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EL DISEÑO: INTERSTICIO DEL MUNDO DE LA VIDA

UNA APUESTA EDUCATIVA EN LA PRIMERA INFANCIA

DOLLY VIVIANA POLO

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO

Santiago de Cali

2011

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RESUMEN

El presente documento tiene como propósito evidenciar cómo el “hombre-creador”,

más allá de la acepción del Homo-Faber, crea y re-crea su entorno con los mismos objetos

que lo conforman a partir de su inquietud e imaginación. Es objetivo particular, desde la

observación como procedimiento de construcción epistémica, validar la evidencia central

desde la mirada de la primera infancia en los contextos de su cotidianidad y lo que está

inmerso en ella, permitiendo la conformación del pensamiento proyectual, anticipatorio,

proactivo y transformador en el ser humano. Éstos, como los fundamentos del pensamien-

to de diseño, se vivifican desde las capacidades perceptivas, sensibles, de comprensión y

actuación de la infancia en su cotidianidad.

Dichas capacidades, como capturas del observador e insumo del infante, dan la base

de sus actitudes y potenciales creativos: hallazgos que dan cuenta de la creación como

característica que da certeza al ser humano, y competencia intrínseca evidente desde la

primera infancia involucrada en el aprendizaje formal y cotidiano desde la experimenta-

ción, la búsqueda de la relaciones de la realidad con y a través de elementos materiales,

que permiten la resolución, el ejercicio de la imaginación y la óptica de la creatividad.

Finalmente se permite afirmar la apuesta epistémica enmarcada la historia de una

idea: habitan en el ser humano las bases del pensamiento de diseño desde la potencia de

ser -imaginadores, creativos, creadores y proyectuales- permitiendo al diseño ser intersti-

cio del mundo de la vida y la cotidianidad. Este documento transpone la óptica del diseño -

relevada a los estadios de educación superior y profesionalizante - en la primera infancia,

como una metódica de aprehensión del medio, y como base para el desarrollo y el creci-

miento del ser humano y su creatividad, presentándose como una novedad y apuesta que

se robustecerá en la continuidad del camino de la vida.

PALABRAS CLAVE

Diseño, Educación, Vida Cotidiana, Imaginación, Creatividad, Creación, Primera In-

fancia.

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ABSTRACT

This document is intended, to show how the "man-creator," beyond the meaning of

Homo Faber, creates and recreates the environment with the same objects that comprise

from concern and imagination. It's particular target from the observation as a building

central epistemic evidence validating, from the perspective of early childhood in the con-

texts of their everyday life and what is involved in it, allowing the formation of projective

thinking, proactive, proactive and transformative humans.

These, as the fundamentals of design thinking, come alive from the perceptual abili-

ties, sensitive, understanding and performance of children in their daily lives; These and

catches the observer, and give input to the child based on their attitudes and creative po-

tential: findings that account creation feature that provides certainty as to humans, and

competition inherent evident from early childhood involved in formal and everyday learn-

ing from experimentation, the search for the relations of reality and through material ele-

ments, enabling resolution, the exercise of imagination and creativity optics. Finally al-

lowed to claim the bet epistemic frame the story of an idea: human beings inhabit the

foundations of design thinking from the power of being: imaginative, creative, creative and

projective, allowing the design to be gap in the world of life and everyday life.

This document implements the perspective of design - relieved to stadiums and pro-

fessionalizing higher education - early childhood, as a methodical grasp of the medium,

and as a basis for the development and growth of the human being and creativity, present-

ing as a novelty bet will be strengthened in the continuity of the path of life.

KEYWORDS

Design, Education, Daily Life, imagination, creativity, creation, Early Childhood.

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TABLA DE CONTENIDO

Apertura ……………………………………………………….………………………...….……...….. Pág. 8

1. Vértice Génesis

1.1 Despliegue del holograma problematizador …………………….………….………..…Pág.19

1.2 Historia de una idea: proveniencia y temporalidad, sintagma que direcciona

una pulsión vital …………..………………………………..…….……………...……….…… Pág.20

2. Vértice en Contexto epistémico …………………………………………………..……………..…Pág. 26

3. Vértice en lógica de marco

3.1 Morfogénesis de los mundos de la vida en la primera infancia ……….…………..….Pág.34

3.2 Rastros y huellas de la creación humana ……………………………………………..….……Pág.37

4. Vértice en intersticios de lo cotidiano : La ruta sacra y profana en los contextos

cotidianos ………………………………………………………………………………………..……….……Pág.47

5. Vértice en Metódica

5.1 Imaginación y poiética de nuevos mundos: tiempos y espacios …….……………Pág.59

5.2 Objeto como mediador de la cotidianidad …………………………………………….…….Pág.66

5.2.1 Primera infancia: imaginación y creación simbólica …………………...……..Pág.72

5.2.2 De la creación y lo fáctico en la primera infancia ……………………….……..Pág.77

5.3 Lo creativo: habilidad, capacidad y talento del ser-sujeto en la

primera infancia …………………………………………………………………………..…………..….Pág.81

6. Sustrato y diseño …………………………………………………………………….…….……….……….Pág.87

6.1 Configuración prospectiva ……………………………………………………….…….………….Pág.90

6.2 Pensamiento proyectivo ………………………………………………….………….…………….Pág.95

6.3 Lo anticipatorio para la transformación ………………………………….…….………….Pág.99

7. Cierre-apertura

7.1 Creación de la cotidianidad: objeto, mediación y trascendencia ….……..……Pág.102

7.1.1 Los mundos que son posibles ……………………………………….…..………….Pág.103

8. Vértice en Impacto humanístico ………………………………………………….……..………….Pág.112

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9. Vértice en Impacto pedagógico

9.1 Ponencia presentada en el marco del Segundo Encuentro de Pedagogía del Diseño –

Universidad de Palermo – Buenos Aires Argentina – Julio 26 de 2011 ……..Pág.116

9.2 Ponencia presentada en el 13 International Conference of Engineering and Product

Design Education - Design Educaction for creativity and bussines innovation, Londres

Inglaterra 8 y 9 de Septiembre de 2011 …………………………………………….…………Pág.134

10. Referencias Bibliograficas ………………………………………………………………...…………Pág.154

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APERTURA.

La palabra ya no es más un verbo, pero

verbo si es una palabra. Y cada palabra

viene de algún génesis, tiene un origen y un

significado, y cada génesis tiene su trabajo,

sus marcas, sus huellas, también un

pasado...El ser-sujeto es una caja negra

donde reposan enigmas que tienen

vestigios, que tienen misiones... Y alguien

los encontrara, y los designara, les dará

nombre y esas palabras volverán a ser

verbos... Como un juego sin fin de mil

direcciones, donde los elementos de su

existencia, Han dependido universo y su

materia, y hoy por la circunstancia de su

enigma necesita de tu aire para poder

ser...y dejar de ser palabra.

El campo que advierte la topografía de la Maestría en Educación: Desarrollo Huma-

no como el tejer en indagaciones que validan la pulsión de lo humano y lo emergente se

construye como nodo conector entre la inquietud itinerante de la vida y la realidad

pragmática que está fuera de mí como ser, se fundamenta la reflexión-indagación que da

cuerpo vital a este documento, que pretende superar las fronteras epistemológicas y terri-

toriales de la conformación clásica y habitual de la educación.

Desde la responsabilidad que como sujeto político tengo para la sociedad y como su-

jeto soñador e inquieto tengo para mí misma, presento la conjunción del querer y el deber

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en torno a la inquieta idea que me ha habitado desde que tengo la conciencia de diseña-

dora: permitir que en las bases de la educación básica, desde los primeros niveles y en la

base del desarrollo humano de los sujetos desde la primera infancia, se activen, incorpo-

ren y maticen la fuerza creadora, proyectual e imaginativa, bases del pensamiento de di-

seño.

Es pertinente la reflexión de cómo el ser humano en su primera infancia, en el des-

cubrimiento y construcción de su mundo, crea y recrea desde lo que lo rodea, y cómo se

deja emerger en este estadio de la vida la potencia del pensamiento de diseño, afirmando

que éste habita en los seres humanos.

Resulta novedoso traer una óptica disciplinaria especializada y profesionalizante a

los niveles básicos de formación, lo cual permite prever que, desde la configuración de

humanidad y en el desarrollo que ella ha mostrado, se puede hacer un alto en el camino –

esta reflexión – que permite sugerir que hay esquemas que pueden ser intervenidos radi-

calmente, que se pueden hacer transposiciones de estructuras en la educación y que se

puede potenciar el desarrollo del ser humano desde su misma naturaleza y escencia, des-

de su razón y sensibilidad; desde su creatividad e imaginación.

“El mundo es una metáfora de otra cosa” y, en ese recuento de los encuentros de

las metáforas y los mundos, surgen itinerarios que obligan a ahondar más y más profundo

el viaje hacia sí mismo, la búsqueda y el encuentro con cada una de las raíces nutridas por

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las motivaciones y los sueños, por las dotaciones y equipajes, las lenguas y los lenguajes

con que hemos de abordar la existencia y las pulsiones vitales que resultan al dejarse

permear por esta ruta mágica de navegar en sí mismo.

La historia no inicia solo en el recuento auto-eco-biográfico hecho a nuestra propia

existencia sino en la inquietud como tal que, como ancla de iniciación, hace que las

historias que se antojan míticas resurjan como rasgos de la propia humanidad y de las

razones sensibles que justifican nuestra vida.

Y este recorrido prospectivo, como en una arqueología de los orígenes de quién y

qué soy, hace querer el probar mi sustrato, desde el resurgimiento de las promesas de

amor hechas en alguna parte, de algún modo concebidas como vida, claramente

fructíferas y llenas de sapiencia y humildad. Ésas que, como vetas, hacen las marcas de mi

existencia, vienen a mí a modo de recuerdo de otros mundos y otros tiempos, unos

vividos en esencia y otros materializados en edades, etapas y desarrollos del ser-sujeto

que soy.

Esa prospectiva acabará en el momento en que encuentre la morfogénesis primera

de la razón de mi existencia y de esta indagación que se ha convertido en obra de

conocimiento, obra de vida y pulsión vital.

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Como es un escenario aún desconocido, puedo hacer conciencia del punto anterior

al hoy de la pregunta; tiene que ver con las realidades pragmáticas de la vida que me han

traído hasta acá. La vida real no era hasta el momento de iniciar el devenir magister tal

cual como lo había imaginado de pequeña, pero reconozco con alegría que muchas de las

coberturas y los sabores de mi vida han sido dulces y penetrantes.

El consentimiento de mi vida ha sido obra de un creador grande, que ha soplado

como lo hizo con Adán, el soplo de la vida en mi estructura. Creo así mismo en el Dios de

Adán y eso me ha dado connotaciones especificas del querer hacer lo políticamente

correcto, sobre todo en la conformación y en las génesis que propaguen la vida. Génesis

que abordan la creatividad y la potencia del ser, como educadora en permanente

construcción.

Así que busco primero afuera lo que debería hallar adentro. Me dejo gobernar por

las políticas tradicionales de cómo ejecutar un proceso pero no estoy conforme. Quisiera

ir hasta el final y -casi como la manía que tengo de leer de atrás para adelante- quisiera

basarme en un posible resultado para indagar como inicio el principio de las cosas... como

redundancia mitificada: el inicio no está al principio, el inicio puede estar en una fase o en

el salto brutal y drástico de la transformación.

Si veo hoy lo que soy, lo que me rodea, puedo determinar cuáles han sido las

razones que me han permitido reflexión. Y esas son las que abro a consideración para no

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dar yo una última palabra sino permitir -como aspiro siempre- armar-nos, crear-nos,

estructurar-nos muchos al unísono para la repercusión de un trabajo en equipo, un

trabajo compartido.

Yuxtapongo y hago rotación, para poder hallar un reflejo de lo que busco primero

afuera, para poderlo hallar adentro, y desde ésta, mi perspectiva, propongo los siguientes

puntos de partida, como la síntesis de la complejidad-complexa, de la integralidad y la

secuencia.

Aprendí a re-encontrar algunos verbos y a re-significar algunas vanas teorías que

apenas habían rozado la inquietud de mis sentidos. Así, al hacerse carne, se encarnan los

halos de vida que resuenan alrededor, no sólo el inmediato sino los ecos del pasado –no

de mi pasado – sino del pasado historiográfico que le han permitido mi alma y espíritu

encarnar-se en este cuerpo y mente que hoy racionalizan y verbalizan este momento.

Al posicionar-se se incorpora, se incluye e incluye, al hacerlo está tomando de la

gran red, las cuerdas que sujetarán la vida, cada una de las creencias y la visión que ha de

determinar lo que sigue después de cada existencia.

Incorporada, se puede divisar la fortaleza de la estructura, esa estructura que se alza

y se enfoca en múltiples direcciones y posibilidades. Aquí es en donde se activa la fé, como

principio y motivación, sumada al cúmulo de información intensa y suave que determina

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un posible alcance y que, como una energía, toma lo encarnado para potenciarlo y

desplegarlo, abrirlo como flor, darle vida después de la vida, resonancia, eco,

trascendencia, posibilidad.

Iniciado este camino ya no hay vuelta atrás. Al dar este paso y ascender, al abrir los

ojos como alas, el viaje ha iniciado y permite la proyección, el proyectar-se e implicarse,

poner un pie en el mañana en el futuro. En donde podría ser –se o no carne, ser o no

material, pero en donde radica la trascendencia, la herencia, el paso de una vida al triunfo

de lo inmortal y no a la tumba del olvido.

El proyectar-se, sugiere una posibilidad infinita de posiciones... proyectar-se como

imagen, como palabra, como aliento o como carne. Podría volar o ser raíz, si vuela la luz

del sol -como energía primaria y vital- permitiría, generar desde arriba una infinidad de

“estampados” visibles e invisibles. Si se proyecta desde el suelo, puedo ser la base, la raíz,

que soporta las posibilidades, que da múltiples opciones de vida y que permite alimentar y

ser punto de encuentro entre muchos insumos vitales. Desde ahí, desde arriba, abajo,

atrás o adelante, según como se oriente el hecho del despliegue prolijo, fecundo,

profundo, desde el crear-se y construir-se, origina el eco más abierto, y vivo la libertad!

Al libertar-se, se ata la vida desde una complejidad estructural, la suma y resta de

posibilidades, lenguas y visiones. Al libertar-se, se divisa el punto de partida, y su juego

convergente y divergente, sus amplitudes y estrecheces, su inicio y su fin.

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El juego de la vida no está en una sola persona. Este juego, esta polifonía, se funda

en el ayer, el hoy y el mañana, y en la decisión de Dios desde antes de fundar el mundo de

quienes serían su protagonistas, en qué momento bajo qué circunstancias, con que

falencias y riquezas, con qué recursos y con cuales derroches.

Este juego de la vida, en donde se basa cada individuo para poder encarnar-se,

incluir-se, alzar-se, desplegar-se, proyectar-se, crear-se, construir-se, une en un mágico

sello, en un mágico cierre que es un mágico comienzo, el principio de la no sujeción que

ata a la vida, y desatarse del odio, del exceso de posesión, del ataque al egoísmo. Al

libertar-se, se logra la trascendencia, se puede generar la política, el bien común y el bien

extraordinario... el origen del amor.

Puede ser o no un ciclo, pero no es el azar el que ha cruzado las cadenas acido-

desoxirribonucleicas, que ha mezclado el blanco, el amarillo, el negro, el ocre y muchos

más tonos y colores que aun no hemos designado.

Múltiples variables surgen como referentes temáticos a lo largo de mi vida y que hoy

en esta gesta se presentan como elementos de puntualidad teórica: la niñez, la

imaginación, la creación, el diseño, la educación, la mitología, el amor, Dios… El nombrar

algo de tí mismo dice ser algo subjetivo. Las definiciones varias, variables, anotan en la

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narración, lo que el suceso alcanza a leer de mí en él y de él como parte determinante de

la vida.

Escoger un suceso especial es debatir con los propios sentimientos al dejar de lado

los que no serán nombrados pero que, de uno u otro modo, matizan el resultado a modo

de “saudade” que se hace de lo que apenas de nombra. Es como ese momento lúdico en

el que reímos al recordar las caídas y los ascensos y de cómo las lagrimas de emoción fría

o cálida pueden aparecer dependientes de la jerga, el verbo o el lenguaje con el que

traigamos hasta aquí lo que ya pasó.

El recuerdo es reflejo…...”Reflejo…Esta conciencia de la propia identidad parece de

una de las características esenciales de la experiencia, junto con la introspección, la lógica

y la empatía.” Y desde aquí como escenario somos otro mirando lo que fuimos.

Esta narración se centra en una idea de vocación y de cómo en el transcurrir del

espacio como ente que me ha transformado he tenido que asumir que las decisiones de la

vida no solo dependen de qué seas sino de las cosas que lleva consigo el que las quiera

ser. Soy parte de la estadística de este país, como todos, y desde este rango soy

clasificable y a la vez moldeable por el contexto en el que fui inmersa por la vida, por mi

Dios y por las circunstancias concatenadas que permiten que hoy, al mirar mi reflejo en la

línea de otros tiempos, vea lo que ocasioné por actuar para mí y para otros en conclusión.

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Creo en el destino, creo en la Fe, creo en la causalidad y creo en el propósito y a la

vez creo en los mundos paralelos y en las posibilidades de ser otro, si hoy ésta que escribe

no fuera yo.

Al hacer parte de la estadística, la migración enmarca mi perfil. Pertenezco a una de

las más grandes migraciones intra-nacionales que ha tenido el país, cosas que suceden sin

proponértelo y que sólo conoces cuando alguien te lo ha contado.

Vine a parar aquí, al occidente de la nación, a una ciudad que apenas conocía por su

nombre y que jamás en mis mas vastas intenciones hubiera conocido, no por una

circunstancia de rechazo o inconformidad sino porque mis horizontes habitaban otra

parte. Y llegue aquí en octubre de 2001, en la fecha en la que el mundo occidental no

tropical se viste de naranja y ocre, al terreno más verde que he visto.

Y quizá desde este verde, como la clasificación de la esperanza, radicaba mi nueva

vida, un viso de concreción y de realización que enmarcaba la posibilidad de ser yo fuera

de casa y de poder crecer, lo que “el huevo” ya no me había permitido. ¿Quién fui? ¿Una

niña con la que el destino jugó sus circunstancias? ¿Un medio de enmarcación de los

sueños de otros? ¿Un panal en donde se articulaban, habitas de futuro, en las manos de

todos?

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¿Cuál es mi narración? El detalle de la concreción de mi vida a causa de los actos en

que el crecimiento obligado del medio, sucumbió a lo que debía ser: ¿mi ser en este

mundo?

Mi definición, por ahora, es el tramo de en-caminar. ¿De qué nodo agarro mis

recuerdos? El pasado no existe, acabo de comprenderlo, pero es difícil dejar de crear en el

mundo que fue… ‘’Que haya sueños es raro, que haya espejos, que el usual y gastado

repertorio de cada día incluya al ilusorio orbe profundo que urden los reflejos… Dios ha

creado las noches que se arman de sueños y las formas del espejo, para que el hombre

sienta que es reflejo y vanidad, por eso nos alarman.”

Éstas puede ser o no respuestas en sí, o quizá un idioma, pueden ser o no procesos,

esa es la idea al reunirlas en sobre un plano que dicta cuál ha sido mi ruta y mi dirección y

así, al indagar-me, al confrontar-me, al armar-me para ser punto de partida re-creando

una necesidad convergente que redunde y que insista, que enfatice la posibilidad más

vital, la divergencia de la creación y la libertad.

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1. VÉRTICE GÉNESIS

1.1 Despliegue del holograma problematizador.

¿Qué configura el diseño en lo objetual, cotidiano y creativo, en la primera infancia?

¿Qué mundos de la vida permite co-crear? ¿Cómo se teje la creación, la creatividad y lo

creativo, en mirada expandida desde el diseño?

Este espacio, donde se disponen las palabras a manera de símbolo, reúne la indaga-

ción y la experiencia como obra de vida. En la factura de elaboración de este escrito sur-

gen de diversa manera recuerdos, ideas, motivaciones y expectativas que son las pulsio-

nes vitales primordiales que dan el orden temático a la indagación.

Así, en esta amalgama de múltiples frentes racionales y sensibles, se circunscriben

elementos de reflexión que parten en el primer entramado como la Historia de una idea,

que establece el sendero por el cual se han trazado las ópticas que permean la realidad de

mi existencia real y la imaginaria.

Desde aquí se vislumbra la inmanencia, no solo en los rasgos auto-eco-bio-gráficos

sino en la inquietud de entender cómo es la vivencia en los primeros años de vida y cómo

la creación es un halo referencial para el entendimiento del mundo.

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1.2 Historia de una idea: proveniencia y temporalidad / sintagma que direcciona una

pulsión vital.

Desde una mezcla que dan los sentidos -la sensibilidad y la razón- se entreteje esta pulsión

vital que, como argumento de vida, hace de estos elementos de la naturaleza humana -la

simbiosis conceptual y el designio - fuente de la inquietud convertida en obra de conoci-

miento y que reúne las variables de conformación de los fundamentos que dan origen a la

esta indagación.

Este halo auto-eco-biográfico, al hilarse con las metáforas y conceptos resultantes

de la historia creadora en la humanidad -sus símbolos y características de trascendencia

como los objetos y los usos -, estructura la cadena de motivaciones que emergen desde el

momento en que se hace conscientes -como palabras- las raíces en que ancla una semilla.

En este encuentro de mundos que superan las dimensiones – a veces dicotómicas –

del tiempo y del espacio se plantean las motivaciones y el imaginario de una niña que se

ha dejado descubrir y que está viva, a través de todos los laberintos que desde su ruta

auto-eco-biográfica dejan emerger al diseño como la postura política, jurídica y de vida, y

la educación como vena y fluido vital. Ambas –diseño y educación como sinónimo de crea-

ción- hacen de ésta hilo de Ariadna, que suscita las rutas y planteamientos como actos de

trascendencia y comprensión del mundo. La palabra es, pues, la metáfora que irá surgien-

do, desenvolviendo, floreciendo y, a la vez, trayendo en sí las redes de los orígenes de esta

cartografía racional y sensible.

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En las reflexiones acerca de la propia proveniencia, el ser-sujeto confronta situacio-

nes desconocidas por lo consiente pero vividas desde la racionalización, que sin haberlas

percibido directamente por los sentidos , pero que son aprendidas como conceptos , lle-

van, arrastran, remueven y estremecen a través de la intuición otras situaciones, que re-

sultarán como base de mi “proveniencia” para los otros que a través mío atravesaran otra

serie de condiciones y otros tiempos, que dilucidaran emociones e imágenes.

Todos como memorias residuales que como utilidad constante, son lo valido desde

lo que se ha construido, como emergencia de las complejidades humanas.

Considerar la historia como un cúmulo sintáctico de símbolos, desde el cual obser-

vamos lo que fuimos y proyectamos lo que podríamos ser, genera este esbozo paradigmá-

tico y mágico del desarrollo y construcción de la trama que, como indagación, se enraíza y

declara como creatividad y vida a las ideas que rodean el espacio de mis pensamientos, mi

hacer y mi sentir itinerante.

Así, el pre-texto creativo ha estado inmerso en mi estructura vital desde antes de

existir materialmente. Los relatos de vida evidencian -o recuperan- acontecimientos dig-

nos de la memoria: los hábitos circundantes, los acontecimientos recurrentes, los episo-

dios familiares y las maneras como se incorpora en el recorrido vital un saber o una cate-

goría ética. Esto en palabras de Roland Barthes, es resultado del contexto y los valores de

crianza; el relato aparece inevitablemente modalizado por el contexto y el recorrido vital.

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El entorno de las escalas de apropiación ha quedado detenido –pero no represado-

en una dependencia que se ancla desde la niñez y el antojo de seguir viendo la vida con

ojos de niña. Desde los juegos dimensionales – en donde escalas y colores permiten pro-

ducir “algos” desde la nada y ascender en los sueños - se afianza la practica lúdica, del

pensar y vivir de modo sensitivo, abierto, cándido, no suspicaz, que logra manejar el man-

to celeste como si fuera una sabana para dormir, y a su vez, hacer que el verdor del entor-

no, el eco-hábitat, sea el escenario base para la apreciación ensoñadora.

Aun entendiendo el manto como colectivo, ese eco-hábitat deviene plano de acción

para quienes habitan la tierra y son poseedores de vestigios dejados por la ciencia y por la

vida; no solo eso, también poseen recursos materiales resultantes de algunos momentos

pragmáticos y creativos, pensados y librados aparentemente azar, pero que permanecen

como base de relación de nuevas posibilidades y expectativas humanas: la capacidad de

diseñar propia de la especie, que se alimenta de procesos formativos que dan cauce al

pensamiento creador sensible y sus expresiones.

Centrando el pensamiento desde la complementariedad racional-emocional y te-

niendo como base para el desarrollo del concepto particular de esta obra de conocimiento

al autor Michel Maffesoli (1997).

Revisando los entornos donde me he formado como ser-sujeto, se puedo pensar

quizá que los más impactantes y determinantes sean, por una parte, la tensión de prove-

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nir de una familia tradicional, católica y conservadora, pero ser hija de un padre y una ma-

dre que decidieron ser emancipadores, virar el rumbo que dictaba su predestinado y tra-

dicional camino de ascendencias políticas y culturas regionales, de valores provincianos

buscando así cambiar el mundo desde la educación y la innovación, cada uno desde su

propio frente. Por otra parte, haber crecido en la conformación del mundo de la educa-

ción desde su topografía intelectual y de vida.

Desde un frente, ver a mi padre Rómulo Polo, diseñar y hacer que los otros apren-

dieran diseño, y desde su premisa -el diseño se puede aprender, pero no enseñar-, armar

instituciones y colectivos ideológicos en torno del mismo.

El otro frente viendo y sintiendo a mi madre Dolly Flórez como enseñante de peque-

ñines, como maestra y guía preescolar. Estos dos frentes, en el hacer del acto simbiótico –

quizá yo misma lo sea–, configuran la inquietud de asociar el diseño y la educación, en

beneficio y para aprovechamiento común del desarrollo humano, desde la niñez y como

parte del argumento conceptual de los seres-sujetos que se forman en diversos escenarios

– formales y no formales - a lo largo de la vida.

Con tales fundamentos, en el sentido de la mágica proveniencia, y retomando aque-

lla postura estremecida de lo que emerge desde lo que otros han sido en ellos como seres-

sujeto y para cada uno de nosotros, como el marco estructural que desde otras vidas y

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existencias – otras personas, otros tiempos – ha estado conformando el hito de mi vida:

puntos de partida, en constante revolución.

Pasos del pasado, que como entidades se confrontan en el ahora, en lo que hago,

pienso, y creo, las bases de mis experiencias del querer y del hacer, desarrollando escena-

rios de aprendizaje que permitan un modo construir nuevos entornos desde la sensibili-

dad infantil, su mirada potente y espontánea desde lo que se genera desde la sensibilidad

racional de niño, cuyo surgimiento infinito y creativo da bases para emerger y recrear po-

sibilidades de pensamientos complejos desde su lectura relacional, analógica y simbólica,

su quehacer cotidiano ambicioso desde la creación, su libertad de exploración y curiosi-

dad, todos estos generadores de mundos nuevos, que potencializan el horizonte de la

práctica esplendida del idear e imaginar, soñando que sean esos nuevos mundos cons-

truidos dignos, habitables, posibles, emergentes y cambiantes.

Hoy, mirando desde un punto de fuga los referentes para esta disertación, es preci-

so retomar lo que ancestralmente en esencia y por crianza se aportó a mi línea de vida:

emancipar, transformar, conectar, empezar la exploración de nuevos escenarios, configu-

rar nuevos colectivos, nuevas sociedades, en el marco de lo eco-estético, lo real subjetivo

y lo humanamente espiritual. Provengo de esa dirección, proveo esta condición.

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2. VÉRTICE EN CONTEXTO EPISTÉMICO

El ser y el sujeto son resultantes denominativas de diversas ópticas epistemológicas

que, como lo cita Michel Foucault en su Triedro de los saberes, aquellas ópticas episte-

mológicas que permiten el entendimiento de las entidades Ser y Sujeto y que son base

esencial del estudio desde el Diseño.

Con base en el triedro de los saberes abordan el sentido de existencia humana des-

de “frentes” y se ilustra de la siguiente manera:

No es el estatuto metafísico o la imborrable trascendencia del hombre

del que hablan – las ciencias humanas- sino más bien de la configuración

epistemológica en la que se encuentran colocadas, su relación con las

tres dimensiones que les da su espacio. (Foucault, 1997: 338).

Encontramos un complemento en la definición de Eco (1997:19) que, después de un

análisis exhaustivo pero concluyente, determina:

No parece en cambio que un estudio de semántica haya ofrecido un aná-

lisis satisfactorio del verbo ser aun así lo usamos en el lenguaje cotidiano,

en todas sus formas, con cierta frecuencia… ¿por qué existe algo en lugar

de la nada? He aquí, entenderemos la palabra ser: Algo.

Finalmente conviene hacer converger la definición de Pascal (en Eco, 1997: 17):

No podemos disponernos a definir el ser sin caer en este absurdo: por-

que no se puede definir una palabra sin empezar por el término es, ya

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sea expresado, ya sea sobreentendido. Así pues definir el ser, hay que

decir es y usar de este modo el término definido en la definición.

Las definiciones citadas anteriormente, como bases que permiten hacer la simbiosis,

Ser-sujeto: Ser como el componente natural, biológico y dotado de vida con sus carac-

terísticas y capacidades en complementación al Sujeto que enmarca a la acción, ideación y

asignación singular; primando la esencia creadora a través de su visión del mundo y que

da el orden sintáctico a sus conocimientos, experiencias y expectativas, transforman los

derroteros de sus sueños en posibilidades.

Desde este punto, y para el desarrollo de la indagación, se tomará al Ser-sujeto y los

elementos para su desarrollo desde el concepto de la Antropoplastia -, término acuñado

inicialmente por Alasdair MacIntyre que señala la plasticidad de la mente y

comportamiento humano presenta la contrapartida olvidada de la vulnerabilidad en

múltiples dimensiones- en que prima el sentido de la expresividad, descubrimiento, visión

y crecimiento desde las posibilidades y potenciales del Ser-sujeto como entidad que, como

lo menciona (García Carrasco, 2008:3),

El paradigma heredado sobre el proceso de con-formación de la identi-

dad humana socialmente mediada se construyó desde el supuesto de la

"educabilidad", desde el supuesto antropológico de la plasticidad com-

portamental, desde lo que pudiéramos denominar antropoplastia, idea

que estaba anidada en la paideia griega, como concepto/s clave. Desde

entonces, la educación se entiende, normalmente, como una contribu-

ción al perfeccionamiento que la plasticidad de la mente humana hace

posible, y, como consecuencia, una contribución valiosa a la plasticidad

del comportamiento.

28

Esto nos permite dejar de lado la visión antropocéntrica, signada por factores netos

de operatividad, medición y mecánica. Sin embargo todo resulta como acción –sentir,

pensar, vivir, trascender-, expresión de nuestro desarrollo y visión de mundo, transver-

sando nuestra existencia de manera semántica al poder interpretarla y re-crearla en códi-

gos referenciales que hablan con nosotros y de nosotros desde referentes racionales

/ideales tales como los conceptos, los conocimientos y la técnica y referentes sensibles

como la creatividad, la estética y la expresión.

Estas últimas, como medio de los ideales y manifestaciones humanas, permiten el

nacimiento de las creaciones del mundo y sus evidencias materiales que son las formas de

representar la realidad que cada ser-sujeto en vínculo con una sociedad selecciona. Son

reales y virtuales; sagradas y profanas; internas y externas; privadas y públicas. Son, así

mismo, evidencia de la relación del ser-sujeto con los espacios y los objetos; en cuanto

que formas de representación, hacen que la realidad del ser-sujeto se forme y se recree

de modo particular. En este sentido Fromm, en su texto Psicoanálisis de la sociedad con-

temporánea, ilustra esta relación de la siguiente manera:

En el acto de la creación cada persona se trasciende a sí mismo como criatura, se eleva por

encima de la pasividad y de la accidentalidad de su existencia hasta la esfera de la iniciati-

va y la libertad. En la necesidad de trascendencia que tiene cada persona reside una de las

raíces del amor, así como del arte, la religión y la producción material (Fromm, 1977: 34).

En consecuencia con lo dicho, todas las manifestaciones humanas pasan por los es-

tadios de creatividad y poiesis, como lo manifiesta Dussel (1984) quien desarrolla parte de

sus estructuras intelectuales al respecto en Aristóteles y Karl Marx. La referencia básica de

29

los dos autores de los que basa el concepto previo son “La praxis y la poiesis son distintas”

Aristóteles y “… además esta historia es más fácil de trazar, pues, como dice Vico, la histo-

ria humana se distingue de la historia natural en que la una está hecha por el hombre y la

otra no. La tecnología nos descubre la actitud del hombre frente a la naturaleza el proceso

directo de producción de su vida, y por lo tanto las condiciones de la vida social y de las

ideas y representaciones espirituales que de ella derivan” Karl Marx en El capital; se dan

en y desde el conocimiento, lo artificial, lo sublime-espiritual, lo político, el hábitat y la

existencia.

Con base en lo anterior para el desarrollo de esta indagación se plantea el recono-

cimiento y la configuración de la creación- creación –lo fáctico–, la creatividad –la habili-

dad, la capacidad, el talento, así como los procesos que a ello se asocian– y lo creativo –la

actitud de crear– en su interacción y como oportunidad de génesis de la realidad percep-

tible –el mundo y sus objetos– desde la mirada del ser-sujeto, con énfasis en su primera

infancia y sus representaciones, como proceso de auto-construcción de su capacidad para

gestar conocimiento y “ordenar” el mundo –sus escenarios vitales y de relación– y sus

ideas-

La creatividad y lo creativo en su interacción y también como oportunidad de géne-

sis de la realidad perceptible desde la mirada del ser-sujeto, con énfasis en su primera

infancia y sus representaciones, como proceso de auto-construcción de su capacidad para

gestar conocimiento y “ordenar” el mundo y sus ideas.

30

Esto hecho a modo de observación y como análisis de la multiplicidad de asignacio-

nes simbólicas como son las expresiones e interpretaciones humanas y sígnico-operativas

tales como la técnica y los usos dentro del mundo que “existe” y el mundo que se crea a

partir de éste y de la mirada: la creación y la transformación desde lo infantil, en la coti-

dianidad.

Este como enfoque permite visibilizar la triada Realidad-Percepción-Mundos, que

desde la hermenéutica interpretativa dará la asignación de valores específicos desde los

objetos y espacios de la cotidianidad.

En este primer vértice relacional, la realidad se presenta como el escenario y el

tiempo real en la que el ser-sujeto infante está dispuesto como ejecutor de alguna acción.

Esta que podría ser de carácter pasiva o activa, representa una de las bases para la trans-

formación ya sea conceptual – desde el imaginario – y/ o material – transformación física,

ambas por elementos de relación del diseño tales como: Unión, sustracción, penetración,

adición, yuxtaposición, toque, distanciamiento, intersección y coincidencia. (Wong,

1997:17)

Esta activación del sentido de la realidad, se da a través de la percepción a través de

la cual los sentidos que como herramientas de medición de los entornos inmediatos pro-

ducen elementos de relación con la realidad y los mundos que se crean a partir de esta.

Por último los mundos, que son las creaciones per-se de la activación realidad-

percepción, son las instancias mas particulares y subjetivas que el ser-sujeto infante toma

como escenario intangible de la creación y la creatividad, aumentando el valor de la asig-

31

nación simbólica, sobre los tiempos los espacios y los objetos, permitiendo la apropiación

y en si la interpretación de su propio mundo en el mundo real.

Estas se enmarcan en entidades materiales denominadas objetos, clasificados en

Naturfactos, Artefactos y Tecno factos - creados a lo largo de la humanidad a raíz de algu-

na necesidad e interpretados por el ser-sujeto, los cuales adquieren valor, connotación,

permanencia, acceso, sosiego, eternidad, un instante en el tiempo, que permiten la acti-

vación de la percepción y la génesis de narrativas que el ser-sujeto en y desde su infancia

crea y recrea a través de la creatividad y su naturaleza creadora, evidenciada a través de

las expresiones.

Estos objetos residen en la cotidianidad y están signados en su propia existencia de

uso como modelos o instancias referenciales para el desarrollo humano, impregnados de

tecnología, emergen como poiesis y actores de lo sacro-profano (Eliade, 1996) dejando

emerger la estructura entretejida de la realidad y los seres-sujetos que la construyen, co-

mo la ruta para la apropiación y la generación de cultura.

Objetos, como mediadores de la naturaleza humana en la conformación de hábitats

y cosmogonías de representación universal por medio de la creatividad como capacidad y

habilidad intrínseca e inagotable del ser-sujeto.

Desde este análisis surge una situación que es el carácter potencial y permeable pa-

ra la vida, desde la perspectiva de la autora, el diseño y lo proyectivo como elementos que

engendran la siguiente lógica: desde el sustrato del ser-sujeto todos los seres-sujetos son

potencialmente creadores, creativos, imaginadores, recursivos, proyectivos y, en sí, semi-

32

llas desde la prospectiva humana, voces del pasado para el futuro, gesta de mundos,

génesis de las ideas y la capacidad de generación del diseño como propuesta de mirada de

mundo y punto seguido para seguir emergiendo en pos del desarrollo humano.

33

34

3. VÉRTICE EN LÓGICA DE MARCO

3.1 Morfogénesis de los mundos de la vida en la primera infancia.

Los orígenes de los mundos de la vida, entendida como esa

Idea del mundo de la vida permite comprender la dimensión social en la

que se construyen marcos de sentido que sirven para interpretar y actuar

en la realidad. Remite a procesos y estructuras que posibilitan la com-

prensión de las formas en que se sustentan, se reproducen y se trans-

forman los estilos de vida y de pensamiento en la vida cotidiana (Rodrí-

guez, 2011:25).

Están inmersos en el ser-sujeto, de manera abstracta y metafórica.

Estos orígenes tienen forma y función, se potencializan en inquietudes e ideas, tra-

zando rutas sensibles, audaces, arriesgadas y fuera de las lógicas de las leyes físicas, políti-

cas, culturales y comportamentales. Se enmarcan potencialmente en la niñez, siendo ésta

la fase de la existencia humana en la que el ser-sujeto arriesga, juega, aprende, crea e

imagina por naturaleza, mundos, posibilidades y ensoñaciones.

A continuación se hará el despliegue y desarrollo de la disertación planteada por la

autora, quien en su postura evidencia y permea en las variables definidas como base del

desarrollo indagación-investigación el diseño como eje de la relación razón-sensible

(Maffesoli, 1997) como referencia inherente a todos los seres-sujetos y que particular-

mente desde el mundo de los niños – como etapa de la vida y momento paradigmático-

35

emerge desde su imaginación creadora, los aspectos del desarrollo humano desde su coti-

dianidad, teniendo en cuenta el papel mediador de los objetos en sus entornos públicos y

privados cotidianos.

Todo en relación, como elementos que validan la esencia sagrada y profana de los

entornos y las cosas que hacen al ser-sujeto un ente imaginador simbólico y una entidad

transformadora desde la razón y la sensibilidad.

Las referencias paradigmáticas de la actividad creadora, en síntesis denominada co-

mo transformación del pensamiento desde la primera infancia, ubican las características

de la esencia creativa en el mundo de la expresión sensible, enmarcando las visiones y

descubrimientos del mundo en su mayoría desde los niveles perceptivos directos, y la in-

teractividad con técnicas que representan el mundo de la mente y la sensación y que pue-

den denominarse como expresiones artísticas.

Así, desde la concepción del orden sensible, las relaciones racionales y pragmáticas

se encuentran al otro lado del camino del desarrollo humano, desde los aspectos formales

de la educación, enraizada como dicotomía desde la primera infancia al dar a la expresivi-

dad sensible el carácter de “potencializador humano” con elevado y permanente énfasis

solo en el espacio-temporalidad de la educación y la educabilidad de la primera infancia –

formal y no formal – en espacios escolarizados y en los escenarios de la vida cotidiana.

Por ende, aquellas manifestaciones cotidianas del ser-sujeto desde su infancia que

estén enmarcadas con un tinte metafórico, estilístico y mayoritariamente estético -forma

y conformación- aparecerán con el denominativo de “expresión social-cultural“ ,entendida

36

como las manifestaciones artísticas del ser-sujeto y que están enmarcadas en el ámbito de

la expresión sensible, categorizadas y representadas como arte, haciendo la transforma-

ción interpretativa del mundo por medios materiales de características manuales.

En la cotidianidad encontramos manifestaciones de la transformación humana que

contienen el trasfondo creativo, creador y proyectual: los objetos, que con su carga simbó-

lica, funcional, cultural, tecnológica y de uso conforman las realidades pragmáticas y

semánticas del acontecer-avance de la humanidad –o en dicotomía, de su deterioro-. Es-

tos resultantes de lo proyectivo ocupan un rol asistente en la configuración de la trascen-

dencia humana, y resultantes del diseño. En palabras de Cassirer:

El hombre no puede ya enfrentarse con la realidad de un modo inmedia-

to; no puede verla como si dijéramos cara a cara. La realidad física parece

retroceder en la misma proporción que avanza su actividad simbólica. En

lugar de tratar con las cosas mismas, en cierto sentido, conversa consigo

mismo (1984: 47-48).

Desde este modus-operandi el mundo es la manifestación de símbolos que

emergen bien sea desde los vacios existentes entre los espacio-tiempos que ya están

ocupados – virtual o físicamente – se hace referencia al planteamiento Sacro/Profano

que otorga el enfoque hermenéutico-interpretativo a este análisis- de manera natural

o artificial, o bien desde la designación de estas entidades como interpretación del

mundo de las “cosas”. En ellas se patentiza la vigencia de lo racional y proyectivo, la

morfogénesis de los mundos de la vida, como evidencia de la posibilidad racional-

37

sensible que da el diseño y que apuesta a una lógica creadora desde el pensamiento y

la cotidianidad de la primera infancia.

3.2 Rastros y huellas de la creación humana.

El ser humano, animal senti-pensante, aún persiste en la lucha por explicarse las rea-

lidades básicas. Sumido en el entorno, envuelve en un halo de existencia y en un soplo de

vida sus sentidos y capacidades para permitirse una respuesta a su lugar en el mundo y al

porqué de lo que está a su alrededor.

En un plano fundamental, cada persona realiza sus sueños y los enfrenta a la reali-

dad, los visualiza, los trasciende en su mente y los compone de forma singular, hasta lo-

grar conformar un mundo exterior a él, en parte objetivo –en cuanto lo comparte, con la

realidad y con quienes la comparte– y en parte subjetivo –en tanto surge de su propia

percepción–. Así, en un proceso sucesivo de ideas, imágenes y cosas tangibles –relativas al

ser-sujeto–, despieza cada experiencia en categorías que amoldan y se amoldan a la reali-

dad.

Desde esta “configuración formal” en referencia a la configuración desde el lenguaje

de la forma que es el lenguaje básico del diseño y agrupa las características conformado-

ras de las cosas, que dota las cosas de un significado específico y son los elementos de

relación perceptual.se evidencia la confrontación entre pulsión y medio como lucha ince-

sante para la búsqueda y recreación de sus sueños, los ideales.

38

Surge aquí la realidad como obstáculo que, como embates, el medio impone al ser

humano, que pueden bien sea empoderar la pulsión en beneficio de los sueños, convir-

tiéndolos en proyectos, o quizá en la deserción de los anhelos, lo que se llamaría una alie-

nación y perdida de la vitalidad emancipadora y creativa. Desde la perspectiva del acto

creativo se reconfiguran permanentemente para buscar soluciones.

Es probable que la búsqueda de las realidades concretas sea un mito, que se busca

para afianzar la realidad del ser-sujeto y que éste, en esencia, tienda a la conjunción y

comparación de las cosas y escenarios que posee, que habita, que ocupa pero que proba-

blemente no comprende del todo, dirigiendo interrogantes como perspectivas de su re-

flexión: ¿De dónde viene? ¿Para qué sirve? ¿Cómo funciona? ¿Cómo se comporta?

En lo nutrido de las tramas y urdimbres hologramáticas de la existencia humana la

partición de la epistemología se funda en razones que agrupan y justifican sus posibles

posiciones en el mundo; el ser-sujeto estructural es entendido a partir del hecho, de que

lo que reposa en una estructura es lo concretamente es.

Así, pues, desde la argumentación de las disciplinas que han segregado el conoci-

miento del hombre, con sus particulares razones de conformación en áreas especializadas,

se puede afirmar, en contraposición al argumento anterior, que donde esté el ser-sujeto

estarán el conocimiento y la poiesis (Dussel, 1984) como evidencias y expresiones creati-

vas que nacen desde y con el ser, en su ascenso, en cada paso y cada acción.

Así desarrolla sus indagaciones acerca de su cotidianidad y de lo que en ella sucede,

dando vida no sólo a la descripción de una realidad sino potenciando su visión y pensa-

39

miento creativo, creando y recreando mundos nuevos o de adaptaciones que lo obligan a

observar y a observarse. Se puede dar un sentido de apropiación y entendimiento univer-

sal de las cosas a través de los usos, los espacios, las necesidades básicas comunes a la

especie humana, permite ordenar las cosas y los sucesos y formar cadenas de co-

dependencia e interpretación de principio a fin, desde la reflexión al empoderamiento

intuitivo, haciendo aprendizajes de lo preestablecido como capacidad de supervivencia y

recreación de lo humano. Mediante el despliegue de sus creaciones, la afirmación, fijación

y desarrollo de la creatividad humana va dejando evidencias de constantes revoluciones,

inquietudes y retos en la conformación del mundo.

¿Cuál es entonces esta configuración del ser-sujeto desde su espacio-tiempo en el

mundo?

El Tiempo del origen por excelencia es el tiempo de la cosmogonía, el ins-

tante en que apareció la realidad más vasta, el mundo. Por esta razón, la

cosmogonía sirve de modelo ejemplar a toda creación, a toda clase de

hacer (Eliade, 1996: 74).

Desde esta afirmación el mundo depende de los ojos que lo re-crean y las manos

que le ponen el halo de existencia, tal y como cuando Dédalo re-creó un sueño desde la

necesidad plasmada en creación. Minos encerró a Dédalo y a Ícaro en el laberinto. La úni-

ca forma de escapar del laberinto era por el aire, ya que no tenía techo, por lo que Dédalo,

construyó dos pares de alas con plumas y cera… y le dio vitalidad y vuelo a través de las

alas de Ícaro.

40

La creación es la relación de cada ser-sujeto con el universo (Polo, 2010), es proba-

ble que las primeras luces a las que cada ser abrió los ojos fueran las luces celestiales, las

luces lejanas, el manto que nos cubre, los esplendores que nos tapan. Luces y resplando-

res que sugieren las formas vitales y básicas del desarrollo primario humano, el juego, el

asombro, la sorpresa, la realización, la génesis de la historia y con ella la realización de la

visión humana.

Al tiempo con el tiempo, cada persona va encontrando como palpables sus alcances

proyectivos y de ensueño, desde las experiencias se validan las vivencias que reposan co-

mo premisa inicial de la motivación del ser-sujeto, las respuestas a sus primeras visiones,

desde la comparación y contraste de lo más “lejano” con lo más “cercano”, lo cual la obli-

ga no solo a dar explicaciones de los acontecimientos sino a enmarcar con simbolismos – .

Tomando como base la premisa de Carl Jung quien comprende el símbolo y sus con-

figuraciones como una gramática que nos expresa inconscientemente- y cargas de valor lo

que es él mismo, en relación con sus congéneres, su hábitat y su mente. Explicaciones que

se evidencian en la transmisión experencial y valorativa a través de las ‘cosas’ existentes,

naturales o creadas dando pie a procesos nuevos y a los avances. En este sentido, la tec-

nología y sus formas no solo se convierten en evidencias de avance sino también de lo que

logra mantenerse. Así:

La verdad de los conceptos más abstractos de la ciencia moderna sólo

demuestra que el hombre siempre puede aplicar los resultados de su

mente, que sea cual sea el sistema que emplee para la explicación de los

fenómenos naturales siempre podrá adoptarlo como principio guía para

hacer y actuar (Arendt, 1998:313).

41

Con la comprensión de su intervención en el mundo “exterior” y sapiencia de su

existencia, se inicia el afán humano de trascendencia, desde el origen de la realidad de las

formas y sus significados en su mente como rasgo de humanidad y rasgo de identidad cul-

tural, estética y contextual, hasta el descubrimiento y éxtasis creativo: el origen del Dise-

ño, sentando las bases del decurso de lo creativo como competencia proyectual lo cual,

para algunos, se clasifica como un don, una particularidad o apenas, como un sistema

claro de expresión / Pensamiento Proyectual.

Pero la creatividad es indefectible a todo ser-sujeto: “Creativity is a Young person´s

gift, and a adult duty…” (Mueller, 1963), y por eso es pertinente diversificar el arquetipo

de “creatividad” para comprenderlo de manera más amplia y no como un rasgo pertene-

ciente tan solo a las artes o al ingenio constructivo, desde la asignación de significado has-

ta la acción y, finalmente, sus resultados. Es importante aclarar que el proceso creativo

que se enuncia, no sesga solo el rasgo evolutivo o de cambio sino de la asignación de signi-

ficados y acción en conjunto.

La palabra creatividad esconde en sí el sentido de la creación a través de las ideas,

acontecimientos, hechos y condiciones (Polo, 2010). De ahí se generan imágenes, sensa-

ciones, expectativas y una trama de situaciones cotidianas. Es una condición humana,

básica y fundamental, se nutre de las sensaciones, la pulsión vital, la percepción, los senti-

res.

42

Según el parecer de De Bono, en su obra El pensamiento creativo, es: “confeccionar

algo que antes no existía (1995)”, característica del “caos” y de la construcción de lo coti-

diano. En nuestro medio, fecundo en denominaciones taxativas, se califica de artistas a los

‘creativos’ –y cualquier expresión creativa se asume como ‘artística’–; pero se ignora la

vitalidad creativa del ser-sujeto en las etapas formativas de su crecimiento y desarrollo, en

particular en la denominada condición ‘pre-escolar’.

Por otra parte, no podemos ignorar que la producción de la expresión implica la

producción de conocimiento, ni se puede confundir la facilidad para expresarse por medio

de las letras, formas o sonidos con la capacidad artística. Tampoco es posible negar a

quien es hábil con los números, las estadísticas o las fórmulas, su opción como ser creati-

vo: “cada ser-sujeto tiene medios para transformar la realidad, desde algo que crea en su

mente (Polo, 2011)”.

La creatividad es un puente que permite la expresión y el encuentro de diversos en-

foques de las realidades física y virtual, incluyendo lo irreal, la ensoñación y lo irrealizable,

que son parte de nuestra esencia. A su vez, el Diseño es un puente entre las necesidades y

las posibilidades, entre lo retrospectivo y lo prospectivo que constituye un proyecto y lo

que mediante éste puede llegar a ser objeto -como entidad material-, condicionado por la

multiplicidad relativa de epistemologías que lo explican y diversidad de necesidades y

condiciones que lo afectan, dentro de las cuales son primordiales las que determinan la

creación, como capacidad, proceso y resultado.

43

Esta es una característica que evidencia al ser humano. Bronowsky (1993:19) nos re-

cuerda que “cada animal deja vestigio de lo que fue, sólo el hombre deja vestigio de lo

que ha creado”. Se trata de una competencia intrínseca evidente desde la primera infan-

cia, que involucra el aprendizaje y la experimentación en cuanto experiencia en sí y/o co-

mo recurso para resolver problemas mediante y/o con elementos materiales. Es menester

reflexionar acerca de cómo el hombre-creador, más allá de la acepción Homo-Faber, crea

y hace habitable el entorno, no solo como instrumentalización sino, a su vez, como media-

ción con el ambiente donde se desempeña la sociedad humana, lo que a su turno condi-

ciona su desarrollo: “El hombre transforma el hábitat que habita, con el fin de hacerlo

habitable, este es el proceso de la habitabilidad... (Buitrago y Polo, 2001)”.

Desde estas características, el aprendizaje como proceso de conocimiento puede

explicarse y estimularse desde la vivencia, la observación y la comprensión de los contex-

tos cotidianos, cada vez más configurados por objetos artificiales que implican, condicio-

nan, modifican y recrean la imaginación del niño. Desde la conciencia sobre esta inevitable

interacción ser-sujeto/realidad es posible potencializar tanto su capacidad creadora como

su habilidad para un desempeño más consecuente como la relación de la acción y la finali-

dad y eficiente como lo que permite permanencia y crecimiento en el medio en que se

forma y en el que realmente vive.

Así, es propósito particular de este estudio identificar como interactúan los funda-

mentos del pensamiento del Diseño en el ser-sujeto infante: su pensamiento proyectual,

44

anticipatorio, proactivo y transformador, evidenciando las capacidades perceptivas, sensi-

bles, de comprensión y actuación de la infancia en sus entornos.

Nos proponemos entender lo anterior como la base de sus actitudes y potenciales

creativos y de una adecuada relación social y con el medio y con la mediación de los obje-

tos que estimulan la creatividad y la creación. Al adentrarse en esta ruta implica el inter-

pretar, el reforzar y el potencializar las bases de la creación y la creatividad, y como se da

su interacción en cualquier esfera de desarrollo humano y social.

Desde las Ciencias Sociales Michel Foucault sugiere la comprensión de la Episteme

como:

El punto de partida desde el cual han sido posibles conocimientos y teor-

ías, es el espacio de orden en el que el saber nace, es el fondo, el back-

ground que dicta el a priori histórico y determina en qué elemento de

positividad han podido aparecer las ideas, constituirse las ciencias, re-

flexionarse las experiencias en las filosofías, formarse las racionalidades

para anularse y desvanecerse quizá pronto. (Tomado de Coreta, Ana,

¿Qué es la Episteme según Michel Foucault?. Disponible en

http://valeriapuga.blogspot.com/2008/11/qu-es-la-segn-

michelefoucault.html).

Se debe señalar, no obstante, que el Diseño no es del todo una disciplina -tal y como

ha sido entendida hasta ahora- sino más bien un saber que ha sido clasificado epistemoló-

gicamente como “área de conocimiento” y que, en su definición contemporánea -también

prospectiva- y por su pluralidad y complejidad, no encaja epistemológicamente en las

Ciencias Naturales, ni en las Ciencias Sociales o Humanas.

45

Por el contrario, deviene ámbito integral, holístico, proyectual e intrínsecamente

transdisciplinar. Aquí se propone retomar la perspectiva epistémica de Foucault como una

forma de conocer que evoca el ser integral y holístico que es el ser-sujeto que “gesta el

conocimiento en la gestión de coordenadas vitales y tacitas, como dimensión ontológica

de la indagación, el locus-topus del mundo fenoménico” (Cardona, 2010).

El desarrollo del ser-sujeto, característico en la primera infancia, es un proceso de

transformación a través de los sentidos generando desde los gestos la re-creación de los

objetos y los espacios, asignando valor a la imaginación y los sueños. Por ejemplo: querer

volar como aves o superhéroes, hacer alarde de fuerza o reconocer las leyes de la física

experiencialmente al lanzar objetos –naturales o artificiales-, crear mundos, validando lo

que es sagrado y profano por medio de la interpretación de los mundos creados a partir

de los hechos reales y sustanciales. Estas acciones, que son visibles, reflejan las ideas que

todos procesamos en nuestra mente-cuerpo: se generan, acortan, alargan, retocan, inno-

van; hasta llegar a un punto tan íntimamente ligado a cada ser-sujeto que se convierten

en propios y lo identifican como parte o realización del yo individual, creativo y transfor-

mador.

A partir de la observación de la expresión de vivencias propias y ajenas es posible

reconocer el surgimiento, fortalecimiento, afirmación o alteración de los parámetros de

vida en lo que muchas veces se cierra la posibilidad creadora, tan sólo permitida social-

mente para todos en la primera infancia.

46

El mundo puede ser visto distinto por cada par de ojos –desde los aspectos fisiológi-

co-kinestésicos hasta los de orden interpretativo-hermenéutico -, pero sigue siendo el

mundo, lo que podríamos denominar una realidad objetiva, al menos en el sentido de que

existe una percepción social común del entorno vital.

47

48

4.VÉRTICE EN INTERSTICIOS DE LO COTIDIANO:

LA RUTA SACRA Y PROFANA EN LOS CONTEXTOS COTIDIANOS.

En palabras de Eliade (1996), del texto lo sagrado y profano, como “dos formas de

estar en el mundo”, constituyen los modos experienciales de relación con la vida que

abarcan las funciones vitales del ser-sujeto, sus utensilios, sus espacios y su lugar en el

mundo.

En el principio no había principio porque la vida ya existía de alguna manera. Y de un

modo u otro el lenguaje de los hábitats empezaba a configurar el sino de la metáfora y el

ordenamiento kinestésico y proxémico de los sentidos.

La morfogénesis del mundo basa su posibilidad de existencia en la conjunción ele-

mental finita de las cosas que puedan ser representadas y vividas, validadas desde las

concepciones sociológicas y de identidad y desde las acepciones perceptuales y sensitivas.

Así, las connotaciones que enmarcan nuestras realidades como seres-sujetos de

mundo – sean vivenciales/concretas o soñadas y proyectivas – se plantean a modo de es-

cenario en el que transcurre la vida. El espacio y el tiempo son variables que sugieren la

homogeneidad y la heterogeneidad desde donde se da vida y el afianzamiento de los lími-

tes denominativos de ella es recreado como sueño y representado por el cuerpo.

49

Desde esta heterogeneidad, que puede representar los ritmos de la cotidianidad y la

denominación de sus espacios, emerge el sentido de lo homogéneo como la consagración

de los lugares, potencia viva de la creación, de la afirmación de la propiedad, de la visión

de mundo y de lo que se cree y se siente en él.

El acto que se considera homogéneo sugiere la sacralidad y la presunción de lo crea-

do – e interpretado – en la mirada particular desde lo que está inmerso en las redes de lo

heterogéneo como objetos, recursos e ideas que podría considerarse como profano, en

simultaneidad e itinerancia, desde los contextos cotidianos que presentan a los seres-

sujetos la múltiple elección para creer y crear. “Este poste representa un eje cósmico pues

es en torno suyo donde el territorio se hace habitable se transforma en el mundo” (Eliade,

1996). De ahí que la conjunción de simbolismos y objetos-signo que representan desde

una misma “conjuncion espacial y objetual” esla representación de diversos sentidos con

significados.

Estos sentidos, cruces lineales que sugieren espacio-temporalidad, propenden la

lógica ortogonal de algunas vidas y los orgánicos de otras, desde las concepciones de la

cotidianidad.

Sobre ellos se generan los cruces paradigmáticos y mágicos que son entendidos,

desde la imaginación creadora, como el topos que enmarca las historias y sus orígenes,

dando vida a la “burbuja” suprema, transparente y específica de creación matérica y del

50

ser-sujeto que la significa de modo particular incluyendo series objetuales que ocupan los

espacios y desde los cuales cada uno de los seres-sujetos se convierten en emisores y re-

ceptores de usos, interacciones e ideas que marcan las pautas para la denominación de los

espacio-tiempos como sagrados y/o profanos en base a la ocupación y asignación sígnica

de lo material.

Instalarse en un territorio, viene a ser, en última instancia, el consagrarlo.

Cuando la instalación ya no es provisional como entre los nómadas, sino

una decisión vital que compromete la existencia de la comunidad por en-

tero. Situarse en un lugar, organizarlo, habitarlo son acciones que presu-

ponen una elección existencial: La elección del universo que se está dis-

puesto a asumir al crearlo (Eliade, 1996:36).

En este orden de ideas, la creencia, la creación y entendimiento del lenguaje y la

significancia de los objetos, las estancias y hábitats junto con la horda de momentos fuga-

ces que configuran nuestras sensaciones confluyen en un solo punto en cada momento de

re-creación del entorno, cada uno desde una coordenada- visto desde la óptica del espa-

cio euclidiano, que comprende una generalidad espacial dimensional, restringida por un

carácter finito y de equivalencia entre lo positivo y negativo, en una secuencia lineal-.

Chakana y Sikis- como concepto de escalera o posición a lo sublime y elevado, Cha-

kana como plano horizontal en relación al sol y sus ciclos que organiza el tiempo y el espa-

cio de manera no lineal y sí relacional, y Sikis como el determinante del espacio vertical y

jerárquico- por ser la resultante de muchos procesos, previos y continuos que siguen eje-

cutándose y que, a través de nosotros, continuarán.

51

Con base en el planteamiento de Eliade (1996) sobre de lo sagrado y lo profano, los

seres-sujetos ubicamos en el centro de nuestro propio universo lo que consideramos sa-

grado. En este centro residen la observación e interpretación, que se representa a través

de las creaciones metafóricas y fantásticas, de lo que vemos, sentimos, percibimos e in-

tuimos.

Así, lo espacio-temporal, los objetos y los usos de significados como sacros, ocupan

el núcleo o centro de nuestra realidad. Ese centro no es una ubicación o posición específi-

ca, es un entendimiento alimentado de manera dinámica, prospectiva y proyectiva a la

vez. Puede estar en el mismo lugar que lo profano, pero ocupa otra dimensión: la de la

razón-sensible, constitutiva del proceso creativo y que reside en la mente del creador.

Como asignación de lo sacro, para el ser-sujeto en este centro confluyen las historias que

conforman de manera reiterada el sentido de lo sublime, lo preponderante, lo emocional-

subjetivo y lo ritual-identitario.

El sentido de la creación se basa de algún modo en paradigmas establecidos en los

seres-sujetos a modo de sustrato. Ser y sujeto en conformación constante como sentido

poiético, repercutiendo y afianzando ese centro espacial que se nutre de objetos, los cua-

les permiten recrear la imaginación y la creatividad. Cada objeto, al pasar a la instancia de

lo “sagrado”, puede ser llamado Hierofanía, término usado por Eliade para referirse a una

toma de consciencia de la existencia de lo sagrado cuando se manifiesta a través de los

52

objetos de nuestro cosmos habitual como algo completamente opuesto al mundo profano

(Eliade, 1996), y esta asignación de valor puede ser dada desde distintas fuentes.

En el entendimiento generalizado del desarrollo humano, el ser, como el componen-

te natural, biológico y dotado de vida con sus características y capacidades, va encontran-

do a la par con ese crecimiento biológico-fisiológico entidades de conformación de una

segunda instancia -denominada sujeto- que enmarca acción, ideación, asignación singular

y, desde ellas, en su acepción dimensional, elementos ritualísticos, operativos, profanos y

sacros, dando resonancia al ser-sujeto.

Las concepciones y denominaciones del mundo del ser-sujeto están ancladas en sus

asignaciones simbólicas, entendidas como remanentes de su identidad y su aprendizaje de

la vida en las referencias normativas, dadas por su exterior y configuradas en sus mapas

mentales, como bases reales y de validación de su realidad (Polo D. V., 2011).

La asignación simbólica, dentro del orden del Universo Simbólico desde donde

El hombre no puede escapar de su propio logro, no le queda más reme-

dio que adoptar las condiciones de su propia vida; ya no vive solo en un

puro universo físico sino en un Universo simbólico. El lenguaje, el mito, el

arte y la religión constituyen partes de este universo, forman los diversos

hilos que tejen la red simbólica, la urdimbre complicada de la experiencia

humana (Cassirer, 1984:47).

Para un infante, los elementos de su cotidianidad -espacio, tiempo, objetos,

personas que lo rodean en tanto que contexto- se enmarcan como la premisa discursiva

que une las pautas comportamentales que dicta su entorno social y las respuestas que

53

conformen su exploración, observación y aprendizaje. Todas éstas fungen como

caracteres referenciales de sus facetas como ser-sujeto en los distintos estadios de su

desarrollo cognitivo, biológico y social.

Siguiendo a Vigostky, diremos que la alteración de la naturaleza por parte del

hombre altera a su vez la propia naturaleza del hombre. Se entinde que el aprendizaje

socio-cultural es una constante de modificación del “individuo”, del “contexto” y su

constante interacción.

Así, un objeto respondería inicialmente y en referencia a lo extraordinario de propia

humanidad -en este sentido su propio cuerpo- y no necesariamente a lo extraordinario de

los espacios. Lo imaginario del ser-sujeto infante dota la sacralidad y/o lo profano de los

elementos en dependencia al modo de lo alcanzable e inalcanzable para él y en la base de

la pertencia de los objetos y los espacios que habita y desde los cuales se crean las

referencias en su creación simbólica, con pautas y códigos referenciales dados por sus

guías y alfas.

En referencia a este punto, desde una perspectiva constructivista, Piaget (2001)

propone acerca de la “conciencia prestada de las cosas” que el ser-sujeto infante actúa en

concordancia con la imitación respecto a lo que hacen los que lo rodean y, así mismo, el

énfasis en la repetición de los actos, en memoria relativa al éxito o fracaso de una

54

experiencia previa. Desde la perspectiva de la subjetividad, el ser-sujeto es un arquetipo

generado por un mundo, que también es un arquetipo en la mente del ser-sujeto.

Aquí el desarrollo espacio-temporal no se determina solamente por la escencia

cronológica y de etapas sino por la adquisición experiencial del mundo, en la lógica del

conocimiento. Desde esta perspectiva se vislumbra la predominancia del arquetipo como

eje de la vivencia, visión y apropiación del mundo, donde cada ser ocupa su espacio-

temporalidad en concordancia con su rol y con ejecución heterogénea pero unificada de

ser creado del mismo modo: en diferentes momentos.

La construcción del ser-sujeto se referenciará a su cosmogonía y a la emergencia de

su particularidad en relación a lo que lo circunde, validando el lente sacro-profano del

desarrollo humano no como etapas en las cuales se “repiten” de manera conductual los

modos operativos y cognitivos sino como una conjunción simbólica, ritual y de acceso a

dimensiones como parte de un “crecimiento” como ser-sujeto.

Así, el desarrollo del ser-sujeto infante se dará acorde a su interpretación del

mundo, su experiencialidad y su vitalidad en reciprocidad con lo que aprehende de su

propio medio socio-cultural, de los fenómenos naturales, de los medios objetuales y de su

propia presentación del mundo.

55

Los aspectos de su organismo sensitivo –cuerpo y estructura- se relacionan en el

hecho de lo vivencial/experimental de un modo que no hace exclusivo lo fisiológico-

perceptivo y, en complementacion y enriquecimiento, alimenta la capacidad intuitiva-

sensible-.

Tomamos como base conceptual las teorías hermenéuticas-simbólicas de el Circulo

de Éranos, en la perspectiva del simbolismo, la representación mítica y la interpretación.

Desde dicha óptica es importante anotar que, en dependencia al desarrollo del ser-sujeto

infante, la psicología constructivista ha descrito cambios y afirmaciones operacionalizadas

y predecibles como “lectura y análisis del objeto de estudio: el infante”, en búsqueda de la

autonomía del ser-sujeto y del afianzamiento de su personalidad y sentido de existencia.

Asi pues, como ejemplo, frente a la pregunta “Si te pincho con un alfiler ¿sentirás

algo? Y si pincho esta mesa ¿sentirá alguna cosa? ” (Piaget, 2001), se esperaria que las

respuestas del niño vayan más allá del orden de la sugestión -responder lo que creo

esperan que respondan- a un sentido crítico y de reflexión acerca de las relaciones del

mundo que lo rodea, respecto de su propia humanidad.

En este punto se entretejen las doxas analíticas/científicas -siendo menester

fundamental de esta indagación no invalidar ninguna de las vertientes del conocimiento.

Este análisis emerge como VÉRTICE de conexión para la interpretación de la vida y el

desarrollo del ser-sujeto infante- que ubican al ser-sujeto infante como un ser animado y

56

vivo, con estructuras fisicas, fisiológicas y racionales, pero sobre todo con una potencia de

lo sensible y sensitivo, que le da el carácter de ser y hacer en el mundo.

Desde este rasgo de sensibilidad y racionalidad la imaginación, como eje del espacio-

tiempo, juega un papel preponderante en el accionar creador en tanto que elemento de

vida desde la asignación simbólica y sagrada, sumando la articulación del lenguaje y la

designación de valores a las “cosas” y “escenarios” circundantes que, dependiente de los

usos en la cotidianidad de éstos, posibilita la creación metafórica al mantenerlos intactos

o transformalos –a modo de adecuación y validez el propio mundo de su imaginario-,

haciendo de éste un momento-objeto sacralizado.

Este orden espacio-temporal se valida desde la activación de la pensamiento prácti-

co (De Bono, 1992) a través del uso de los espacios y las cosas, de la invención de ser co-

mo horizonte de posibilidades, donde el tiempo se gesta como oportuno desarrollo de lo

posible, de lo cuantificable, de lo apilable relacionando el orden espacial donde el hecho

“vida” se dignifica como coartada subliminal, metafísica, relacional y heroica y la sensibi-

lidad y su relación implícita y tácita con lo material –natural – y matérico –artificial- dando

del origen semilla la relación constante del ser y el dar, del receptar y jerarquizar, crear de

la tierra, transformar los insumos de vida, materializar sus necesidades en objetos, pasar y

traspasar, ser y desaparecer, rueda de la vida que se antoja hologramática e infinita.

57

Afuera o adentro, la denominación de sacralidad y profanidad dota a los espacios y

objetos del sentido de apropiación y creación. La paridad de lo que se observa –un refe-

rente común-, genera disparidad en lo observado.

En la imaginación simbólica, cada ser-sujeto comporta una “respuesta” de la fuente

de su propia observación, convirtiéndola en su interpretación. Una vez más, percepción e

intuición entretejen la realidad creadora, que no es necesariamente física ni virtual pero

que adopta los caracteres sagrados de su propia afirmación y validación del mundo.

Desde la percepción del ser-sujeto infante: –mi mundo, mi interpretación, mi hábi-

tat - que “inventa”, y al inventarlo mundo que se organiza haciéndose real y único en su

esencia, ocurriendo el acto creador imaginativo, todo en un instante desde la mente.

El lenguaje puede expresar ingenuamente lo tremendum, o la maiestas, o

el mysterium fascinans con términos tomados del ámbito natural o de la

vida espiritual profana del hombre. Pero esta terminología analógica se

debe precisamente a la incapacidad humana para expresar lo ganz ande-

re: el lenguaje se reduce a sugerir todo lo que rebasa la experiencia natu-

ral del hombre, con términos tomados de ella (Eliade, 1996:18).

De aquí que todo pasa en la propia cartografía del ser-sujeto –con el filtro de la in-

terpretación-, y que todo es épicamente gestado. No hay nada que exista que no haya

surgido entre la lucha de fuerzas y que desde la comprensión trágica griega haría de la

formalidad de este hecho algo sensible y de la estructura creada algo vulnerable. Así, los

recursos de conformación en el imaginario provienen y migran de la misma fuente refe-

rencial: su estructura, materiales, uso y valores de asignación cultural.

58

“Polvo eres, y en polvo te convertirás” reza la premisa funeraria y ritual cristiana.

“De tierra, aire, agua y fuego eres”, plantea la cosmogonía indígena precolombina.

En esta corteza de posibilidades, el ser-sujeto infante vuelve en cada acto de creati-

vidad al origen, al estado primigenio de lo que reside en imaginario simbólico, cada vez

que algo reta su fortaleza regresa al seno de la madre (Jung, 1991) – tanto en el sentido

figurado como en el simbólico – ocupando un espacio y un tiempo en ella, - en la madre -,

y ordena lo visible y lo invisible, lo sagrado de lo profano, llegando de nuevo y cada vez

más a ese paso constante de Homo-Ludens a Homo-Faber creador, transformador, aquel

que ordena el “caos” que supone el re-crear mundos en su imaginario, convirtiéndose –el

ser-sujeto infante- continuamente en un agente de transformación y que solo a través de

sus propios descubrimientos empieza a ser, un ser-sujeto en emergente habitancia.

Al ser-siendo un ser-sujeto, en integración y conjunción con el mundo externo que

permite vislumbrar las creaciones del mundo interno – la razón sensible – se toma la refe-

rencia de lo que ocupa a los seres-sujetos infantes como entidades tridimensionales y

dinámicas; de aquí el sentido de apropiación de los espacios, a través de los objetos los

cuales pueden ser fruto y parte de nuestra carne, de nuestra matriz-tierra o del mismo

molde con que damos la suave connotación de las palabras que pasan más allá de los

tiempos.

59

El logos de la lógica, redundancia símil a la palabra como símbolo, denota las fronte-

ras de lo inmaterial, realza la dirección del legado social manifiesto como consecuencia

arqueológica: natural y legitima en las evidencias matéricas, tangibles y supuestas de lo

que el signo, transformo en cultura, y esa a su vez en la jurídica de sus creencias.

60

61

5.VÉRTICE EN METÓDICA

5.1 Imaginación y poiética de nuevos mundos: tiempos y espacios.

El espacio y el tiempo constituyen la urdimbre en que se halla trabada

toda realidad. No podemos concebir una cosa real más que bajo las con-

diciones de espacio y tiempo…En el pensamiento mítico el espacio y el

tiempo jamás se consideran formas puras o vacías sino con grandes fuer-

zas misteriosas que gobiernan todas las cosas. (Cassirer, 1984).

Al medir el tiempo, el ser-sujeto se convierte en proveedor de axiomas, y desde es-

tos imbricados, se mide, encaja y moldea – como representación - la visión de la vida y su

lugar en el mundo. Sus interpretaciones que son como creaciones de lo cotidiano, son ejes

de relación para su autoreferenciación y potencial de creación.

En esta concurrencia, que es el punto de partida alusivo de cada vida y existencia,

brotan manifestaciones heterogéneas, mágicas y seculares, que desde los aspectos de

agremiación: disciplinar, teórica, práctica, subjetiva y técnica, agrupan en el VÉRTICE de

relación – la creación - los puntos de inflexión para los paradigmas y los arquetipos que

pueden ser asumidos como nuevos comenzares, nuevas reminiscencias de un origen, a

pesar que su único cambio vislumbrado sea una metamorfósis de configuración formal,

pero no estructural en primera instancia.

La imaginación, como poder que provee las representaciones y proyecciones del

mundo desde el ser-sujeto respecto a los espacios, las acciones y las cosas, dota las

62

realidades desde la percepción del alma-estructura de las cosas y los acontecimientos.

(Polo , 2011).

Al fondo de los eventos y de transmutación las entidades formativas se encuentran

las raíces del ser-sujeto que, en sucesiva confrontación, intenta el dicotómico y comple-

mentario proceso de afianzarse y desprenderse simultáneamente de las redes homogéne-

as y descifrables, haciendo la potencia heterogénea de sus propios ecos de los actos poé-

ticos.

Éstos, –los actos poiéticos en sus distintas jerarquías -, como en las naturalezas de la

emancipación, están afectados por los hilos de la historicidad y la contextualización que,

mediada por los recursos del entorno y las implicaciones de información y necesidades

proyectivas, se sitúan como ancla para la inspiración y la imaginación planteando el inicio

de la poiética integrada que a su vez será el referencial punto de partida para la produc-

ción de escafandras de socialidad para el ser-sujeto y su esencia, enmarcándolo a él y sus

creaciones en las denominaciones de sacralidad y profanidad, de propio y extraño, de

público o privado.

El logos de la sustancia del espacio-temporal de la imaginación y la poiética del

mundo sincroniza al ser-sujeto y sus creaciones con parafernalias de inmersión en mode-

los estandarizados, idolatrados e impuestos como validación del ser-sujeto en lo cotidia-

no, que pueden llegar a des-dibujar y des-configurar las intenciones vitales y heterogéne-

63

as-particulares de sus propias elucubraciones. Éstas enraízan con un motivo, una asigna-

ción de valor o un uso especifico desde su intencionada imaginación. En lo cotidiano se

encontrarán multiplicidad de normativas que sesgarán no sólo el comportamiento del ser-

sujeto, sino la cualidad que representan los objetos y sus roles.

Lo menciona la Sagrada Biblia (NVI) – Levítico 11:32 “Cuando el cadáver de algún

animal impuro toque algún objeto de madera, o ropa, o piel, o un saco o cualquier utensi-

lio de uso cotidiano, tal objeto quedara impuro…”. Desde esta ley se puede observar que

las creaciones humanas están supeditadas a los actos de transformación que el misticismo

y la ritualidad sacralizada asignaran como escalas de valor y validación al contexto, llevan-

do la búsqueda de la identidad, denominación y lugar en el mundo.

Y en esta apreciación, de parecerse más al medio que a sí mismo, surge la concomi-

tancia de los roles, y la asignación paradigmática del fenotipo-productivo llenando los

campos de acción de la realidad de personas-sujetadas a lo pertinente de la sobrevivencia,

y alejadas de a pocos, de la erudición de su propio ser, y su propia sujeción de mundo que

es en sí su propia creación.

El proceso de la didáctica formativa y el aprendizaje del ser y sus haceres, se lleva

por etapas (mismas que la lógica de la aprehensión al mundo), se interroga el devenir y la

conciencia histórica de algunos sujetos, quienes se adueñan de su identificación con algún

objeto y de su imaginación o del mundo, como referentes teóricos, haciendo que se des-

64

conozca la humana condición –propia- del individuo que investiga y aprende, quizá en

algún momento haciendo con brevedad una comparación con sí mismo, sin ponerlo en

confrontación con sus propios devenires poiéticos sino con sus capacidades y logros –

estatuto de la alienación, y resultado de las normativas e instrucciones -.

Es responsabilidad de la educación no permitir re-crear de modo particular y contex-

tualizado el espacio-tiempo; no ir más allá de la explicación de que éstos son más que una

suma cronológica con contenido; no permitir que el sujeto se apropie de su propia inquie-

tud y rasgos de imaginación como creador y que sesgue, según las capacidades y modos,

los niveles de adquisición de conocimiento y vivencia, como elementos diferenciadores y

de llana sobrevivencia.

Es responsabilidad de la imaginación y creación re-crear el modo vivencial del espa-

cio-tiempo, ir tan lejos como sea posible en la mente y en las intenciones de la informa-

ción que surge y que se transforma en la racionalidad-sensible y el motivar la apropiación

de contenidos simbólicos, para la generación de mundos.

Los seres-sujetos como entidades insulares habitan el espacio-tiempo de manera

análoga en relación a los otros. No importa mucho, - aunque debiera – la cosmogonía, la

intencionalidad particular, las invenciones que cada mente logra desde la indagación, ya

que está anclada en alma y carne así como en los “sistemas históricos de realización” Ci-

tando las palabras del profesor Germán Guarín Jurado en su texto Hacia una didáctica

65

formativa (Guarín, 2009) socializado en el Seminario Didácticas Formativas – Maestría en

Educación Desarrollo Humano VIII Cohorte, en Diciembre de 2009 y a las referencias de

proezas ajenas y desgastadas.

¿Dónde queda entonces la premisa de que somos creadores, en relación a que cada

uno es en su propia subjetividad, la insignia de su propia humanidad, y su propias poiésis

del mundo?,

El creador lo mismo que el amante, siempre esta amando lo no entendi-

do, lo no conocido. El creador no ama lo que conoce, sino lo que no co-

noce; ama aquello que esta por conocer y así la creación se convierte en

una cadena amorosa total…la maldición del crear es la necesidad de la

entrega total (Parra Rodríguez, 1998).

Aquí surge el enigma que da la problematización al tema central: La morfogénesis de

mundos, desde la creación y la creatividad. Las conjunciones de realidad e imaginario, que

dan el halo de creación al re-invento del mundo, de manera constante, particular, y hete-

rogénea.

La conjunción razón y sensibilidad (Maffesoli, 1997) da a la imaginación simbólica

referencia la potencia de el acontecer creador y creativo. Desde esta conjunción, se gesta

el acto poiético que en la resolución denominativa y matérica construye los objetos.

En la problemática de la creación sensible desde lo cotidiano, se aparta la razón de

la sensibilidad haciendo que las manifestaciones simbólicas, sean en conjunción elemen-

tos reproductivos y no sustitutivos.

66

Es pertinente aclarar que de esta premisa, el mundo de lo creativo, lo que surge de

la mente y la motivación perceptual, no tiene escala, así pues el mundo es infinito, y el

tiempo como definición no es una fracción, o un momento. Pero, ¿cómo es el tiempo y la

forma del mundo que nos alberga y sobre el cual reposan nuestras estructuras físicas y

dinámicas? ¿Cómo pasar de esos mundos unidimensionales y parametrizados que conju-

gan y asignan comportamientos y roles, producciones y acciones, a mundos que superen

la cuarta dimensión?

La escenografía de hoy clasifica los estados de la materia haciéndolos sendas o po-

tencialmente sueños en tres dimensiones según sea las coordenadas axiales de cada suje-

to, y en pos de ello cada necesidad del mundo está en el alcance de lo político-

instrumental, desde lo cual se divide, reparte y clasifica las porciones de hábitat, y en si el

sentido de la habitancia que deja la insinuación didáctica y formativa de la vida. “El sujeto

no es un método” (Guarín, 2009) ni una lógica absurda y ortogonal y rígida.

Entonces ¿por qué los esquemas de educación intentan parametrizar los lenguajes,

clasificar las indagaciones y empobrecer la imaginación y la creación? ¿Cómo a su vez, con

la dicotomía de la humana-condición y el ser-historia, hacer que el mundo de los sueños

no quede en dominio de una sola mente y un solo sujeto? ¿Cómo lograr que la transfor-

mación del mundo no entre en el juego de las posibilidades dogmatizadas y profundamen-

te ortodoxas?

67

En este desarrollo se reclama una nueva narrativa que oriente al ser-sujeto a ser his-

toriográfico desde la exploración de su imaginación en suma a doctrina de los nuevos usos

desde su creación: uso del conocimiento, uso de los recursos, uso de la vida, y desde esta

plataforma, hacer desde el proceso metacognitivo, la validación de lo pre simbólico y ar-

quetípico como una propuesta desde la abstracción para hacer un nuevo devenir vivible

de los espacio-tiempos como base de lo creativo, manifiesto en lenguajes de diferencia-

ción que como voz del yo poiésico ha de ser formador y narrativo.

Surge pues, desde la imaginación y la poiética de nuevos mundos, un sujeto históri-

co que agrupa la significancia de sí mismo como elemento sintáctico para el medio real de

vivencia y sujeción. Así pues “el sujeto está en cuestión no tanto de su lugar metafísico,

sino en su lugar histórico y social” (Guarín, 2009), el ser-sujeto es tiempo y espacio en la

medida que hay trascendencia de lo material e imaginativo ya que es la imagen de la

proximidad de su sentido de ser-historia y las posibilidades creadas por los seres-sujetos,

en este sentido son ellos quienes crean esos nuevos mundos.

68

5.2 Objeto como mediador de la cotidianidad

Los objetos son el texto del contexto, y este texto puede desfragmentarse y

reconstruirse nuevamente en dependencia con la asignacion “moratoria” que devenguen

situación o instutición en la cual se encuentre inmerso el ser-sujeto y que tome las

características de público o privado lo que, retomando las palabras de Hanna Arendt,

representa “esferas” que delimitan virtual o fisicamente el hacer, el rol y la condición del

objeto en asignación de valor y prerrogativa moral, emocional y religiosa. Pero el objeto

no es solo el que está de manera física o ocupando un espacio; es una prolongación del

ser-sujeto y una macro-dominancia de una accion o servicio.

Un planteamiento esplendido y magistral es el abordado por Gruzinski en su texto

Les quatre parties du monde: Histoire d’une mondialisation (2004), en donde los objetos

toman partida en la hibridación cultural, haciendo que las ideologias se reunan entorno a

la significancia objetual, teniendo los componentes sacros y profanos y lo público y

privado – desde el objeto, teniendo la base que la nueva generacion materica responderia

a un nuevo orden contextual, de denotación y connotación, haciendo en muchos casos

que los objetos resultantes de la hibridación cultural sean hoy denominados más que

“reliquias” y se conviertan en piezas de arte y que su uso se restrinja a la contemplación.

Las descripciones de los objetos están nutridas por la operacionalidad que ellos

presenten, pero sobre todo por la mediación que afectan del ser-sujeto para la asignacion

de las fronteras del hacer y la propiedad.

69

Los objetos, como entidades que materializan nuestras necesidades y expectativas,

se apropian un lenguaje devienen textos que enraízan nuestras actitudes y hábitos y que

recrean los espacios como contextos de nuestro desarrollo.

Desde la conciencia de la materialidad del hombre, la palabra objeto podría definirse

como la estructura que soporta o la que sirve de vehículo para algún uso (Polo, 2011): así

pues, al “satisfacer” nuestras necesidades, nos dotarnos de infinidad de conformaciones

materiales que, según nuestra asignación jerárquica en la sociedad, serán como escalas de

función-prestigio-entendimiento que afirman la noción del ser en torno al dominio de lo

material. Estas “conformaciones materiales” nos permiten apropiarnos del lenguaje ya

que la asignación y conformación de las palabras dependerá de la pertenencia de su fun-

ción,

La palabra será entonces una “imaginación” o “imagen” completamente

viviente. Al dar cuerpo a estas imágenes, dará cuerpo a la palabra porta-

dora de la imagen misma (Shure, 2001:57).

Así, tanto en la clasificación semántica como sintáctica de las palabras, reposan las

venas pragmáticas de los objetos que representan. En las estructuras sociales y culturales,

se encuentran inmersos los objetos, así como en los patrones estéticos, los procesos co-

municativos y la particularización de los hábitos, la época y las costumbres:

En un sentido, el hombre está dominado por el trabajo, la vida y el len-

guaje: su existencia concreta encuentra en ellos sus determinaciones; no

es posible tener acceso a él sino a través de sus palabras, de su organis-

mo, de los objetos que fabrica —como si primero ellos (y quizá sólo ellos)

70

detentaran la verdad—; y él mismo, puesto que piensa, no se revela a sus

propios ojos sino bajo la forma de un ser que es ya, en un espesor nece-

sariamente subyacente, en una irreductible anterioridad, un ser vivo, un

instrumento de producción, un vehículo para palabras que existen pre-

viamente a él... (Foucault, 1968:305).

La vida en sí actúa como el escenario donde se desarrolla el ser humano y sus

“evoluciones”, que llega a ser el conjunto de las revoluciones de todas sus áreas de

conformación. Centrando nuevamente el papel de lo público y lo privado, el ser-sujeto

hace pertenencia de diversas instituciones: hogar y familia, país y territorio, lugar de

trabajo, estudio y recreación; pertenece a una sociedad y lo rigen leyes: es un ser político.

Según el pensamiento griego, la capacidad del hombre para la organiza-

ción política no sólo es diferente sino que se haya en directa oposición a

la asociación natural cuyo centro es el hogar (oika) y la familia (Arendt,

1998:39).

Lo que plantea una dicotomia en cuanto a la organización (social) y al orden

(biológico). Desde aqui juegan un papel fundamental los objetos y los sistemas que en

torno a ellos se recrea.

Las necesidades básicas, entendidas desde la pirámide de Maslow, nos llevan por el

recorrido del ser como entidad biológica que se satisface a sí mismo en el servicio de sus

motivaciones –dormir, comer, abrigarse- desde los recursos que están por fuera de su

propia humanidad y que de la manera organizativa –social- propenden la satisfacción más

allá de los órdenes fisiológicos, en estadios de su propia estructura ontológica, como si

hubiese un parámetro de validación de la existencia sólo a través de la compenetración, la

71

simbiosis de lo externo con lo interno. “Volverás a la tierra de la que fuiste tomado”, “...

Tu madre fue como una vid en tu sangre, plantada junto a las aguas, haciendo fruto y

echando vástagos a causa de las muchas aguas...” Sagrada Biblia (NVI)

Las poiesis de los seres-sujetos reunen a las fuerzas de la naturaleza asignando

valores y haciendo topografías de los usos. Y estas poiesis, que son resultantes matéricas

de la creatividad en referencia a sus fuentes: la inocencia, la experiencia, la motivación, el

juicio acertado, el azar, el accidente, el error y la locura (De Bono, 1995), están influidas

por la triada necesidad / cosmogonía /uso.

Así surge la clasificación de lo objetual, que en el orden de realidades pragmáticas,

cargas semánticas y patrones sintácticos, pueden ser denominativos e interpretativos de

las realidades más prácticas o de los estadios más sagrados.

En primera instancia, el manejo taxativo que la teoría del objeto – desde el diseño -

ha determinado sobre las acepciones natunfacto, artefacto y tecnofacto. Cada una de las

cuales determina el universo conformado por materia, el medio de conformación y la

acción que desde estas poiesis proveen la asignación de los valores culturales y

cosmogónicos y el “dónde” de su praxis que se conjuga con el sentido de su segunda

instancia connotativa y que refiere puntualmente a su operación.

72

Encontramos los utensilios, las herramientas, los instrumentos (Moles, 1975) como

la clasificación básica que podría permanecer inmutable dentro del amplio espectro de

nuevas denominaciones, sin embargo

¿Hay quien pueda confiar en clasificar un mundo de objetos que cambia

a ojos vistas y en lograr establecer un sistema descriptivo? Existen casi

tantos criterios de clasificación como objetos mismos: según su talla, su

grado de funcionalidad (cuál es su relación con su propia función objeti-

va), el gestual a ellos vinculado (rico o pobre, tradicional o no), su forma,

su duración, el momento del día en que aparecen (presencia más o me-

nos intermitente, y la conciencia que se tiene de la misma), la materia

que transforman (en el caso del molino de café, no caben dudas, pero

¿qué podemos decir del espejo, la radio, el auto?).

Ahora bien, todo objeto transforma alguna cosa, el grado de exclu-

sividad o de socialización en el uso (privado, familiar, público, indiferen-

te), etc. De hecho, todos estos modos de clasificación, en el caso de un

conjunto que se halla en mutación y expansión continuas, como es el de

los objetos, podrán parecer un poco menos contingentes que los de or-

den alfabético (Baudrillard, 2004:1).

Cada asignación hace la pertenencia. Así, podríamos afirmar como tercera instancia

el planteamiento del “valor” del objeto que presenta la pulsión más fuerte para lo que

sería la matriz de lo privado-público y lo sagrado-profano. Aquí se encuentran

denominados objetos como mercancía, colecciones, piezas; todos ellos dotados de

características de comunicación, que gritan quién es su usuario – o es potencial de serlo-,

a qué lugar pertenece y de qué epoca fue extraído.

Esto da una dinámica vital de enseñanza-aprendizaje, de prácticas, valores,

contextos, escenarios, culturas, estética, usos. Y el ser-sujeto mismo, dentro de las

asignaciones generacionales, que aprende: el hijo de su padre. Incluye el cómo atesora o

73

usa las reliquias, cómo mantiene las técnicas o secretos familiares en dicotomía con la

aparición de nuevos sistemas de objetos. Por ejemplo, para la elaboración de los

alimentos: reflexionar cómo las generaciones pasadas imprimían una técnica particular y

propia, tiempos y movimientos en pos de una finalidad y una “tradición”, y hoy en dia

resolver los “mismos” asuntos a traves de una máquina.

Eso hace parte de la línea del tiempo de la vida cotidiana, en donde la “esfera

pública y la privada” (Arendt, 1998) hace del hombre un “constructo” que dependiente de

sus roles, actúa, es o se conforma, estructura los limites virtuales de su quehacer diario, se

mueve en los espacios de asignacion colectiva disponiendo su propia humanidad, como

entidad que se asemeja a los otros y se deja ubicar en los espacios en que confluyen por

medio de las actividades otros seres que buscan afinidad y praxis.

Éstos –afinidad y praxis- como esquemas axiales –y denominaciones sagradas-

generan la “creación” de “lugares” y “no-lugares” que, con las asignaciones semánticas y

cargas emocionales disímiles, recrean un orden social determinado por la ideología, los

imaginarios y las representaciones sociales, desde los cuales se construyen los estatutos

de educación – no sólo en el proceso instucional concebido – sino en qué me enseña y qué

aprendo del medio, como ser-sujeto que permea realidades, mitos, leyendas, sueños,

imaginarios, todos ellos en conformacion de concepto que dicta las formas que se han de

percibir no solo desde lo sensorio-motor o lo orgánico-operativo sino las formas que se

perciben como ideas, como retos, como motivaciones y como transformaciones, que

74

hacen emerger la cultura, lo identitario y lo proyectivo-trascendente como inicial riqueza

en el ser-sujeto individual y subjetivo.

En las etapas del desarrollo humano –como ser principalmente- se encuentran una

series de parametrizaciones que validan, a manera de “medición”, lo que se toma del

mundo, ya que los rasgos cognitivos, operacionales, motrices, emocionales y de lenguaje

logran ser catalogados como dominios de temporalidad de los sujetos. Las ciencias psico-

biológicas clínicas nombran estas etapas con denominativos que responden a los rangos

cronológicos y de desarrollo primeramente: neonato, infante niño, joven, adulto.

En estos estadios –del crecimiento del hombre -, el aprendizaje, en conjunción con

los objetos, cobra la validez del dominio del mundo, abordándolo desde los planos psico-

pedagógicos que describen un sujeto en evolución –o en mora de hacerlo- por medio de la

inserción al medio social que operativamente logran los objetos y los seres-sujetos, desde

sus propios avances biológicos y sociales y sus capacidades de creación e innovación.

5.2.1 Primera infancia: imaginación y creación simbólica.

El ser-sujeto, como potencia de lo creador, se trasciende a sí mismo en las resolu-

ciones que se le plantea del mundo y de la manera –en dependencia del contexto-. Y esas

resoluciones alimentan la secuencialidad de la manera de descubrir y habitar el mundo

que es propio de la especie humana: la resolución y la creatividad.

75

Todo indicio de creación trae consigo un proceso previo de “intencionalidad” de me-

jora o cambio de dirección, de respuestas a las necesidades surgen como planteamientos

de resolución de algo que no lleva el cauce adecuado. La creación lleva implícita la moti-

vación y el carácter de lo diferenciador y sobrepasa todo el entendimiento de lo fáctico o

lo racional.

Así podemos encontrar inquietudes de creación en la primera infancia – y tomando

como referencia el planteamiento de De Bono (1995), la inocencia –en frases como

“"mami tengamos un telescopio para ver a mi abuelita en el cielo", “mi abuelita se volvio

pequeñita y ahora vive en la cajita”, “a tu perrito le saldrán alas, y se irá volando para vivir

en el cielo”, todas en referencia a la muerte, que desde la asignación contextual occidental

generalizada puede tornarse en un evento doloroso o de renovación. Sucesos cotidianos

de la vida del hombre: la resolución de las necesidades básicas, la comunicación, la vida, la

muerte, el crecimiento, etc., motivan el hecho “organizativo” de entidades que pueden

hibridarse materialmente.

Así, las palabras “alas”, “caja”, “telescopio”, “casa”, “infinito” -por poner algunos

ejemplos- afirman el sentido del medio que permite un fin. Aquí lo denominativo encierra

–como en una urna de cristal– un logos semántico y un logos simbólico, que desde las raí-

ces de su ser transversa lo racional y lo afectivo, permitiendo potencializar el movimiento

poiésico como salida al encuentro de un todo: infinidad de metáforas desde el lenguaje

76

expresan los niños en su descubrimiento del mundo lo que crea una clave hermenéutica y

de creación constante de nuevos mundos.

El mundo físico podría plantear que estas validaciones de ubicación espacial solo es-

tarían validadas desde las tres dimensiones – euclidianas-, pero resulta pertinente poten-

ciar el hecho de que ese mundo físico estructural resulta heterogéneo con la validación

del espacio físico que resulta de la imaginación perceptual -planteamiento hecho por R.

Arnheim-, en torno al planteamiento de la Dilatación de la Imaginación, según la cual los

esquemas de la percepción hacen inclusión de una cuarta dimensión espacial o espacio

curvo, que se plantean en relación a la Teoría de la Relatividad de Einstein- y que supera la

visión de lo obviedad y sincretismo, en la que estamos subsumidos en la cotidianidad.

La mente puede obtener ganancias útiles que no impliquen comprensión

o que quizá no la necesiten. Hay muchas operaciones que podemos lle-

var a cabo, muchos hechos que podemos comprender, muchos aspectos

parciales que podemos visualizar muy claramente, sin una plena com-

prensión (Arnheim, 1992:305).

Retomando el mito de Ícaro y la relación de lo generacional para la resolución de

problemas –que potencialicen el devenir creativo–, podríamos entrever la bifurcación del

simbolismo que propone Durand. Aquí el hecho fáctico de la “necesidad”, en relación a la

creación, y finalmente el manejo lúdico que le da Ícaro a sus nuevas “herramientas”. Des-

de el planteamiento de la “problemática”, Dédalo entreteje una historia que relata a Ícaro,

a que imprime el acto de lo lúdico como creación de la libertad.

77

En esto se enmarca el direccionamiento con el que el infante puede alcanzar a di-

mensionar sus poiesis y sus apuestas de creatividad. La generalidad de los planteamientos

psicopedagógicos modernos acerca del desarrollo infantil hacen énfasis en la metáfora del

“niño como científico”. Éste – el niño-, desde las herramientas del mundo y su compren-

sión de él, emerge en los laberintos de conformación y representación de su vida y de

mundo; y desde la creación y la creatividad, emergen también las formas de comprender y

habitar ese mundo.

Desde el esquema Cuadro de síntesis de la comparación entre los tipos de

acercamiento a la racionalidad científica del niño (Puche Navarro, Colinvaux, & Dibar Ure,

2001), podemos ver la relación cientificista con que los esquemas educativos formales

hacen que el ser-sujeto infante aborde su realidad y la resolución de “problemas”,

teniendo la secuencialidad propia del método científico: inferencia, planificación,

clasificación, formulación de hipótesis y experimentación; todas suscritas a situaciones de

“legibilidad” cultural y predispuestas a un acción conocida o a un discurso parental

establecido.

En consonancia, desde el enfoque epistémico de la hermenéutica simbólica, el ser-

sujeto infante hace la exploración “científica” del entorno en el mundo que crea en su

imaginación. No dando unas respuestas del todo cerradas al contexto especifico –por

ejemplo, desde los utensilios para comer, crear naves que sobrevuelan con el alimento

que ha de llegar hasta su boca-.

78

En este punto lo relacional-constructo (poiesis) se hace desde el imaginario

simbólico, evidenciando lo racional-sensible. El descubrimiento del mundo debe abrir las

posibilidades de la imaginación mas allá de los rasgos de expresión artistica que subyacen

el potencial del niño, que nuestro medio se ha ido convirtiendo de a pocos en “repetidor

de fórmulas”, complementando y afianzando la invención creativa, las metáforas del

mundo y de la vida y la apropiación del mundo con lo científico y lo proyectual que

permita dar vida no solo al hecho factico sino a la poiesis particular y subjetiva.

Viendo los parámetros para la medición de la de la realidad y el simbolismo para la

creación y el aprendizaje, no se puede ser ajeno a lo que se indaga a lo que genera inquie-

tud o incomodidad. Gilbert Durand en su obra La imaginación simbólica nos comparte:

Aparte de ese nivel natural que nos revela la reflexología distinguimos

dos grandes niveles de derivación del simbolismo a los que podríamos

llamar nivel pedagógico, de la educación del niño por el entorno inme-

diato, y nivel cultural…pues la herencia y la justificación de una sociedad

aparecen para el adulto como constituidos, antes que nada, por el vincu-

lo mutuo que los hombres del grupo contraen institucionalmente entre sí

(Durand, 2000),

lo que permite acentar que antes que la “capacidad” de hacer esta el sustrato de la

cosmogonia.

79

5.2.2 De la creación y lo fáctico en la primera infancia.

Desde la argumentación científica que otorgan a las leyes de la materialidad - lo físi-

co, lo químico, lo biológico- y en complementación con el imaginario simbólico (el lengua-

je, los mitos, y los signos), es viable la emergencia de la creación como proceso místico y

hermenéutico que propende el continuo análisis y reflexión de lo creativo y la imagina-

ción, lo que permea principalmente al mundo de la infancia y su caracterización desde la

representación que se hace de ella –la infancia- desde lo fáctico que de algún modo puede

llegar a ser la base diferenciadora para los enfoques, miradas e interpretaciones que den

al mundo y sus objetos los niños y los adultos.

En los arquetipos de “mundo” y de sus componentes podemos encontrar elementos

que en reiterada y permanente aparición, dotan las características de los paradigmas de

asignación evolutiva del ser-sujeto y cada una de sus etapas: paradigmas científicos, para-

digmas morales, paradigma sociales, paradigma cognitivos, paradigma biológicos, para-

digma educativos, etc., así en concurrencia de todos estos –paradigmas- nace la recurren-

cia del “caos” que hace la particularidad del “mundo” y que sus creaciones ocupen el

centro (real y virtual) de la existencia.

Desde los aspectos de la meta-cognición en la primera infancia, con el interrogante:

¿cómo conoce lo que conoce?, se pueden entrelazar las rutas cognitivas que el infante

pone “juego” para el aprendizaje. En este “juego”, como medio que permite conocer y

aprender, el niño pone el estatuto de la conciencia desde el tiempo y el espacio, redistri-

80

buyendo los valores, aprehendidos a diario en la significancia de su propia versión de lo

que habita y como es habitado.

Así se genera desde la conciencia la percepción de la experiencia de sí mismo, como

medidor del tiempo y sus dimensiones, potencializa el tiempo kairos, que determinara la

no existencia de límites para lo que fluctúa en conformación desde las variables para la

creación.

Así lo “fáctico” que podría representar un elemento matérico existente, seria dotado

de especial simbolismo u ornamentación poiésica. Por ejemplo la categorización desde lo

material del elemento “caja de cartón” hará una referencia de empaque, embalaje, pro-

tector o almacenador; para un niño el elemento tridimensional que es “plano” y concreto

en denotación para un adulto se puede llegar a convertir en un universo paralelo, en un

hábitat, en una escalera al mundo de sus sueños, en un resguardo que alberga cuentos y

secretos, en una morada donde puede habitar y crecer, como el mismo o como otro, en

potencia de lo “heroico” haciendo la construcción de las estructuras de sensibilidad: que

contienen las relaciones de subordinación y dominación del territorio, el principio, el con-

trol y la jerarquía de su hábitat, la validación de lo sagrado y lo profano. Así el espacio es-

tructural organizativo que se encierra en esas 6 caras – desde lo euclidiano- contiene infi-

nidad de proyecciones mentales que el niño desde su proceso creativo e inocente, hace la

creación de su propia topografía y espacio-tiempo sagrado.

81

Desde los esquemas piagetianos, que siguen siendo un referente importante en las

aproximaciones sicopedagógicas y educativas en la primera infancia, los “estadios del de-

sarrollo humano” el entorno de significancia de los niños, en relación con su entorno-

identitario inmediato se asume el rasgo de conciencia de sí mismo desde los dos años de

edad, desde lo cual el sentido de acción e independencia para el desarrollo de los actos

creativos, se pongan en pulsión con los actos impositivos – de operacionalidad y entrete-

nimiento- que dan los padres o los tutores. Lo que quiere decir, que el niño a partir de

esta edad (sesgando a manera de estadio piagetiano), deberá tener no solo la conciencia

de que es una entidad aparte de su madre – como referente inicial de su propia existen-

cia- y que sus intervenciones en sus círculos privados, son de connotación creadora, inno-

vadora y sorprendente.

Desde la perspectiva de los objetos, el niño desde su propia exploración y auto-

gestión, transforma su cotidianidad material en escalas de apropiación del mundo, y en

concordancia con su desarrollo cognitivo, se afianza el sentido de lo creativo. Aunque

es común, ver como en los espacios vitales iníciales la denominación Oikos brinda los

primeros elementos de entendimiento de la praxis del mundo y sus necesidades.

Así, en el entorno reservado para la preparación de alimentos y almacenaje de los

utensilios y herramientas para tal fin, el niño puede disponer a partir de ellos – y ale-

jando la finalidad inicial del espacio y la función específica de los objetos – una mono-

82

orquesta, tomando las ollas, cubiertos y tapas, haciendo no solo una nueva apropiación

del territorio, sino asignando una polisemia en diversidad a todo lo que le rodea.

Desde la cotidianidad, mencionando la referencia espacial pública encontramos

las calles, los parques, los centros comerciales, que como toda nuestra faz terrestre es-

ta cundida de producciones físicas materiales – naturales y artificiales – y desde la cual

el niño, tal cual como en los ejemplos citados de la “caja de cartón” y la “batería de co-

cina”, asume la pertenencia del mundo, analogando actos y mitos heroicos que se en-

cuentran en su mente, y poniendo su desempeño y desarrollo en relación sincrónica

con el desarrollo de sus nuevos mundos. Se entreteje el sentido poiésico que reclama

su ancestralidad como ser y como sujeto, con la potencia de lo creativo, y se afianza en

un nivel supraconciente el sentido de generación de “proyecto”, de organización de

elementos, del reto a las leyes físicas, de afianzamiento de su crecimiento biológico y

sobre todo, la ilación del sentido simbólico e imaginario de la vida.

83

5.3 Lo creativo: habilidad, capacidad y talento del ser-sujeto en la primera infancia

La creatividad resulta muy evidente en la obra

de los artistas, así que damos por sentado que

creatividad y arte son sinónimos. Como con-

secuencia de esta confusión, creemos que pa-

ra enseñar creatividad debemos educar para

comportarse como artistas (De Bono,

1995:70).

Es normal ver dentro de los esquemas educativos – formales y no formales- que para

la potenciación del ser desde sus posibilidades creativas y creadores se afiance el sentido

artístico como único medio de validación para su desarrollo.

Asi, en esta relación, estamos preparados desde las hegemonías de poder a clasificar

los saberes en haceres de especialización. La expresión humana, de por si lleva rasgos

característicos que se asocian con su desarrollo y evolucion, siendo el carácter

comunicativo esta dentro de los primeros campos de accion que podria ser lo que hace la

diferenciacion de la especie.

Las confluencias de superviviencia desde lo que los registros historicos nos han

permitido conocer, nos dan cuenta de un ser-sujeto recursivo, politicamente adaptable,

biologicamente cambiante y mentalmente en permanente reto.

La habilidad de creación propia de la especie, se fue convirtiendo en operativa

secuencialidad de momentos en los cuales la medicion de alcances y capacidades hacian

84

del ser-sujeto en formacion una entidad apta para hacer parte de un sistema o para ser

consumido y asilado por ella.

Desde las caracteristicas que se presumen como normativas del desarrollo humano,

los actos creadores estan asociados a las capacidades sensorio-motoras, eso lo hemos

aceptado e incluido en las dinamicas escolares – formales y no formales- haciendo uso de

herremientas metodologicas que presuponen ahondan en pro del desarrollo y

afianzamiento de la “persona” en formacion. Asi, hemos tambien aceptado que las

capacidades propias de cada estadio humano, responden a un nivel de especializacion,

siendo un eje de influencia la pedagogia especifica con la que los seres-sujetos desde su

primera infancia, crecen y se forman, como preparacion para el “mundo real”.

Desde las politicas educativas, se afianzan los perfiles de las personas. Siendo una

recurrente, el no involucrar la Creatividad en los procesos y tematicas generales de la

educacion – formal y no formal- de la primera infancia, dejando solo algunos momentos,

insumos y complementaciones al desarrollo expresivo-artistico, siendo validado por la

sociedad, como unico y general medio de desarrollo de la creatividad. No se ahonda en el

pensamiento, ni en la imaginacion simbolica, ni en lo proyectivo, mas alla de las

normativas de convivencia y crecimiento escolar por tareas o misiones de aprendizaje

especificas. El pensamiento es relacional, y consigo trae las variables de las sensibilidad de

la validacion de lo vital, del riesgo,la prueba, el error y el aprendizaje.

85

Siendo caracteristicas per-se de los seres-sujetos, centraremos la premisa

Creatividad, desde la evindencia de lo creativo, menester de expresion y vision del mundo

propio de la Primera Infancia.

A partir el planteamiento de Las fuentes de la creatividad (De Bono, 1995), se hace

un análisis en la triada primaria: la inocencia, la motivación y la experiencia.

- La inocencia : Radica su emergencia en la Libertad, en la propuesta de

enfoques novedosos gracias al desconocimiento de restricciones. Es espontanea y

original, es la escenia clasica de la infancia y es lo primero se deja fuera del

equipaje del desarrollo y crecimiento racional, siendo retado por lo sensible, lo que

genera una postura dicotomica con la realidad y con las necesidades que se van

formando entre el ser meramente sensible y meramente racional, es uno de los

estados del sujeto que primero disuelve la sociedad, y desde el ser el primero en

ser confrontado para la sobrevivencia. Los niños, en su elucubracion, -desde la

percepcion de los adultos – no daran respuestas totales, o detalles de estructura

definida de las ideas, pero si la base que desde su espontaneidad y originalidad. Es

un rasgo muy particular de la niñez, - y mas aún en la emision de sus ideas- que

ellos no estan tratando de imponer ningun punto de vista, sus elucubraciones y

expresiones salen de toda imposicion, es se necesidad de comunicar, de establecer

lazos, de crear puentes, de abrir caminos los que hacen que “suelten” sus ideas sin

pretensiones de cambio de la humanidad, solo estan dando su punto de vista.

86

- La Experiencia: Desde este frente, se pueden abordar dos vertientes que

logran el desarrollo de la creatividad y su materialización. Se puede referenciar

primeramente la experiencia desde el hacer lo que conlleva lo factico, lo concreto y

la acción. Este hacer, esta dado por el impulso o la motivación para poner en

marcha la idea inicial. Estos procesos son los que dan la plataforma para la segunda

vertiente, y lo entendido como el aprendizaje, o referencia de la acción.

- Aquí es en donde los modelos de referenciacion empiezan a referise como

modos, la repetición de modelos o secuencias, y como tal lo conceptual de la

techné permitiendo el conocimiento de causas-efectos de la acción sobre el

espacio-tiempo. En el sentido de lo sacro-profano y su incorporacion sobre el juicio

del niño, de lo “vivido” por otros toma una fuerza mas evidente para el cumulo de

su propia “experiencia”, que despues del rasgo de la ingenuidad y el

desconocimiento, pasa a ser un elemento base para el desarrollo de posteriores

actividades, ideas o nuevos intentos : Como por ejemplo , que el niño desde la

motivación que le brinda su imaginación, querer lanzarse al vacio para planear,

como su heroe favorito, o emulando el vuelo de las aves afianzando los sentidos de

intuición, observación, analisis y aplicación. La experiencia aquí nos diria, que hay

una comprension de las realidades fisicas, que van moldeando los actos del niño,

haciendo de algún modo establecer el conocimiento de lo externo para su propia

sobrevivencia y seguridad.

- La Motivación: Esta radica en la consecución de un objetivo, que genera un

aprendizaje de sí mismo y la dedicación que se destine para tal fin. En la represen-

87

tación de los actos creadores, se debe tener en cuenta que el desarrollo del niño

está condicionado por las instancias espacio-temporales y cronológicas respecto a

sus etapas de crecimiento, lo que pone en el plano de acción la memoria de los

hechos inmediatos, y la maduración de las capacidades para la consecución de pro-

yectos o fines, que unen las dos fases anteriores y afianzan el sentido creativo del

niño, que independientemente de la materialización reflejara un mundo creado a

partir de su propia inquietud y aprendizaje.

Desde esta triada : Ingenuidad-Experiencia-Motivación, se ha de manifestar el desa-

rrollo de la creatividad, que en sus evidencias creadoras revele lo creativo como la habili-

dad, la capacidad y talento del Ser-sujeto inherente a la primera infancia, y punto de parti-

da para la apuesta epistémica, de la creación de mundos y generación de pensamiento

proyectivo, bases del pensamiento de diseño, que en complementación con la educación

artística convencional, propende por la afirmación de la razón sensible, y el mundo como

proyecto.

88

89

6. SUSTRATO Y DISEÑO.

Para tener en consideración el encuentro comprensivo de la diada Sustrato y Diseño,

parto de la analogía de realizar giros, en búsqueda de las semejanzas y complementacio-

nes entre ellas, para dar validez a sus correlaciones. Entendemos que hay determinacio-

nes que permiten hilar dentro del contexto epistemológico del diseño, y sus componen-

tes afines lo que existe entre el ¿qué? y el ¿quién?, que subyace el conocimiento de

mundos y de los seres-sujetos que crean y habitan en ellos.

Hago el tejido de esta discusión como insumo que ubica al ser-sujeto como el mayor

referente y principal soporte de la reflexión su vez los objetos de su experiencia y cono-

cimiento. De ahí que el ser-sujeto sea determinado y desarrolle estructuras para conocer y

ser conocido dentro de un tiempo-espacialidad que lo delimita y establece, que lo poten-

cializa o lo aliena, que lo protege o lo vulnera, pero que en resultante le permite su desa-

rrollo.

Dichas estructuras compensan al ser-sujeto en la construcción del mundo en un es-

pacio-tiempo dado, entre lo que siente y piensa, es decir, aquella motivación interna que

lo invita a indagar, luego a conocer y ahí alcanza un saber metódico al realizar proyección

e investigación. En este entramado de redes, el ser-sujeto es insumo a su motivación co-

90

mo lo es a su razón, es cuerpo y es mente, es un cumulo de elementos que lo transversan

y lo conforman, que han formado su sustrato que actúa como su influencia, su cumulo de

información de múltiples fuentes y respuesta para muchas disciplinas, además su base

inmaterial para re-crear el mundo que lo rodea a partir de la creación.

De esa manera se encuentra involucrado en ejercicios del conocimiento como lo es

la epistemología en su investigación y la Episteme en su indagación, sin embargo, la epis-

temología puede partir del insumo de indagar aquello que la Episteme permite hacer en la

investigación. Dicho anteriormente, el ser-sujeto constituye un conocimiento, una forma

de racionalidad, se orienta a construir un sistema de postulados y axiomas, y se propone a

recorrer un campo ilimitado de relaciones, recurrencias, continuidades y discontinuidades

de su devenir subjetivo y lógico.

En la infancia, se validan las estructuras de la experiencia, y la palabra del guía, se

afianzan las motivaciones que alimentan la imaginación soñadora, que será la base que

alimentara la información posterior para la indagación de lo concreto y lo valido para el

mundo, que esta fuera de la psique.

Comprender, por tanto, dichos entramados amplia la visión de futuro del ser-sujeto

infante y nos lleva a considerar los métodos y modelos dados para comprender y estudiar

qué pasa en esta instancia de la vida y lo que se forma para lo consecuente, a partir de la

intervención epistemológica conformadora del diseño y su conocimiento científico, que

91

permite elucidar las relaciones cognoscitivas entre el ser-sujeto y las cosas que lo rodean,

cuales son las intencionalidades que el ser-sujeto tiene al indagar el conocimiento y mol-

dearlo a métodos del hacer y del uso, racionales metodológicos y adquiriendo un saber

que es acumulable e ideológico , emotivo, valido como base de la imaginación creadora y

proyectiva.

Es un principio loable del diseño el plantear una trama que unifique las miradas des-

de diferentes ciencias y disciplinas, configurando el mundo de las necesidades y los obje-

tos, que han de servir al ser-sujeto, y desde las cuales se sirve para su propio desarrollo.

El sujeto trasciende el conocimiento, desde su instancia creadora se enfrenta a de-

safíos de inspiración, y de extravío del pensamiento al reconocer la grandeza de su creati-

vidad, retorna al encarnarse en sí y movilizarse hacia el cambio, hacia lo posible y espe-

ranzador, de esta manera valida el conocimiento universal - tribunal de la razón – y conte-

nedor de las cosmogonías y culturalidades como responsabilidad organizada al servicio de

la sociedad.

El ser-sujeto como entidad emocional, revierte lo sabido y lo estructural -sustrato-

más allá del conocimiento, aduce lo entendido desde sus creaciones como asimilación de

lo que posee y lo que proyecta, generando las relaciones de ordenamiento lógicas , los

códigos de entendimiento hacia el exterior de sí mismo y la sociedad.

92

En la praxis de lo constructiva, la valoración individual hace su determinación, más

allá de la recepción informativa o transmisión codificada de mensajes. Aquí la cualidad

creativa (como citaba anteriormente) resulta en posibilidades innovadoras, desde donde

abordar el desarrollo humano desde la primera infancia y el develamiento de su pensa-

miento creador y proyectivo permite partir no solo del cumulo de datos y comprobación

que se efectúa desde esta etapa, sino la invitación a una nueva óptica, una nueva mirada

que resalta la calidad del ser, y las posibilidades de ser-eje. Creador, creativo y proyectivo.

6.1 Configuración prospectiva

La composición del ser-sujeto, se hace a partir de elementos espaciales y tempora-

les, que en configuración referencian lo prospectivo y lo proyectivo. La definición del

tiempo se enmarca desde el sentido Kairos y cronos, teniendo mayor relevancia en esta

análisis el tiempo Kairos, que como base y referente para el ámbito de la creación y la

creatividad están permeadas por los sucesos previos – incluso previos al ser-sujeto parti-

cular – así como lo proyectivo, que ubica en un futuro – no precisado por el tiempo – la

existencia de un ser-sujeto, subsumido por su desarrollo. Son escalas de apropiación de la

creencia de lo posterior, lo que afianza el sentido prospectivo. En narrativa desde los obje-

tos podríamos entender como posicionar el futuro, en los rasgos propios de la imagina-

ción, que están repletos de lo previo y prospectivo. Así pues:

Las modificaciones en la imagen del mundo cotidiano están condiciona-

das por las posibilidades de conformar un entorno objetual acorde a los

valores culturales e históricos de una sociedad. De ahí que fuera necesa-

rio establecer la singularidad fenoménica del objeto de uso mediante su

93

distinción frente a otras cosas en el mundo; también, establecer su capa-

cidad significante al ser posible identificar la condición objeto-signo, de la

cual nace la posibilidad de considerar la viabilidad, en el medio social, de

un mensaje objetual; éste, a su vez, encuentra legitimación social y apti-

tud en la vida cotidiana en virtud del uso que un individuo hace del obje-

to y que se manifiesta principalmente en la conformación de un entorno

objetual que, por sus capacidades sígnicas, materializan la imagen cultu-

ral e histórica que un grupo humano sostiene en su diario vivir (Pineda,

Edgar; Pineda, Fabrizio, 2009:10).

Desde esa lógica de mensaje de la vida, a través de los objetos que son la evidencia

primera de la capacidad creadora, podemos denotar que existe una carga simbólica,

cultural, sensible, técnica, estética, tecnológica y de aprendizaje que da razon no solo de la

creación de los entornos artificiales – o adecuados naturales – sino de los componentes

que la especie ha previsto para dejar evidencia de su lectura particular del mundo.

Como humanidad hemos pasado por los estadios del entendimiento desde la mente

de un niño, plasmando las ideas que analoga de su medio inmediato y de las fugaces

connotaciones que el ayer ha dejado como sustrato en su estructura. Aquí podemos

tomar como referencia la historia y de ella los mitos, de cómo abordaban el mundo los

que fueron antes de nosotros en co-creacion del ayer y del mañana.

El paso por el tiempo Cronos, en la linea vital de la vida y de la historia de la

humanidad, nos puede dictar la referencia de que somos, y que nos permite afianzar la

finitud de la multiplicidad de hilos que configuran nuestra existencia.

94

Las formas de la vida responden a los modos de la vivencia: los organismos naturales

se adaptan, las sociedades evolucionan, el ser-sujeto crece y los simbolos, signos y

significados – traidos como vestigio de lo prospectivo – se amoldan a la vida cotidiana, sin

dejar su escencia primera y sin permitirse ahogarse y desvancerse en las nuevas maneras

de percibir del ser-sujeto para con el mundo. Desde los campos significativos de los

objetos – en relacion a la validacion de lo cotidiano y simbolico en conjunción – podemos

encontrar la siguiente categoria según (Sanchez Valencia, 2001):

- Objeto Signo: Aquel que se comporta como codigo (estructura de

comunicación),portador (soporte), mensajero ( teleologico), vehiculo

(complemento) y mediador ( de situaciones sociales) de cierto mensaje

(informacion,valores, intencion) siendo en escencia una significacion significativa.

Reporta el objeto de creacion en si, el cumulo de lo prospectivo en cumulo de

significancia. En este rango y centrando la imaginacion simbolica del niño, los objetos

pueden poseer un arquetipo que indica una funcionalidad, y en dependencia a un

contexto, un texto como discurso de lo “usable” dentro de su rango creativo de

disposicion del mundo a partir de ese o esos elementos que se presentan ante el.

Esta definción trae consigo una clasificación que según el autor pueden entenderse

de la siguiente manera :

95

- Equivoco: Es aquel objeto diseñado para un fin y usado para otro ( fue

diseñado como mug, pero es usado como matera ), es decir que la forma

(significante) representa o informa cierto mensaje (significado)pero en realidad fue

configurado para otro significado.

En este punto relacionamos el sentido de la Ingenuidad propuesto por DeBono, y

planteado en el aparte 5.3 Lo creativo: habilidad, capacidad y talento del Ser-sujeto en la

primera infancia, del cual podemos concluir que los mensajes de los objetos –naturales o

artificiales – pueden convertirse en códigos equívocos, pero convertidos en entidades

sígnicas potenciales desde la mente de un niño, como referencias prospectivas para su

proyectación.

Continuando con el análisis de (Sanchez Valencia, 2001) :

- Unívoco: Es aquel objeto cuyo significado es específico y va desde el emisor

hasta el receptor sin ambigüedad. La forma (significante) representa un significado

(mensaje) y para el lector es altamente legible, el receptor comprende exactamen-

te lo que el emisor quiere orientar.

- Unisígnico : Es aquel objeto cuya forma representa un solo significado

- Supersigno : Es aquel objeto cuyo usuario le hace una gran cantidad de

descargas significativas, es decir aquel que tiene diversos significados pero la

forma no los representa sino que son dados por su usuario o receptor.

96

- Polisémico:Es aquel objeto que porta dos o mas significados siendo una

capacidad de la forma y no del usuario.

Desde la imaginacion creadora del ser-sujeto infante con base en el analisis del

pensamiento prospectivo encontramos las dotaciones cosmocentricas y culturales para la

ubicación del mundo material – y todo lo que en el habita-, desde la Motivación y el

aprendizaje, que dictaran una experiencia.

No es solo aprender el “uso” de un objeto, sino como a traves del uso asignado

desde su imaginación se repliega el sentido creativo, generando polisemias para el

significado de los espacios y los tiempos. Asi las Metaforas, las metonimias y las metabasis

son resultantes de la interacción del Infante con lo cronos y lo kairos, lo privado y lo

publico, lo sagrado y lo profano que como asignaciones de valor especificos, que pueden

ser brindados en primera instancia por una sociedad y cultura, pero afianzados y

fortalecidos por la imaginacion soñadora y posibilitadora de la mente del ser-sujeto

infante, sujeto antropoplastico por excelencia , y que sirve para la conformacion de sus

sutrato inmediato ( prospectiva ), alimentando su proyectiva y su desarrollo humano.

97

6.2 Pensamiento proyectivo

Como base del planteamiento que se ha venido desarrollando a través de esta obra

de conocimiento, se evidencia que la postura central está en la afirmación – premisa per-

sonal y profesional de la autora – de la capacidad creadora del hombre, y que se ve mani-

fiesta en la materialización de las realidades a partir de elementos de la imaginación y que

son característica principal de la primera infancia.

La mente, como plataforma de procesos, en los que reposan los antecedentes como

sustrato y las ideas como proyección se maneja desde el pensamiento que tiene racionali-

dad y emocionalidad. En las características para la proyectivo desde el diseño, el pensa-

miento es un universo que fluctúa convergente en inicio, llegando a un punto se transfor-

ma y luego se diverge generando elementos de concreción que han sido “elaborados” y

nutridos por los remanentes del sustrato y las ideas de futuro que posee el ser-sujeto.

La mente como una caja negra - Método de diseño sugerido por Ch.Jones (1976) ,

quien argumenta que la mente es un universo que no alcanzamos a contemplar en su to-

talidad y en el cual por características de lo vasto, complejo y profundo, suceden cosas

como “emanadas” de la tierra, símil al proceso de la semilla sembrada, que sin conocer

exactamente a los ojos de lo visible, que es lo que sucede, emerge la vida- alberga un

sinfín de información y motivación, que muchas veces en la paradoja de la vida cotidiana,

98

hace que actuemos de manera mecánica y operativa aumentando nuestra inflexibilidad

mental y resolutiva.

Desde la capacidad creativa y la creación lo racional-sensible hace que lo que sucede

en el inconsciente sea un insumo útil como información y base de desarrollo para las ideas

posteriores.

¿Qué hay en la experiencia humana que no sea un proceso o parte de un

proceso? A veces hablamos de hechos, actos, resultados, en fin, de de-

nominaciones manejables, comunicables, recordables, sobre esas expe-

riencias vividas o aprendidas. Pero al observar, analizar o intentar descri-

bir esas categorías aprehensibles de la realidad, necesariamente descu-

brimos que hacen parte de otros procesos macro y, a la vez, que están

constituidos por procesos micro, dependiendo de los marcos de referen-

cia que usemos. Así que si hablamos de actos como escenas comprensi-

bles, o de resultados como efectos tangibles, no es porque tengan una

esencia diferente, una realidad más concreta y opuesta a los procesos —

que a su vez vemos como sucesiones de actos— sino porque nuestra ca-

pacidad perceptiva, analítica y expresiva es limitada y secuencial, porque

finalmente los canales que usamos —nuestros sentidos— son bastante

estrechos y segmentados, y los medios que aplicamos —lenguajes, ins-

trumentos, materiales— también son relativamente pobres (Polo R. ,

2002).

Este planteamiento evidencia la manera como el pensamiento de diseño logra ubi-

car la lógica dimensional de correspondencia entre lo que sucede y se hace a través de los

procesos. No es solo tomar referencias apartadas del hacer, o lo perceptual, o los efectos

que producen algunas cosas, como motivación para la búsqueda de la experiencia y el

conocimiento. Es el cumulo de variables, de resolución de la vida magistralmente dispues-

99

tas para la búsqueda de un conocimiento, a través de la elaboración de una mirada al pen-

samiento con conciencia de proceso proyectivo.

Todo contexto conlleva un proyecto, y desde la razón sensible- las secuencias del

aprender, la creación de mundos y el aprendizaje, que desde inquietud y vitalidad de un

ser-sujeto infante, develan al aprehender del mundo para conformar sus propias realida-

des, mitos, creencias y motivaciones.

Todo sistema histórico tiene un proyecto un fundamento radical al que

se tiende como aquello que se intenta en todos los actos cotidianos…El

proyecto es entonces el ser o la esencia de una sociedad, una época, una

clase social, un grupo, una familia y hasta una persona singular (Dussel,

1984).

Desde la evolución sicológica del ser-sujeto infante, podemos encontrar que existe

una discontinuidad mental, que le permite sentir “incomodidad” o reto frente a las situa-

ciones y objetos que se le van presentando como nuevo conocimiento, o sobre los cuales

ha depositado una carga de valor simbólica alto permitiéndolo descubrirlos cada vez como

la primera vez, pone en desarrollo su dotación corporal y mental, su razón y espiritualidad,

lo obliga a volar como “superhéroe” o armar “hábitats” debajo de las mesas.

El pensamiento de un ser-sujeto infante podría clasificarse como Sincrético, lo que

nos da una puerta de entrada a la creación de caminos y puentes para la afirmación del

pensamiento proyectivo. Afirmando esta premisa:

100

El niño denomina, ordena y descompone el objeto, el acontecimiento y la

situación en sus partes o circunstancias… Entre el lenguaje y el objeto la

adecuación está lejos de ser inmediata (Wallon, 1984).

Los espacios de sacro-profanos, desde el pensamiento proyectual, son dibujados

desde las realidades que son posibles. Así pues desde las narrativas contemporáneas podr-

íamos clasificar desde los mitos y las leyendas de la creación del universo hasta la ciencia

ficción y la tecnología –con sus objetos e interfaces- que da vida a esos universos, magnifi-

cando los objetos, los seres, los espacios, escalando en dimensiones sobre-estructuradas

para la realidad insectos, frutos y capacidades humanas, tal como lo realiza un ser-sujeto

infante en su niñez, desde su capacidad propositiva y creadora, desarrollando sus capaci-

dades y talentos creativos, desde la asignación de valores, “bautizando” los objetos que

nuevos denominativos, y transformando la materia tangible en intangibles que se convier-

ten en los nodos de su pensamiento proyectual, donde cada oportunidad se convierte en

un caso ( volar ) problema ( como hacerlo ) e hipótesis ( propuesta de su alternativa ).

101

6.3 Lo anticipatorio para la transformación

A continuación abordaremos la temática del principio de “anticipación” que permite

la transformación, entendida no solo como el cambio de materia, sino el cambio de pers-

pectiva y de mirada.

La creatividad, como capacidad ofrece las herramientas de potencialización para la

creación de conciencia a largo plazo evidente desde las experiencias en aprendizaje. No

solo son los elementos cognitivos, los que entrarían a desarrollar lo son las premisas reso-

lutivas y proyectivas del pensamiento infantil, se sumarian en concordancia: los objetos y

espacio-tiempos, las asignaciones culturales y de sustrato, y las capacidades per se que se

desarrollen a lo largo de la primera infancia.

El establecimiento de este rango de edad, dentro de esta obra de conocimiento,

obedece a las motivaciones iníciales de la indagación –auto-eco-biografía- , en suma con

las connotaciones particulares de la infancia: su expresión, su ingenuidad, su motivación

por aprender, y su inocencia al querer forzar sus puntos de vista ni la imposición de sus

ideas.

El pensamiento proyectivo – desde la óptica del diseño – nos propone una validación

de los procesos a partir de los elementos que rodean al ser-sujeto, siendo los factores ki-

nestésicos, perceptuales y fisicoquímicos, como los culturales, ancestrales y estéticos,

hacen la creación de puentes entre lo proyectivo y posibilitador, y lo poiético, como reso-

lución de metas y objetivos propuestos por el ser-sujeto.

102

En la niñez, los núcleos experienciales cotidianos permiten desde este develamiento

(pensamiento proyectivo y anticipatorio en la primera infancia), generar creaciones y ex-

presiones que tienen un matiz lúdico, didáctico, formativo y sobre todo simbólico.

La creación desde la mente y lo arte-factual de un niño, es el escenario más puro de

la experimentación. El ser-sujeto infante, va teniendo un proceso creativo citado en el

aparte 2.3.2 “Lo creativo: habilidad, capacidad y talento del Ser-sujeto en la primera infan-

cia” como el aprendizaje de la creatividad, teniendo la base de la experiencia como punto

de partida y el conocimiento como el de llegada, generando procesos racionales sensibles,

enmarcados en lo anticipatorio – planeación, búsqueda de un objetivo, aprendizaje, hipó-

tesis, comprobación- como eje para la transformación.

Desde esta premisa, ahondar en el continuo develamiento de los valores sínicos y

simbólicos, que adquiere el mundo material – lo que está fuera del ser-sujeto infante –

hace de las cosas y creaciones: concretas, físicas o virtuales, potencialmente interactivas o

artesanales, lo medios de creación de la cotidianidad como trascendencia de su propia

humanidad y cosmogonía.

103

104

7.CIERRE - APERTURA

7.1 Creación de la cotidianidad: objeto, mediación y trascendencia.

Desde los planteamientos particulares de los nodos / vértices que han nutrido la

obra de conocimiento, se propone concluir con un dialogo epistémico que dé razón de las

gestas de conocimiento y sentido de mundo posible que ha hecho esta mirada sobre el

universo de los niños desde la validación de su potencia creadora y su posibilidad de pro-

yectar a través de la creación, los objetos y sus hábitats cotidianos.

Los lentes de la sacralidad y lo profano hacen que las interpretaciones ancestrales e

inmersas en el pequeño ser-sujeto, se tornen en cosmogonía, y en conjunción como

apuesta epistémica con el pensamiento de diseño, lograr de algún modo que el sentido

inmanente y creativo de la niñez permanezca a lo largo de la vida, de su mundo y de los

mundos que comparte desde sus inquietudes y creación.

105

7.1.1 Los mundos que son posibles.

La construcción epistémica que se ha venido generando desde el esbozo de la inda-

gación, nos muestra una serie de hallazgos que desde la hermenéutica interpretativa,

darán las bases para la comprensión a partir de la observación de cómo la creación y la

creatividad están implícitas y son recurrentes en los estados y momentos de la cotidiani-

dad de los seres-sujetos desde su infancia, en sus espacios y tiempos de relación, haciendo

la argumentación de sus “creaciones” e imaginario desde la premisa existencial que pro-

veen los objetos de su cotidianidad.

Estos, los objetos que en su mayoría son asignaciones sígnicas –como uso- preesta-

blecidas por la cultura y la cosmogonía específica, se pueden ubicar y clasificar de manera

operativa, estética, tecnológica, cultural y sicológica. Y estos – los objetos – como eviden-

cia tacita de la creación y vestigio de lo humano, comporta es su proceso de generación

multiplicidad de factores que son recreados, proyectados y aforados en la materia, dejan-

do en esta contemplación física, un punto de fuga que valida mas allá de lo dice de mane-

ra directa el objeto, y es el punto desde el cual el acto poietico del imaginario simbólico se

activa, generando desde las interpretaciones hermenéuticas asignaciones sacras en lo

profano, adopciones de validación de cada imaginario, subsumiendo la mente y la razón

del ser-sujeto respecto al objeto, como un transformador de la realidad que se hace plau-

sible desde la intuición del instante en donde surgen los constructos de los mundos posi-

106

bles, que están habitados por la fantasía, la imaginación, el poder, la fuerza y la posibili-

dad.

Esos mundos que morfogenéticamente responden como una nueva configuración

del “rompecabezas” sígnico que proveen los elementos materiales existentes y que están

ahí, en la pasividad del solo funcional, hasta que son resemantizados y convertidos en

símbolos de nuevas gestas y nuevos escenarios.

El lente hermenéutico-interpretativo, es desde el cual la autora propone el uso y

asignación de elementos relacionados a la actividad proyectiva del diseñar, y que son

herramientas metodológicas propias del acto de generación de los objetos de manera

consciente-racional. Con esto, y al hacer el contraste, entre lo que se aplica de manera

formal y consiente, a lo que sucede de manera libre y espontanea, se re-afirma la premisa

inicial expuesta en la presentación de esta obra: “Todos los seres-sujetos son potencial-

mente creadores, creativos, imaginadores, recursivos, proyectivos y en si semillas desde la

prospectiva humana”. En la relación con los objetos de su cotidiano el ser-sujeto infante

activa procesos mentales en donde desde su racionalidad-sensible ve lo que “quiere” ver.

Los mundos que son posibles, son aquellos en los que los espacios y tiempos se

pueden configurar como base para los seres-sujetos. En las variables espacio-temporales.

La referencia inicial del tiempo abarca una dimensión dentro de lo comportamental y ge-

nerativo de los actos de la vida y la relación del ser-sujeto desde su infancia con él y con lo

que lo rodea. En los ámbitos de tiempo como sucesión, aquel de carácter secuencial que

107

permite hacer referencia al antes y al después y el tiempo como intención que es la inter-

acción del recuerdo, la percepción, el deseo y la anticipación. Y en esa dimensión temporal

lo referencial, lo abstracto lo aferencial y lo vivencial configuran los actos y validan los es-

pacios. Desde el Espacio Privado y Espacio Público, determina dentro del análisis la con-

textualización por puntos de encuentro y actividad específica. Desde la perspectiva de

Arendt, (1998) las convivencias del ser-sujeto en los espacios colectivos –sean públicos o

privados- están determinados por su visibilidad y acción.

Así, en el espectro de lo privado, se enajena la visibilidad particular del ser-sujeto al

ser dependiente de una normativa específica. Sin embargo la normatividad está vigente

también en el espacio público, pero el ser-sujeto puede validar su visibilidad como entidad

más autónoma y de libre apropiación del entorno.

Desde la lectura de la dimensión Espacial, se hace división entre lo público y lo pri-

vado.

Para la lectura del espacio privado, como referencia para la observación y análisis los

Templos, los museos y los zoológicos enmarcaron la ruta analítica de la interpretación

hermenéutica, en ellos la normativa de relación imperativa esta en el acto colectivo y los

objetos de contemplación. En la asignación del espacio público, se referenciaron los par-

ques, las plazas y las calles de barrio. Todas estas delimitaciones espacio-temporales dan a

los seres-sujetos y objetos la comunión con los contextos.

108

Y esta comunión es la que dota a los objetos de una particularidad específica, ya que

como signos, están desde si mismos referenciando usos, y una lectura que propende una

transmisión ideológica y especifica. Pero esta conjunción inmaterial dentro de lo matérico,

es la que permite como figuras retoricas dejarse descubrir, ensalzar, transponer, repercu-

tir las proyecciones que con el imaginario los seres-sujetos hacen en su propia mente con

ellos.

Así, el Objeto-Signo emerge como figura y fondo real y conceptual, eterna y etérea,

sacra y profana, privada y pública, en donde el uso por parte del ser-sujeto no es una rela-

ción funcional, sino la potencia de la morfogénesis de mundos que desde lo imaginario

simbólico trae a la memoria y a la acción – instantes sin duración- vuelos, ensoñaciones,

poderío, metáforas de otros mundos y subsistencia de ese “hilo de Ariadna” que es la

creación.

En esa relación creativa se reproducen o sustituyen las funciones y los usos funda-

mentales del objeto, que si se encuentra en la categorización de artificialeza, ha sido pre-

determinado y planeado para algún tipo de función específica –por parte de un diseñador-

pero que no lo exonera de ser modificado en la apropiación que el ser-sujeto haga desde

el. Los objetos que pertenecen a la clasificación natural – naturfactos – pueden ser mani-

fiestos simbólicos de manera más directa, ya que las relaciones de cuidado, de participa-

ción en el entorno y de sacralidad pueden representar de una forma menos abstracta la

función de la recreación imaginadora.

109

Es en este punto de la triada Ser-sujeto/ Espacio/Objeto, en donde se encuentra el

punto de inflexión determinante para la visualización de los factores de imaginación y

creatividad, entre adultos e infantes, ya que las pre-concepciones y los desconocimientos,

hacen la radical ruptura entre las posibilidades de imaginación practica e imaginación

simbólica. Desde esta disyuntiva, es donde el diseño a través de la hermenéutica interpre-

tativa, puede validar la noción de la capacidad creadora y creativa del ser-sujeto infante.

El diseño aporta pautas de la lectura comportamental del objeto y el ser-sujeto en la

simbiosis de la creación. Según la teoría de (Sanchez Valencia, 2001) los objetos se repre-

sentan como signos según los usos y adaptación socio-cultural. Según estos usos, se hace

la siguiente referenciacion que a su vez ha servido de herramienta para la interpretación

de lo observado.

Usos del Objeto-Signo:

Reproductivo: Representación literal del concepto que le da origen, el cual

se convierte en referente.

Sustitutivo: Representación formal del concepto abstraída.

Sustitutivo – Metonimia: Abstracción por continuidad, la forma conserva las

asociaciones evidentes con su origen.

Sustitutivo – Metábasis: Abstracción total, conceptos de origen hacen parte

del contexto ( p.ej: acunarse en el balancín )

Sustitutivo – Metáfora: Abstracción Total. Aspectos retóricos y poéticos.

110

Estas pautas dan la anuencia entre las siguientes conclusiones: La imagen es el re-

sultado del objeto según Vigotsky y La imaginación es la que transforma el objeto en

opinión de Bachelard G.. Con este tejido epistémico se da la base para la siguiente inter-

pretación en donde se da muestra de las diferencias en la “adopción” del objeto-signo por

parte de los adultos y los infantes.

En esta primera etapa, se puede concluir que los adultos, juegan un papel coartador,

para capacidad imaginativa del niño ya que las políticas de descubrimiento – respecto al

espacio-tiempo – son sesgadas a las concepciones particulares, que primordialmente

están permeadas por la influencia socio-cultural. Las instancias de acción dentro de los

escenarios, permean el modo en el que el ser-sujeto adopta la creación en su imaginario,

así escenarios como los templos incluyen los condicionantes ritualísticos lo que particula-

riza y define el simbolismo de manera casi inmediata de lo que es el objeto.

Así, como ejemplo que valida el simbolismo-mágico que entorno a lo ritual y credo,

el báculo de Moisés representa el símbolo de la acción y autoridad. Este objeto aparece

como soporte funcional del Patriarca, visto desde los factores ergonómicos como un ele-

mento que le permite movilidad, pero a su vez un objeto que encierra el símbolo de su

poder y la herramienta a través de la cual se validan las acciones de su proceder.

111

Hoy ese objeto ha sufrido una transposición formal-pragmática ya que esta aforado

como signo de veneración y no como objeto de acción-función. Sin embargo desde la mi-

rada del ser-sujeto infante, los templos gozan de elementos que permiten de un modo

parcial “desprenderse” de la literalidad del acto, y sucumbir un escalón más arriba en la

imagen transformada en la imaginación.

Para la evidencia de la creación y la creatividad en los contextos cotidianos, se tomo

las referencias planteadas desde el diseño y se dipusoa la observacion en diferentes

frentes, lo que arrojó las siguientes conclusiones:

Desde las convenciones de tiempo, espacio, objeto y sujeto que se citan a

continuación se elaboraron tres matrices de relación, que desde las interrelaciones se

hace un acercamiento a la lectura de los contextos y los objetos desde la interrelación del

contexto el niño y el adulto.

Se puede observar que las cargas sígnicas y simbólicas de los objetos, pueden estar

en la dotación específica y su para que y en las posibilidades que el usurio asigna para su

apropiación.

112

113

114

8. VÉRTICE EN IMPACTO HUMANÍSTICO

Los escenarios que han establecido la maduración de una idea están repartidos a lo

largo de mi existencia. No son solo escenarios formales y académicos, han sido circunstan-

cias que mágicamente se han develado a manera de interrogante, y que en el cumulo in-

vestigativo y de rastreo prospectivo, han validado su presencia permanente a lo largo de

la vida.

A su vez no es solo la vida fuera de las aulas, formalmente establecidas, sino lo su-

cedido dentro de ellas y que como conclusión de la temporalidad acaecida en retrospecti-

va hace cerca de 36 meses, más de 1100 días desde el Cronos o una etapa de la vida desde

el Kairos dan razón de lo siguiente:

Somos entidad-estructura, fundada en algún lugar, en alguna parte. Como estructura, so-

mos proveedores y nos proveen, alimentamos y nos alimentan, crecemos y hacemos cre-

cer. Desde esta premisa, llegamos a los nodos históricos de nuestra vida, convirtiéndolos

en puertos, provistos con algunas cargas y también vacios, ambos como necesidades fluct-

úan y vitalizan nuestra existencia. Al llegar a este puerto, traía conmigo un equipaje similar

al de “Melquiades”, y un atiborrado deseo de inventariar todo lo que este –mi equipaje-

contenía. Primero la confrontación, luego la sorpresa, luego el confort y al final la despedi-

da, instancias que acaecen la característica de mi proceso en la maestría educación desa-

rrollo humano. Aprendizajes todos, desde los provistos dentro del aula que con su fulgor

causaron la combustión de muchas de las ideas que hoy me habitan, y la formación del

mundo de los grises de los blancos y los negros; hasta el aprendizaje desde el hallazgo de

los amigos que serán para siempre y también de los que no lo serán porque nunca lo fue-

ron; aprendizaje para el corazón, cuando en las noches después de crecer a borbotones en

las aulas llenitas de conocimiento y re-conocimiento, llegaba a casa y encontraba a mi pe-

queño hijo de meses, abatido por el sueño, en sus sueños esperándome. Hoy estoy ad-

portas de abandonar el nodo-puerto de la Maestría, pero solo en el escenario, ya que co-

mo luz fulgurante vive en mí, lo que esta mas allá de lo físico, y como Fe, de que el paso

115

por este puerto, ha sido un escalón para poder ver y sentir mejor la profundidad y la peri-

feria.

Este espacio ha sido un campo para la comunicación conmigo misma y con otros, pa-

ra el aprendizaje, para el afianzar las inquietudes ancestrales, para tomar el mundo de las

manos, y a la vez esconderme de él.

La idea que se plasma en esta obra de conocimiento, está siendo escrita por mis

manos, pero ha sido construida por muchas manos al unísono, que a manera de caricia,

abrazo, reclamo, construcción, llamado y creación han estado generando los vehículos

necesarios para ascender al mundo de los sueños, y apostar de manera epistémica.

Y esas manos que han contribuido, se encuentran en lo cotidiano, desde la perspec-

tiva de la docente que hoy se incomoda porque sus estudiantes adolescentes han perdido

muy pronto el sentido vital que da la infancia, así como la incomodidad que genera el me-

dio productivo que cunde de elementos materiales castradores a nuestra sociedad, así

como la manera de moler ideológicamente dada como ejemplo para la base de mi vida.

Lo he manifestado, desde el inicio, tengo FE en el mundo de la vida, y de la construc-

ción de mundos posibles. Y eso me permite reconocer con claridad que no solo ha sido mi

mirada desde lo laboral, sino las rutinas como ser humano que tiene los roles que Dios le

ha otorgado: Mujer, hija, hermana, esposa, madre, amiga, docente, estudiante, jefe, em-

pleada, transeúnte, consumidora y creadora. Cada una de esas instancias se plantea como

116

nervio de la indagación que ha venido madurando.

La interacción en cada una de estas etapas y posturas proveen una lógica particular

para la política de comunicación : desde las aulas de clase de la maestría, a través del des-

pertar de la conciencia sensible dada por mis maestros, la validación de mi pensamiento

habitando entre mis compañeros, confrontando como espejo las reflexiones acerca de la

vida y el desarrollo humano por medio de los escritos, expresando y motivando la imagi-

nación por medio de las puestas audiovisuales, confirmando lazos más allá de lo formal

académico por medio del chat.

Me declaro habitante del mundo, y a su vez de sus canales comunicativos. Codifico y

decodifico información, así como también sueños e ilusiones. Y a través de ellos agradezco

a mis fuentes de inspiración y mi principal observatorio de la vida y la ensoñación: Mi hijo

Nicolás, que con su inocencia y hermosa existencia, me ha permitido tener un ancla en el

mundo, y una palanca para poder argumentar mi visión de lo sagrado y lo vital.

117

118

9. VÉRTICE EN IMPACTO PEDAGÓGICO

9.1 PONENCIA PRESENTADA EN EL MARCO DEL SEGUNDO ENCUENTRO DE PEDAGOGÍA

DEL DISEÑO – UNIVERSIDAD DE PALERMO – BUENOS AIRES ARGENTINA – JULIO 26 DE

2011.

EL DESARROLLO HUMANO Y LA FORMACIÓN INTEGRAL EN DISEÑO:

EL ALFABETISMO OBJETUAL, LA ÉPOCA Y EL SUJETO, MÁS ALLÁ DEL ESTUDIO DE CASO.

Introducción

Este documento aborda la perspectiva del Desarrollo Humano como aspecto esen-

cial de la formación del diseñador, desde la temática del alfabetismo objetual, la época y

el sujeto, para afianzar la comprensión y el reconocimiento del Diseño como herramienta

de integración y síntesis, como potencial de transformación de la realidad, avalando la

modificación hermenéutica de las narrativas convencionales del entorno y permitiendo la

construcción del pensamiento epistémico: Un discurso con sujeto / Un sujeto con discur-

so; Un objeto con discurso / Un discurso con objeto, sujeto y tiempo.

El desarrollo humano es una dimensión intrínseca de los esquemas educativos, y se

define como el fin y el medio para aprender y educar. Sin embargo en la clasificación ge-

119

neral de los sistemas educativos actuales encontramos segmentaciones —técnicas, tec-

nológicas y profesionales—que tienden a estructurar los denominados “analistas simbóli-

cos” [1] que validan la diversificación de las ramas de conocimiento dándoles identidad y

haciendo de la educación una función social.

Esta estratificación genera rupturas metodológicas y epistémicas centrándose en un

ideal del hacer y, en particular, acentúan la concordancia de las pedagogías específicas

como ‘ensayos’ de la eficiencia programada del futuro productivo de los sujetos. Se ha

estructurado el devenir educativo desde los primeros niveles perfilando, segmentando y

sustrayendo elementos de la esencia del sujeto, que podrían resultar contraproducentes

para el desarrollo común.

Así, aspectos como la creatividad, la plasticidad, la flexibilidad y la imaginación con la

que aprende (y aprehende) un niño son ignorados o se clasifican según los niveles de for-

mación que en apariencia descargan de responsabilidad a las instituciones educativas,

perola trasladan al docente. Frente a esa malla que promueve especialidades el Diseño se

suma a una larga lista de opciones que seducen a los futuros técnicos y profesionales (sin

importar su clasificación productiva) y, entre ellos, a quienes son sensibles a la estética de

los objetos, a la aventura de lo desconocido y a lo propositivo como medio de superviven-

cia. En esta transición entre los niveles de la formación se devela lo que los esquemas

educativos imprimen en el sujeto, su rigidez en la búsqueda de aprendizajes y la intención

de hacer que los procesos y los resultados sean instantáneos.

120

En paralelo, los responsables de los procesos académicos del Diseño como disciplina,

abordamos las temáticas de enseñanza según los perfiles que ofrecen las instituciones

educativas (sin importar su nivel), dentro del planteamiento interesado que prioriza la

‘utilidad social de los egresados’ sobre la formación de personas en quienes prime lo vital,

la imaginación, la creatividad y la proyectiva. Las pedagogías se dirigen a la eficiencia in-

formativa, con fórmulas que supuestamente garantizan el éxito, a través del desarrollo de

propuestas materiales que —con nuestros ideales de creadores—creemos necesarias para

el medio. Ello, dentro de una óptica antropocentrista —cómo sirve los objetos hombre—

que no reconoce la antropoplastia [(2] como base de nuestros modelos de educación que

permitiría descubrir al sujeto, potenciar su desarrollo y esencia humana.

A la vez, olvidamos la realidad que está fuera de las aulas, que hay esquemas de

preparación previos y, sobre todo, que detrás todo estudiante hay una persona, única y

diferente. Cada ser humano ‘lee’ su hábitat de modo diferente, no solo en la perspectiva

generacional, sino también en la cognitiva, la mediática y en la del entorno material que a

cada individuo corresponden.

Por otra parte, y esto también se pretermite, el pensamiento por esencia integrador

del Diseño, no se refiere solo a lo proyectual sino que es parte de una cultura de relación

humana con su medio.

La reconfiguración del conocimiento del desarrollo humano en la formación discipli-

naria del Diseño

121

Las diversas ópticas que han nutrido las bases metodológicas de la enseñanza del Di-

seño han permitido sustraer elementos que pueden vivificar o diluir su intencionalidad

formativa. Esto, como razón educativa, sugiere la reflexión de si el diseño es aprendible o

enseñable. Desde este terreno Polo [3] dice:

“Los procesos de Diseño son estructuras complejas de pensamien-

to, originadas en la relación con el entorno, y cuyos efectos constituyen

el cambio progresivo de nuestro hábitat. Esto se puede lograr de un mo-

do intuitivo, como la historia lo demuestra. También se puede lograr de

un modo más racional, asumiendo a conciencia los problemas y los re-

cursos para resolverlos, y con una mayor reflexión sobre el ser y el que

hacer de nuestra disciplina. Es tarea de todos y, en especial, de los orien-

tadores de los procesos formativos.” (Polo, 2002:20)

Desde esta perspectiva los hechos de la educación como escenario y actividad reú-

nen las condiciones de qué y quiénes convergen en el proceso educativo. Educar supone

involucrar tanto lo que esta fuera del sujeto como lo que está dentro de sí. Por consi-

guiente, al enmarcar el desarrollo humano como habitualmente lo hacemos, desde las

perspectivas de la mejora del conforto la eficiencia de los usos, estamos poniéndonos al

servicio de los objetos. En esa tensión de ópticas e intereses en la relación entre personas

y objetos, al proyectar su existencia material debemos reconocer la esencialidad vital de

los sujetos en su mundo, sin olvidar lo propiamente humano, ni dejarlo solo para las asig-

122

naturas teóricas del humanismo o los recuentos históricos de quienes habitaron los esce-

narios que hoy ocupamos.

Como hemos aprendido, enseñamos; es lo usual. Si los educadores o guías modela-

mos nuestras dinámicas académicas solo a través del modelo clásico del emisor y el recep-

tor donde el símbolo de la paciente escucha por parte del estudiante va diluyendo las po-

sibilidades multidireccionales y diacrónicas que supone saber hacer los ‘links’ en la rela-

ción de nuestros discursos con lo que sucede en el imaginario de los estudiantes. Es posi-

ble que, si nos permitimos develarlo, podríamos encontrar que la praxis educativa va más

allá del contenido que se transmite y que demanda retroalimentación: nuestros alumnos

nos repiten. Para superar esa viciada estructura de la relación académica convencional

debemos trascender hacia lo realmente formativo y autoformativo.

El tiempo vuela en las líneas de la historia marcando los hitos que son parámetros

obligadas para que los aprendices tomen sus referencias de éxito. Pero olvidamos que

también existe el fracaso, desde lo cual podría abordarse la temática de cómo descubrir al

‘ser que aprende’.

¿Pero que es el ‘acto de educar’? Desde este interrogante González [4] da una luz

desde el siguiente planteamiento:

“Educar requiere que nos hagamos algunas preguntas: ¿Para

qué educar? Y ¿a quién educar?, entre otras. Cuando nos coloca-

mos en el ¿Cómo educar? Emerge una pregunta adicional. ¿Sobre

123

qué educaremos? Todas estas preguntas y respuestas posibles con-

fluyen en un solo territorio: El currículo.”(González, 2009)

En consecuencia, los articuladores curriculares determinarán qué y quién será, en di-

ferentes plazos del futuro, el sujeto que se forma, la persona a quien ayudamos a confor-

mar.

El innegable antropocentrismo de la especie nos enfoca hacia las relaciones que dan

bienestar a los sujetos; es algo que antecede a las bases disciplinares de nuestro ejercicio

profesional, como lo muestra la arqueología. Por ello tanto la sociedad como los especia-

listas que su sistema educativo forman se tornan—poco a poco y a través de la creación

de los objetos que demandan—en instrumentalistas apenas movidos por rasgos técnicos y

emocionales de la reactividad humana. Gracias al desarrollo de los medios de producción

y de las estructuras económicas que predominan, los diseñadores terminan reduciendo su

aporte creativo a la mera reconfiguración de la apariencia del insumo esencial de nuestra

sociedad mercantilista: el producto-mercancía. Por eso, educamos así, en y por la eficien-

cia del producto, en y por las premisas interesadas del mercado.

Pero, ¿es pertinente hablar de desarrollo humano en la formación del diseñador?

Los esquemas convencionales de las escuelas de Diseño abordan el estudio del Desarrollo

Humano desde diferentes ópticas, según las finalidades de los resultados de la actividad

proyectual propia de la disciplina y las condiciones de sus instituciones, procesos, métodos

y recursos. Esos resultados incluyen objetos tangibles, experiencias y conocimientos, que

podemos considerar ‘productos de la actividad de diseñar’. Los esquemas de evaluación

124

priorizan solo el resultado tangible, pero omiten validar las experiencias y conocimientos,

perdiendo una gran riqueza de elementos formativos.

Desde diversas miradas formativas—que incluyen la pedagogía, los lineamientos

particulares a las academias y la política pública— se destaca la coincidencia de llamar

estudiante al sujeto objetivo del hacer educativo, un receptor que, como citan Espita y

Valderrama [5], se entiende como:

“… un sujeto inacabado que llega a la institución escolar y

debe ser moldeado, que no sabe el que ni él para que de su forma-

ción, como un sujeto lleno de carencias (no tiene experiencia, no

posee conocimientos, no tiene moral, etc.)”

Desde esta premisa, convertida de manera inconsciente en definición popular, quien

se educa, como afirma en su crítica Freire, es un ‘vaso por llenar’ y quien brinda el cono-

cimiento es el poseedor y vertedor de verdad y saber conocimiento absolutos. Esto se ha

constituido en norma que marca la búsqueda de un ser altamente preparado tanto para

vivir en sociedad como para responder a las ‘altas exigencias productivas’, olvidando el

interior individual y subjetivo del ser-sujeto en formación [6].

Entonces, ¿Qué supone el desarrollo humano? El descubrimiento del ser racional y

sensible, del ser subjetivo y particular, rico en movilidades e inquietudes [7] . Asumir esta

óptica nos permite comprender al sujeto, es decir la esencia del devenir educativo y des-

cubrir cuáles serán las reales pistas para desarrollar la humanidad.

125

El Desarrollo Humano como razón generadora y de gestión del conocimiento para el

Diseño.

En las rutas de aproximación sígnica de las palabras y conceptos que usamos de ma-

nera cotidiana, y a veces arbitraria, el ethos del conocimiento se liga necesariamente a los

entornos educativos, estos a su vez al aula y consecuentemente a un sistema estructurado

(y estructurador), dador de normas y regulaciones jurídicas que son el marco del desarro-

llo de los seres humanos y las sociedades. En la congruencia que dan las líneas configurati-

vas al crecimiento, especialización y avance al ser humano, los aspectos del conocer se

vinculan al aprender-racionar, instancia de la información y conocimiento que, desde lo

cognitivo y en concordancia con el esquema cultural (social, institucional, de currículo)

responde a esquemas espacio-temporales prefabricados, cuya sintonía es forzada por el

qué y cómo del prender.

No es fácil describir el significado del conocimiento para los procesos de Diseño, en

especial desde la óptica de los actores de los sistemas educativos en general, aun si se

supone que los propósitos de estos se orientan a dar bases comprensivas del mundo para

quienes se educan. Podría afirmarse que los componentes y estrategias pedagógicas de la

educación primaria y secundaria, en particular no afianzan los aspectos que son funda-

mentales para la formación de los diseñadores en el nivel superior sino que, por el contra-

rio, pudieran ser más bien limitantes para el desarrollo de las competencias de autonomía

creativa y proyectual, por ejemplo.

126

Entre los factores que dan orden a los procesos de Diseño, desde y para el desarrollo

del conocimiento, se pueden reconocer los axiomas, el ontos y el sentido teleológico que

fundamentan el desarrollo de una idea personal y propia del mundo. Así, en la lógica car-

tesiana , los espacios físicos o intangibles—perceptuales, virtuales, sicológicos—, generan

contextos y correlación desprovistas de sentido, conocimiento y entendimiento por el

traspaso de información y su asimilación y valoración, a la vez como procesos e insumos

que afianzan su estructura y organización en la mente, en tanto que determinan un norte

especifico —una mirada—que les da sentido e identidad de manera estable y a veces in-

modificable. Desde esta proposición, es importante comprender que esta inmodificabili-

dad sustenta las probabilidades del educando de adaptarse al medio productivo y laboral

pero sin nuevas génesis para el autodesarrollo que superen la creación de productos [8].

Con ello, las lógicas de pensamiento se reducen a ladrillos que a la par que estructuran

rigidizan el desarrollo de las personas y de las instituciones.

Para comprender desde este postulado el concepto de ‘gestión’ se puede asumir en

el sentido de entendimiento y dominio para manejar procesos y resultados y como la lógi-

ca de su estructura, en concordancia con los canales de comunicación usados. De tal mo-

do, las entidades educativas en nombre del saber monopolizan la oferta educativa, y ello

pone en tensión su estructura, que es esencialmente económica, en un contexto que si

bien prioriza la rentabilidad como objetivo institucional, en su dinámica científico-

tecnológica tiende a revalorizar su razón de ser fundamental:

127

“Estamos entrando en la sociedad del conocimiento, donde

el recurso económico básico ya no es el capital, ni los recursos na-

turales, ni el trabajo, sino que es y seguirá siendo el conocimiento.”

[9]

Vivimos en un momento de comprensión de las complejidades del mundo más allá

de la información, lo que propone de manera esperanzadora que aún falta afianzar el sen-

tido y el significado del conocimiento. Esto puede ser un llamado a un ‘estado de gesta’

[10]—en el cual los comportamientos reales e ideales se aprestan a complementarse en

las visiones particulares de mundo—que nace desde los individuos no de las estructuras.

Partiendo de esta premisa, el mundo como significado entra en un estado de metáfora, en

donde los conocimientos, los datos de información, los insumos de dirección y las finali-

dades, pueden depender semánticamente de qué o quién los genere, de dónde o para

qué se formalizan; y, en sí, el acto de conocer entra en una diada para gestionar las gestas,

las miradas, la interpretación y el momento, permitiendo hallar el significado del conoci-

miento desde el Diseño: ser y estar, lo que indica más que resultado, es estado.

Afianzar el Diseño como herramienta y medio de apropiación social del conocimien-

to

Para dar soporte a los procesos de Diseño—y principalmente por la naturaleza epis-

temológica de esta disciplina integradora y de síntesis [11]—, para ‘desfragmentar’ y facili-

tar la comprensión de las múltiples consideraciones que atañen a todo problema de Dise-

128

ño, los programas formativos incluyen saberes provenientes de casi todas las ramas del

conocimiento. Esto como enfoque tiene profundo sentido, aunque es muy complejo en

términos de articulación de contenidos, métodos, recursos y de oportunidades y logros de

enseñanza / aprendizaje. A su vez, esta dificultad operativa y pedagógica conlleva riesgos

para la eficiencia y la calidad de los procesos académicos y dificultades y limitaciones para

el ejercicio profesional, en tanto que los programas formativos tienden a constituirse co-

mo sumatorias de enfoques particulares de diversos saberes, con didácticas y esfuerzos

muy particulares, que tensionan a los educandos (seres-sujetos de la formación), disper-

san sus esfuerzos y dificultan la coherencia y complementariedad de ese ansiado conoci-

miento integral. Al otro extremo del proceso, los usuarios o beneficiarios de los resultados

de los procesos de Diseño solo perciben su apariencia y efectos, sin reconocer sus muchas

otras implicaciones.

Por otra parte, este esquema responde a estructuras organizacionales de las institu-

ciones educativas que a su vez, reflejan visiones y clasificaciones tradicionales de la cien-

cia, dentro de las cuales las disciplinas proyectuales, en particular el Diseño y sus especia-

lidades, carecen del marco y los medios adecuados a sus procesos, condiciones y requeri-

mientos de aprendizaje y desarrollo. Así, la necesaria inter / transdisciplinaridad del Dise-

ño se refleja en los currículos como adición de contenidos, cuya integración se intenta

cumplir a través de los ‘proyectos de Diseño’ como metodología idónea para articularen

casos específicos toda la multiplicidad de conocimientos y datos, pero que en su desarro-

llo muchas veces es insuficiente o inconscientemente ignorada.

129

A través de ‘talleres’, ‘laboratorios’, ‘estudios’ se forma la capacidad para generarla

expresión objetual que supone el desarrollo tangible de lo que rodea al ser humano (sus

hábitats: escenarios, escenografías y utilerías del existir individual y social) y, también sus

hábitos y valores, tiempos, labores e intereses, expectativas y conductas, etc.

Progresivamente ello ha constituido una ‘pedagogía del Diseño’, que propone mode-

los, acciones y estrategias para asegurar un desempeño profesionalista marcadamente

orientado al resultado objetual como finalidad en sí, pero que marginaliza el desarrollo

humano integral de los diseñadores que se forman, desaprovechando su potencial como

sujetos de formación y auto-formación, subvalorando su sentidos subjetivo y de época

como constructores de historia.

Tales características, no son tenidas en cuenta en su totalidad en la formación del

diseñador. Por el contrario, en muchos casos se le enfoca como un observador de tenden-

cias y sesgos contextuales—que clasifican lo esencial desde identidades fragmentadas—

desde ópticas parciales—sociológicas, sicológicas, semióticas, por ejemplo—.

Así se ha promovido un paradigma de calidad denominativa de ‘buen diseño’ con-

cordante con las hegemonías económicas y políticas del momento, que perfilan el cono-

cimiento del ‘usuario’ hacia acciones y usos específicos de sus recursos, alfabetizan a los

‘compradores’ y jerarquizan los objetos usos.

Es necesaria una mirada histórica, crítica y teórica de los resultados de los proceso

de Diseño para que esas reflexiones segmentadas desde otros saberes se evidencien más

como repeticiones, por lo general desactualizadas, de los discursos de los expertos en

130

temáticas que afectan el ejercicio de del Diseño y hacen parecer disonante su inherente

sentido innovador respecto del discurso del pensamiento científico clásico.

Construcción de un alfabetismo objetual, de época y sujeto como conocimiento per-

tinente para el diseñador en formación.

Los objetos son lo tangible de la creación humana. Desde ellos se sustenta la lectura

de las realidades que nos precedieron y las que estamos conformando. Los objetos están

presentes como parte del desarrollo del hombreen escenarios reales y virtuales, y permi-

ten referenciar las preguntas rectoras de todo proyecto de vida: qué, para qué, porqué,

con qué. Son la materialidad generada por la iconopoiesis de quien diseña y, a su vez, de

quien apropia lo diseñado [12].

Desde aquí se puede evidenciar, que los resultados objetuales y conceptuales tienen

un origen previo a lo semántico y pueden ser más que la historia de una idea. Los objetos

construyen metalenguajes que referencian la época en que ‘surgen’ o se realizan. El Sis-

tema de los Objetos (Baudrillard, 2004 ) nos ofrece una amplísima disertación sobre la

clasificación y uso objetual, permitiendo el reconocimiento de la incidencia en doble sen-

tido del sujeto, los lugares, los tiempos y los objetos.

Todos los objetos pertenecen a un momento humano y social que los convierte en

insumos históricos. Al determinar un momento referencial —desde la visión histórica que

por fortuna poseemos—podemos apreciarlas incidencias colectivas y sobre todo las subje-

tivas de la relación con los objetos. Desde este punto, hábitos y tradiciones se ubican de

manera determinante como el flujo viviente de las narraciones objetuales y por ende de

131

sujetos y épocas. Los objetos como invenciones nos recrean el mundo como lo cita (Lazza-

rato, 2006:61)

“La invención es entonces siempre un encuentro, una hibri-

dación y una colaboración entre una multiplicidad de flujos imitati-

vos (ideas, hábitos, comportamientos, percepciones, sensaciones)

incluso cuando tiene lugar en un cerebro individual.”

¿Pero que definiría al alfabetismo objetual? Podría ser la comprensión no solo del

origen del objeto, sino de su uso más allá de la operatividad inmediata. No solo su función

práctica sino su función cultural. Es claro que los objetos son las entidades primeras que

soportan las interfaces cognitivas de los sujetos: cómo operan, entienden, asimilan y con-

frontan su propia realidad. Los factores de época se tornan en indicios de ‘avance’ huma-

no, pero también de entendimiento de las capacidades del sujeto. Aunque parezca pa-

radójico, los objetos que requieren más acción de parte del sujeto, se integran a la natura-

leza artificial del hombre, permitiendo armonía y experiencia, y no lo absorben ni limitan

como lo hacen las interfaces altamente tecnificadas y ausentes de sensibilidad. Las cosas

hablan y las personas callan. Las asignaciones de valor las hacen los diseñadores en el

momento de crearlos, pero son validadas por el ‘sujeto-usuario’ quien está fuera del con-

texto inmediato en el proceso proyectual, siendo quien, finalmente, apropia los elementos

materiales, les confiere la propiedad y el permiso real para su existencia.

132

Así,

“El lenguaje ‘se enraíza’ no por el lado de las cosas percibi-

das, sino por el lado del sujeto en su actividad. Y es posible, enton-

ces, que haya surgido del querer y de la fuerza, más que de esta

memoria que duplica la representación. Se habla porque se actúa,

no porque al reconocer se conozca. Al igual que la acción, el len-

guaje expresa una voluntad profunda.”(Foucault, 1997:283)

Aquí, más que una arqueología de los objetos que nos precedieron, se sugiere reco-

nocer los sujetos en relación a los objetos en presente, cada vez, ya que las visiones de lo

particular en los contextos cotidianos —incluidos los espacios educativos—ejemplifican la

propiedad objetual y la interpretación sobre ellas. Un caso marcado y claro es el suscitado

hoy por las tecnologías para la enseñanza, que abarcan desde el manejo de tecno-factos

especializados para el cálculo matemático, hasta elementos digitales que graban la voz

pero tienen la apariencia de lápices.

Volviendo a los paradigmas de la clasificación organizacional de los ‘analistas simbó-

licos’ que forma el sistema educativo, el dominio de las interfaces y relaciones, en general,

y en los contextos de las aulas de Diseño, podemos encontrar diversidad de usos y enten-

dimientos a manera de alfabetismo objetual, desde lo más elemental y cotidiano: abrir

puertas, escribir en el tablero, tomar notas, o usar los dispositivos móviles y las ‘tic’ en

clase. La ortodoxia institucional sugiere truncar al sujeto, prohibiendo o limitando el uso

133

de sus objetos cotidianos, enfrentando mayormente las pedagogías y metodologías desde

los manejos autoritarios y normativos.

Pero no me refiero solo el proceso educativo en el aula, sino a lo que se crea en ella.

El alfabetismo objetual permitiría entender los códigos, las responsabilidades cognitivas

que los objetos implican y el desarrollo humano. El reconocimiento de los contextos per-

mite entender los procesos y los medios que se relacionan con el avance humano y social.

Es un reto: transponer tecnologías y transferir modelos pedagógicos que terminan desco-

nociendo lo particular y propio de cada comunidad y cultura.

Es claro que desde los aspectos curriculares y pedagógicos del Diseño debemos re-

conocer lo global—no para adaptarlo sino para complementarlo—, lo complejo y lo multi-

dimensional en la perspectiva de la relación Objeto-Sujeto-Entorno que permite leer las

líneas del tiempo en relación con las propuestas fácticas como beneficio para la sociedad.

Al hacer un cambio de mirada hacia un sentido integral que vincule lo antropocén-

trico con lo antropoplástico podríamos afianzar la formación del diseñador, poniéndolo en

concordancia con su propio desarrollo, permitiéndole analizar su sentido histórico-

subjetivo, sentando las bases de un alfabetismo objetual—entendido como la compren-

sión consciente y la relación consecuente entre creador y usuario en su mutua afectación

con la realidad material artificial, de modo que esta ligue con su época y su contexto—.

De este modo, a la vez, se procura rescatar la subjetividad y el potencial de emer-

gencia de la individualidad del ser-sujeto que se forma —el diseñador, quien determina lo

que serán los objetos— y de quien los usa—y con ello re-crea la cultura y la sociedad—.

134

Notas

[1] Analistas Simbólicos. Referente a la especialización excesiva dada a las

profesiones y oficios. (Gómez Buendía, 1998:3)

[2] Antropoplastia: Término acuñado inicialmente por Aldasair MacIntyre que

señala la plasticidad de la mente y comportamiento humano presenta la contrapartida

olvidada de la vulnerabilidad en múltiples dimensiones. (García Carrasco, 2008:3)

[3] Polo, Rómulo: Diseñador Colombiano. Ejerce su actividad como consultor

en Diseño. Pionero del diseño en Colombia, y generador de los puentes entre la aca-

demia y la industria.

[4] González, Federico. Magister en Educación. Especialista en Salud Pública

Estudios en subjetividades y cultura, epistemes y metódicas. Director del

Programa de Medicina Universidad Libre Cali y docente en la misma

[5] Espita Vásquez, Uriel y Valderrama, Carlos Eduardo. “Hacia una apertura

política del campo de la comunicación-educación”. Revista Nómadas No.30 – Abril de

2009– Universidad Central.

[6] Ser-sujeto: En definición de la autora simbiosis entre Ser como el

componente natural, biológico y dotado de vida con sus características y capacidades

en complementación al Sujeto que enmarca a la acción, ideación y asignación singular.

[7] Entendiendo este “ser” como existencia, no exclusiva del ser humano sino

también de las organizaciones, los territorios y los objetos.

[8] Desde esta perspectiva, una organización procesa información del ambiente

externo para adaptarse a nuevas circunstancias”(Gómez, 2007)

135

[9]Cita extraída del artículo “ Teorías sobre gestión del conocimiento/Aprendizaje

Organizacional” (Gomez, 2007)

[10]Gesta como el símbolo del emprendimiento, la toma de decisión y la pro-

puesta.

*11+Tomando como referencia el “Triedro de los Saberes” de Michael Foucault.

[12] “Se entiende por iconopoiesis la eficacia de la forma para construir mundos

en los cuales el perceptor encuentra su identidad. Limitándome a las formas visuales,

pueden identificarse tres tipos: cualitativas, identificadoras y simbólicas. Cada una de

ellas tiene sus requisitos y proyecta en el mundo condiciones que deben cumplirse para

que alcance la eficacia transformadora que en cada caso se le atribuye” (Magariños de

Morentin, 2007)

136

9.2 PONENCIA PRESENTADA EN EL 13 INTERNATIONAL CONFERENCE OF ENGINEERING

AND PRODUCT DESIGN EDUCATION - DESIGN EDUCACTION FOR CREATIVITY AND BUS-

SINES INNOVATION, LONDRES INGLATERRA 8 Y 9 DE SEPTIEMBRE DE 2011

EL CURRÍCULO DE DISEÑO: ENTRE LO IDEOLÓGICO Y LO EMOCIONAL. RUPTURAS Y

SUTURAS.

ABSTRACT

La formación en diseño requiere de múltiples ópticas sin lugar a dudas, que permiten su

formación y acción del currículo. Por lo tanto, a partir de la definición básica del diseño

como una ciencia que puede ser integrada para validar las disciplinas teóricas y concep-

tuales. Como maestros ofrecemos a nuestros aprendices de datos, información y "co-

nocimiento", pero a veces nos olvidamos de que el proceso de la educación va más allá

del contexto académico y la aplicación de fórmulas y prácticas mágicas, de los que es-

peramos actos innovadores y creativos.

Este trabajo propone la perspectiva complementaria de la Educación y Desarrollo Humano

para elevar el ideológico y emocional, sus rupturas y suturas, como la búsqueda de los

seres humanos sensibles, creativos y creadores, como actores del proceso educativo

están permeadas por la época, la alfabetización objetual y los medios de información,

como las variables de la vida cotidiana y como un enlace del puente y volver a crear la

base de lo que se enseña y lo que se aprende desde el diseño: la creatividad y la inno-

vación.

137

Palabras clave: Diseño Educación, Desarrollo Humano, epocalidad, Alfabetización objetual

1. Introducción

Podemos afirmar que la educación se organiza según enfoques técnicos, tecnológicos y

profesionales signando matrices, redundando el sentido estricto del aprender y el en-

señar transmitir, expresar, ser y hacer y filtrando la trascendencia de lo envolvente

a veces como estrategia de sobrevivencia de la especie y en otras ocasiones a la mane-

ra de un tamiz que condiciona la igualdad o la diferencia entre los actores del pro-

ceso formativo. De este modo, la referencia radicalmente antropocéntrica podría no

ser más que un sofisma que extravía los auténticos objetivos formativos: la educabili-

dad y el educarse.

2. Cuerpo, sensibilidad y diseño.

Los esquemas configurativos para la educación en Diseño se fundan en diversos saberes

que determinan una división en categorías y perfilan al ‘sujeto en formación’ apren-

diz de diseñador según sus capacidades técnicas y operativas orientándolo a prever

sus desarrollos proyectivos en la clasificación de usuarios y contextos de acción según

criterios no siempre objetivos. Así, lo mecánico, lo teórico, lo físico y lo sensible se con-

vierten en rasgos de usuario, y se abordan estratégicamente desde ópticas diferentes;

en la lectura de lo humano el cuerpo es el foco relacional determinante y su contenido

se clasifica y entiende según alguna especialidad que en la formación del diseñador se

138

torna asignatura biomecánica, ergonomía, psicología, etc.-, como resultante, el ser

humano termina catalogado según diversas ópticas; su instancia espacio-temporal, su

rol y las variables que lo afectan en determinado momento desde enfoques no-

congruentes. Aunque a estas ópticas subyace una idéntica premisa, “descubrir al ser”,

paradójicamente lo velan, incorporando aspectos de estandarización no consciente del

concepto de sujeto que se invoque. El cuerpo, más que un empaque con dimensiones y

movimientos o regulaciones cromáticas y bioquímicas, está habitado por esencias par-

ticulares y se complementa por la motivación y lo sensible.

Consideremos la siguiente afirmación de Vélez de la Calle: “el currículo es la expresión de

la función social”1. Esta función reviste un carácter contextual, epocal y subjetivo1 y

hace confluir momentos históricos de relevancia para la humanidad y para los sujetos

que se forman; ellos operan como determinantes comportamentales e insumo educa-

tivo, más allá de sus necesidades y derechos como individuos y, así mismo, más allá de

las circunstancias que condicionan sus posibilidades de desarrollo. En el mundo actual,

coyuntura sociopolítica y económica, los focos geográficos intercambian transfieren

modelos de representación y políticas de acción, homogeneizando las maneras de

hacer y proceder al adecuar códigos y lenguajes. En primer lugar, desde el rol del do-

cente, cuyo lenguaje refleja las rupturas ideológicas y las suturas emocionales –buenas

y malas– que recrean en forma y contenido su particular sentir, saber, proceder, en fin,

sus cargas ideológicas y culturales. Las ideas que difunde un docente pueden llegar a

modelar el imaginario del sujeto en formación y, al largo plazo, el escenario de necesi-

1 “No existe una realidad objetiva. Ella siempre es si se quiere: objetiva y subjetiva simultáneamente”. Patricia Pérez

Morales

139

dades del colectivo social. La lógica mercantil hace del para qué la finalidad del apren-

der, así la formación desde los diferentes saberes tiende a generar productos de múlti-

ples escalas y adaptaciones culturales pero no prioriza las necesidades reales y las rutas

del crecimiento personal.

La progresiva especificidad de lo técnico, lo tecnológico y profesional comienza a determi-

nar la identidad de los saberes, a diversificar y a la vez reducir las áreas de aplicación y

el conocimiento a tareas puntuales sólo se dirigen al qué, al cómo o a un para qué con-

dicionados y rígidos. Esto convierte al aprendiz en ejecutor de tareas y reproductor de

ejercicios, pero le priva de las aptitudes y competencias necesarias para renovarse,

confrontarse y transformarse; más lamentable aún: hace de la creatividad un recurso

no manejable. La creatividad humana posibilita la conjunción de los procesos educati-

vos con las metodologías proyectuales del entorno –ambientes y objetos físicos, pro-

ducto del desarrollo y la civilización– al crear tecnología (objetualizada por el Diseño),

que opera como recurso de agrupación e identidad e inductor de comportamientos.

Pero ¿acaso, crear, recrear y usar esa dotación material –y sus referentes cognitivos,

operativos y actitudinales– es tan sólo un signo de la necesidad de ‘recursos tecno-

científicos’, una mera instrumentación para aprender y enseñar? Esta reflexión lleva a

entender esos objetos como resultados de procesos creativos cuya multiplicidad epis-

temológica afecta el aprendizaje y crea –o condiciona– los entramados de lo curricular.

Ellos son, por lo tanto, recursos para formar competencias cognitivas y destrezas para

la búsqueda esencial del ser individual y social. Opera, incluso, como guiones, escena-

rios y utilerías formales del aprendizaje y de la vida cotidiana. En palabras de Pierre Le-

140

vy: “estamos, pues, en la situación de una especie en la que cada miembro tendría

buena memoria, sería observador y astuto, pero que todavía no hubiera logrado la in-

teligencia colectiva de la cultura por falta de lenguaje articulado”2, lo que nos deja otro

eslabón perdido en la búsqueda de la articulación en la epistemología del diseño.

Desde la perspectiva epistémica de Foucault se prevé una forma de conocer que evoca el

ser integral y holístico. Postula un “triedro de los saberes”, armazón del pensar, el ser y

el hacer humano, cuyas partes emergen en constante paridad afirmando su existencia

y, a la vez, en constante oposición a su finalidad e interés de estudio. Ello es conse-

cuente con el sentido epistémico del Diseño, entendido como disciplina creadora que

convoca ciencias y otras disciplinas, saberes y oficios, explicando y facilitando la con-

formación de los entornos humanos, entendidos como contextos específicos de gestión

social, política y productiva. Estos contextos mediante sus cualidades ambientales y

materiales, explicitan u ocultan tópicos que deberían ser conocidos ya que, convertidos

en soporte de su posterior desarrollo y evolución, llegan a afectar las opciones, postu-

ras y entornos del individuo que los usa, disfruta o padece.

3. Configuración epistemológica del diseño

La conformación de entornos vivibles para el ser humano demanda una multiplicidad de

enfoques. El Diseño, como disciplina responsable de satisfacer y desarrollar esa necesi-

dad humana, cifra su razón de ser en la potencialidad para realizar los cambios en el

entorno material y, desde ellos, en los comportamientos, actitudes, sueños y valores

2 La noción se retoma del libro La inteligencia Colectiva, por una antropología del ciberespacio, de Pierre Levy.

141

humanos. Según esto, el planteamiento lógico-formal de las escuelas de Diseño tiende

a ubicarse más allá de lo espacio-temporal, en sus saberes tecnológicos y productivos, e

incluye temáticas diversas, resultando notoria la preponderancia de la práctica desde

las artes y oficios y el uso directo de materiales y su transformación.

Un caso que ilustra nuestra afirmación lo encontramos en la dinámica formativa de es-

cuelas como la Bauhaus, o el anclaje en la finalidad y especificidad tecnológica y de uso

sugerida por Ulm, por mencionar dos escuelas influyentes, cuyos principios siguen

siendo referentes teóricos para formar a los diseñadores alrededor del mundo. “Gran

parte de la pedagogía se juega sobre la base de la producción (…), pero la producción

no es preponderante; la Bauhaus no es una fabrica” cita Claude Schnaidt 3 retomando

el legado de Hannes Meyer y su visión de “estudiar la sociedad para servirla” desde las

nociones de armonía, obra concreta, acción colectiva e incorporación a la sociedad.

Desde diversas miradas formativas, que incluyen la pedagogía, el lineamiento y la política

pública, destacamos la coincidencia en llamar al sujeto objetivo del hacer educativo es-

tudiante, un receptor que, como citan Espita y Valderrama, se entiende como: “un su-

jeto inacabado que llega a la institución escolar y debe ser moldeado, que no sabe el

que ni él para que de su formación, como un sujeto lleno de carencias (no tiene expe-

riencia, no posee conocimientos, no tiene moral, etc.)”4.

Desde esta premisa, convertida de manera inconsciente en definición popular, quien se

educa es un “vaso por llenar”, y quien brinda el conocimiento es el poseedor y vertedor

3 Pericot, Jordi, Pedagogía del Diseño. 1991. Barcelona.

4 Espita Vásquez, Uriel y Valderrama, Carlos Eduardo. “Hacia una apertura política del campo de la comunicación-

educación”. Revista Nómadas No.30 – Abril de 2009 – Universidad Central.

142

de verdad y conocimiento absolutos. Esto se ha constituido en norma que marca la

búsqueda de un ser altamente preparado tanto para vivir en sociedad como para res-

ponder a las “altas exigencias productivas”, olvidando la interioridad, individualidad y

subjetividad del ser-sujeto5 en formación.

A veces olvidamos como educadores que desde los códigos del lenguaje de la forma se

conforma la diversidad, la multiplicidad, la variación, asumiendo el modelo educativo

legible y corremos el riesgo de no estimular nuevas miradas.

En el proceso del modelo educativo convencional en todos los niveles, en la relación edu-

cando/educador, más que aplicar un modelo comunicativo lo que importa es su efecto

ya que, aunque muchos actores participan, es tan solo el ‘estudiante’ quien aprende.

Tal modelo ha sufrido pocas modificaciones y éstas, frecuentemente, se dan desde en-

foques culturales exógenos al mismo proceso formativo.

Un paralelo entre los códigos de comunicación de los contextos formativos en diferentes

contextos, lo vemos al remontarnos a la pre-historia cuando, ausente la escritura gra-

femática y emergiendo lo verbal como oralidad se dan expresiones pintadas en caver-

nas. ¿Qué sentido poseen? ¿Instrucciones, quizá, de un líder a su pueblo? ¿Estrategias

para sobrevivir? Lo que en el código moderno se cataloga como arte podría ser, en rea-

lidad, un esfuerzo de comunicación. Hoy, la representación idealizada de los conceptos,

por ejemplo mujer/fecundidad o hombre/fuerza, puede ser tanto comunicación como

arte, conceptos aprendidos pero no necesariamente casos claros de creatividad con-

ceptual.

5 Ser-sujeto: En definición de la autora simbiosis entre Ser como el componente natural, biológico y dotado de vida con

sus características y capacidades en complementación al Sujeto que enmarca a la acción, ideación y asignación singular.

143

Adelantándonos en el tiempo, los escenarios de la Edad Media se caracterizaban por un

acceso excluyente y clasista al conocimiento. Por una parte, los conocedores eran unos

elegidos, afortunados y especializados (los seres cognoscentes), que ocultaban la fuen-

te de su saber sin permitir al vulgo el placer de ‘conocer’, auto-rotulándose sabios en

tanto aforadores del saber. Por el otro, estaba el pueblo ignorante pero ejecutor de los

roles que los cognoscentes diferían.

Lo que permanece de ese pasado en el mundo actual no difiere fundamentalmente en

cuanto a los esquemas de aprendizaje y de conocimiento. Aunque las técnicas y meto-

dologías, así como el lenguaje y la finalidad se han afinado los seres-sujetos, somos pie-

zas de un rompecabezas sin territorio especifico, “Una vez desterritorializados, hom-

bres, cosas, técnicas, capitales, signos y conocimientos se renuevan y giran sin fin en los

circuitos de la mercancía. Las estrategias mercantiles no erigen más barreras, estable-

cen redes, organizan cortocircuitos. Redes de comunicación, de transporte, de distribu-

ción y de producción se entrelazan de manera inextricable, tejiendo un espacio de cir-

culaciones. El capitalismo es planetario. El curso de los acontecimientos en un conti-

nente afecta la menor actividad en otro: los circuitos han construido la interdependen-

cia mundial.”

De tal manera propone Pierre Levy el espacio-tiempo: una suerte de otro que se inserta

en cada individuo a través de los objetos, las didácticas y el hacer en la humanidad de

hoy. Así, no solo los dispositivos que usan las personas del mundo son cumulo integra-

dor de todo un vasto universo de legados epocales, que hacen del currículo de Diseño

la primera red en la que se basa el devenir de lo general desde lo individual a lo colecti-

144

vo. Aquellos no-diseñadores están permeados por los elementos de educación en las

aulas de diseño, alfabetizados desde sus gestos y cotidianidades.

4. El desarrollo humano y la formación integral en diseño

En el múltiple tejido que contextualiza las cosas reales y virtuales, físicas y metodológicas,

el alfabetismo objetual6, la época y el sujeto7 marcarían los nodos de relación y tensión

que enmarcan los saberes y su para qué, elementos paradigmáticos ante los cuales las

herramientas8 podrían afectar la comunicación y la relación entre los actores de la edu-

cación, tanto en los entornos escolarizados como fuera del aula. En una perspectiva

historiográfica, la rueda es un instrumento tecnológico que desencadenó posteriores

desarrollos económicos y sociales. Así han operado todos los naturfactos9 mediante los

cuales el ser humano validó su poder como ser vivo y social inserto en un entorno físico

real unificado.

¿Es posible que la ingenuidad e intuición del ser que aprende unifique lo que ha sido seg-

mentado en temáticas específicas y puntuales? Hoy, en los escenarios de aprendizaje,

para integrar necesidades de diverso orden, los conceptos de creación y aprendizaje

deben responder a los efectos de red o matriz curricular en que se dan y como modelos

6 Alfabetismo objetual: entendido como la comprensión consciente y la relación consecuente del creador y del usuario

de la mutua afectación con la realidad material artificial que ligue la época y el sujeto en la línea del tiempo

8 Medios de relación que están fuera de los sujetos

9 Naturfactos: Entendidos como la definición y transformación de la naturaleza en objeto. Se referencia puntualmente al

uso de elementos naturales (creados o medianamente adaptados) por parte del hombre para una finalidad específica.

Por ejemplo: Piedras con filo que cortan, palos que se convierten en flecha, o pieles que se convierten en vestido.

145

que repercuten fuera de la escuela. Esa matriz integradora implica que hoy transmitir

no sea la esencia del aprender.

La multidimensionalidad del ser-sujeto que más que un ‘vaso’ para ser llenado es, para

el educador, ocasión para translucidar lo que en realidad es como ser individual y pen-

sante , se activa desde su condición de ser vivo, actuante, activador de realidades,

con posesión de saberes, amplio en subjetividad, diverso en conocimientos e ideas para

relacionarse con el mundo, más allá de la verbalización o la lectura, de las técnicas y los

didácticas pre-establecidas.

Así, en el dominio interno de ese ser sujeto sensible y creador se refleja lo multicultural -

condición ya ‘natural’ como parte de procesos cívicos de socialidad - con expresiones

de su pensamiento y su condición humana que amplían los límites de la heterogenei-

dad de cada individuo con nuevas perspectivas del conocer y del ser más cercanas al

descentramiento, no necesariamente opuestas pero si diferentes a las uniformes topo-

grafías mentales cimentadas en lo escolarizado.

El ser-sujeto que accede al entorno educativo tiene que ser develado, no arrasado ni lle-

nado con conocimientos fijos, reproductores de técnicas e historias, para que descubra

su sensibilidad, su ancestralidad, sus coincidencias como ser individual y social en con-

texto. Primero poder ser, luego poder re-crearse, más adelante poder re-presentarse y

finalmente poder afirmarse desde su dialéctica subjetiva enfrentada a su realidad obje-

tiva.

En el marco epocal del alfabetismo objetual, lo que hoy se enseña en las escuelas de dise-

ño se cataloga en áreas que se agrupan por técnicas de aprendizaje y se revierte como

146

normativas sociales. Sumado a esto se debe entrever el paralelo en tensión entre los

perfiles de escuela y los perfiles a los que aspira la formación.

De este modo, si al ser-sujeto se le permite solo lo que está dentro del esquema curricular

de la escuela, se hace taxativa y unívoca la premisa de su propuesta educativa. Así, a

quien se expresa y desarrolla con técnicas de artes plásticas, se le llama artista; si se

expresa y desarrolla a través de cálculos, se le dice matemático, etc. Siempre frag-

mentándolo por saberes o pareceres, que neutralizan su multidimensionaldad, para

que responda solo desde lo específico y no desde su recursividad.10

Del modo como opera la resonancia prominente en las composiciones musicales que se

mantienen en bajo continuo11, la estructura que sostiene el proceso educar/ser educa-

do condiciona la asimilación del saber más allá del conocimiento en sí, lo convierte en

insumo vital y lo lleva más allá de la escuela como marco donde se extrapola lo influ-

yente el modelo educativo, el docente y lo influido el aprendiz, ser-sujeto de la

educación; el saber; los esquemas de aprendizaje, dinamizan el impacto social del sis-

tema en ambos sentidos. De aquí surge la idea de la sutura emocional, ya que no solo

el educando aprende, también lo hace el educador.

En el desarrollo humano la primera infancia es la instancia fundante, cuando se aprehen-

den, conocen y descubren actitudes y conceptos que regirán de manera sensible la vi-

da. Etapa en que el aprendizaje de los lenguajes se hace promisorio y en la cual la esen-

cia del ser-sujeto se cifra en su experiencia, en su proxémica con el entorno que explo- 10

Recursividad, entendida desde la Teoría de Sistemas, como la cooperación de las partes para el desarrollo de un algo. 11

Bajo Continuo: Principio teórico de la música, que aplica este como esencia, guía y alma de trascurrir melódico.

Acompañamiento constante que se consideró imprescindible en todas las formas musicales de la época barroca, para

sostener la tonalidad y evitar que la línea melódica de la pieza sonara sola.

http://blogclasico.blogspot.com/2008/02/bajo-continuo-diccionario-musical.html

147

ra y descubre, cuando el ser es libre y expresivo, multidimensional y auto-validado. La

educación convencional recoge esto y lo revierte como ‘educación de la sensibilidad’,

que retroalimenta y anima al aprendiz y, a la vez, lo cataloga prejuiciosamente según

las concepciones estereotipadas del arte por ejemplo, “tendencias artísticas” , que

realmente no vinculan su experiencia formativa, pues son exploraciones ingenuas y a

veces espontáneas de la infancia. Desde esta posible torsión ‘educativa’ y siendo la

escuela una totalidad englobadora y dominante en la vivencia infantil , los esquemas

escolares pueden ser castradores e inducir al individuo a lo repetitivo y mecánico, re-

duciendo o condicionando el desarrollo de su sensibilidad. En el Diseño, la base del

aprendizaje es de la misma naturaleza que el aprendizaje del mundo en la primera in-

fancia: el mundo se aprehende a modo de descubrimiento, como sugiere Ken Robinson

llamando la atención de los educadores: “Tenemos que reconocer que el talento

humano es muy variado. Cada uno tiene aptitudes muy diferentes. No vale algo es-

quemático, estandarizado y lineal. No podemos meter a todos en el mismo saco. Ha

llegado la hora de cambiar el modelo industrial por uno orgánico. Tenemos que actuar

como granjeros que trabajan para crear las condiciones óptimas”.

Quienes inician una carrera de Diseño, deben deconstruir lo aprendido, yendo al origen de

las cosas, no al planteamiento de fórmulas estándar como un canon superior e inalcan-

zable, retornando la línea de tiempo de los objetos para hallar lo que nuestro sustrato

cultural ha cimentado como “creadores”, y quienes somos responsables de la forma-

ción en Diseño como disciplina y modo de pensar, debemos permitir que su base se

remita a la capacidad de apreciar, ejercer y aplicar lo sensible y la sensibilidad. Los es-

148

quemas escolares previos alteran la eficacia de su aprendizaje/enseñabilidad, particu-

larmente porque aprender a diseñar debe ser también una experiencia emocional. Dice

J. Pericot “el estudiante debe ser consciente de que él debe organizar, sin trabas meto-

dológicas, su propio proceso de Diseño, confundirse con él y aceptar sus razonamien-

tos, intuiciones y experiencias”12.

5. Razón sensible (13 ) y cognición en diseño: alfabetismo objetual, época y sujeto14. Más

allá del estudio de caso.

La lógica pragmática y dinámica de los modelos de enseñanza/aprendizaje en el diseño

imponen nuevos prioridades, medios y tecnologías para soportar un alfabetismo es-

pecífico, centrado en lo visual. La infancia que hoy crece puede aprender a la vez por

diversos canales: sentidos, lenguajes y medios, las TIC o tecnologías de información y

comunicación. Los denominados nativos digitales, por lo general, pueden no relacionar

la múltiple información o no integrar totalmente las sensaciones y las rupturas emocio-

nales implícitas o las suturas posibles que palpitan en ese mar de misterios y datos

que proliferan en los medios interactivos y de comunicación. La sensibilidad subyacen-

te limitada por factores que minimizan lo singular en los entornos educativos re-

duce el lenguaje de la forma, que es el del diseño, a un simple argot superficial, de ima-

gen, que genera estereotipos, apariencias y comportamientos, denominado eufemísti-

12

Jordi Pericot 13

Tomando como referencia el planteamiento de Michel Maffesoli, acerca de la articulación sensibilidad-pragmatismo

14 Con base en el desarrollo del tema, propuesto por la autora en sus clases de Métodos I y Diseño, entorno y Sujeto para

la carrera de Diseño Industrial en la Universidad del Valle. Cali. Colombia

149

camente ‘virtualidad’ o mundo virtual. Mientras que “… el lenguaje del educador o del

político, tanto como el lenguaje del pueblo no existen sin un pensar y ambos lenguaje y

pensar sin una estructura a la que se encuentran referidos”15, por lo que el acto educa-

tivo se estanca en una contradicción que ironiza la diversidad de los medios.

Los aspectos generacionales dictan pautas para el conocimiento y las relaciones entre do-

cente y estudiante, que entre medio y modelo educativo se tensionan tratando de

mostrar la lógica de sus valores, a veces meros principios moralistas y actitudes que ja-

lonan a los aprendices desde distintas esquinas con pretendidos paradigmas del buen

ser/hacer. Susana Pérez Tort16, refiriéndose a los nativos digitales en los escenarios

educativos, sugiere que hace falta un eslabón en el escenario formativo: “Los profeso-

res que, aferrados al paradigma ‘ilustrado, libro impreso, biblioteca’ son en realidad

analfabetos digitales y lo ignoran (…) los nativos están preparados para comprender el

mundo y aprender de otra manera, pero no hay docentes a la altura (…) los inmigran-

tes usan los medios pero persisten en el viejo paradigma ilustrado (si toda la informa-

ción está en la web, el docente debe enseñar a saber cual información es la que vale

(…) No es el tono del objeto ni los medios / artefactos mediadores tecnológicos en sí,

sino el para qué de lo que se usa.”17

Entonces ¿saber usar los medios, implica la sensibilidad? ¿Hacen parte de un acto genera-

cional que otorga per se la condición de alfabetismo tecnológico a los jóvenes y niños

de hoy, los dota también de una particular sensibilidad? ¿Esta será una ruptura para el

15 Freire, Paulo.1999 – Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores , México, Capitulo 2

16 Entrevista hecha por Viviana Polo, para la elaboración de su Trabajo de Grado. Maestría en Educación: Desarrollo

Humano VIII Cohorte. Mayo 2010 17

Susana Pérez Tort, en respuesta a la pregunta de Quienes son los nativos digitales.

150

estadio de lo educable? ¿Es probable hablar de desarrollo en contextos escolares, así

como hablar de lo humano, de mirar más allá de la frontera establecida, de nuevamen-

te ir tras la huella y apreciar el entorno cultural de su existencia y enriquecerse de la

posibles interculturalidades de las que se participa sin alejarse de lo auto perceptual-

sensible? ¿Los postula esto como verdugos de las pasiones y sensaciones momentáne-

as? ¿Dónde queda, pues, la referencia lingüística que da significados? ¿Dónde quedan

la conformación del pensamiento complejo y el fruto de la esperanza en lo sublime? ¿Y

la trascendencia y creatividad de la mente singular? Al hablar hoy de novedades, me-

dios, tiempos, lenguajes y de seres-sujetos emergentes, emancipadores y posibilitado-

res, cinéticos y multidimensionales ¿estaremos solo a un click de esta mediación en el

campo de la educación, permitiendo develar su sensibilidad subjetiva y sus suturas

emocionales? Será posible, entonces, “Trazar las diagonales de la topografía que per-

mitan el reconocimiento de los tiempos largos y de los amplios espacios, desde los cua-

les se han marcado los cuerpos, las sensibilidades, los lazos sociales y las acciones polí-

ticas. ¿Y que permitan también el reconocimiento de los sujetos de la creatividad, la

autonomía y la imaginación instituyente18?”.

Aquí confluyen nuevamente las condiciones de los actores proceso educativo, enfrentados

en una dicotomía proyectiva: tanto el educando como el educador llevan en si la com-

plejidad humana. Nuestro mundo es fecundo para la iteración: reproducimos modelos,

objetos, situaciones, experiencias y reiteramos en los aconteceres y personajes de la

historia con sagacidad y dominio. Esto, en el medio que ocupan los objetos y las crea-

18

Huergo, Jorge y Fernández; María (2000) Cultura Escolar, Cultura Mediática/intersecciones. Universidad Pedagógica

Nacional. Bogotá.

151

ciones del diseño así como en las escuelas de diseño, donde la enseñanza se centra en

técnicas, estrategias de logros, pautas para el éxito, parece un dispositivo dirigido a la

explotación especializada de la creatividad.

Las instituciones y los docentes olvidamos a ese ser individual, al sujeto que aprende y le

trasladamos la responsabilidad del futuro. “El hombre social como unidad debe ser el

punto de partida de una nueva pedagogía que conciba la naturaleza humana como el

resultado de una convivencia social y como tal requiere del diseño la resolución de to-

das las necesidades surgidas de su entorno19”. En los escenarios escolares formal, bási-

co y profesional del Diseño con los de la vida y la cotidianidad, operan muchos tamices:

herramientas, modos, sucesos, motivos. En la formación del ser-sujeto ese que como

aprendiz y usuario condiciona las relaciones de teoría y práctica.

Desde ellas los ‘temas y temáticas’ que confluyen en lo curricular lo que ‘se debe

aprender’ , tiende a ser muy relativo, tanto por las necesidades sociales, como por los

modelos que se aplican sin tener en cuenta lo eco-formativo20 . En este entorno de

multiplicidades y relaciones Bachelard nos muestra que solo “basta que hablemos de

un objeto para creernos objetivos. Pero en nuestro primer acercamiento, el objeto nos

señala más que nosotros a él, y lo que creíamos nuestros pensamientos fundamentales

sobre el mundo, muchas veces no son otra cosa que confidencias sobre la juventud de

nuestro espíritu. A veces nos maravillamos ante un objeto elegido; acumulamos hipó-

19

Jordi Pericot. Limites pedagógicos del Diseño Moderno. Temas de Diseño. Elisava 1991 20

Referencia entendida a la relación del medio en general para el aprendizaje: Entorno, personas, temáticas, objetos.

152

tesis y sueños; formamos así convicciones que tienen la apariencia de un saber. Pero la

fuente inicial es impura: la evidencia primera no es una verdad fundamental…”21.

Hay mucho detrás de un objeto, casi podemos afirmar que la humanidad está inmersa en

el. Comparando los comportamientos y metodologías asociadas al enseñar-aprender

tales como los escenarios, las herramientas, los discursos y la finalidad, el aprendiz

emerge al mundo como sujeto escolarizado, formado desde las bases del currículo

formal general también el currículo con el que trasegará de su vida. Con ello se confiere

a la sociedad poderes subyacentes y determinantes sobre esos sujetos dependientes

de sus insumos formativos formales, centrándolos sólo en la escuela y dejando de lado

el armazón de la cotidianidad, con sus legados inmateriales, que quedan ocultos, des-

valorizados y traslapados en la esencia del ser. De este modo, desde un esquema

hegemónico se clasifica, revalúa y aparta a las sociedades y pueblos dependientes de lo

que podrían lograr desde el análisis de su propio contexto y temporalidad. 22

Hay poder desde el enseñante, el maestro, el tutor quien imparte sus símbolos y signifi-

cados. Éste, en su propio carácter de ser-sujeto en capacidad de seguir aprendiendo,

debe conocer la multidimensionalidad de cada ser al que se confronta y con quien cre-

ce, reconociéndola también en los actos creadores del enseñar a aprender como algo

más que instruir. En este sentido epistémico también debe reconocer que el currículo

trasciende la escolaridad y es determinado por la cotidianidad, que hay conformacio-

nes adyacentes que dan el sentido transdisciplinario a los haceres, saberes y a los seres,

21

Gastón Bachelard, Psicoanálisis del fuego [1938]. Madrid, Alianza 1966, pp. 7-8 22

http://www.eltiempo.com/vidadehoy/educacion/habria-generacion-perdida-de-escolares_7024407-1

153

haciendo comparables los escenarios formativos escolares con los de la vida cotidiana

donde cada día es diferente al anterior, de maneras prospectiva, poiética y sensible.

Nada de ello limita la finalidad educativa ni su rol en el ser-sujeto / aprendiz como actor

social.

Una posibilidad para enriquecer esta visión la permite el ver la enseñanza del Diseño des-

de la perspectiva comparativa del branding23, que modela perfiles y significados al reu-

nir y tener lo que hay en común entre elementos o condiciones con similaridades. Cada

escuela de Diseño debe tener particularidades y subjetividades, que superen el “ideal”

de perfil profesional, con bases e insumos de su entorno y cotidianidad para lograr que

los aprendices sean permeables y sensibles, capaces de saber y pensar en distintas sin-

tonías y con relaciones insospechadas por inventiva y creatividad.

Como conclusión, citando a Tom Mitchell, postulamos aquí la urgencia de concebir, de

manera práctica y en la acción formativa y muy particularmente en el terreno de la

mediación didáctica, un más allá del Diseño entendido de una manera objetual y bási-

ca. “En lugar del concepto de Diseño como una simple forma de producir objetos, se

desarrolla una comprensión del Diseño como un proceso de pensamiento continuo y

no instrumental, un acto creativo en el que todos, diseñadores y no diseñadores, pue-

den participar de igual manera”.

23

Concepto de Marketing que referencia la creación de una marca y sus aplicaciones, buscando la estandarización,

condicionando directamente al usuario, a entrar en una atmosfera especifica manipulando sus emociones, sensaciones y

necesidades.

154

Así, entonces, antes de ser diseñadores, somos seres-sujetos sensibles con capacidad

de aprender, enseñar y crear. El dispositivo formativo tendría que ser consecuente con

esa condición humana.

1 Claudia Vélez de la Calle. Seminario “Desafíos Epistémicos del Campo Curricular”, Universidad San Buenaventura –

Cali. Enero 23 de 2010

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