recontextualizacin retroactiva de RE (respuestade estudiante) es la estrategia interaccional ms generalizada de desarrollo temtico del dilogo. Sustranscripciones de lecciones de ciencias en la escuela superior son difciles de apreciar para quienes no seanespecialistas en ciencias, pero aqu vamos a exponer un ejemplo de retro tomado durante una clase de fsicaen la que el profesor contextualiza radicalmente una RE (y todo el dilogo precedente) diciendo:

Relatividad! Con ella hizo fortuna Einstein (en la transcripcin EF significa estudiante femenina y EMestudiante masculino; el parntesis vaco indica palabra no aclarada):

Profesor: Electricidad. S. Y si disponis de unos electrodos, tendris un campo magntico. De modo quesa es la razn de que si giran en el sentido del reloj, obtengis una clase de campo magntico, y si giran ensentido contrario, obtengis otra diferente. Y he ah por qu vosotros, vosotros ( ) nmeros quantummagnticos [P y EE ren]. Qu direccin es sta? (gesticulando) En el sentido del reloj o en el contrario?

EF: Segn sea.EM: Depende de quien sea.

29BROWN Y BELLUGI, 1974. Para opiniones ms recientes vase Cazden La investigacin que realizaron WATSON-

GEGEO Y GEGEO en 1986 en las islas Salomn tiene importancia como documentacin sobre expansiones en culturasno occidentales.30GRIFFIN Y MEHAN, 1981, 196, 208.


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EF: Para nosotros.EM: Para nosotros es contrario al reloj, pero para usted es en el sentido del reloj.P: Relatividad! Con ella hizo Einstein fortuna.

Lemke comenta: En el nuevo contexto creado de este modo, los temas de movimiento relativo yrelativo para el observador enriquecen el significado precedente y sealan la existencia de, como mnimo,un sistema temtico que enlaza el presente discurso con otro discurso cientfico. E1 desplazamiento temticoes tan radical en este caso como humorstico y festivo. 31

Otros investigadores han dado diversos nombres a la locucin del adulto que cumple esta funcin,segn se trate de conceptualizacin inicial en casa, o reconceptualizacin en la escuela. Ryan habla de losbeneficios de la esplndida interpretacin que hacen las madres de las ambiguas expresiones infantiles conuna sola palabra, y Vygotsky afirma que nio y adulto comparten referencias antes de compartirsignificados. Edwards y Furlong hablan de este proceso de acercar a los alumnos hacia los significados delprofesor... como la razn de ser de casi toda enseanza.32

Hasta aqu, los ejemplos nos muestran cmo las expansiones de los padres y las evaluaciones delmaestro pueden modificar o enriquecer el significado proposicional de la respuesta previa del estudiante. Elconcepto de reconceptualizacin puede aplicarse tambin a la estructura de los objetivos infantiles.Hablando desde una perspectiva vygotskiana, James Wertsch afirma que uno de los ms importantesaspectos del desarrollo estriba en que los nios acaban aceptando una interpretacin cualitativamente

diferente de los objetivos de la actividad conjunta.

33

El trabajo de Newman, Griffin y Cole describe en detalle cmo sucede esto, e intenta perfilar unateora sobre el rol de la experiencia culturalmente organizada en el desarrollo de la mente. E1 sucintortulo que ponen a su enfoque (cognicin en contexto) no es sino un grupo ms general de trminos parapensamiento y habla. Realizaron sus investigaciones en contextos docentes debido en parte a que laeducacin es una forma de experiencia culturalmente organizada, utilizable como instrumento de la polticagubernamental.34

Seleccionaron para su anlisis una tarea constituida por un problema de estructura idntica a la de lacombinacin qumica piagetiana. Requera, en efecto, varios montones de tarjetas (al principio cuatro ydespus cinco o seis), cada uno de una estrella de la televisin o del cine. En interaccin con un tutor (elinvestigador), se le pide al nio que encuentre todos los modos en que las parejas de estrellas pueden seramigas. Brevemente:

Cuando un nio ha formado todas las parejas que puede, el investigador se constituye brevemente en tutorantes de iniciar otro ensayo de formacin de parejas. Le pide al nio que compruebe si ha emparejado atodos. Si el nio no idea un procedimiento sistemtico de comprobacin, el tutor le sugiere uno. Le

pregunta: tienes todas las parejas de Mork? (en el caso de que Mork fuese la primera estrella a laizquierda); seguidamente le preguntara por la siguiente estrella a la derecha. Con estas pistas,

pretendemos que el nio capte la idea de emparejar sistemticamente todas las estrellas entre s: aspodemos ver si este procedimiento sistemtico (al que se refiere Piaget como interseccin) conduce alsiguiente ensayo combinatorio.35

El anlisis que hacen Newman y sus colaboradores de la interaccin tutor-nio, y especialmente de suinterpretacin de las pistas del adulto, est basado en el trabajo de los psiclogos soviticos Vygotsky yLeontiev.36Supongo que los lectores estn ms familiarizados con las teoras de Vygotsky que con las de

Leontiev; pues bien, segn Leontiev y dicho brevemente la estructura de toda actividad humana (que se31LEMKE, 1982, 1965, y la transcripcin que adjunta (con anotaciones simplificadas).

32 RYAN, 1974; VYGOTSKY, 1962, 63; EDWARDS y FURLONG, 1978. Sacando conclusiones del concepto deformulacin referido por el analista conversacional Emanuel SCHEGLOFF, 1972, McHouL y WATSON describen en1984 cmo un profesor de geografa australiano intentaba transformar los conocimientos de sentido comn de losestudiantes en conocimientos formales. Vanse tambin las opiniones de VYGOTSKY, 1962, sobre conceptosespontneos y cientficos.

33WERTSCH, en ROGOFF y WERTSCH, 1984.

34NEWMAN, GRIFFIN Y COLE, 1984, y versin no publicada.

35Ibdem en prensa.36VYGOTSKY, 1962, 1978; LEONTIEV, 1981.


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activa con un motivo) est compuesta de acciones (dirigidas a metas) las cuales, a su vez, estn compuestasde operaciones seleccionadas y efectuadas automticamente segn sean las circunstancias. Todocomportamiento puede variar su status desde accin a operacin o viceversa; as, por ejemplo, para unconductor novel, el cambio de marchas comienza siendo una accin dirigida a un objetivo; ms tarde, sustatusretrocede a simple operacin que se activa automticamente en determinadas situaciones.

Como dicen Newman y sus colaboradores, la teora [de Leontiev] lleva implcita la pretensin deque esos ejemplos de comportamiento tienen una propiedad que los hace susceptibles de negociacin ytransformacin sociales... A esta propiedad de las unidades la denominamos analizabilidad no-nica (non-unique analizability); as, por ejemplo, el emparejamiento de tarjetas (o sustancias qumicas) puede tener elstatusde accin en diferentes actividades para tutor y nio en el mismo momento (sincrnicamente), y parael mismo participante (diacrnicamente) conforme evoluciona la capacidad de comprensin del nio.

En la pregunta del tutor: Cmo sabes que has formado todas las parejas?, se presume que el nio haintentado formarlas todas, lo que puede ser un supuesto falso pero estratgicamente til... La preguntacontempla la lista de parejas del nio como si se hubiese producido en un intento de formarlas todas. Elmaestro se acoge al procedimiento de interseccin como medio de reorganizar el intento fallido del nio

por formar todas las parejas. En otras palabras, se apropia la accin emparejadora convirtindola en unejemplo de cmo alcanzar el objetivo propuesto. Sospechamos que es al interpretar retrospectivamente su

propia produccin emprica de parejas en funcin del esquema de interseccin, cuando los nios

comienzan a aprender lo que [el investigador] entiende por todas las parejas.37

Newman sugiere, adems, que, al igual que ocurre con la categorizacin de preguntas, existe unadiferencia importante entre lo que investigadores y educadores entienden por heurstico.

En educacin tales supuestos [del maestro respecto de las acciones del nio] pueden representar una forma til deintroducir el objetivo en la interaccin maestro-alumno, y a partir de ah, en la actividad independiente de este ltimo.

Nuestro esquema codificador original tambin consider muchas producciones de los nios como estrategias mediocrespara conseguir todas las parejas. En psicologa excederse en las interpretaciones puede resultar peligrosamenteengaoso. A los nios se les da una baja calificacin por hacerlo de manera mediocre, cuando en realidad ni siquiera sehan puesto manos a la obra.38

Segn la interpretacin que hacen Newman y sus colaboradores de las teoras de Leontiev y

Vygotsky, el proceso de apropiacin (trmino de Leontiev) es recproco y secuencial. A la apropiacinpor parte del maestro (tal como Newman la describe) le sucede al menos en algunas diadas tutor-nio laevidencia en tareas posteriores de que la accin de emparejar se la ha apropiado el nio y la ha transformadoen una accin enmarcada en una actividad nueva y gradualmente asimilada, concretamente en elprocedimiento sistemtico que denominamos interseccin.39

He aplicado intencionadamente a estos fenmenos el trmino de Lemke recontextualizacin, juntoal ms familiar de reconceptualizacin, con objeto de contrastar esta visin de la educacin con ladescripcin ms usual de descontextualizacin.

Algunos fenmenos pueden considerarse relativamente descontextualizados, as, la figura de unaeroplano solo, llenando una pgina, como se ve en algunos libros ilustrados, est mucho msdescontextualizada que el objeto real en el aire, o tambin que un dibujo que lo incluya en una escena ms

completa. Las slabas inconexas estn ms descontextualizadas que las palabras plenas de sentido, como laspalabras en rtulos o letreros intermitentes estn ms descontextualizadas que las que integran un texto.Los experimentos psicolgicos ofrecen tambin ejemplos de estmulos ms o menos

contextualizados. En dos de ellos, realizados por los soviticos, los nios fueron capaces de permanecerquietos por ms tiempo cuando se les pidi que estuviesen de guardia (instruccin contextualizada) quecuando se les dijo simplemente que se estuviesen quietos (instruccin descontextualizada), y se mostraronms capaces de recordar una serie de objetos mientras jugaban a las tiendas (tarea contextualizada) quecuando simplemente se les pidi que recordasen una lista de ellos (tarea descontextualizada). 40

37NEWMAN, GRIFFIN Y COLE, 1984, versin no publicada.38Ibdem, 1984.39Los investigadores deberan tener en cuenta que la analizabilidad no-nica de unidades de comportamiento constituye

un argumento contra la correspondencia individualizada entre forma y significado que asumen tanto la teora del acto dehabla como los esquemas de codificacin.

40MANUILENKO, 1975; ISTOMINA, 1975.


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Si al lenguaje escolar se lo llama descontextualizado, ello es debido a que la conversacin versamenos frecuentemente que en casa sobre una clase particular de contexto: la situacin fsicamente actual a laque puede hacerse una referencia exofrica. Pero estas dificultades inherentes al discurso escolar noprovienen precisamente de la relativa ausencia de referencias a un contexto fsico compartido, sino ms biende las referencias mucho ms frecuentes a otra clase de contexto: las palabras que forman los textos orales yescritos. Recordemos el asombro de Naso cuando sus alumnos de clase media establecan espontneamenteconexiones entre diversos textos. Mientras que siempre se comparte el contexto fsico, el de las palabraspuede compartirse o no, y las referencias a este ltimo, a veces se indican, pero por lo general simplementese suponen. Pensemos en lo que sucede durante una entrevista profesional. Gran parte de lo que se dice noguarda relacin alguna con el escenario fsico. No importa en qu habitacin estemos, o en qu hotel, oincluso en qu ciudad. A una persona ajena a la profesin le resultara difcil de comprender, aunque, enprincipio, no por esta razn, sino porque la conversacin est contextualizada amplia y complejamente enmundos creados y compartidos nicamente a travs de palabras.

Idntico problema afronta el lector de este libro. He intentado contextualizar ideas generales de dosformas: presentando ejemplos al alcance de todos los lectores, y haciendo referencias a otros textos. Si stosresultan familiares, entonces el nombre de un autorpor ejemplo Bruner o Heath, en una discusin sobrelectura de librosinvitar al lector a rememorar las ideas de tales autores para interpretar lo que yo escribo.E1 investigador de la lectura Richard Anderson habla de comprensin de textos como recontextualizacin:

Generalmente se cree que conforme las personas se hacen mayores, aumenta en ellas la capacidad depensamiento abstracto y, por consiguiente, la capacidad de hacer frente a un lenguaje abstracto,descontextualizado... El problema est en la implicacin de que, puesto que el lenguaje del texto esabstracto, el pensamiento que se sigue de l es tambin esencialmente abstracto. El desarrollo de repre-sentaciones simultneas coherentes con el mensaje est relacionado directamente con la comprensin deltexto, por tanto, la mayor parte de la escena debe dibujarla el lector sin ayuda alguna, y el detalle segenerar basndose en lo que la memoria almacena. Si el texto est descontextualizado, entonces

podramos pensar en el proceso de su comprensin como en una recontextualizacin..41

En el uso que de l hace Anderson, al trmino recontextualizacindestaca la importancia crtica de laconstruccin activa que realiza cada alumno de estos contextos en la mente, y la asistencia que debe

prestarles el profesor a lo largo del proceso, asistencia que adoptar la forma molar del currculum en suconjunto, pero tambin la ms molecular de lo que se dice en el espacio E de la secuencia tripartita.

Cuestiones de carcter general sobre la reconceptualizacin

Al igual que la metfora del discurso como andamiaje, la metfora del discurso comoreconceptualizacin suscita importantes cuestiones como son las diferencias maestro-alumno en edad ycultura, el tono afectivo de la respuesta del adulto y los valores.

Diferencias de edad y cultura. Estas diferencias pueden levantar grandes barreras entre maestros yalumnos. Es un aspecto en el que la tarea de los enseantes difiere notablemente de la de los padres. Atravs de la conversacin en casa, son los padres y otras personas del crculo ntimo quienes ponen loscimientos de lo que va a pensar el nio (visin del mundo) y tambin de cmo lo va a pensar (sistema delenguaje). Los nios llevan consigo a la escuela esta visin del mundo, o su versin infantil de ella.Idealmente y frecuentemente el profesor se esfuerza por entender y conectar, como recomendaba Naso.Recordemos del captulo 2 las palabras de Duckworth sobre entender el entendimiento del aprendiz y las deBernstein sobre el hecho de que la cultura del nio forme parte de la del maestro antes de que la cultura delmaestro pueda formar parte de la del nio. Si no ocurre as, como ya vimos en el captulo sobre los tiemposcompartidos, las consecuencias seran malentendidos, conflictos e inferencias no vlidas sobre la habilidadpara aprender del nio.42

Tono afectivo de la respuesta adulta. Consideremos una vez ms las expansiones paternas y susdiferencias con las correcciones del maestro. La diferencia formal puede estribar exclusivamente en laentonacin y en el so el no inicial optativo, y sin embargo se trata de una diferencia que puede llegar a

41ANDERSON, 1977.42Los educadores en la rama de ciencias afrontan problemas pedaggicos particularmente difciles cuando intentan quelos estudiantes no se limiten a verbalizar, Si no que entiendan nuevas formas de conceptualizar los fenmenos naturales.Vase como ejemplo el trabajo de los investigadores neozelandeses OSBORNE Y FREYBERG, 1986.


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tener gran importancia para el nio. Supongamos que mientras mira un libro, el nio dice Se vieneabajo.Dgase el lector en voz alta las siguientes respuestas alternativas recalcando las palabras subrayadas.

Expansin: S, se vino abajo.Correccin: No, se vinoabajo.

En el transcurso de sus observaciones en clases de prvulos, Willes anduvo buscando respuestascomparables a sta y encontr un ejemplo cuando la poesa infantil sobre Humpty Dumpty fue convertida encancin representada. Se trataba de que los nios apretaran un puo para representar el huevo, y colocasenla otra mano con la palma vuelta hacia el rostro para representar el muro.

Maestro: Dnde est vuestro Humpty Dumpty; sentado en el muro? Est listo para dejarse caer? Setambalea un poco?

Alumno: Consegu dos Humpty Dumpty.M: Oh. no puedes tener dos Humpty Dumpty. Tiene que estar sentado sobre el muro.43

En esta situacin, cuando el maestro intenta organizar toda una clase para el montaje de una escena,es comprensible que quede poco tiempo para negociar el significado, pero produce la sensacin de que lapersona con status superior, que tiene el poder de mantener su contextualizacin en manos infantiles,considera el punto de vista del nio, no como una alternativa, sino como un grave error.

La cuestin de los valores. Lo que realmente importa no es de quin es el andamiaje sino de quines la visin del mundo. Aqu, en el dominio del conocimiento, ms an que en el dominio de las destrezascognitivasque son ms neutras en valores donde debera cuestionarse la imposicin autoritaria. Lareconceptualizacin debera aadir significados alternativos, pero sin negar la validez a los significados quelos estudiantes aportan a la escuela.44

43WILLES, 1983, 107.44Para opiniones adicionales vase el anlisis crtico de reformulacin por parte del maestro de las respuestas de los

alumnos de los educadores australianos Ken WATSON Y Robert YOUNG 1980, 1986, as como el sorprendenteanlisis que hacen los socilogos britnicos Paul ATKINSON y Sara DELAMONT en 1976 del stage management(direccin de escena) en el aprendizaje de los descubrimientos en el campo cientfico y en la prctica clnica enmedicina.


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Captu lo 6

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