EL DOCENTE Y LA ENSEÑANZA

8/9/2019 EL DOCENTE Y LA ENSEANZA

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GRUPO N 2 MBARETE EL DOCENTE, SU FORMACION ETICA Y LA ENSEANZA---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

EL DOCENTE, SUFORMACION ETICA

Y LA ENSEANZA

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PREFACIO

La educacin es el motor del desarrollo, siempre que se apunte a

formar ciudadanos inteligentes, preparados, autnomos y crticos.

Pero en realidad son escasos o nulos los momentos en que se

propicia en los alumnos la reflexin, la discusin razonada y el uso de

su libertad, su socializacin se centra en la disciplina. Raras veces se

invita a los alumnos a profundizar en sus motivaciones o a elaborar

sus propios juicios morales con fundamentos validos.

Tampoco se puede ensear valores en forma discursiva cuando en

una sociedad enferma se muestran ejemplos de impunidad,

corrupcin, reduccin de penas, mal manejo de las masas, falta de

transparencia y prevalece la razn de la sin razn. En la bsqueda de

la verdad, el fanatismo y la pasin obnubilan la razn!

El error de largo plazo consiste en pensar que es mejor sancionar que

prevenir, que es mejor reprimir que educar.

Las personas presentan malestar por la falta de concientizacin

adecuada de sus experiencias, la disfuncin proviene por un fallo de

la simbolizacin de las emociones (que hace que la informacin que

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conllevan no se utilice o se entienda de manera inadecuada o

distorsionada) as como de la activacin de esquemas emocionales

disfuncionales desarrollados a partir de una experiencia vivida.

Cuando los significados conceptuales (razones y atribuciones que la

persona da a su malestar) dominan, contradicen o ignoran la propia

experiencia emocional y los propios significados ms subjetivos,

dando lugar a que la persona pueda presentar una sicopatologa,

tambin cuando los esquemas generados de las experiencias

traumticas crnicas o agudas, contienen representaciones

amenazantes del mundo, de s mismo o de los dems. Estos

esquemas suelen generar expectativas disfuncionales de abandono,

desilusin y guiarse por una necesidad de no al apego o separacin

afectiva.

La percepcin y la estructura de las experiencias del individuo

determinan sus sentimientos, valores y las vas por las cuales gua su

conducta. La estructura del pensamiento o los patrones cognitivos

son el andamiaje mental sobre el que conceptualizamos nuestra

experiencia o nuestra realidad. Estos conceptos se refieren a una

organizacin abstracta de valores, creencias y metas personales, de

las que podemos ser o no conscientes. Los esquemas pueden

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permanecer "inactivos" a lo largo del tiempo y ante situaciones

desencadenantes o precipitantes (del orden fsico, biolgico o social)

se activan y actan a travs de situaciones concretas produciendo

distorsiones cognitivas (procesamiento de la informacin de manera

distorsionada) y cogniciones automticas (o pensamientos negativos,

que son el producto y el contenido de estas distorsiones cognitivas).

OBJETIVOS GENERALES

Caractersticas de la Didctica General.

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a) Establecer la teora fundamental de la enseanza, presentando los

conceptos y caracteres de sus principales fases o etapas, en estrecha relacin

con la marcha del aprendizaje del alumno.

b) Establecer los principios generales, criterios y normas que regulan el

trabajo del docente para dirigir bien la educacin y el aprendizaje de acuerdo

con los objetivos educativos y culturales establecidos.

c) Examinar crticamente los diversos mtodos y procedimientos deenseanza, antiguos y modernos, y fijar las condiciones y normas de su

aplicabilidad y relativa eficacia.

d) Estudiar los problemas comunes y los aspectos constantes de la

enseanza.

e) Aplicar a cualquier materia a la que se desee ensear, pues aquellos

que la reciben (los alumnos) son los mismos, trtese de ensearles ciencias,

artes, letras; la enseanza de las distintas materias debe obedecer a una

orientacin bsica, comn e integradora.

f) Analizar crticamente las grandes corrientes del pensamiento didctico y

las tendencias predominantes en la enseanza moderna.

OBJETIVOS ESPECIFICOS:

CONCEPTUALES

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Enseanza

El Proceso de Enseanza Aprendizaje

Introduccin

El Proceso de Enseanza Aprendizaje que estudiaremos en esta

investigacin monogrfica, consta de los siguientes tpicos:

- Generalidades.

- Elementos de la enseanza y el aprendizaje.

- Agentes dinamizadores del proceso de enseanza, estilo, modelos.

- Tipos de profesores.

- La tica en la gestin del docente.

La enseanza como proceso de mediacin entre el

alumno y su aprendizaje

La accin de ensear se puede ejercer de manera muy simple y espontnea,

como el indgena que ensea a su hijo a cazar o en forma ms tcnica y

precisa, como en los modernos sistemas de instruccin de la llamada

pedagoga ciberntica.

El proceso de ensear es un proceso pragmtico; es decir, un mecanismo por

el cual se pretende alcanzar ciertos objetivos y para los se movilizan algunos

medios organizadores en una estrategia secuencial y coordinada.

Ms especficamente, el proceso de ensear consistira en planear, orientar,

controlar y mediar el aprendizaje del alumno.

El aprendizaje es un proceso continuo, que dura toda la vida; los resultados

son las conductas logradas en determinados momentos.

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El aprendizaje es el proceso por el cual el alumno sobre la base de su propia

actividad y con el estmulo de agentes externos logra modificaciones en su

conducta.

Por ejemplo el alumno puede aprender un hecho histrico, realizar un resumen,

resolver un problema aritmtico, practicar un deporte, etc. Estas modificaciones

se refieren a aspectos parciales de su personalidad y pueden tender o no a su

perfeccionamiento.

Modelos de enseanza

Pueden ser clsicos, tradicionales y modelos sistemticos tecnolgicos.

Clsicos y Tradicionales

Se identifica con el tipo de comunicacin final, el profesor explica la leccin sin

suscitar respuestas de los alumnos, el profesor explica la leccin el alumnoescucha, el alumno recita la leccin el profesor pregunta. El clima que crea el

modelo es netamente autoritario.

Modelo Sistemtico Tecnolgico

Un profesor inicia sus tareas sealando metas concretas que desea conseguir

de sus alumnos.

Los pasos o etapas con que se desarrolla la enseanza son:

a- Determinacin de los objetivos instructivos.

b- Conducta inicial.

c- Estrategia o procedimientos instructivos.

d- Evaluacin.

e- Investigacin.

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El proceso de la Enseanza Aprendizaje.

Generalidades

Ensear hoy es guiar, orientar, facilitar, es crear situaciones que posibiliten que

cada alumno aprenda por medio de su participacin activa y constructiva.

La enseanza constituye un sistema de acciones dirigidas hacia los alumnos;

las acciones de alumnos y maestros estn interrelacionadas.

Docente y sus caractersticas

Es el maestro educador, es decir aquella persona que posee las condiciones

innatas y adquiridas para el hecho educativo intencional y sistemtico y que

adems esta autorizado legalmente para ejercer la profesin del magisterio.

Cualidades personales del docente:

Su condicin Fsica: su constitucin somtica, su estado de salud y su

apariencia personal, es indudable de que el maestro debe estar, en buenas

condiciones de trabajo tal como lo exigen la mayora de las legislaciones

especficas. Nuestra opinin en efecto es semejante a esa pues si ciertas

deformaciones o defectos fsicos pueden ser compensados con creces en

determinado individuo por otras cualidades de carcter moral, cultural y

profesional, el aspecto fsico carece de importancia.

Cuando faltan ambas cualidades debe pensarse seriamente en la capacidad y

condiciones para el ejercicio del magisterio.

Por cualidades fsicas entendemos tambin el estado de salud en general, los

buenos hbitos de higiene, la buena presentacin en el vestir, as como la

armnica y discreta ejecucin de los movimientos corporales

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Su condicin Profesional: La carrera del magisterio esta catalogada

profesiograficamente entre las que exigen buena energa muscular y nerviosa,

el docente debe poseer un sistema neurovegetativo bien constituido y

balanceado por que se expone a muchos riesgos profesionales. Es por

excelencia el maestro educador, aquel que poseyendo el don natural o

adquirido tiene adems la preparacin especfica

Su condicin Sicolgica: el docente deber poseer una sana constitucin

fsica y es imprescindible una templanza de carcter, una recia personalidad y

un justo equilibrio emocional, el oficio del educador exige una capacidad tal de

resistencia a la fatiga que no se la imaginan quienes no la han practicado,

adems la alegra y el buen humor son condiciones que se piden al maestro

como parte de su condicin sicolgica de educador

Su condicin Cultural: un maestro, ya lo dijimos, debe poseer amplia cultura y

una preparacin acadmica superior o la del nivel o grado en que le toque

desempear su misin docente. No ha de saberse solo el contenido de la

materia o especialidad que se imparte, que ya entra en los linderos de lapreparacin profesional, sino saber lo bsico y fundamental de un conjunto de

disciplinas humanas, sociales, formativas e instrumentales, es decir poseer un

equilibrio cultural y una armnica preparacion que adems de erudito o

especialista lo coloque en condicin del hombre culto, capaz de conversar de

cualquier disciplina en general y de la propia en particular.

Otras Condiciones:

a- Amor: Debe ser una persona que ama, que posea formacin psicologa

y el ambiente en que se ha desenvuelto, estar vivenciado por el amor

que constituya un valor interno, expresado en actitudes externas.

b- tica: que manifiesta en su modo de actuar y de vivir, siendo

fundamentalmente para el docente y pueda vivenciar en su mbito

personal, cultural y profesional.

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c- Condiciones Fsicas: que cuide su estado de salud fsica y mental.

d- Alegra y el buen Humor: son cualidades para el maestro.

e- Talento Natural: No necesariamente, si ensea con amor, dar buena

enseanza.

f- Originalidad: que adopte su estilo propio, son sencillez con sinceridad,

siendo una personal real.

g- Salud Mental: quesea de mente positiva, que tenga firmeza, tolerancia,

paciencia y justicia.

h- Vocacin: que posea autentica vocacin para ensear y en

consecuencia sea responsable de sus obligaciones morales, culturales y

profesionales, que por ende puede cambiar el actuar del alumnado,

siendo ejemplo de vida.

i- Slida Preparacin Filosfica: que tenga amplio conocimiento de la

sociologa de la educacin.

Fases de la Enseanza

Analizando las distintas actividades implicadas en el proceso de enseanza se

encuentran fundamentalmente tres fases:

a) Planificar las situaciones de aprendizaje.

b) Conducir dichas situaciones.

c) Evaluar los resultados logrados y la calidad del aprendizaje en dichas

situaciones planteadas.

El Planeamiento.

Implica en primer lugar determinar objetivos, es decir los resultados que los

alumnos deben alcanzar y tambin los requisitos previos necesarios para

adquirir tales resultados.

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Conduccin del Aprendizaje.

En esta fase las actividades del Docente son:

a- Establecer las motivaciones necesarias.

b- Presentar los objetivos del trabajo.

c- Relacionar el nuevo aprendizaje con los conocimientos y experiencias

previas.

d- Dirigir la atencin de los alumnos y sus actividades por los caminos

correctos.

e- Proporcionar informacin sobre los resultados obtenidos.

f- Estimular la generalizacin y la transferencia.

g- Evaluar continuamente las tareas realizadas.

Evaluacin del Aprendizaje

La evaluacin es por la cual el docente juzga en forma constante si el proceso

de aprendizaje se desarrolla en la forma prevista, si los resultados logrados se

acercan o no a los que se esperaban. Segn los resultados se podr valorar la

validez de las situaciones planteadas.

Qu es la tica?

La tica, es una rama de la filosofa que se dedica al estudio de los actos

humanos, de aquellos que se realizan tanto por la voluntad y libertad absoluta,

de la persona. Todo acto humano que no se realice por medio de la voluntad

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de la persona y que est ausente de libertad, no ingresan en el estudio o

campo de la tica.

El sentido ms antiguo de la tica (del griego ethika, de ethos,

comportamiento, costumbre), resida en el concepto de la morada o lugar

donde se habita. El thos es el suelo firme, el fundamento de la praxis, la raz

de la que brotan todos los actos humanos.

thos significa carcter, que se logra mediante el hbito y no por naturaleza.

Dichos hbitos nacen "por repeticin de actos iguales", en otras palabras, los

hbitos son el principio intrnseco de los actos, aquel que acuamos en el alma.

tica, es la rama de las ciencias filosficas que investiga las leyes de la

conducta humana, para formular las reglas que convienen al mximo grado de

la evolucin psicolgica y social del hombre.

Tiene como objeto de estudio la moral y la accin humana. Su estudio se

remonta a los orgenes de la filosofa moral en la Grecia clsica y su desarrollo

histrico ha sido diverso.

Principios de la Enseanza y su influencia en el proceso

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http://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=leyes&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=la%20moral&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=Grecia&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=desarrollo&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=leyes&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=la%20moral&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=Grecia&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=desarrollo&?intersearch


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Tanto los mtodos como las tcnicas, se sujetan a ciertos principios o normas

generales, las cuales se citan a continuacin:

Principio de Proximidad: Tiende a hacer que la enseanza parta de lo mas

cercano posible en la vida del educando

Principio de Direccion: Tiende a sealar claramente lo que se desea, a fin de

que tanto el docente como el discente tenga conciencia de la direccion de sus

esfuerzos

Principio de Marcha propia y continua: Procura respetar las diferencias

individuales, no exigiendo la misma realizacin de todos los educandos

Principio de Ordenamiento: Prev la secuencia de que deben desarrollarse

las tareas escolares para que sean comprendidas y asimiladas por los alumnos

Principio de Educacion: Prev la adaptacin de las nociones, tareas yobjetivos de enseanza a las posibilidades y necesidades del educando y la

sociedad.

Principio de la Realidad Sicolgica: previene que no se debe perder de vista

la edad evolutiva de los alumnos

Principio de Dificultad: Recomienda colocar al educando en situacionesproblemticas y cuya solucin exija esfuerzo.

Principio de Participacin: Prev que se lleve al educando a asumir una

actitud activa y dinmica

Principio de Espontaneidad: La enseanza debe propiciar la creatividad

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Principio de Transferencia: Lo aprendido debe ser aplicado a situaciones

nuevas

Principio de Evaluacin: El profesor debe evaluar constantemente el trabajo

de los alumnos.

AprendizajeEs el proceso por el cual el alumno sobre la base de su propia actividad

( interna ) y con el estmulo de agentes externos logra modificaciones en su

conducta, es el modo en que las personas adquieren conocimientos,

habilidades y produce cambios en su manera de actuar, es el resultado del

esfuerzo de superarse a s mismo, venciendo obstculos, es un proceso

continuo que dura toda la vida.

El proceso de Enseanza Aprendizaje.

El proceso de enseanza aprendizaje, si analizamos en el aula en el cual se

realiza este proceso y podemos ver que hay alumnos y docentes, que

interactan entre s, existen determinados resultados que se desean lograr:

a) El docente emplea tcnicas de enseanza.

b) Los alumnos realizan actividades.

c) Se emplean recursos auxiliares que son agentes facilitadotes del PEA.

Este conjunto de interactuar entre si alumnados, docentes tcnicos de

enseanzas, utilizacin de recurso didcticos, el sistema de actividades

dinmicas que gua, orienta y facilita de una manera sistematizada, empleando

estrategias previamente seleccionada para obtener los objetivos propuestos, es

considerado como un proceso enseanza aprendizaje.

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El aprendizaje como Proceso

Es permanente dura la vida y que junto a los procesos de crecimiento y

desarrollo determinan la formacin de la personalidad, existen dos conceptos

bsicos relacionados con el aprendizaje como el proceso, son el de actividad y

experiencia.

Las actividades son las respuestas, las conductas que el alumno da frente a las

situaciones plantadas por el docente, son el punto de partida del aprendizaje.

La experiencia surge a partir de la actividad , pero lo que produce el

aprendizaje es la experiencia, no la actividad es un conjunto, la experiencia es

personal.

El aprendizaje como Producto.

El aprendizaje como producto se puede relacionar y obtener observando

adecuadamente los resultados concretos obtenidos en distintas situaciones,

para su mejor concepto definiramos el trmino cambio, que significa

adquisicin de conductas que antes no existan, como tales y tambinmodificacion y afianzamiento, de otra que ya posean, el sujeto despus de

realizar un proceso de aprendizaje posee una conducta que antes no posea,

adquiere habilidades para realizar tal o cual cosa, que antes no poda realizar.

El docente y el alumno son los agentes dinamizadores del proceso del proceso

de enseanza- aprendizaje.

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Cada agente tiene sus funciones a desempear. El docente como agente

facilitador que gue el aprendizaje de los estudiantes, en busca del aprender de

los estudiantes, planifica, dirige lo planificado y evala.

El alumno realiza actividades, que puedan producir una experiencia personal y

pueda adquirir un cambio de conducta que sean de tipo intelectual, psicomotriz

o efectivo, depende de los objetivos que se desea lograr y todos los elementos

seleccionados y organizados por el docente.

Dentro estos elementos se encuentran; los contenidos, las tcnicas de

enseanza, las actividades realizadas por el docente y los alumnos y los

recursos auxiliares, para crear las condiciones que permitan lograr los

resultados esperados.

Funciones

Los que cumple el docente como agente facilitador, del aprendizaje del

estudiante, explica, define y corrigen.

Alumnos

Repasan, piden ayuda, buscan materiales, realizan actividades que despiertan

en ellos el nimo de aprender, estas actividades previamente seleccionada por

el docente.

L a Enseanza Estilos

Se refiere al estilo personal de cada docente que adopta para facilitar que el

alumno aprenda.

ACTITUDINALES

Enseanza y Aprendizaje

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Se compara la enseanza con otra como puede ser la de vender algo, y se

expresa; no puede decir que vend se alguien no compr; si no hay compra no

hay venta. De la misma manera, no puedo decir que ense si los alumnos no

aprendieron; si no hay aprendizaje no hay enseanza.

En la segunda afirmacin, el proceso de ensear tiene relativa independencia

del aprender. Se puede aprender sin ensear y se puede ensear sin aprender.

- Cul de las dos afirmaciones es la correcta?

- Podemos decir que en un sentido, es correcta la primera postura al

afirmar que si no hay aprendizaje no hay enseanza. Evidentemente, el

acto de ensear no puede realizarse si no hay un alumno que aprenda;

no se puede ensear si no hay alguien a quin instruir. Si nadie

aprendiera sera difcil imaginar la actividad de ensear, que sentido

tendra ensear si el aprendizaje no se produjera nunca.

- La enseanza hace referencia a una actividad que implica intercambio,deliberaciones u ajustes de aspiraciones e intereses de las partes.

- Pero, en otro sentido, es correcta la segunda afirmacin. Puede ser que

el docente ensee, pero el alumno aprenda, o que, el alumno no

aprenda, aunque nadie se lo ensee, dado que el aprendizaje no es algo

que se recibe directamente de la accin del docente.

- En conclusin, podemos decir que, ensear y aprender constituyen

procesos que interactan, pero al mismo tiempo, se refiere a dosprocesos paralelos y diferentes que presentan caractersticas

especficas que los distinguen.

- En cuanto a los conceptos de enseanza y aprendizaje, se expresa que

entre ensear y aprender existe una dependencia ontolgica, sin el

concepto de aprendizaje no existe el concepto de enseanza; sin

estudiantes no hay docente, sin docente hay alumnos. Ambos son

conceptos dependientes, se da una relacin similar al buscar y

encontrar, al competir y ganar.

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- Hay una gama de actividades vinculadas con la condicin de alumno

que complementan las actividades del docente, Los docentes explican,

definen, corrigen, estimulan. Los alumnos repasan, piden ayuda, buscan

materiales, etc.

- El hecho de que sean conceptos dependientes no significa que entre

ensear y aprender exista una relacin causal directa, que la enseanza

por si sola provoque el aprendizaje.

- Para poder llegar a una conclusin sobre este tema, es necesario

distinguir en el otro lado, el proceso por el cual se aprende.

- La tarea del docente no se relaciona directamente con el rendimiento,

con el logro de resultados de aprendizaje, no permite por si sola que el

alumno tenga xito en la tarea, la enseanza no causa el buen

rendimiento. En cambio, podemos afirmar que la tarea del docente se

relaciona con el proceso de aprendizaje, la enseanza promueve que el

alumno realice las tareas de aprendizaje.

- El aprendizaje es un resultado del estudiante no un efecto que sigue a la

enseanza como causa. La tarea de ensear consiste en permitir la

accin de estudiar; consiste en ensearle como aprender.

Elementos: La enseanza y el Aprendizaje.

Concepto

El aprendizaje tiene lugar en un determinado contexto y en un determinado

momento. Por ejemplo, si analizamos un aula en la cual se realiza un proceso

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de enseanza aprendizaje, podemos ver que hay alumnos y docentes, que

interactan entre s, existen determinados resultados que desean lograr, el

docente emplea tcnicas de enseanza, los alumnos realizan actividades, se

emplean recursos auxiliares para facilitar el proceso, todos estos elementos

acompaen una situacin de enseanza aprendizaje.

Elementos de la Situacin de Enseanza Aprendizaje

La situacin enseanza aprendizaje puede analizar desde un punto de vista

descriptivo, analizando los elementos que la componen.

Dichos elementos son el grupo humano, constituido por docentes y alumnos

que se interrelacionan entre s; los objetivos o resultados de aprendizaje que se

desean lograr y que son las conductas que los alumnos deben adquirir, sean

de tipo intelectual, psicomotriz o afectivo; y todos los elementos seleccionadosy organizados por el docente, para crear las condiciones que permitan a los

alumnos lograr los resultados esperados. Dentro de estos elementos se

encuentran los contenidos, las tcnicas de enseanza, las actividades

realizadas por el docente y los alumnos y los recursos auxiliares.

Los elementos que integran la situacin de enseanza- aprendizaje se hallan

estructurados de modo de facilitar el proceso correspondiente: cada uno deellos por s y en relacin con los dems cumple una funcin que permite el

logro de los objetivos previstos.

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Docente

Selecciona Tcnicas de enseanza

Organiza

Contenidos

Docente

Actividades

Alumnos

Recursos auxiliares objetivosconductas

Esperadas

Grupo humano

Alumnos Resultados de aprendizaje

TEORIZACION

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El proceso de ensear es un proceso pragmtico; es decir, un

mecanismo por el cual se pretende alcanzar ciertos objetivos y para ello se

movilizan algunos medios, organizados en una estrategia secuencial y

combinada.

Mas especficamente, el proceso de ensear consistira en planear, orientar y

controlar el aprendizaje del alumno.

ESQUEMA BSICO DEL PROCESO DE LA ENSEANZA-APRENDIZAJE

ESTADO

INICIAL OBJETIVOS

DEL CAMBIOS

ALUMNO

Actividades de enseanza aprendizajeRealimentacin

Este modelo pretende comunicar lo siguiente:

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CampoCognoscitivoCampo afectivoCampo motor

Contenidos(Mensajes)

ExperienciasVividas porEl alumno

Situacionesemocionales

Evaluacinde cambio


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a) Todo proceso de enseanza debera comenzar por la comprobacin

del estado actual del alumno, en cuanto a sus conocimientos sobre el asunto,

asi como sus actitudes con respecto a lo que ha de aprender.

b) El establecimiento de objetivos de la enseanza vienen

destacndolo cada da mas los educadores como un aspecto clave. Estos

objetivos educacionales pueden ser cognoscitivos, afectivos motores, segn

sea su propsito, respectivamente: desarrollar actitudes y valores; desarrollar

destrezas motoras. En tanto que antes los objetivos eran vagos y difusos, hoy

se recomienda una definicin clara, preferentemente expresada en trminos de

conducta; es decir, presentados como comportamientos que el alumno debe

manifestar en el caso de haber aprendido lo enseado.

c) Establecidos los objetivos, para que ocurran en el alumno las

modificaciones deseadas , ste debe vivir ciertas experiencias indispensables,

las cuales se provocan en l mediante su exposicin a situaciones

estimuladoras y a mensajes. Su exposicin se produce por medio de

actividades de enseanza aprendizaje. La instrumentacin de estasactividades es la principal tarea del profesor como ensearte:

1) Constituyen aspectos de las actividades de enseanza, los recursos y

medios que emplea el profesor: visitas al campo, manejo de plantas y

animales, utilizacin de medios multisensoriales, empleo de aparatos y

maquinas, uso de materiales bibliogrficos, etc.2) Dosel llama la atencin sobre el hecho de que la orientacin y control del

aprendizaje no debe consistir en la manipulacin del alumno, sino de las

tareas o actividades; o sea, el profesor le asigna tareas de creciente

complejidad y amplitud, y le combina esas tareas, segn sus progresos.

d) En el desarrollo de las actividades, el profesor orienta y controla el

aprendizaje, mediante un proceso de constante realimentacin; es decir,

evaluacin formal o informal acompaada de informacin proveda al alumno

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sobre sus resultados y progresos. Le orienta asimismo en la realizacin de

actividades de carcter correctivo.

La enseanza consiste en la manera planeada de responder a las

naturales exigencias del proceso de aprender. De donde puede concluirse que

es ms importante que el profesor acompaa al alumno en su aprendizaje a

que se concentre excesivamente en el asunto que va a ensear, y aun en las

tcnicas didcticas como tales. La enseanza debe ser considerada como el

producto resultante de una relacin personal entre el profesor y el alumno, en

la que el profesor facilita el aprendizaje del alumno.

Ilustra este concepto el siguiente caso sucedido hace algn tiempo.

La revista Time realiz un estudio bastante amplio con la finalidad de

determinar cules son las cualidades comunes a los grandes profesores,

aquellos cuyos alumnos siguen recordando como modelos del buen seor

El estudio revel que los grandes profesores no eran precisamente uno

tecnlogos de la educacin, sino personas llenas de una gran entusiasmo porla ciencia que enseaban y por comunicar esta ciencia a sus alumnos;

personas cuyo entusiasmo les llevaba a utilizar todos los mtodos originales

de enseanza.

Si se observa con alguna atencin, en este descubrimiento pueden

apreciarse con significativos focos de inters: por un lado, que el maestro

verdaderamente grande es aquel que esta ntimamente convencido de que lo

que se propone ensear es muy bueno e importante; por el otro lado, que lcomo maestro desea consciente y fervientemente que todos sus alumnos

compartan esa cosa buena e importante, esos conocimientos tan

apasionantes contenidos en la ciencia o tecnologa que l ensea.

Segn las conclusiones del estudio de Time, algunos de

los indicadores de la presencia de un profesor de tales

cualidades pueden ser las siguientes:

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a) Los alumnos olvidan frecuentemente que ha llegado a su trmino elperodo de clases y continan haciendo preguntas an dentro de receso.

b) Leen e investigan ms all de los requisitos del curso.

c) Los exmenes y las calificaciones (notas) pierden importancia en

comparacin con el gusto de aprender que demuestran.

d) Algunos alumnos se convierten en discpulos de sus maestros y

continan su obra llegando al punto de formar escuela y a mantener

contacto permanente con sus mentores an despus de haber

egresado de la facultad.

El secreto del buen ensear reside ciertamente en el entusiasmo y en la

competencia personales del profesor, que le vienen a ste de su amor a la

ciencia, y la misin que desempea y a sus alumnos.

Desde el punto de vista de la funcin y de la responsabilidad de la

educacin, un entusiasmo como el descrito puede y debe ser canalizado

mediante el planeamiento y la metodologa adecuados, procurando sobre

todo incentivar el entusiasmo en los alumnos, para que realicen por

iniciativa propia los esfuerzos intelectuales y morales que exige el aprender.

A la altura de este tiempo, las instituciones de enseanza deberan

formar sus cuerpos docentes con el concurso de profesores que posean

una autntica vocacin par ensear; darles todo el apoyo e incentivos para

que realicen su obra en libertad y con tranquilidad. Al mismo tiempo, deben

de situar la responsabilidad del aprender en el alumno, desarrollando en l

actitudes cientficas y ticas y suministrndole problemas y contenidos

significativos que incentiven el esfuerzo necesario para su crecimiento

personal.

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La situacin de Enseanza de aprendizaje puede estudiarse desde un

punto de vista dinmico, analizando los procesos que en ella tienen lugar.

Los procesos son tres:

1) Desde el punto de vista del Profesor: encontramos el proceso de la

enseanza ;

2) Desde el punto de vista del Alumno: encontramos el proceso del

aprendizaje

3) Y si se analiza desde el punto de vista de la interrelacin alumno-

alumno, docente-alumno, encontramos el proceso de la comunicacin.

En el proceso de aprendizaje el alumno realiza actividades que le provocan

experiencias que lo llevan a modificar su conducta. El alumno se interrelaciona

con los dems elementos de la situacin de aprendizaje, y las actividades que

realice pueden ser tipo cognoscitivo , psicomotriz y afectivo. La actividad ser

por un lado receptiva, de recepcin de estmulos, pero por otro creativa, deelaboracin y reflexin.

El docente ensea, es decir estimula y gua a los alumnos, realiza una

serie de de actividades destinadas a provocar la motivacin , favorecer la

comunicacin, proporcionarles los materiales adecuados, orientarlos mediante

indicaciones verbales o escritas, proporcionarles informacin acerca de la

marcha del aprendizaje, estimular la participacin y el dialogo en el grupo, etc.

El proceso de comunicacin se realiza entre los alumnos entre si y con el

docente. Este proceso se puede desarrollar en distintas formas segn sea el

tipo de agrupacin seleccionada y las capacidades de cada miembro para

lograr la comunicacin. El proceso de comunicacin debe transformarse en un

autentico dilogo, basado en la comprensin y respeto hacia cada una de las

personas que integran el grupo de enseanza-aprendizaje.

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FUNCIONES DEL DOCENTE EN EL PEA

La funcin del educador tiene un significado mucho ms amplio que el

que se le atribuye al utilizarlo como sinnimo de maestro o profesor .

El educador abarca a toda persona e institucin que ejerce la funcin de

educar, la que influye con propsito de mejoramientos en el educando o

docente. De acuerdo con este concepto educadores son los maestros pero

adems de ellos existen otros que aunque no acten en una escuela ni sean

maestros pueden educar.

Hoy en da est superada la idea de que el educador es aquel que se

encargar de impartir la educacin y, por lo tanto, ya est educando; decimos

que el educador se educa mientras educa a los dems.

- El maestro como profesional de la educacin.

- La tarea de formacin intelectual de nuevas generaciones es una tarea

que el maestro complementa a su accin educativa global que debe ser

impartida con la familia.- El maestro ejerce influencia educativa al constituirse en un lder del

grupo escolar, considerando tambin que la familia es insuficiente par

ejercer con plenitud la responsabilidad educativa.

Conviene resaltar sin embargo la necesidad de que el maestro se tenga

que educar o adoptar a todos ya que cada uno de los seres humanos que

se confan ya que deben orientarlos a la vivencia de valores positivos.

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27/58


Esto significa que el educador deja de ser importante el educador

siempre debe tener los conocimientos pedaggicos y la madurez necesaria

par ayudar al alumno debe ser profesional de la educacin.

Ahora bien, el educador precisa tener ms niveles adecuados de

conocimiento y madurez para que su accin de ayuda al educando pueda

ser realmente factible.

El educador debe tener experiencia en el proceso educativo adems de

poseer los conocimientos pedaggicos pertinentes.

Un profesional de la educacin es quien maneja el soporte de

conocimientos que son bsicos para el desempeo de la funcin de

ensear y aprender. Al mismo tiempo es capaz de tomar decisiones

autnomas con independencia, libertad y responsabilidad.

La formacin que hoy en da le toca vivir a cada educador par llegar a

formar jvenes autnomos, consientes, reflexivos, solidarios requieren dedocentes que sean capaces de conocer y recrear la cultura, de tolerar

opiniones y modos de actuar diferentes, valorar las inquietudes y los

esfuerzos de cambios, generar experiencias de aprendizajes significativas y

creadoras, respetar la sensibilidad e individualidad evitando imponer ideas o

formas de pensamientos.

Para mejorar la calidad del aprendizaje el profesor debe cumplirfunciones muy importantes y ellas son:

EL AMBITO EN LA ESCUELA.

Diagnstica situaciones, propone y realiza diversas alternativas deaccin implementa soluciones originales frente a situaciones

problemticas.

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28/58


Participa en las decisiones, desarrolla iniciativas, no se limita aplicar yobedecer.

Pone nfasis en su preocupacin por el saber, liga permanentemente

pensamiento, valor y accin.

Enriquece sus propias acciones e ideas y desarrolla capacidad dereflexionar crticamente.

Realiza un trabajo participativo: intercambia ideas, puntos de vista logrosy dificultades..

EN EL AMBITO CON SUS ALUMNOS.

Se apropia de la consigna todos los nios pueden aprender y apreciasu potencial de aprendizaje estrategias mtodos y tcnicas deenseanza.

Toma conciencia del nivel de expectativas de escolaridad que se tienefrente a sus alumnos, especialmente si stos provienen de hogares deescasos recursos.

Dominar los contenidos y conceptos de las reas bsicas. Dominar estrategias metodolgicas. Crear situaciones autenticas, activas, participativas.

Promover aprendizajes significativos para los alumnos. Explicitar a los alumnos los propsitos de las tareas.

Hemos hablado de la funciones del educador en el proceso de aprendizajepero como bien sabemos que el educando es el sujeto de cualquier edad quese educa es el que recibe las acciones educativas, es decir es la persona quepercibe los beneficios de la educacin que se esta formando para llegar en elsentido pleno de la palabra.

Hoy se habla del educando como principal responsable de la construccinde su aprendizaje, siendo as un sujeto activo y no un pasivo receptor.

El educando es el ser humano a lo largo de toda su vida, no esexclusivamente el nio o el joven ya que el aprendizaje no es una capacidadque pertenece a una etapa especifica del proceso evolutivo del hombre.

El educando es el ser humano a lo largo de toda su vida, no esexclusivamente el nio o el joven ya que el aprendizaje no es una capacidadque pertenece a una etapa especifica del proceso evolutivo del hombre.

El educando es el punto de partida, es el sujeto de la educacin y como talse constituye en el sujeto de las experiencias de aprendizaje. Su papel esactivo y necesita vivir situaciones que le proporcionen la oportunidad deaprender a aprender.

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29/58


La individualidad del docente debe ser el inicio para ayudarlo en eldesarrollo de su personalidad. Esto quiere decir que quin decida guiar laformacin humana del alumno debe empezar por conocer su individualidad, su

naturaleza, su manera de ser, sus posibilidades y sus limitaciones par darrespuesta mas acertadas a sus requisitos.

El educando debe contar con todas las predisposiciones necesarias paraasimilar el aprendizaje.

Valorar la enseanza como proceso efectivo

para la creacin del conocimiento

Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos de los

alumnos o incluso generarlos cuando no existan. En este grupo podemos

incluir tambin a aquellas otras que se concentran en esclarecimiento de las

intenciones educativas que el profesor pretende lograr al trmino del ciclo o

situacin educativa.

La activacin del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble

sentido para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento

como base para promover nuevos aprendizajes.

Al esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les

ayuda a desarrollar expectativas adecuadas al curso y/o valor funcional a los

aprendizajes involucrados en el curso

Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseador

utilizar para focalizar y mantener la atencin de los aprendices durante una

sesin, discurso o texto. Los procesos de atencin selectiva son actividades

29


30/58


fundamentales para el desarrollo para cualquier acto de aprendizaje. En este

sentido, deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo

construccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a

los alumnos sobre que puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos

de atencin, codificacin y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden

incluirse en este rubro son las siguientes:

* Las preguntas insertadas

* El uso de pistas o claves para explotar distintos ndices estructurales del

discurso.

* Ya sea oral o escrito, y el uso de ilustraciones.

De este modo, podramos definir a las estrategias de enseanza como los

procedimientos o recursos utilizados para el agente de enseanza para

promover aprendizajes significativos.

Importancia y necesidad de la tica Profesional

Estamos lejos de la poca en que se pensaba dicotmicamente que la ciencia

era neutra y que slo la poltica, la economa, o la tica tenan que ver con los

asuntos relacionados con los valores. En este momento vivimos una etapa de

pensamiento "postmoderno", es decir de un pensamiento (y tambin una

sensibilidad?) que ha hecho una severa crtica a la ciencia y sus pretensiones

ingenuas de objetividad. Estamos en una poca en que de nuevo se vuelve a

caer en la cuenta de que la tica est por encima y es la que tiene que guiar a

la ciencia en su capacidad de servir a la humanizacin del hombre.

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http://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=la%20ciencia&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=pol%C3%ADtica&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=econom%C3%ADa&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=pensamiento&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=cr%C3%ADtica&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=ciencia&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=la%20ciencia&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=pol%C3%ADtica&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=econom%C3%ADa&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=pensamiento&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=cr%C3%ADtica&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=ciencia&?intersearch


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Es posible que la ciencia brinde los medios y el conocimiento para construir

una estacin aeroespacial, pero es la tica la que juzgar si es lcito o no el

usarla o el desarticularla. La ciencia, -si quiere ser tales ciega pero no neutra.

No es neutra ni en los usos que se le pueda dar, ni en los medios que utiliza

para alcanzar su fin, que es el conocimiento. Desde la fsica o la biologa -en

las que los mismos mtodos de observacin que se usan "construyen" una

realidad diferente segn los que sean,- hasta las ciencias de la comunicacin

social -en las que la forma de presentar la noticia muchas veces deforma una

"realidad" de acuerdo a lo que le interesa al periodista-, es evidente que el

riesgo de manipular la realidad para los intereses valorativos del ser humano,

es un hecho que acecha permanentemente cualquier rea del saber y de la

accin humana.

Estamos pues, en un mundo en el que cada vez se hace ms necesaria la

clarificacin de los dilemas ticos que presenta la accin humana. El siglo XXI

ser probablemente el siglo de la tica. Y eso, por mltiples factores.

La tica Profesional es importante porque ayuda a los profesionales a

reflexionar los dilemas ticos especficos que le plantea su prctica y constituye

adems un aporte a toda persona que descubra la necesidad de emprender

este camino de progresiva humanizacin.

Todo trabajador tiene o debe desarrollar una tica profesional que defina la

lealtad que le debe a su trabajo, profesin, empresa y compaeros de labor.

Villarini (1994) describe que "la tica de una profesin es un conjunto de

normas, en trminos de los cuales definimos como buenas o malas una

prctica y relaciones profesionales. El bien se refiere aqu a que la profesin

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http://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=conocimiento&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=f%C3%ADsica&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=biolog%C3%ADa&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=m%C3%A9todos&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=observaci%C3%B3n&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=ciencias&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=comunicaci%C3%B3n%20social&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=comunicaci%C3%B3n%20social&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=riesgo&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=persona&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=%C3%A9tica%20profesional&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=trabajo&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=empresa&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=normas&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=conocimiento&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=f%C3%ADsica&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=biolog%C3%ADa&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=m%C3%A9todos&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=observaci%C3%B3n&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=ciencias&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=comunicaci%C3%B3n%20social&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=comunicaci%C3%B3n%20social&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=riesgo&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=persona&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=%C3%A9tica%20profesional&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=trabajo&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=empresa&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=normas&?intersearch


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constituye una comunidad dirigida al logro de una cierta finalidad: la prestacin

de un servicio". Seala, adems, que hay tres tipos de condiciones o

imperativos ticos profesionales: competencia - exige que la persona tenga los

conocimientos, destrezas y actitudes para prestar un servicio al cliente - la

actividad profesional slo es buena en el sentido moral si se pone al servicio

del cliente, solidaridad - las relaciones de respeto y colaboracin que se

establecen entre sus miembros.

Para lograr en los empleados una conciencia tica profesional bien

desarrollada es necesario que se establezcan los cnones o cdigos de tica.

En stos se concentran los valores organizacionales, base en que todo

trabajador deber orientar su comportamiento, y se establecen normas o

directrices para hacer cumplir los deberes de su profesin.

En virtud de la finalidad propia de su profesin, el trabajador debe cumplir con

unos deberes, pero tambin es merecedor o acreedor de unos derechos. Es

importante saber distinguir hasta dnde l debe cumplir con un deber y a la

misma vez saber cules son sus derechos.

En la medida que l cumpla con un deber, no debe preocuparse por los

conflictos que pueda encarar al exigir sus derechos.

Lo importante es sermodelo de lo que es ser profesional y moralmente tico.

Por ejemplo, un deber del profesional es tener solidaridad o compaerismo en

la ayuda mutua para lograr los objetivos propios de su empresa y, por

consiguiente, tener el derecho de rehusar una tarea que sea de carcter

inmoral, no tico, sin ser vctima de represalia, aun cuando esto tambin sea

para lograr un objetivo de la empresa. Al actuar de esa manera demuestra su

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http://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=comunidad&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=servicio&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=actitudes&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=servicio%20al%20cliente&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=cliente&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=solidaridad&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=respeto&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=valores&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=comportamiento&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=derechos&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=conflictos&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=modelo&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=objetivos&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=car%C3%A1cter&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=objetivo&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=la%20empresa&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=comunidad&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=servicio&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=actitudes&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=servicio%20al%20cliente&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=cliente&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=solidaridad&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=respeto&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=valores&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=comportamiento&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=derechos&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=conflictos&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=modelo&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=objetivos&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=car%C3%A1cter&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=objetivo&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=la%20empresa&?intersearch


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acertividad en la toma de decisiones ticas, mientras cumple consus deberes yhace valer sus derechos. Adems, demostrar su honestidad, que es el primer

paso de toda conducta tica, ya que si no se es honesto, no se puede ser tico.

Cuando se deja la honestidad fuera de la tica, se falta al cdigo de tica, lo

cual induce al profesional a exhibir conducta inmoral y antittica.

Hay tres factores generales que influyen en el individuo al tomar decisiones

ticas o antitticas (Ferrell, 87-96), los cuales son:

1.Valores individuales - La actitud, experiencias y conocimientos del

individuo y de la cultura en que se encuentra le ayudar a determinar qu

es lo correcto o incorrecto de una accin.

2.Comportamiento y valores de otros - Las influencias buenas o malas

de personas importantes en la vida del individuo, tales como los padres,

amigos, compaeros, maestros, supervisores, lderes polticos y religiosos

le dirigirn su comportamiento al tomar una decisin.

3.Cdigo oficial de tica - Este cdigo dirige el comportamiento tico del

empleado, mientras que sin l podra tomar decisiones antiticas.

Un aumento en las regulaciones rgidas en el trabajo a travs de los cdigos de

tica ayudar a disminuir los problemas ticos, pero de seguro no se podr

eliminarlos totalmente. Esto es as, debido a las caractersticas propias de la

tica que establecen que sta vara de persona a persona, lo que es bueno

para uno puede ser malo para otro; est basada en nuestras ideas sociales de

lo que es correcto o incorrecto; vara de cultura a cultura, lo cual no se puede

evaluar un pas con las normas de otro; y est determinada parcialmente por el

individuo y por el contexto cultural en donde ocurre. No obstante, el profesional

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http://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=actitud&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=cultura&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=acci%C3%B3n&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=el%20trabajo&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=seguro&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=actitud&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=cultura&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=acci%C3%B3n&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=el%20trabajo&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=seguro&?intersearch


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debe reconocer que necesita de la tica para ser sensible a los interrogantes

morales, conocer cmo definir conflictos de valores, analizar disyuntivas y

tomar decisiones en la solucin de problemas.

PARA LOGRO DE OBJETIVOS DEL DOCENTE

El educador necesariamente debe y segn el mdulo de enseanza

planificar todas sus actividades escolares. Planificar consiste en disear previamente unos objetivos en relacin

con unos contenidos, actividades, recursos y establecer los criterios con

los que la eficacia de todos elementos se va evaluar.

Ejecucin de lo planificado en el momento de poner en prctica las

estrategias diseadas o planificadas. Se lleva a cabo bsicamente del

uso de recursos didcticos.

La evaluacin es la parte final permite medir y valorar la cantidad tanto lacantidad de planificacin como la realizacin.

La no consecucin de los objetivos implicara la ineficiencia del proceso

tal como se haba diseado o llevado a la prctica y la necesidad de

restaurarlo.

LA ENSEANZA. ESTILOS. MODELOS

MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

La primera constatacin que salta a la vista al acercarse al anlisis de la

enseanza es que ni en todas las pocas ni en todos los lugares , ni por

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parte de todos los profesores sta se hace de la misma manera. Caben en

ella mltiples planteamientos prcticos y tericos, y del mismo modo

responde a muchas y variadas justificaciones.

Y es que cada teora de la enseanza cristaliza en un modelo de

enseanza. Estos modelos, en cierta medida, constituyen el motor que

hace evolucionar la Didctica. Kuhn (1975), en efecto, interpreta la

evolucin cientfica en general a partir de un cambio de modelos o

paradigmas.

La educacin tiene como uno de sus fines esenciales el pleno desarrollo de la

personalidad humana de los alumnos, incluyendo de modo preeminente su

formacin moral, de modo que el proceso y la accin educativa les permita ir

asumiendo de modo crtico, reflexivo y progresivo el ejercicio autntico de la

libertad, de sus derechos y de sus deberes individuales y sociales en un clima

de respeto y de tolerancia positiva hacia otras posturas morales, polticas y

religiosas diferentes a las de su cultura original.

La Enseanza. Estilos. Modelos

Modelos de Enseanza- Aprendizaje

La primera constatacin que salta a la vista al acercarse al anlisis de la

enseanza es que ni en todas las pocas ni en todos los lugares, ni por parte

de todos los profesores de esta se hace de la misma manera. Cabe en ella

mltiples planeamientos prcticos y tericos, y del mismo modo responde a

muchas y variadas justificaciones.

Y es que cada teora de la enseanza cristaliza en un modelo de

enseanza. Estos modelos, en cierta medida, constituyen el motor que hace

evolucionar la Didctica. Kuhn (1975), en efecto, interpreta la evolucin

cientfica en general a partir de un cambio de modelos o paradigmas.

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Un paradigma o modelo de enseanza es:

Un esquema a travs del que se intenta dar una interpretacin de que

es, como y por que es as la enseanza.

Un esquema en el que queda plasmada, cristalizada una teora de la

enseanza.

Un esquema interpuesto e intermediario a la vez, entre la propia practica

y la teora: Una teora toma los datos de la practica y los explica dando

con ello un fundamento mas racional y cientfico a la misma practica de

la que surgi.

En los epgrafes siguientes se intentan analizar algunos modelos de acuerdo

con esta clasificacin:

MODELO CLASICO-TRADICIONAL

La enseanza tradicional responde a un modelo que, en esquema, puede ser

representado segn se indica en el cuadro siguiente:

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CONTENIDOS

REALIZACION EXPLICACION PROFESOR

COMPRENSION

MEMORIZACION

RECITACIONEXAMENES

ALUMNO


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El sistema motivacional del modelo tradicional es representado as por

Fernndez-Sarramona-Tarin (1977)

Superacin de No superacin

Las pruebas de las pruebas

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EXAMENES

PREMIO CASTIGO

PROMOCIONDE CURSO

REPETICIONDE CURSO


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A partir de los esquemas precedentes puede decirse que las caractersticas

propias de este modelo son:

Los objetivos entendidos como conductas alcanzables no

existen propiamente.

Lo que el alumno debe alcanzar se reduce a memorizar contenidos.

Los contenidos constituyen el elemento brjula de todo el

proceso. A su adquisicin se orienta toda la actividad del actodidctico. Se conciben como estables y permanentes, como

es propio de la cultura esttica en la que se basa el modelo.

La ciencia se trasmite como algo hecho y que hay que

mantener intacto, no como una serie de verdades que hay que

descubrir o redescubrir. Son impuestos.

La realizacin del proceso de enseanza-aprendizaje gira

sobre una actividad fundamental: la explicacin del profesor. Al alumno corresponde tres actividades bsicas: comprender

los contenidos transmitidos por el profesor, memorizarlos y ,

llegado el momento, repetirlo o recitarlo lo mas fielmente

posible. De esta fidelidad va corresponder su calificacin. Es

obvio que a la recitacin se puede llegar con solo memorizar,

aunque no se comprenda el significado de lo que se dice .Este

es uno de los mayores riesgos del modelo tradicional: unalumno puede obtener la mxima calificacin sin ni siquiera

haber comprendido lo que dice o lo que escribe. El alumno se

coloca en actitud pasiva: escucha, memoriza y reproduce.

Aprender es repetir lo que dicen los libros y el maestro.

La evaluacin emplea como nico medio el examen oral oescrito, cuya funcin es la comprobacin de conocimientos

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memorizados. No se utiliza como un elemento de

retroalimentacin y recurrencia que pueda reestructurar todo

el proceso de enseanza para hacerlo mas alcanzable al

alumno.

Los exmenes y las calificaciones constituyen los elementos

motivacionales mas poderosos junto a otros tipos de premios y

castigos. El suspenso o aprobado llevan a la repeticin o

superacin del curso.

El protagonismo del profesor, la primaca de los contenidos,

las estrategias de realizacin y el tipo de evaluacin, denotan

que se trata de un modelo claramente autoritario, o cuando

menos penalista.

Una perspectiva diferente, pero complementaria, para analizar el modelo

tradicional puede ser el ofrecido por la teora de la comunicacin.

Gebbner (1973) define la comunicacin como una accin social

reciproca realizada por medio de mensajes. Todas las notas de esta definicin

son aplicables a la enseanza. En efecto, la enseanza es un estimulo externo

emisor de mensajes que pretende la adquisicin o modificacin de conductas

afectivas, psicomotrices o cognoscitiva, es decir, aprendizajes.

La enseanza es un tipo especial de comunicacin.

La comunicacin es un proceso cuyos elementos principales son tres:

emisor, receptor y mensaje.

Para la transmisin del mensaje, tanto el emisor como el receptor,

utilizan algn medio(ondas sonoras, telfono, televisin) es lo que se llama

canal.

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40/58


Cuando el receptor, en funcin del mensaje recibido, manda una nueva

informacin al emisor, dicha informacin se llama feed-back o

retroalimentacin:

Feed-back o

retroalimentacin

El modelo tradicional se identifica fcilmente con el tipo de comunicacin

informacinal, llamado por Coufignal (1968) de cadena directa y de

estructura lineal por Rodriguez Dieguez (1977). El profesor explica

magistralmente la leccin y, llegado el momento, examina. Este examen no

se utiliza como feed-back ya que no se hacen cambiar al profesor, quien ni

siquiera ante un elevado numero de suspensos, altera su ritmo de explicacin

ni de trabajo.

40

EMISOR MENSAJE CANAL RECEPTOR


41/58


El modelo tradicional a pesar de sus aspectos negativos, es frecuente

encontrarlo en el mundo universitario y6, algo menos, en la enseanza media y

bsica.

No se puede hablar de comunicacin autentica en este modelo. No se

dan en el los requisitos sealados por Fernndez-Sarramona-Tarin (1977)

como propio de una comunicacin educativa:

1. Apertura: El nico elemento receptivo en este modelo es el

alumno.

2. Participacin: Mas bien hay una alternancia de papeles del

tipo:

El profesor explica el alumno escucha

El alumno recita el profesor pregunta

3. Interaccin: Es el profesor el que acta sobre el alumno y no

se da la accin reciproca.

4. Concepcin democrtica: El clima que crea el modelo es

netamente autoritario.

Modelos Sistmico- Tecnolgicos

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42/58


La enseanza como todos lo hechos y realidades sociales, es posible

analizarla como un sistema. A este tipo de anlisis se le llama enfoque

sistmico o sistemtico. Tiene su fundamento en la ciencia llamada Teora

General de Sistemas.

Y que es un sistema?

Para Churchman (1968) es un conjunto de componentes que trabajan

para el objetivo general de todo.

Millar (1974), por su parte, lo define como conjunto de componentes

que son interdependientes en virtud de un conjunto de reglas que gobiernan

sus relaciones.

Por ultimo, Romisziowski (1970) entiende por sistema un conjunto de

partes o elementos que se encuentran interrelacionados entre si y que al

mismo tiempo se hallan funcionalmente enfocados hacia los mismos objetivos.

Todo sistema es, en consecuencia, un conjunto de elementos que se

interactan y que tienden a unos objetivos. Ningn elemento tiene sentido por

si mismo. Cualquier actividad de un elemento influye y depende de los dems.

Pues bien, la enseanza es un sistema. Como seala Sanvisens(1972),

la sociedad es un sper sistema compuesto por conjuntos de personas y

organizaciones interrelacionados. Cada uno de estos conjuntos, a su vez,

puede ser considerado como un sistema (legal, financiero, comunicaciones,

etc.). Entre estos sistemas esta la educacion, y dentro de el, el subsistema de

enseanza.

En la enseanza, en efecto, pueden identificarse fcilmente los

componentes de un sistema:

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43/58


IMPUT PROCESO INTERACTIVO

OUTPUT

Retroalimentacin

Una serie de elementos personales y materiales se ponen en relacin a travs

de unas estrategias didcticas (mtodo, etc.) para alcanzar unos objetivos

previamente diseados.

La enseanza es un sistema:

43

ALUMNOSPROFESORESMEDIOS

ESTRATEGIASDIDACTICAS

OBJETIVOS(metas deseadas)


44/58


Complejo, por que las interacciones entre sus elementos

(profesores, alumnos, medios, etc.), son muy complejos.

Probabilistico, porque sus productos (objetivos alcanzados)

no son totalmente predecibles, no pueden determinarse de

antemano de un modo matemtico.

Abierto, porque esta relacionado con otros sistemas del

ambiente. Por ejemplo, la economa, la poltica, las

ideologas, etc.

Equifinalista: A un mismo objetivo se puede llegar a travs de

mltiples estrategias. No hay un camino nico para

alcanzarlo.

En sntesis podra decirse que la enseanza es un subsistema del

sistema educacion que es regulable tcnicamente.

Desde la perspectiva de la teora de la comunicacin, los modelos

sistmico-tecnolgicos responden al tipo participativo o comunicativo

propiamente dicho; no al informacinal, como los modelos clsicos.

Los modelos sistmico-tecnolgicos han proliferado en la dcada de lo

70. Se analizan a continuacin, algunos de ellos:

El modelo Pophan-Baker

Pophan y Baker (1970) desarrollan uno de los modelos tecnolgicos mas

simples:

El profesor inicia sus tareas sealando que metas concretas

desea conseguir de sus alumnos.

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Realiza una estimacin, antes de iniciar cualquier actividad,

del nivel de sus alumnos para saber de donde tiene que partir.

Es lo que viene denominando tambin evaluacin inicial

Para conseguir los objetivos y conocido el nivel del que parten

los alumnos, se plantean y realizan las actividades oportunas.

Por ultimo, la eficacia de estas actividades y el grado de

consecucin de los objetivos viene definido por la evaluacin,

elemento de revisin del modelo.

El modelo de Glaser

Los pasos o etapas con la que se desarrolla la enseanza, segn este

modelo, son los siguientes:

a) Determinacin de objetivos instructivos.

b) Conducta inicial

c) Estrategia o procedimientos instructivos.

d) Evaluacin.

e) Investigacin.

El modelo de Kemp

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Kemp (1972), desarrolla en su obra un modelo que denomina Plan

Didctico. Supone una mayor pormenorizacion de los pasos en relacin con los

dos modelos anteriores:

Los objetivos aparecen desglosados en dos tipos: generales y

operacionales, estos ltimos mucho mas concreto.

Hace alusin a los contenidos de manera clara con lo que

adquiere una dimensin mas realista. Los objetivos son

conductas y estas no se adquieren por si mismas, sino

trabajando con unos contenidos.

Aade elementos de infraestructura, tales como servicios,presupuestos, etc.

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Las etapas en las que se estructura el modelo son las siguientes

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Ob etivo eneral ara cada tema

Anlisis de la caractersticas del ru o

Determinar

Hacer Temario o contenidos relacionados con anteriores

Actividades yRecursos

Evaluacin

Servicios, personal,Presupuestos


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El modelo de Bloch

La novedad mas importante que presenta es el empleo del concepto de

problema en lugar de objetivos. Aprender es resolver problemas, para lo que

debe seguirse un proceso con las siguientes etapas:

a) Identificacin del problema.

b) Informacin: Recoger los datos que permitan un conocimiento completo

del problema, analizar los medios necesarios para resolverlo y los

valores que con ello se persiguen. Esta es muy relacionada esta fase

con la programacin.

c) Resolucion del problema.

d) Evaluacin, que acta como elemento de retroalimentacin del modelo.

El modelo de Carrol

En este modelo la novedad mas importante es la introduccin del factor

tiempo. Por eso se le conoce tambin como Modelo Temporal

Mas concretamente, el tiempo interviene originando tres factores:

a) Aptitud o tiempo necesario por cada alumno para conseguir el objetivo.

b) Perseverancia o tiempo real dedicado por el alumno a dicha

consecucinc) Oportunidad o tiempo dado por el profesor para un aprendizaje.

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Estos factores temporales estn en interaccin con otros factores objetivos,

tales como:

1. Habilidad o inteligencia general para comprender las instrucciones.

2. Calidad o grado de organizacin de la materia.

El modelo Fernndez-Sarramona-Tarin

Los autores desarrollan en su libro (1977) este modelo, cuya

caracterstica es la minuciosidad.

Segn este modelo, el profesor:

Parte de unos objetivos y el diagnostico o evaluacin inicial del grupo de

alumnos.

La primera fase del trabajo didctico propiamente dicho es la

programacin o planificacin, que abarca: los propios objetivos a

alcanzar, las actividades, el material o recursos, los contenidos, los

procedimientos motivacionales a utilizar, y como se va a evaluar la

consecucin de esos objetivos.

Una vez diseada la programacin, viene la fase de realizacin o puesta

en practica de la misma. Es lo que denominan proceso de aprendizaje

Por ultimo, se lleva a cabo la evaluacin para comprobar el grado de

bondad de la programacin y de cada uno de sus elementos.

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El modelo Gimeno Sacristn

Desarrollado en su obra Teora de la Enseanza y desarrollo del

currculo, tiene una perspectiva dinmica y otra esttica.

Debe destacarse que en el modelo, en el lugar de metodologa,

actividades o estrategias didcticas, se da preeminencia al tipo de relaciones

de comunicacin que se establecen en la clase entre profesor y alumno. Por

otra parte, la organizacin que viene entendindose tradicionalmente como una

disciplina pedaggica autnoma, se inserta como un apndice o elemento mas

de la elaboracin del currculo.

Analizando comparativamente los modelos anteriores se llega a disear

un modelo-sntesis, cuyas fases serian: PROGRAMACION, REALIZACION Y

EVALUACION y se presenta en el siguiente esquema:

Retraccin correctora

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PROGRAMACION REALIZACION EVALUACION


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Estilos

Manera particular adoptado por el docente para la realizacin de la enseanza.

UN PARADIGMA O MODELO DE ENSEANZA ES:

Un esquema a travs del que se intenta dar una interpretacin de qu

es, como y por qu es as la enseanza.

Un esquema en el que queda plasmada, cristalizada una teora de la

enseanza.

Un esquema interpuesto e intermediario a la vez, entre la propia prctica

y la teora: una teora toma los datos de la prctica y los explica dando

con ello un fundamento ms racional y cientfico a la misma prctica de

la que surgi.

En los epgrafes siguientes se intentan analizar algunos modelos de

acuerdo con esta clasificacin:

Establecer la diferencia entre la tica y la moral

tica y Moral

Conviene diferenciar entre los trminos tica y moral: aunque en el habla

comn suelen ser tomados como sinnimos, se prefiere el empleo del vocablo

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moral para designar el conjunto de valores, normas y costumbres de un

individuo o grupo humano determinado. Se reserva la palabra tica, en cambio,

para aludir al intento racional (vale decir, filosfico) de fundamentar la moral

entendida en cuanto fenmeno de la moralidad o ethos (carcter, manera de

ser). En otras palabras: la tica es una tematizacin del ethos, es el proyecto

de crear una moral racional, universal y, en consecuencia, transcultural.

Una doctrina tica elabora y verifica afirmaciones o juicios. Esta sentencia

tica, juicio moral o declaracin normativa es una afirmacin que contendr

trminos tales como 'malo', 'bueno', 'correcto', 'incorrecto', 'obligatorio',

'permitido', etc. referido a una accin o decisin. Cuando se emplean

sentencias ticas se est valorando moralmente a personas, situaciones, cosas

o acciones.

La tica estudia la moral y determina qu es lo bueno y, desde este punto de

vista, cmo se debe actuar. Es decir, es la teora o la ciencia del

comportamiento moral de los hombres.

Sin embargo, como anota Bilberny analizados los dos trminos en un plano

intelectual, no significan lo mismo, pues mientras que "la moral tiende a ser

particular, por la concrecin de sus objetos, la tica tiende a ser universal, por

la abstraccin de sus principios". No es equivocado, de manera alguna,

interpretar la tica como la moralidad de la conciencia.

La tica aparece como uno se pregunta: Por que debo hacer esto? Es

valida esta obligacin que siento? La tica estudia reflexivamente el

fundamento de la conducta moral, y la moral esta en el plano de hecho; y la

tica, en plano de derecho.

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http://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=grupo&?intersearchhttp://www.monografias.com/cgi-bin/search.cgi?query=grupo&?intersearch


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La moral es ciencia de las costumbres; en la actualidad, se la toma como

sinnimo d tica, o se le designa e nivel en que de hecho se realizan los

valores de la tica. Esto provoca que existan diferencias en cada uno de

nosotros y por ende tambin problemas al momento de debatir nuestras

diferencias.

El problema de la diversidad de los sistemas morales : se puede decir

con estos que para algunas personas un acto es correcto para otro es

inmoral como por ejemplo: el divorcio, el aborto, la eutanasia, etc.

El problema de la libertad humana : La libertad de lo

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EL DOCENTE Y LA ENSEÑANZA