ngel Daz Barriga

El docente y los programas escolares

Lo insti tucional y lo didctico

Coleccin Educacin superior en Amrica Latina Director: Dr. ngel Daz Barriga

Investigador titular del Centro de Estudios sobre la Universidad

(CESU), de la UNAM

Ediciones Pomares, S. A. Barcelona Mxico

2005 Ediciones Pomares, S. A. c/ Mara Aguil, 88, 1, 1.a 08005 Barcelona E-mail: edpomares@terra.es Pgina web: http://www.edpomares.com

ISBN: 84-87682-64-2

Querida lectora, querido lector: Gracias por haber comprado este libro. Quisiramos recordarle, sobre todo si es usted profesor/a o alumno/a, que hacer fotocopias de todas o algunas pginas de este volumen no slo es ilegal, sino que adems produce un efecto muy claro: dificulta a las editoriales pequeas el seguir publicando este tipo de libros al disminuir sus ventas, y de ese modo empobrece el nivel cultural general de la edicin en espaol. Tenga la seguridad de que, al gastar la pequea cantidad de ms que puede costarle el libro, est contribuyendo al desarrollo general de la edicin en espaol y a iniciativas culturales como la presente, por lo que le quedamos agradecidos.

EL EDITOR

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico, y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblico. Impresin y encuadernacin: Formacin Grfica S. A. de C. V., Matamoros 112

Col. Ral Romero, C. P. 57630, Cd. Nezahualcyotl Estado de Mxico

En el discurso y en la realidad, la actividad docente sigue siendo muy importante para la sociedad. Contraria-mente, en los hechos, las polticas educativas de la gene-racin de las reformas mundiales desconfan del maestro, lo subestiman, lo consideran a lo sumo como un subprofesional..., le han reducido su salario en Amrica Latina a un mnima expresin.

En ese contexto, promueven mltiple formas de evaluacin, todas en sentido judicativo, no formativo e inducen a los docentes a realizar slo aquello que sea re-conocido en forma de puntos para una calificacin.

El desaliento es enorme..., algunos han abandonado la profesin, muchos otros siguen en las aulas.

A ellos les dedico esta obra, como un testimonio a su labor, compromiso e inquietudes, buscando que sea un elemento que contribuya a la reflexin sobre su trabajo docente.

Prlogo a la edicin mexicana

Desde principios de los aos ochenta establec que los programas es-colares posibilitan una articulacin entre el campo del currculum y el mbito de la didctica. Esta afirmacin ha venido orientando los desarrollos conceptuales que he realizado sobre este tema. En el fondo, se trata de una trama que tiene un siglo de conformacin y que en pocas ocasiones nos detenemos a dilucidar.

Varias cuestiones es necesario tener presente. En primer trmino, la conformacin de la institucin escolar que conocemos (la escuela del Estado nacional) fue el resultado de las legislaciones que se establecieron inicialmente en Europa a mediados del siglo XIX, por medio de las cuales se estableca la obligatoriedad, gratuidad y laicidad de la educacin. Pero en el fondo se estableca el sistema educativo y se normaba su funciona-miento.

En ese contexto la didctica desarrollada entre los siglos XVII y XVIII necesitaba de nuevas formulaciones. Pero la didctica (una disciplina por antonomasia del y para el docente) conceba la tarea educativa como un acontecimiento que sucede al interior del aula, en una relacin entre el maestro (en singular) y el alumno, sin tomar en consideracin ningn otro elemento adicional. A ello habra que aadir la Revolucin industrial desarrollada a lo largo del siglo XIX, que no slo incorporara la mquina para reemplazar la fuerza humana, sino que sera la base de la creacin de ciudades en torno a la fbrica como centro de produccin. Todo ello origin una serie de cambios radicales en la vida familiar y social.

La estructura epistmica de la didctica no permita (y probablemen-

te tampoco permite ahora) ofrecer una respuesta a esta situacin. En parte por ello, los saberes didcticos, junto con los saberes pedaggicos, son ampliamente despreciados e ignorados en la actual era de reformas en pro de la calidad. Los especialistas vinculados a la poltica educativa festejan que en la actualidad se den a conocer los resultados que nuestros alumnos obtienen en las pruebas internacionales, nadie trabaja por entender qu significan esos resultados, ni mucho menos por establecer estrategias didcticas y pedaggicas, para modificar los sistemas de aprendizaje de los estudiantes. Es como si llevramos un automvil a un taller para que la computadora detectara electrnicamente sus fallas, y con ese reporte se fuera a un segundo taller a hacer lo mismo, y as a un tercero, cuarto, etc. Y como si el dueo del automvil se extraara de que en todos los talleres se detectara la misma falla. No basta con sealar la falla, es necesario identificar su origen y realizar acciones para eliminarla.

La didctica no daba las respuestas que requera la educacin del ser humano de cara a la industrializacin y en el proceso de conformacin de los sistemas educativos. Esta es la razn por la cual, en el marco del pragmatismo estadounidense se conforma una nueva disciplina (no un nuevo vocablo, pues este exista tambin desde el siglo XVI), el campo del currculum. Si la didctica atenda los intereses del docente, el currculum se abocara a analizar los intereses de la institucin educativa (del sistema educativo y del sistema escolar). Reemplazara los saberes del humanismo clsico y moderno que son la base del pensamiento didctico, por saberes vinculados al pensamiento pragmtico. Recordemos que Bobbit en el prlogo de su libro The curriculum (1918) planteaba una discusin entre un aprendizaje enciclopdico (slo para saber) y un aprendizaje til para resolver los problemas que a un ciudadano se le presentan en el mundo cotidiano, mientras que en el captulo seis, el que denomina construccin cientfica de un currculum, establece que cuando se quiere formar a un agrnomo, es necesario ir a preguntarles a los que contratan agrnomos para qu los contratan y, una vez que se tenga claro para qu se les contrata, entonces proceder a revisar si el proyecto de formacin en los planes de estudios incluye esas habilidades.

De esta manera la teora curricular responde a varios elementos: a) a una perspectiva pragmtica de formar al hombre para ejercer su ciudada-na, para un desempeo democrtico, para incorporarse al mundo del

9

trabajo y para el progreso personal y social; b) a la necesidad de la industrializacin de formar al trabajador que tenga los conocimientos y habilidades que se requieren para un buen desempeo de su tarea, as como las actitudes que le permitan integrarse a un sistema productivo; y, c) a las exigencias de un sistema escolar en conformacin para determinar un ordenamiento institucional de los contenidos que deben ser trabajados en diversos tramos de los planes de estudios, a un respeto de un conjunto de normas respecto al nmero de horas y das que deben estar los alumnos en la institucin escolar, as como a la distribucin de asignaturas que re-quieren ser trabajadas en el lapso de un curso. As, desde el punto de vista epistmico, la teora curricular responde a los intereses de la industrializacin y del sistema educativo.

De esta manera, dos disciplinas educativas se excluyen mutuamente: la didctica responde a las necesidades del docente y le permite formular estrategias para su trabajo en el aula, pero se preocupa por un aula que no se encuentra inscrita en un conjunto de relaciones sociales, mientras que la teora curricular responde a las necesidades de los sistemas educativos, para impulsar un proyecto de formacin desde una perspectiva nacional, o al menos institucional.

Sin embargo, en el mismo seno de la teora curricular subyacen desde su conformacin dos orientaciones: por un lado, una centrada en lo que genricamente se ha reconocido como un currculum formal: la visin que tiene como eje la elaboracin de planes y programas de escolares, cu-yos representantes iniciales fueron Bobbit y Charter (How make the currculo, 1924), y posteriormente Tler (Principios bsicos para la elaboracin del currculum, 1970) y Taba (Elaboracin del currculum, 1974). Por el otro lado, la perspectiva que suele denominarse de mltiples formas: currculum vivido, currculum como prctica, en el que se enfatiza que aquello que se formula en los planes y programas escolares no necesariamente se cumple en el aula. Pues en la interaccin entre docentes y estudiantes se genera una dinmica que hace posible o real una propuesta curricular en un interjuego entre expectativas e intereses de ambos actores, entre condiciones de aprendizaje y repertorio de conocimientos y habilidades previos de los estudiantes. Este es el pensamiento inicial de Dewey, en su libro El nio y el programa escolar (1902) y, con posterioridad, de un conjunto de investigadores que indagan el currculum real bajo perspec

10

tivas de corte etnogrfico. Ciertamente, la frontera con la didctica se di-luye en esta visin.

Pero ms all de esta situacin clara en el campo del currculum, se encuentra otra perspectiva que, en mi opinin, no ha sido suficientemente explorada. Se trata del programa escolar como un elemento de articulacin de las necesidades que subyacen en una propuesta curricular, esto es, de las necesidades de formacin en la era industrial, en los procesos institucionales y en las demandas del sistema educativo, frente a las necesidades que emergen de la tarea docente. Esto es, del profesional de la educacin que, en un momento determinado, si bien no selecciona el contenido, s selecciona el momento y la forma como ese contenido puede ser trabajado en un contexto ulico especfico, asumiendo la responsabilidad de lo que acontece en el mismo.

En el docente se hacen realidad (de forma conciente o no), las palabras de Comenio, el fundador de la didctica, que seala que corresponde al profesor la dosificacin de los contenidos buscando que estos sean claramente comprendidos por los alumnos e indicando que para ello cuenta con un instrumento profesional, especfico del saber docente, que es el mtodo, esto es, la construccin de estrategias de enseanza, la organizacin de actividades de aprendizaje.

Lejos estamos de los planteamientos de una didctica intuitiva que no contaba con los soportes que permitan una mejor explicacin sobre los procesos de aprendizaje y sobre las dificultades conceptuales y epistmicas que significa trabajar los contenidos de diversas disciplinas. Lo que algunos autores denominan el mapa conceptual y, otros el orden lgico de una disciplina.

Pero tambin el propio docente y la poltica educativa han perdido la perspectiva de la profesin docente. El docente tambin ha perdido la concepcin sobre su responsabilidad profesional, afectado por las deficiencias en su formacin, agobiado por el desprecio que la poltica educativa tiene por lo pedaggico y lo didctico (hoy se requieren expertos en elaboracin de tests, expertos en planificacin del sistema, evaluadores de escuelas de calidad, que apuestan por la medicin de la calidad, no por el apoyo al trabajo cotidiano del docente en el aula); angustiado ante la pauperizacin del salario docente y los inventos de programas de evaluacin del desempeo (carrera magisterial o programas de estmulos),

11

diseados bajo la perspectiva de los programas merit pay, que inducen a los profesores a realizar todo aquello que es objeto de un puntaje en la evaluacin, dejando de lado las tareas sustantivas de la responsabilidad docente. Mxico, por ejemplo, es el nico pas en Amrica Latina que, bajo la bandera de abajo el teoricismo, no slo elimin de los planes de estudio de formacin de profesores asignaturas como Teora de la educacin, Filosofa de la educacin o Historia de la educacin, sino que tambin concibi que se poda formar a un profesor alejando de su formacin la didctica, la psicologa del aprendizaje y la psicologa infantil, con el proyecto es formar un profesor emprico.

En este sentido, el docente no toma conciencia de que, desde el pun-to de vista de la sociologa de las profesiones, la docencia, como cualquier otra profesin, tiene un cuerpo de saberes especfico y una responsabili-dad del aprendizaje ante quien es el beneficiario directo de sus servicios: el alumno en primer lugar, los padres de familia y la sociedad. En la ac-tualidad, diversas propuestas didcticas postulan la concepcin de que parte de la motivacin de los estudiantes, del entusiasmo para aprender y del aprendizaje logrado, dependen tanto del entusiasmo del propio docente, como de las estrategias metodolgicas que elija para cada caso.

Este es quiz otro de los mritos del planteamiento que ofrecemos en este texto. Requerimos que el docente recupere su pasin por ensear, que perciba que el espacio del aula es un espacio de autorrealizacin profesional y personal, que se encuentre dispuesto a enfrentar los retos de aprendizaje, de motivacin, de formacin que cada grupo escolar demanda. Que recuerde la pasin que senta el primer da que lleg a un saln de clases como profesor, que rememore todos los cambios que buscaba imprimir a la educacin, para hacer algo mejor de lo que haban realizado con l.

En este sentido el programa escolar es un instrumento idneo para el trabajo docente. Es el lugar que posibilita una sntesis entre la perspectiva, las necesidades y los presupuestos del proyecto institucional expresado en el campo del currculum y de los propsitos, compromisos e intereses educativos y sociales que llevaron al docente a dedicarse a esta profesin.

Quienes postularon el currculum vivido o el currculum como prctica social, en la defensa de lo que sostenan, no percibieron que el problema era lograr una sntesis. Una sntesis entre una propuesta formal

12

para la formacin en un curso escolar (indispensable y necesaria) y la realidad del espacio ulico. Realidad que es resultado de una interaccin, en un contexto determinado de docentes y estudiantes, en el marco de una asignatura especfica. Los tericos del currculum vivido se abocaron a generar un desprecio por el currculum formal, con lo cual desorientaron al docente. No percibieron que el programa escolar se podra constituir en una anhelada sntesis.

En la redaccin de este texto, pudimos reformular nuestro primer planteamiento al respecto, logrando una perspectiva que permite abrir la discusin sobre contenidos establecidos en los planes de estudio y al mismo tiempo adecuados a las mltiples realidades que slo la experiencia docente puede reconocer.

El libro no resuelve todos los problemas que se enfrentan en la tarea educativa, pero habr cumplido su funcin si, adems de posibilitar una reflexin sobre la responsabilidad que tienen los profesores en el aprendizaje de sus estudiantes y promover un mejor tratamiento de los contenidos que deben ser abordados en el saln de clases, logra recuperar la persona del docente, coadyuva a que el docente perciba que su trabajo tiene sentido y que, aunque en este momento ni la sociedad, ni la poltica educativa reconozcan lo invaluable de su labor, recupere la pasin por ensear, transmita en la relacin pedaggica esta pasin a sus estudiantes. El libro es para los docentes; por ello recupera elementos de dos grandes educadores: Comenio y Freinet. Es una invitacin a continuar por este sendero, es una esperanza de poder lograr una mejor educacin.

NGEL DAZ BARRIGA

Ciudad de Mxico Noviembre de 2005

13

Introduccin

Tres intereses explican nuestro acercamiento al estudio sobre El do-cente y los programas escolares que abordamos en este texto. Dos de ellos se relacionan directamente con la temtica a abordar, mientras que el tercero se desprende del significado personal que ha tenido nuestro acerca-miento al mbito de la didctica y al campo curricular.

As, un primer inters se desprende de una visin histrica sobre los programas de estudio en el mbito de la didctica, ya que esta temtica tiene significado en el campo de la pedagoga a partir de nuestro siglo. Quiz la primera formulacin en la concepcin actual de los mismos es la que efecta el Comit sobre los Programas Escolares, creado en la d-cada de los aos veinte en Estados Unidos. Los modelos educativos pre-vios no tienen ante s este problema, en parte por que la estructuracin del sistema educativo y la legislacin que establece la obligatoriedad de la enseanza slo acontecen en Europa a mediados del siglo XIX. En este contexto, la pedagoga pragmtica del siglo XX, frente a la estructuracin del sistema educativo, el proceso de industrializacin y la gestacin del pragmatismo, inicia la sistematizacin de los programas de estudios.

Por otra parte, nuestro medio educativo est impregnado por la pe-dagoga alemana del siglo pasado, que se funde con planteamientos de origen positivista y de corte nacionalista y se constituye en el basamento de nuestro saber didctico. Por esta razn, la temtica de los programas de estudio cobra importancia tarda en Amrica Latina; sta se incorpora paulatinamente a partir de la industrializacin, fomentada por el desarro-llismo, despus de la dcada de los aos cincuenta, con una acentuacin

14

en la importancia de su problemtica a partir de los aos setenta, a travs de la incorporacin de modelos de planificacin educativa centrados en la determinacin de objetivos de aprendizaje. Previamente, los programas eran una breve lista de temas, mientras que a partir de esa dcada se refieren a una vinculacin entre una propuesta educativa expresada en el plan de estudios y su concrecin metodolgica en el aula escolar. As, los modelos para estructurar programas empezaron a tener vigencia en nuestro medio.

Sin embargo, pese a la relevancia de esta problemtica, hay poca investigacin al respecto y prcticamente no se aborda el problema conceptual e histrico que subyace en las propuestas para estructurar los programas. Pero lo que se descuida es, fundamentalmente, el planteamiento de una metodologa de diseo de programas, en parte por considerarla como producto de una racionalidad tcnica. Sin embargo, el funcionamiento de las escuelas reclama la elaboracin de programas y es necesario reconocer que un punto de vista histrico y conceptual permite superar las deficiencias de un pensamiento tecnicista, de suerte que las propuestas para la elaboracin de estos instrumentos se apoyen en perspectivas terico-tcnicas.

Como un segundo inters, reconocemos que en nuestras investigaciones sobre el tema hemos venido trabajando la hiptesis de dos modelos educativos en tensin en el mbito de los programas de estudio: uno procede de los debates del siglo XIX (lo conceptualizamos como parte del de-bate que establece la didctica), mientras que el otro tiene su origen en la conformacin de la pedagoga pragmtica del siglo XX (que devino en tecnocrtica), particularmente expresada en los principios del manejo cientfico del trabajo, la concepcin curricular, la teora de objetivos de aprendizaje, la teora de la evaluacin educativa y la tecnologa educativa. Y, recientemente, con la adopcin del neoliberalismo en Amrica Latina, expresado en una dimensin tecnocrtico-productivista, que se apoya en la nueva versin empresarial denominada crculos de calidad, calidad total y excelencia.

No hay que olvidar que, por otra parte, la reflexin didctica se centr en la formacin del hombre integral. Herbart (en 1806) estableci que es peligroso que el ser humano tenga mucha instruccin y al mismo tiempo pierda el placer por lo esttico. Sus preguntas centrales apuntan a

15

develar el sentido tico y social del ser humano, para definir las finalidades de la educacin. Contrariamente, la pedagoga pragmtica, y su posterior cara tecnocrtica, tienen un corte eficientista y productivista. Lo importante es preparar al hombre para el empleo. Lundgren afirma que la orientacin central de la educacin en el siglo XX est dada por el problema del empleo.

Estas dos concepciones educativas bsicas en los programas de estu-dio encuentran un mbito privilegiado para manifestar sus tensiones. Mxime en cuanto que, en nuestro medio, la didctica de corte netamente herbartiano influy notoriamente en la conformacin del pensamiento educativo (por ejemplo de Francisco Larroyo y Juan Montovani) y, por ende, en la formacin de mltiples generaciones de profesionales de la educacin, que hoy operan bajo el desconcierto y la resistencia frente a planteamientos modernizantes que dejan de lado una visin finalista del ser humano.

En tercer lugar, Didctica y currculum, cuyo subttulo es Convergen-cias en los programas de estudio, cumple diez aos de haber sido editado. En ese texto realizamos un acercamiento de corte epistemolgico y psico-social al problema de los programas de estudio. Un balance que tiene un sustrato significativo en el pensamiento curricular y didctico: esa aproxi.-macin nos permiti construir una serie de explicaciones y propuestas en relacin con los programas, la tarea docente y la forma de evaluar. As, la necesidad de nuevas formulaciones y problematizaciones se ha ido con-formando paulatinamente en nuestro tratamiento del problema, de tal modo que nuestros interrogantes actuales profundizan en aquellos que abordamos previamente.

Abandonamos nuestra hiptesis inicial sobre el problema epistemo-lgico subyacente a la conformacin de programas, por considerar que no da cuenta de manera suficiente del conjunto de problemas que se abren en este mbito. Mientras que en la actualidad damos mayor importancia a la comprensin histrica, al conflicto de paradigmas, que adquiere una expresin especfica en relacin con los programas de estudio y al valor que tienen los sujetos de la educacin, que son, finalmente, los que definen y significan su accin. A esta perspectiva subordinamos lo epistemolgico.

Consideramos y reivindicamos el acercamiento conceptual a la pro-

16

blemtica de los programas de estudio. La teora puede ser considerada desde dos ngulos: como un intento de ordenar y proporcionar elementos comprehensivos de una realidad, y como aquello que ilumina, para posibilitar cierto tipo de comprehensin de determinado hecho. En ambos sentidos, la teora se encuentra estrechamente vinculada con la realidad, o con lo que otros denominan la prctica. En nuestro caso, reconocemos un trabajo docente de ms de veinte aos en el mbito de la didctica, realizando tareas con estudiantes de normales, licenciaturas y posgrados en educacin, as como diversas intervenciones con profesores en ejercicio, o bien con funcionarios responsables de instituciones educativas. Nuestra accin directa y el conjunto de reflexiones surgidas en el contexto de un trabajo en grupo han sido un elemento privilegiado para construir un sistema de interrogantes y problematizaciones que buscamos abordar en este texto.

Por otra parte, consideramos que la elaboracin conceptual que en este momento presentamos puede ayudar a una reflexin que ilumine la prctica educativa de mltiples docentes en Amrica Latina. Lejos estamos de pensar nuestra propuesta o cualquier propuesta didctica como una panacea, ya que la riqueza del acto educativo se encuentra en cada situacin docente y en cada aula. Pero estimamos que todo concepto, incluido al mismo lenguaje, tiene como finalidad ordenar la realidad y posibilitar su comprensin: a esto denominamos iluminacin. Cuestin que requiere, como Freinet reconoca, que cada docente identifique los problemas de su prctica educativa, busque una comprensin de los mismos y, sobre todo, genere estrategias didcticas propias. A esto lo hemos denominado construir articulaciones terico-tcnicas, porque (no hay que engaarnos) para el trabajo docente se requieren tcnicas originalmente formuladas y conceptualmente sustentadas.

De esta manera, no consideramos que exista una oposicin entre las recientes formulaciones en el campo del currculum (tales como currculum oculto, currculum vivido o currculum en proceso) y nuestro enfoque: ambas aproximaciones son complementarias. La reivindicacin de los aprendizajes no manifiestos, de lo cotidiano, de lo ulico como un proceso que se define en las mltiples interrelaciones entre sujetos, cons-tituye la vida escolar misma, mientras que la reflexin conceptual ayuda a comprenderla y a orientarla. No se trata pues de descalificar o invalidar,

17

sino que se trata de sumar esfuerzos para construir alternativas al trabajo escolar.

El libro El docente y los programas escolares es el resultado de este con-junto de aspectos. Est elaborado desde la actividad docente y para docentes. Indudablemente, buscamos tambin que los especialistas e interesados en educacin encuentren en el mismo afirmaciones y postulaciones que enriquezcan su comprensin y mirada educativa. Los temas que trabajamos los hemos organizado en seis captulos.

En el primer captulo efectuamos una diseccin de la conformacin histrica de los programas de estudio. Nuestra aproximacin parte de una revisin de la evolucin de la didctica y de un acercamiento a los planteamientos de la pedagoga pragmtica y, en particular, a los temas vinculados con la problemtica curricular. Desde nuestro punto de vita, la conformacin de la pedagoga pragmtica como efecto de la industria-lizacin es un determinante especfico en la elaboracin tcnico-conceptual del programa de estudios como mbito de reflexin e intrumentacin educativa.

En el siguiente captulo, el segundo, se aborda un tema al que se le ha dedicado poca atencin en el campo del currculum, y por ende de los programas: la dimensin institucional. Finalmente, tal como expresa Kliebard, la teora curricular nace con un conjunto de compromisos bu-rocrticos. Es en la esfera de la supervisin escolar y del control del de-sempeo de docentes y estudiantes en donde se estructuran los intereses fundamentales del campo del currculum, salvo quizs el acercamiento de Dewey en El nio y el programa escolar, en el que el tratamiento tiene como eje al estudiante como sujeto de la educacin. De ah que se produzca una tensin en el mbito del currculum y de los programas entre los requerimientos de la institucin educativa y las demandas del quehacer docente. Tensin que lleva a mltiples contradicciones y genera problemas de legitimidad, poder y desarrollo acadmico, en el tratamiento de los programas de estudio. En este captulo se realiza un abordaje de tales cuestiones.

Por su parte, el captulo tercero se orienta hacia un anlisis de las es-tructuras que pueden tener los programas de estudio, de acuerdo con las distintas funciones que cumplen en el mbito escolar. Es una traduccin al mbito tcnico de problemas de orden institucional y de orden peda-

18

ggico. En l se tratan de preservar de distinta forma los intereses de am-bas dimensiones, pero se busca fundamentalmente recuperar el programa para el docente. La pedagoga pragmtica y los procesos de institucionali-zacin de los programas han generado que el docente sea visto solamente como un ejecutor de programas, situacin que cancela el sentido de su prctica profesional y su misma dimensin intelectual. Por estas razones se proponen tres tipos diferenciados de programas: el del plan de estudios, el de academias o cuerpos docentes y el de cada docente. Este tipo de reflexin educativa recupera, paradjicamente, tanto la tradicin en el mbito de la didctica, que confiere un papel significativo a los docentes, como las reflexiones en el mbito de la educacin de los planteamientos alternativos a la perspectiva curricular.

El captulo cuarto tiene como finalidad analizar el problema del orden y la secuencia en los contenidos, as como el sentido educativo del mismo. La seleccin y organizacin del contenido siguen siendo temas bsicos en el tratamiento didctico de los problemas de la enseanza; sin embargo, estamos an lejos de tener un planteamiento que resuelva la magnitud de esta problemtica. El desarrollo del conocimiento, la generacin de explicaciones diversas sobre los procesos de construccin, elaboracin o adquisicin del mismo y la integracin de las series de conocimientos que reclama la realidad, constituyen nudos sobre los que hay que trabajar.

En quinto lugar, hacemos una minuciosa aproximacin al problema del mtodo. Innegablemente, ste es un elemento central para el desem-peo docente. Sin embargo, su tratamiento en los textos de la didctica lo recupera en su forma ms rgida, a semejanza de los diversos manuales de investigacin. La variedad de las propuestas metodolgicas pierde su ri-queza en tales planteamientos; es ms, queda destruido el sentido ldico y creativo del mtodo en la enseanza. El mtodo se relaciona con los contenidos, con las condiciones particulares de una institucin educativa e, incluso, con las mismas determinaciones de la poltica y administracin escolar, mientras que su riqueza se encuentra en la forma como el docente construya su propuesta metodolgica desde una pasin por la educacin y en la identificacin de los problemas que tiene la actividad en el aula. Sensibilidad, pasin, experiencia y formacin conceptual son ingredientes para una propuesta metodolgica en la que se recupere la imagi-

19

nacin creadora de los docentes, o de docentes y alumnos si puede ser el caso, para la conformacin de una alternativa real de educacin. Sobre estos cuatro ejes gira la reflexin conceptual en este captulo.

Finalmente, y como captulo seis, se abordan los problemas derivados de la evaluacin del aprendizaje. En particular, se realiza un acotamiento desde la perspectiva del examen, dado que en nuestro medio sigue cons-tituyendo una forma particular de realizar las tareas de evaluacin. Nuestro intento, en este caso, consiste en buscar otra forma de articulacin de la temtica que permita ir ms all de la que hemos abierto en otras apro-ximaciones al tema. Simultneamente, procuramos presentar un tipo de redaccin que facilite la sntesis de la produccin relacionada con la cues-tin.

Desde nuestro punto de vista, este material retorna a una serie de te-mas clsicos en la educacin y les da un tratamiento diverso; con ello buscamos influir en la concepcin que tengan los docentes y especialistas en educacin sobre algunos aspectos vinculados con los programas y, al mis-mo tiempo, colaborar en la realizacin de actividades diferentes en el m-bito escolar.

1. La conformacin de planes y programas de estudio en la pedagoga del siglo XX

Apuntes histricos

La elaboracin y ejecucin de planes y programas de estudio consti-tuye uno de los conflictos ms actuales de las instituciones educativas en general y muy especialmente en el mbito de la educacin superior.

A travs de los planes y de los programas, la institucin educativa es-tablece una propuesta de formacin. Estos instrumentos han adquirido una relevancia particular (en ocasiones exagerada) en la complejidad de la escuela actual. Por ello, es necesario considerar cmo ha evolucionado histricamente la concepcin y la estructura de tales instrumentos.

En sentido estricto, la estructuracin de temticas en los planes y pro-gramas educativos es el resultado de la conformacin del sistema escolar bajo la responsabilidad del Estado nacional.

Desde esta ptica, podemos observar cmo el desarrollo de ciertos problemas educacionales se produjo a partir de las condiciones histrico-sociales que los fueron determinando.

Es necesario tambin analizar la manera como la propuesta de planes y programas de estudio afecta a las relaciones institucionales, al oficializar el sistema de enseanza de una escuela, por una parte, y al concebir de determinada forma el papel del docente, por la otra.

El objeto de este captulo es presentar una serie de puntos de conflicto y discusin vinculados con el origen de una teora y prctica de elaboracin de planes y programas, abriendo diversas pistas de reflexin.

21

La educacin formal slo pudo ser organizada en tanto que se solidi-ficaron los Estados nacionales, y dej de ser el privilegio de los grupos que podan adquirirla (nobleza) o promoverla (escuelas parroquiales), para convertirse en un derecho de los ciudadanos. Derecho que garantiza el Estado nacional al asumir la responsabilidad de la educacin como un bien de carcter pblico.

Las leyes que establecieron la obligatoriedad y gratuidad de la educa-cin pblica surgieron en el siglo XX. Tambin podramos afirmar que la organizacin del sistema educativo, tal como ahora se conoce a nivel in-ternacional, se realiza en el siglo XIX.1

Hasta finales del siglo XIX no se promulgan de modo general leyes que obliguen a la escolarizacin elemental obligatoria (en Europa, Aus- tralia, Gran Bretaa y Estados Unidos) y hasta mediados de ese siglo no se consigue poner en prctica la escolarizacin primaria obligatoria2

El surgimiento de la concepcin pragmtica

As, la conformacin de los sistemas educativos es el antecedente in-dispensable para entender el papel que poseen en la actualidad los planes y programas educativos. Hay que tener en cuenta, adems, el conjunto de procesos desarrollados en Estados Unidos a lo largo del siglo, para poder comprender el rol que representron esos instrumentos en una nueva di-mensin pedaggica: la evolucin de lo social en torno del concepto de eficiencia; la generacin de un pensamiento global de corte pragmtico que paulatinamente devino en tecnocrtico; la asuncin de un buen nmero de valoraciones ligadas a la nocin de progreso, y la trasposicin a lo educacional de una serie de conceptos y representaciones vinculadas

1. En el caso mexicano, esta conformacin ya se encuentra en la Constitucin promulgada por el presidente Jurez, pero la estructuracin definitiva del sistema educativo se logra a partir de la organizacin de la escuela secundaria, a cargo del profesor Moiss Saenz, en los aos posteriores a la Revolucin Mexicana.

2. S. Kemmis (1988), El currculum: ms all de la teora de la reproduccin, Morata, Madrid, pg. 48.

22

con la fbrica, que generaron presiones para modificar tanto las prcticas como las ideas.

Con la industrializacin creciente, la urbanizacin y la emigracin euro-pea al Nuevo Mundo, cambiaron las demandas sobre la educacin pbli-ca ... [sta] deba calificar a los ciudadanos, una calificacin que estaba relacionada parcialmente a las demandas de habilidades sociales bsicas y parcialmente a las demandas de la vida laboral ..., la educacin pblica se expandi en una direccin pragmtica. La educacin est cada vez ms li-gada con la vida laboral y con el mercado de trabajo.3

El eje de la relacin pedaggica se modific drsticamente en ese siglo. Educar para el empleo se convirti en la finalidad central de la educacin. Se trata de capacitar, a travs de la accin educativa, para las habilidades tcnico-profesionales y el aprendizaje de actitudes exigidas por los empleadores, 4 lo que en diversos trabajos hemos denominado la gestacin de una pedagoga industrial, 5 con carcter unidimensional 6 (esto es, atender slo a una dimensin productiva humana: aqulla que puede ser remunerada), y que, en sentido estricto, podramos definir como pedagoga pragmtica o cientfica.

El debate acerca de la finalidad de la educacin es una cuestin nodal en la historia del pensamiento educativo. Herbart ya enfatizaba en el siglo XIX la necesidad de atender a mltiples finalidades7 en la educacin,

3. U. Lundgren (1983), Produccin y reproduccin social como contexto para la teorizacin curricular, en Journal of Curriculum Studies, nm 2, vol. 15, pgs. 143-154.

4. Diversos historiadores estadounidenses explican cmo en su pas, un problema central en el debate educativo de este siglo radica en las actitudes que se exige que sean promovidas a travs de la educacin. Cfr. L. Cremin (1962), La transformacin de la escuela, OMEBA, Buenos Aires.

5. A. Daz Barriga (1986), Los orgenes de la problemtica curricular, en Cuadernos del CESU, nm. 4, CESU (UNAM), Mxico.

6. A. Daz Barriga (1990), Currculum y evaluacin escolar, Reu-Aique-Ideas, Buenos Aires. Bajo esta denominacin intentamos parafrasear el concepto de unidimensionalidad que expone Marcuse.

7. ste es el sentido del primer tratado sistemtico sobre la pedagoga de Herbart titulado Pedagoga general (1806), derivada del fin de la educacin.

23

dado el carcter especfico del ser humano y del proceso de la formacin del ciudadano. Ya en el siglo XX, John Dewey realiza en Estados Unidos una serie de postulaciones sobre la finalidad democrtica inherente al acto educativo. Dewey enfatiza la necesidad de modificar el concepto que se tiene de democracia y considera que la escuela es un espacio privilegiado para formar en ella. Por su parte, Durkheim plantea, desde la perspectiva de la socializacin, un conjunto de finalidades vinculadas con el individuo y la sociedad.

Sin embargo, la pedagoga pragmtica (aunque explcitamente se ma-nifiesta abierta a mltiples valores respecto de la educacin) fue impo-niendo en los hechos la perspectiva del empleo como el eje central de la tarea educativa. Podramos afirmar que la pedagoga pragmtica fue el caldo de cultivo para la gestacin de un pensamiento pedaggico tecno-crtico,8 centro del pensamiento educativo dominante gestado en Esta-dos Unidos y difundido en Amrica Latina bajo el rubro de pedagoga cientfica a partir de los aos cincuenta: La relacin entre la educacin y el trabajo es el elemento central en la imagen de la educacin que se estableci durante este siglo.9 En este contexto, se estructur el sentido actual de los planes y programas de estudio. A travs de ellos se busc establecer un tipo de contenido y de prctica educativa que tendiera a lo unitario. Se intent uniformar lo que compete ser enseado en el transcurso de una experiencia escolar, a la vez que se busc establecer un conjunto de condiciones para garantizar la experiencia de aprendizaje idntica en los sujetos de la educacin. La finalidad de la educacin qued reducida a lograr ciertas metas comportamentales. Es interesante que para Tyler la educacin sea esto: la modificacin de conductas,10 lo cual refleja ya la presencia de un pensamiento totalmente tecnocrtico.

8. Bajo otro concepto desarrollamos esta idea a principios de los aos ochenta; se puede atender en el primer captulo de Didctica y currculum, Nuevomar, Mxico, 1984. En realidad, la tecnologizacin del pensamiento educativo se manifiesta claramente con la aparicin del libro de Skinner, Tecnologa de la enseanza, y posteriormente en los textos de Bloom, Mager, Gagn, Briggs, etctera.

9. U. Lundgren, op. cit. 10. R. Tyler (1971), Principios bsicos del currculum, Troquel, Buenos

Aires. El reduccionismo de esta concepcin conductual puede mostrarse constatando la concepcin que de educacin tienen Dewey, Durkheim o Herbart.

24

Esta visin, que pretende una prctica unitaria de docentes y alumnos en relacin con los planes y programas de estudio, origina una serie de conflictos dentro de las instituciones educativas. En primer lugar, responde a un intento por despojar al docente de la dimensin intelectual de su trabajo. Se lo considera como un operario en la lnea de produccin; su tarea consiste en aplicar aquello que unos especialistas han hecho. Esta condicin de ejecutante de diversas propuestas implica, en s misma, ele-mentos de alienacin de la prctica docente y del propio maestro como persona. En ocasiones, el docente evidencia esta enajenacin cuando manifiesta a sus estudiantes que su tarea es cumplir con el programa, que desconoce el motivo por el que se incorporaron determinados temas, que no sabe qu utilidad o aplicacin pueda tener el aprendizaje de determi- nados contenidos.

En esta situacin, las propuestas educativas que emanan de la peda- goga pragmtica tienen una visin totalmente antittica respecto de la valoracin que otras propuestas pedaggicas hacen del maestro, funda-mentalmente las que proceden del liberalismo y del racionalismo, donde el docente es considerado como un intelectual que convoca a un saber, cuya tarea es estimular ese deseo de saber. Para la pedagoga pragmtica, en cambio, el enseante es fundamentalmente un ejecutante y un cumplidor de programas.

De hecho, para entender parte de la problemtica que se genera en la concepcin pragmtica de los planes y programas de estudio, es nece-sario efectuar previamente una diseccin histrica que nos permita evaluar cmo las diversas pedagogas abordan la formacin, el aprendizaje, los contenidos, los mtodos, los roles tanto del docente como del alumno, y el proceso institucional. La discusin sobre planes y programas de estudio refleja viejas aspiraciones de una veta del pensamiento didctico.11 As, por ejemplo, observamos que la obsesin con la que se conforma el pensamiento didctico en el siglo XVII (encontrar un orden univer-

11. Esto implica considerar que, en el proceso de conformacin de una disciplina (en nuestro caso la didctica) se estructuran no slo un conjunto de proposiciones y afirmaciones, sino el conjunto de temticas bsicas que constituyen el ncleo fundante de problemas a los cuales se retorna permanentemente en las diversas propuestas que se realizan.

25

sal y nico para la enseanza)12 se cumple prcticamente, de manera cabal, en el contexto de la pedagoga pragmtica. Con la tecnocratizacin de este pensamiento educativo, y su expresin grandilocuente mediante la tecnologa de la educacin, ese orden diminuto en torno a la promocin de comportamientos segmentados en la escuela aparece universal y cientfico. La nocin de programas de estudio

No habra que olvidar las contradicciones que surgen entre esta pro-puesta educativa derivada del pragmatismo y las que la precedieron, apo-yadas en el liberalismo, respecto de las finalidades de la educacin, as como en relacin con el papel que asignan a la tcnica. La concepcin que tenemos en nuestros das respecto de los planes y programas de estudio es propia del siglo XX.

Gestadas en el contexto de la pedagoga estadounidense de ese siglo, las tcnicas bsicas y la estructura de esos instrumentos se encuentran ini-cialmente configuradas en el ensayo de John Dewey, El nio y el programa escolar (1902),13 as como en el libro de Franklin Bobbit, The curriculum (1918)14 y, posteriormente, en la Declaracin del Comit de la

12. Esta premisa del pensamiento de Comenio es muy reiterativa en su Didctica Magna. Aparece con expresiones tales como: De modo evidente se demuestra aqu que todas las cosas dependen de un nico orden. No requiere otra cosa el arte de ensear que una ingeniosa disposicin del tiempo, los objetos y el mtodo. Intentemos, pues, en nombre del Altsimo, dar a las escuelas una organizacin que responda al modelo del reloj. Haya un solo y mismo mtodo para ensear las ciencias y el mismo para todas las artes; uno solo e idntico para todas las lenguas. En cada escuela se siga el mismo orden y procedimientos en todos los ejercicios. (Vase Didactica Magna, Ediciones Porra, Mxico, 1970, pgs. 51 y 81, respectivamente.)

13. J. Dewey (1902), The child and the curriculum, Chicago. (El nio y el programa escolar, Losada, Buenos Aires, 1945.)

14. Sobre este aspecto tenemos que reconocer que todava falta el anlisis de otros textos del propio Bobbit, y el elaborado posteriormente por Charter en 1924. Existe una reedicin facsimilar del texto original de Bobbit de 1918, editada por Hougthon Mifflin Co., Nueva York, 1971.

26

Sociedad Nacional para el Estudio de la Educacin (1926), presentada bajo el ttulo de El nuevo programa escolar.15

Por esta razn consideramos un error atribuir a las pedagogas ante riores al momento que describimos la nocin de programas de estudio. Se sabe que en las escuelas de la Compaa de Jess se estableci hacia

finales del siglo XVI, la Ratio atque institutio studiorum atque societatis Jesu, que era ms un esquema de estudios que una tabla secuencial de contenidos; 16 al decir de Durkheim17 esta ratio studiorum tena la finalidad de concentrar a los mejores alumnos de la Compaa en Pars. La nica versin que hemos encontrado en castellano de esta ratio Studio rum18

reproduce solamente la segunda parte del documento (que corresponde al Mtodo de los estudios inferiores de la Compaa de Jess) en el que aborda en particular la enseanza de la gramtica y un conjunto de normas referidas a los exmenes. La primera parte expone algunos te-mas centrados fundamentalmente en los profesores (profesor de sagrada escritura, profesor de hebreo, profesor de moral, etc.), lo cual permite inferir que no se trata propiamente de un plan o programa de estudios, en el sentido de nuestro siglo.

En el siglo XVII, Comenio utiliza el trmino plan de estudios para establecer, como un sealamiento amplio, el conjunto de temas a trabajar en el sistema escolar. Veamos algunos ejemplos:

El fin y objeto de la escuela comn es que toda la juventud entre los seis y los doce aos se instruya en todo aquello cuya utilidad abarca la vida entera esto es:

15. La Declaracin fue publicada inicialmente en el 25 Year Book de la Natonal Society for the Study of Education. Editorial Losada la tradujo al espaol en 1944, bajo el ttulo mencionado. Integran el equipo que hace esta declaracin: Bagley, Bosner, Kilpatrick, Bobbit, Counts, Judd, Coutis, Horn y Works, representando a sus respectivas universidades.

16. S. Kemmis, op. cit., pg. 31. 17. E. Durkheim (1986), Historia de la educacin y de las doctrinas

pedaggicas, La Piqueta, Madrid. 18. C. Labrador et al. (1986), La ratio studiorum de los jesuitas, traduccin

al castellano, introduccin histrica y temtica, Universidad Pontificia Comillas, Madrid.

27

Leer con facilidad y expedicin el idioma propio, ya impreso, ya ma-nuscrito.

Escribir, primero despacio; luego ms aprisa, y por ltimo con pro-piedad. Medir, con arreglo al arte, longitudes, latitudes, distancias...

Bosquejo de Escuela Latina: Si los adolescentes pasan por todas las clases llegarn a ser:

Gramticos: capaces de expresar los conceptos de todas las cosas, con perfeccin en idioma patrio y en latn...

Dialcticos: peritos en definir con exactitud, hacer distinciones, ex-poner argumentos y resolverlos.

Retricos u oradores aptos para hablar con elegancia de cualquier materia.19

En este sentido, es un total error sostener que en la escuela tradicional el profesor recibe ya hechos los programas, que hacerlos es responsabilidad que no le compete ... Con frecuencia, el profesor usa temarios que copia de ndices de libros.20 Sencillamente, debemos entender que, en la conformacin de lo que se puede denominar la escuela tradicional (siglos XVII a XIX), el problema de los planes de estudio es considerado, desde la didctica, como una propuesta de temas muy amplios a desarrollar en el transcurso de una etapa acadmica?21 En cuanto a la nocin de programas de estudio, estamos obligados a concluir que no existe, en parte porque las grandes reflexiones acerca de la didctica se dan antes de que se conformen los sistemas educativos y se establezcan las leyes sobre la obligatoriedad de la enseanza, y, en parte, porque desde este pensamiento didctico se establece la funcin intelectual del docente como una funcin insustituible.

De hecho, el modelo didctico que existi incluso antes de la confor-macin de la escuela tradicional es el del profesor que convoca a la rela-

19. J. A. Comenio, op. cit., pgs. 167 y 173. 20. P. Morn (1986), Instrumentacin didctica, en M. Panzsa et al

Fundamentacin didctica, Gernika, Mxico, pg. 159. 21. Esto permite explicar una prctica que an se observa en algunos

profesores de filosofa, cuando plantean al principio de su curso que su programa es Fenomenologa del espritu, de Hegel.

28

cin pedaggica a partir de su saber. El alumno asiste a clase a partir del deseo de saber que provoca la intelectualidad docente. Este modelo lo encontramos en la relacin de Scrates con sus discpulos en la Grecia antigua o en la relacin de Abelardo con sus estudiantes en Pars en el siglo XII

La conformacin del sistema educativo promediando el siglo XIX im- puso otras exigencias a la pedagoga. El enfrentamiento de las mismas llev a desarrollar una concepcin cada vez ms burocrtica de la enseanza. Esto explica la aparicin de la calificacin y posteriormente la de los programas de estudio.

En el caso de la calificacin, Giner de los Ros22 cita cmo un profesor de la Universidad de Oxford se quejaba en 1840 de que los alumnos y maestros, a partir de la calificacin, haban perdido el placer de aprender y ensear respectivamente. A su vez Hernndez Ruiz expresa textualmente:

Soy testigo personal de que en Espaa los maestros gozbamos en la dcada del 20 al 30 de una absoluta libertad en la disposicin y desarrollo de nuestro trabajo, pues no se nos imponan programas oficiales de nin-guna especie y estaban legalmente prohibidos los exmenes de promo-cin.

Nosotros mismos elaborbamos los programas de cada curso a la vis-ta de un plan nacional que caba en una hoja de papel de fumar y los ins-pectores los revisaban con nosotros en funcin de los resultados. Es justamente a partir de 1939 cuando se inician los planes cerrados: planes nacionales estrictamente obligatorios y hermticamente cerrados; progre-mas inmensos y detalladamente circunstanciados; subordinacin de maes-tros y alumnos a concepciones abstractas de origen burocrtico garantiza-das por exmenes; pruebas de tuerca y tornillo, es decir, con respuestas ajustadas a una clave (catequsticas).23

22. Giner de los Ros (1906), Pedagoga universitaria. 23. Es necesario tener presente que el profesor Santiago Hernndez Ruiz

se radic en Mxico a partir de la instauracin del franquismo en Espaa. Su concepcin de la educacin muestra una crtica muy lcida y temprana con respecto al desarrollo de la pedagoga pragmtica. Cfr. Didctica general, Fernndez Editores, Mxico, 1972, pg. 129.

29

La pedagoga de control y los objetivos conductuales

As, frente a una pedagoga centrada en la intelectualidad del maestro, 24 se fue gestando una concepcin educativa de corte burocrtico-ad-ministrativo, centrada en la supervisin y en el control de lo que realizan maestros y alumnos. La bsqueda del orden en la didctica devino, de esta manera, en una pedagoga del control de fuerte inspiracin administrativa. De hecho, diversos autores estadounidenses25 reconocen que la pedagoga pragmtica se inspira sustantivamente en el taylorismo, propio de la industrializacin de ese pas.

La incorporacin de la visin de la administracin cientfica del tra-bajo, ya en este siglo, trajo consigo la aplicacin de los principios bsicos de la administracin, que se volcaron sobre la elaboracin de planes y programas de estudios. Los principios que bsicamente impactaron esta cuestin son:

a) Divisin tcnica del trabajo a partir de la segmentacin del mismo. b) Establecimiento de jerarquas para el funcionamiento del sistema. c) Control de tiempos y movimientos.

Los dos primeros principios se concretan en el establecimiento de es-pecialistas para la elaboracin de los planes y programas, y en la segmen-tacin de la propia tarea docente. Esta deja de ser una actividad relativa-mente integrada para subsumirse en una multitud de especialistas que se abocan a diversas partes de la misma: unos hacen la programacin, otros disean los sistemas de acreditacin y a los docentes les compete cumplir con las rutinas que seala el programa escolar. El ensayo de Keller, Goodby teacher, 26 significa, ya en la dcada de los aos setenta, el cierre de este pensamiento administrativo. Su lgica se puede leer como sigue: Maes-

24. sta es otra forma de entender la escuela tradicional, en tanto se afirma que responde a una pedagoga centrada en el maestro. Nosotros enfatizamos la dimensin intelectual del docente como base sustantiva de esta tarea.

25. Entre los autores de Harvard se encuentran, fundamentalmente: Bowles, Gintis y Carnoy; entre los de Miami-Oxford: Giroux y McLaren, y entre los de Wisconsin, Apple.

26. F. Keller (1974), El control de la conducta humana, Trillas, Mxico.

30

tro, la lnea de produccin ya no lo necesita; tenemos mquinas que cubren su funcin. Simultneamente, el problema de la jerarqua es bsico en este punto para determinar quin hace el plan y el programa, quin lo aprueba y sobre todo a quin compete ejecutarlo. Los lmites del maestro en esta concepcin quedaron claramente definidos. As, ya en 1926, la Declaracin expresaba:

Por la preparacin actual de los maestros, por los programas recargados, por las clases numerosas y la falta de facilidades para la investigacin, ser necesario utilizar personas especialmente preparadas y experimentadas en el estudio de la sociedad y de la niez para organizar actividades, lecturas y ejercicios sugestivos. La tarea de redactar programas requiere de especial preparacin.27

El control de tiempos y movimientos, clave en la eficiencia administra-tiva, se tradujo en los planes y programas como el establecimiento de cier-tos estndares, expresados en cantidad de conductas adquiridas por los alumnos. Se estableci de este modo el concepto objetivo conductual, cuestin que deform el problema de los fines y metas de la educacin.

Desde principios de siglo, varios psiclogos se dieron a la tarea de construir objetivos conductuales para los diversos grados escolares y para las diversas materias. Los planes y programas fueron pensados para ser cumplidos. Taylor estableca que el hombre es un haragn, a menos que se lo vigile.28 Esta concepcin de control se traducir a posteriori en las medidas iniciales para supervisar el cumplimiento de los programas. Nuevamente podemos observar en la Declaracin cmo se establece un mecanismo claro para ello, as como los fundamentos de dicho control:

Una de las formas ms fructferas de controlar los programas es la medicin por exmenes y tests o pruebas uniformadas. Los maestros y alumnos trabajarn inevitablemente para los elementos representados en los instrumentos en los cuales se mide su xito.29

27. W. Kilpatrick, op. cit., pg. 25. 28. Taylor (1982), Principios de administracin, Herrero, Mxico (edicin

original de 1910). 29. W. Kilpatrick, op. cit., pg. 32.

31

Hasta aqu hemos intentado mostrar la gnesis de la perspectiva ac- tual de planes y programas de estudio y su vinculacin con el proceso de industrializacin estadounidense. Cmo, al nacer a partir del nfasis en los aspectos administrativos, esta perspectiva orilla la dinmica burocrti- ca, pero, a la vez, es contraria a otras concepciones sobre el rol docente y cmo, en particular, niega la dimensin intelectual del trabajo docente. Sin embargo, a partir del desarrollo de la pedagoga pragmtica, la

necesidad de construir planes y programas de estudio se convierte en una exigencia institucional. Los retos para pensar propuestas adecuadas para tales instrumentos se mueven dentro de esta racionalidad. De ah, que se

puedan efectuar propuestas alternativas; de ah los limites de tales pro- puestas.

Instrumentos normativos o de orientacin?

Los planes y programas de estudio responden a mltiples intereses y

sentidos. La institucionalizacin de la escuela fue exigiendo que poco a poco se detallaran con mayor precisin dichos instrumentos. Y de este proceso, que se verifica en el siglo XX, se derivaron varias concepciones sobre el sentido institucional de los mismos: mientras que para unas instituciones los planes y programas de estudio son la norma a cumplir, para otras slo constituyen una orientacin.

La teora de planes y programas, que se gest en el pragmatismo esta-dounidense y devino paulatinamente un pensamiento tecnocrtico-nor-mativo, se opone a las concepciones habituales que tiene el docente en re-lacin con su trabajo educativo, y produce un efecto de shock con respecto a sus prcticas habituales. Pero es slo desde el siglo XX que se puede pensar en la existencia de planes y programas como los concebimos en este momento, ya que las pedagogas anteriores no recurrieron a tales postulaciones. Los planes y programas obedecen a mltiples dinmicas; se destacan las burocrtico-administrativas, en donde aparecen como un elemento indispensable para estructurar el funcionamiento de la escuela, lo que paulatinamente va dando lugar a una visin administrativa de los mismos y deja de lado el proceso acadmico que subyace en ellos. En el fondo, se trata de dos modelos educativos enfrentados en su concepcin bsica.

32 33

2. Docentes, programas de estudio e institucin

La adopcin de esta perspectiva en Amrica Latina data de los aos setenta1 y crea un conjunto de problemas en el mbito de las instituciones educativas, al mismo tiempo que constituye un enfrentamiento con las prcticas habituales de maestros y alumnos.

La institucionalidad de los planes y programas de estudio deviene en primer lugar de la aprobacin de las autoridades educativas y de las correspondiente instancias de gobierno. Esta institucionalidad origina que los planes y programas sean aprobados por organismos centrales y que, por lo tanto, se los considere legalmente obligatorios. Tal situacin ubica el debate en el mbito de lo burocrtico y administrativo, y se constituye en una fuente de tensin entre los procesos de institucionalizad de planes y programas y los procesos acadmicos que pudieran ser gestados en relacin con los mismos. De esta manera, el proceso de aprobacin e implantacin de un plan de estudios se mueve en tres esferas diferentes:

a) La burocrtico-administrativa. b) La acadmica. c) La del poder.

Cada una de estas esferas visualiza el sentido y valor de los planes y

programas de acuerdo con intereses muy especficos.

La esfera burocrtica

En la esfera burocrtico-administrativa, estos instrumentos son vistos como las grandes orientaciones del trabajo pedaggico. En ocasiones, son pensadas en funcin de lo mnimo que se debe cumplir en un curso y sirven inicialmente a la institucin como elemento central para planificar qu cursos se deben abrir, qu tipo de maestros se pueden asignar a los mismos, en qu secuencia se pueden llevar las asignaturas, etc. Ya en este punto, esas grandes orientaciones son completamente prescriptivas.

L. En otro trabajo hemos conformado una serie de hiptesis para explicar esta difusin. Cfr. A. Daz Barriga (1970), La evolucin del pensamiento curricular en Mxico, 1970-1983, en Revista Latinoamericana de estudios educativos, Centro de Estudios Educativos, Mxico.

34

En otro nivel, las instituciones educativas visualizan de manera diversa el sentido de planes y programas de estudio. Para algunas son la norma a seguir, para otras slo orientaciones globales. Cuando se considera que son la norma a seguir, se pone en funcionamiento un conjunto de mecanismos que pretenden garantizar que todos los maestros cumplen, al mismo ritmo, el programa escolar. ste es el sentido de la creacin de los exmenes nacionales estandarizados, de la solicitud de que el maestro consigne con su firma de la sesin de trabajo los objetivos que va a cumplir e, incluso, de la asignacin de algunas tareas a los inspectores. En algunas instituciones educativas, los planes y programas son elaborados por instancias centrales (Direcciones generales), en ocasiones totalmente independientes de la misma institucin. Esta situacin origina que los diseadores no necesariamente dominen la especificidad de cada temtica ni las condiciones institucionales particulares en las que dicho programa se llevar a cabo. En tales planificaciones existe una tendencia a efectuar generalizaciones que ofrecen muchas dificultades para ser puestas en prctica.

Cuando se considera, en cambio, que los programas son orientaciones globales, se busca que el maestro o el grupo de maestros pueda acceder a efectuar un conjunto de propuestas e interpretaciones sobre un programa comn. En algunas instituciones, sobre todo universidades pblicas, se considera una obligacin del profesor elaborar su propio programa de estudios. Hay pocas instituciones que entiendan el programa como resultado de un trabajo colectivo, en el que los maestros debatan y construyan su propia propuesta.

Indudablemente, sobre estos dos aspectos existe una polmica y una toma de posicin relativamente clara y fuerte. Sin embargo, su resolucin

no deja de darse dentro de los lmites que la administracin educativa establece. Se me ocurren a este respecto dos reflexiones muy importantes.

La primera radica en lo que recientemente ha establecido Bourdieu2 acerca del tratamiento de los contenidos, al sugerir que, conforme se

avance en el sistema educativo, exista una mayor libertad para ajustar las

2. P. Bourdieu (1990), Los contenidos, en Revista Universidad Futura, Uni-versidad Autnoma Metropolitana-Atzcapozalco, Mxico.

35

temticas a trabajar a las condiciones de los alumnos, a los procesos de in-vestigacin de cada docente y a los avances de la ciencia y la tecnologa. Bourdieu es muy enftico al respecto: cada inclusin de un nuevo tema implica la exclusin de otro. La segunda permite visualizar cmo este ele-mento universalizante de la pedagoga pragmtica constituye un shock en relacin con la pedagoga bsica que orient (en Mxico) el trabajo de los docentes con planes y programas de estudio segn un modelo histri-camente conformado por elementos de muy dismil procedencia, como el liberalismo, el idealismo y el nacionalismo.

Tendramos que reconocer que los principios de libertad de ctedra, que llevaron a sostener la importancia de la crtica y del libre examen de las ideas, fueron constitutivos de la formacin de la pedagoga en la uni-versidad mexicana. A la vez, la revolucin de la dcada del diez fue pro-pulsora de un conjunto de vetas de pensamiento nacionalista, que tuvie-ron una amplia expresin en el mbito educativo. En esta perspectiva se reivindica la funcin intelectual y social del maestro. El programa de es-tudios, en particular, es concebido como un espacio propio del educador, espacio que define a partir de su concepcin amplia del mundo, de la so-ciedad y de su desarrollo intelectual. Y, finalmente, no podemos dejar de mencionar que, aun dentro de la perspectiva generada por la pedagoga pragmtica, el rol del docente respecto de los programas difiere entre es-tadounidenses y britnicos. As lo postula Stenhouse cuando sostiene: En Estados Unidos y en Suecia la esfera administrativa es considerada de un modo distinto a como se hace tradicionalmente en Gran Bretaa. Dentro del sistema britnico las decisiones correspondientes al mejora-miento del curso, identificacin de los avances y carencias de los alumnos y juicio sobre la calidad del sistema educativo y de los docentes, son tradi-cionalmente consideradas como competencia de los profesores... En Es-tados Unidos, los currculos son decididos por el Estado o por una junta escolar. Esta decisin administrativa se realiza fuera de la escuela3 aun-que, lamentablemente, tenemos que reconocer que la ltima reforma educativa en Gran Bretaa tiende a establecer, en forma central, una serie

3. L. Stenhouse, L. (1984), Investigacin y desarrollo del currculum, Morata, Madrid, pg. 144.

36

de contenidos para la escuela primaria, bajo el impacto de la integracin europea.4

Podemos afirmar que existen diversas posiciones y diversas dinmicas en relacin con la problemtica de los programas de estudio. De esta manera, observamos que, aun en el nivel burocrtico-administrativo, los conflictos en relacin con planes y programas responden no slo a la in-sercin institucional de tales instrumentos, sino a las diferencias de con-ceptualizacin en torno al sentido institucional de los mismos. Si bien la pedagoga pragmtica da cierta racionalidad a las decisiones en torno a los planes de estudio, al mismo tiempo puede imponer tal rigidez que anule los procesos necesarios de prctica y experimentacin de los pro-gramas escolares. Lo acadmico y los acadmicos

En este momento se critica por mltiples razones a las instituciones pblicas de educacin y a los docentes de las mismas. Es interesante ob-servar los diversos nfasis que se efectan en relacin con ellas: si prepa-ran adecuadamente a los estudiantes, si se cumple con las tareas estable-cidas, si los maestros tienen la formacin necesaria, etc. Muy interesante resulta adems observar que no existe una crtica sostenida y fundada a la falta de espacios acadmicos en las instituciones de educacin superior, ni sobre los efectos que esta falta de espacios ha tenido en los acadmicos de la institucin.

Sin duda, un problema central de las instituciones educativas en este momento es cmo establecer, promover o recuperar un espacio acadmico dentro de s. Seguramente, entre las causas de esta prdida del sentido acadmico de la institucin se destaca el reforzamiento de los procesos de gestin y la prevalencia de las instancias de toma de decisin sobre las acadmicas; la expansin acelerada del sistema educativo, que motiv la contratacin de docentes por perodos cortos en tasas muy elevadas, y la

4. E. Ghilardi (1993), Crisis y perspectivas de la profesin docente, Gedisa, Bar-celona.

37

pauperizacin del trabajo acadmico. Esta situacin origin que muchos espacios, necesariamente visualizados como acadmicos, se convirtieran en instancias dominadas por una racionalidad burocrtica.5 Con esta ex-presin queremos sealar un tipo de comportamiento de individuos que tienden a prever cules son las ideas que el jefe desea llevar a cabo, a to-mar la orientacin de las autoridades como la orden de las autoridades. Comportamiento que logra, en los hechos, la renuncia de muchos docentes, en particular a la dimensin intelectual de su tarea para atender prefe-rentemente a una razn burocrtica que, a mediano plazo, puede redituar en el otorgamiento de puestos. As, hoy, las instituciones de educacin su-perior son vistas como espacio para realizar una carrera dentro de la bu-rocracia en detrimento de la preservacin de los espacios acadmicos de la misma.

Por otra parte, cuando en este contexto las instituciones deciden mo-dificar sus planes y programas de estudio, se suscitan problemas impor-tantes. Al respecto, cabra mencionar que solamente las universidades pblicas tienen la facultad de establecer sus propios currculos; 6 las dems instituciones del sistema educativo, en general, reciben sus planes y programas elaborados por instancias centrales. Sin embargo, cuando una institucin universitaria decide modificar sus planes y programas de estu-dio se enfrenta directamente con la seria carencia de espacios acadmicos. ste es un primer obstculo para los procesos de trabajo en relacin con planes y programas que implican una tarea bsicamente acadmica, y se someten as al riesgo de convertirse en una actividad signada por las instancias de gestin.

Vemos de este modo cmo las dinmicas burocrticas y de poder jue-gan un papel relevante en toda institucin educativa facilitando u obsta-culizando la realizacin de dichos trabajos.

5. Vase L. Aguilar (1988), en Revista de la educacin superior, ANUIES, M-xico.

6. Cleaves manifiesta que esta situacin origina que en el pas existan mltiples propuestas para la formacin de profesionales; as, enuncia que existen por lo menos 42 planes de estudio diferentes para formar mdicos. Cfr. P. Cleaves (1985), Las profesiones y el Estado. El caso de Mxico, La Jornada, Colegio de Mxico, Mxico.

38

Pero tambin aceptamos que tales instancias no son los nicos obstcu-los a los trabajos sobre planes y programas de estudio. La dinmica colec-tiva e individual que tienen los docentes es un elemento clave para la po-sibilidad de expresin de esta dimensin acadmica. Los trabajos colectivos de los docentes pueden constituirse en espacios que posibiliten o bloqueen las actividades sobre los planes y programas de estudio. El papel que juega cada uno de estos proyectos colectivos (academias, colegios, asociaciones o grupos informales) vara de una institucin a otra. Todo depende de cmo se considere formalmente el trabajo colectivo, de la historia de la institucin y de los procesos y dinmicas especficas de cada grupo de trabajo. Es necesario valorar esta situacin en cada institucin particular.

Tambin es digna de tomarse en cuenta la dimensin del trabajo indi-vidual del docente. Varios elementos confluyen en ella. Unos tienen que ver con su situacin intelectual, otros con diversos procesos institucionales. En sentido estricto, la posibilidad de participacin y el significado de un plan y programa de estudios no es igual para un docente que se inicia en su actividad acadmica que para uno que ya se encuentra consolidado en ella y que, incluso, tiene su propia lnea de trabajo intelectual. Para los docentes que se inician en su tarea acadmica, el programa es ms que una gua. Constituye habitualmente casi la nica orientacin con la cual pueden participar en la preparacin de su curso. Por el contrario, para un docente que ya tiene una lnea intelectual de trabajo, el programa puede ofrecer obstculos al desarrollo de su pensamiento.

En general, la idea de programa invita al docente a seguir las orienta-ciones, en lugar de adecuar tales orientaciones a un grupo particular, a un proceso intelectual especfico (de l y de los alumnos). Uno de los errores de la pedagoga pragmtica es precisamente el de negarse a considerar el aula como un espacio de experimentacin cuyos resultados siempre tienen algunos elementos de xito e, inevitablemente, otros de desaciertos e incumplimientos. La carencia o error en lo educativo no se ve como fuente de superacin.

La formacin de los estudiantes constituye en realidad el ncleo central de la tarea docente. Por eso el docente est obligado a experimentar permanentemente sobre las formas ms adecuadas para trabajar con ellos. Toda experiencia educativa es efectiva en varios aspectos y no logra

39

otros. En este sentido hablamos de fracaso: reconocer los puntos de lo que no se logra en un acto educativo constituye una excelente posibilidad para modificar la prctica de la enseanza.

De esta manera, el plan y el programa de estudios pueden convertirse en un eje de conflictos entre los intereses intelectuales y pedaggicos del docente y los intereses de gestin de la institucin. Los ejemplos sobre esta cuestin pueden ser abundantes y la pedagoga pragmtica no puede aportar formulacin alguna a la cuestin.

Tambin es necesario tener en cuenta que, por muy diversos procesos imposibles de explorar en este texto, 7 el docente se puede encontrar en una situacin individual en la que su labor acadmica sea descuidada por l mismo. En tal situacin, se limita a cumplir el programa desde la pers-pectiva del menor esfuerzo posible, con notas, textos y apuntes que le funcionaron en una poca: en sntesis, efecta un cumplimiento burocr-tico del mismo.

Considero que la propuesta que construimos sobre programa sintti-co, analtico y programa gua8 resuelve bastante bien los elementos de conflicto que giran en torno a los programas de estudio, en tanto que constituye una posibilidad de atender a los intereses institucionales, al mismo tiempo que a los intereses intelectuales y pedaggicos de los pro-fesores. La formulacin de un programa gua puede llegar a ser una tarea exigente para los maestros; sin embargo, tambin les abre la posibilidad de ir conformando expresiones propias de la dimensin intelectual de su trabajo.

Si a lo largo de este punto hemos expuesto un conjunto de reflexiones sobre las dificultades que tiene la dimensin acadmica para reinstaurar-se en las instituciones educativas y cmo tales dificultades son de origen muy diverso (de carcter institucional, poltico-social y personal), tam-bin afirmamos con rotunda conviccin que hoy, ms que nunca, se hace indispensable atender urgentemente a la situacin que acabamos de des-cribir.

7. Al respecto elaborarnos el trabajo Los procesos de frustracin en la tarea docente, Nueva Imagen, CESU, Mxico, 1993. 8. A. Daz Barriga (1984), Didctica y currculum, Nuevomar, Mxico.

40

Un problema de legitimacin, poder y hegemona

Abordaremos por ltimo la problemtica de legitimacin, poder y hegemona en los planes y programas de estudio, de reciente discusin en el mbito del currculum, atendiendo a la incorporacin de categoras so-ciolgicas en su mbito de reflexin.

Todo proceso de instauracin de planes y programas genera proble-mas de legitimidad en el interior de la institucin. Esta puede ignorarlos, puede manipular la informacin, en relacin con ampliar los espacios de legitimidad, o puede enfrentarlos frontalmente y tratar de resolverlos en los mejores trminos.

En una institucin educativa es muy difcil que todos sus docentes estn de acuerdo con una propuesta curricular, porque toda propuesta de formacin lleva implcita una posicin terica, ideolgica y tcnica. Los docentes pueden disentir en algunas dimensiones de la propuesta y este disenso no se llega a resolver generando solamente cursos de formacin a profesores. Requiere que la elaboracin e implantacin de planes y pro-gramas de estudio genere en su interior un proceso de legitimacin. La manera de efectuarlo depende especficamente de la situacin que exista en cada institucin educativa.

A la vez, es necesario pensar que todo plan y programa de estudios necesita darse sus propios espacios de flexibilidad para no asfixiarse en su propia implantacin. El problema es tcnico, pero tiene una profunda repercusin intelectual y poltica. No es posible aprobar los planes y pro-gramas de estudio de tal forma que no se puedan realizar los necesarios ajustes a los contenidos, conforme avanza el desarrollo del conocimiento. Tampoco es concebible que no se pueda incorporar bibliografa cuando, en este momento, en ciertas reas de conocimiento, dos o tres aos signi-fican un gran retraso conceptual y tecnolgico. Y, prcticamente, sera impensable que el docente no sea invitado a experimentar una dimensin intelectual de su trabajo y otra pedaggica. Esto significa que los propios planes y programas de estudio deben invitarlo a efectuar una experimen-tacin constante de ideas y estrategias de aprendizaje. Indudablemente, la concepcin gerencial que transita por los planes y programas de estudio es un elemento que obstaculiza esta perspectiva, lo que constituye una grave limitacin de la pedagoga pragmtica.

41

Kliebard 9 sostiene que la problemtica curricular surge a partir de una necesidad burocrtica. De esta manera, podemos observar que la ela-boracin e implantacin de planes y programas de estudio se enfrenta di-rectamente con la lgica subrepticia en la que se conform esta disciplina. En este sentido, es muy conveniente combinar ciertos elementos de la propuesta pragmtica con aquellos otros que se encuentran ya establecidos en el magisterio mexicano derivados del idealismo, liberalismo y nacionalismo.

El poder es una dimensin en esta tarea. Sus expresiones se encuentran mezcladas con los procesos de legitimacin. Sin embargo, toda propuesta curricular en s misma es un acto de poder, porque la eleccin de un contenido forma parte de lo que Bourdieu10 define como capital cultural, arbitrario cultural y violencia simblica. El trabajo en este punto no tiene salida. Sin embargo, los procesos de legitimacin pueden brindar aire a la situacin.

La historia de lo que podemos considerar como cultura, vista desde la perspectiva escolar, la vincula mucho ms con la produccin del conoci-miento o con la transmisin de aquellos saberes que son socialmente va-lorados. Esta perspectiva ubica a toda seleccin del contenido en situacin de acto de poder y de imposicin cultural. En sentido estricto, no hay ninguna forma de evitar que sea as. Por otra parte, tambin deben discutirse los problemas de poder (y de micropoder) en relacin con su circularidad, su necesidad y las formas de influir sobre ellos. En un extre-mo se encuentran las premisas del pensamiento foucaultiano, en el otro la problemtica de la dominacin legtima weberiana Ambas ofrecen sus posibilidades y sus lmites.

Es necesario aceptar que la escuela no puede trastocar totalmente sus propias determinaciones histricas. Su surgimiento moderno en el trasto-camiento del mundo feudal, y su institucionalizacin a partir de la con-formacin del Estado nacional, le imponen una perspectiva cultural espe-cfica; representa el ideal cultural de ese proceso, caracterizado por el

9. H. Kliebard (1992), Forgeing the american curriculum. Essays in curriculum history and theory, Routledge, Nueva York.

10. P. Bourdieu et al. (1974), La reproduccin, Laia, Barcelona.

42

acceso a la razn y la socializacin del conocimiento.11 As, la eleccin del contenido en planes y programas de estudio se convierte, bsicamente, en una forma privilegiada de dar concrecin a esta tarea.

Tampoco habra que perder, sin duda, la explicacin de Dilthey sobre esta cuestin. Dilthey sugiere que la institucin escolar responde histri-camente a la situacin social en la que se encuentra inmersa12 En nuestro contexto, podemos observar cmo la Revolucin mexicana dot al proceso educativo en Mxico de un perfil especfico, en particular en el modo de concebir al maestro como promotor de la cultura y de la comunidad.

De esta manera, el problema del poder y del arbitrario cultural se convierte en una cuestin de ndole poltica e ideolgica. As, por ejemplo, existe en nuestro medio un conjunto de experiencias educativas en las que se ha pretendido vincular el saber acadmico con las necesidades del pas y con las de los sectores mayoritarios de la sociedad. Sin embargo, y pese a esta posibilidad, no se han podido eliminar los problemas de poder, aunque s posibilitar otro decurso de accin y otra dialctica en su funcionamiento.13 En este contexto, los procesos de legitimacin y de he-gemona adquieren un sentido particular. Se trata de establecer, a travs del dilogo, de la discusin de determinados fundamentos, de la polmica abierta y de los consensos indispensables, una orientacin mnima-

11. La escuela condensa los ideales de la Reforma-Contrarreforma en lo que concierne a un concepto de formacin y de libre examen de ideas, cuestin que se profundiza en la Ilustracin (como mxima expresin de la conquista de la razn humana y del derecho a ejercerla en pblico) y, por ltimo, el ideal de la Revolucin francesa, constituyndose en un instrumento de democracia e igualdad social. En otra parte se analizan los fracasos del proyecto social en este respecto. Cfr. . Daz Barriga (1995), La escuela en el debate modernidad-posmodernidad, en Posmodernidad y educacin, CESU (UNAM)-Porra, Mxico, pgs. 205-225.

12. El ideal de la educacin est condicionado histricamente. Cfr. Dilthey (1949), Fundamentos de un sistema de pedagoga, Losada, Buenos Aires.

13. Obviamente, dentro de mrgenes muy especficos, como lo mostr la abrupta cancelacin de la experiencia de universidad-produccin, desarrollada en la Autnoma de Nayarit entre 1975 y 1977 y cancelada con cachiporras y balas en ese ao. O el freno impuesto al proyecto universidad-pueblo de la Autnoma de Guerrero, al detener el subsidio por ms de ocho meses y obligar a que se cancelaran diversas escuelas preparatorias, as como la estacin radial universitaria.

43

mente aceptada por los acadmicos y estudiantes. Esta legitimidad, basada en un amplo debate del proyecto del currculum, es la que puede dar alguna validez y sentido a estos instrumentos en una institucin.14

En resumen, podemos afirmar que nos enfrentamos a un momento social que ha generado la prdida del sentido del trabajo acadmico por parte de los propios docentes de las instituciones educativas. Prdida que se refleja en el descuido de los espacios acadmicos. La institucin educativa contempornea parece no conceder importancia al trabajo, discusin y dilogo entre su personal acadmico. Los seminarios o reuniones similares son virtualmente inexistentes en este momento.

A travs de planes y programas de estudio, la escuela puede orientar un proyecto educativo como un espacio de autonoma relativa respecto de un proceso social. Se trata tanto de analizar los lmites que tiene la institucin educativa en este proceso, como de valorar el manejo de poder y hegemona que puede realizar en la construccin de sus currculos. El consenso es un elemento vital en esta tarea pero, sin una discusin sistemtica y sin espacios en los planes y programas de estudios que permitan que cada docente exprese sus inquietudes intelectuales, acadmicas y sociales, se propone un plan de estudios llamado a convertirse en un escenario de lucha por la pequea diferencia, donde la prdida del horizonte colectivo impide ver las coincidencias que pueden alcanzarse.

14. En este momento no conocemos estudios que analicen la necesidad de que, una vez establecidos ciertos acuerdos mnimos en un conjunto de docentes, existan en los planes y programas de estudio espacios para que expresen su dimen-sin intelectual y personal. Al no existir estos espacios, los docentes tienden en unos casos a enfrentarse personalmente entre ellos como si estuviesen en bandos contra-rios y en otras situaciones a ignorarse defendiendo la autonoma del espacio del aula, con lo cual se desvanece el proyecto acadmico curricular

44

3. Funciones, estructuras y elaboracin de los programas

Tensiones entre las perspectivas i n s t i t u c io n a l y didctica

Afirmamos previamente que el siglo XX fue el siglo la programacin escolar. En los aos transcurridos, la programacin abandon el seala-miento de temas como grandes esbozos (que en ocasiones respondan a ndices de libros) para plantear propuestas muy detalladas, que se desa-gregan en mltiples elementos: objetivos, contenidos, actividades, recursos didcticos, etc., e, incluso, tienen la pretensin de planificar cada sesin de trabajo con los estudiantes, completando esquemas de columnas o de ndices que permitan elaborar un programa de asignatura o mdulo.

Los planes y programas de estudio funcionan como un ordenador institucional, aspecto que dificulta la incorporacin de la dimensin di-dctica a la tarea educativa. Desde la perspectiva institucional, ms ligada a la administracin, el programa representa el conjunto de contenidos que deben ser abordados en un curso escolar y que los docentes deben mostrar a los alumnos como materia de aprendizaje. Por ello, en los hechos, pasa a un segundo trmino la dimensin acadmica de la actividad educativa y el anlisis del rol que pueden desarrollar maestros y estudiantes frente al programa. Al respecto, es conveniente tener en cuenta que Zabalza utiliza el trmino programa para atender a la dimensin institucional, cuya obligacin es presentar un prospecto de trabajo, y una programacin. Ambos testimonian la responsabilidad del docente en la elaboracin de una propuesta de trabajo que articule la perspectiva institucional

45

con las condiciones y dinmicas particulares observadas en el grupo de estudiantes (con los que va a realizar la tarea educativa). As, el autor ex-presa:

Por programa, podemos entender el documento oficial de carcter nacional en el que se indican el conjunto de contenidos a desarrollar en determinado nivel, mientras que hablamos de programacin para referir-nos al apoyo educativo-didctico especfico desarrollado por los profeso-res para un grupo de alumnos concreto. Programa y programacin son planteamientos no excluyentes.1

Esta definicin permite la apertura y el reconocimiento de otras formas de entender la tarea docente en la perspectiva institucional. Visin uniforme o dimensin plural?

Una discusin que no se realiza en nuestro medio es si los programas de estudio deben presentar una interpretacin nica del contenido y de sus formas de transmisin, o si, por el contrario, vehiculizan una propuesta curricular adecuada a las condiciones especficas de una escuela y de un grupo concreto de docentes y de alumnos. La ausencia de esta discusin refuerza el predominio de una visin unitaria de los programas e, incluso, que se considere que la responsabilidad del docente es cumplirlos cabalmente.

Para poder clarificar algunos elementos de esta discusin es conve-niente tener presente que, en el contexto de la pedagoga pragmtica, emerge la idea de una programacin uniforme, ordenadora de la tarea educativa. Esta perspectiva, en ocasiones tan aceptada por las burocracias educativas, tiene como repercusin una concepcin en la que se niega al docente la funcin intelectual como ncleo de trabajo, es decir, la interpre-tacin de contenidos y la elaboracin de una propuesta metodolgica. Al-gunos autores manifiestan de manera tajante el privilegio del punto de vista administrativo sobre el acadmico:

1. M. Zabalza (1987), Diseo y desarrollo curricular, Narcea, Madrid, pginas 1 4 - 1 5 .

46

Actualmente [la institucin] cuenta con programas detallados que in-cluyen objetivos, contenidos, metodologas, apoyos, bibliografa, etc. Igualmente se est sistematizando la evaluacin, de suerte que no es el profesor a ttulo individual quien decide cmo evaluar.2

Esta perspectiva reivindica la existencia de un programa nico que debe ser cubierto puntualmente. Sin embargo, desde nuestro punto de vista, se puede establecer un debate virtual entre autores vinculados con el pensamiento pragmtico y aquellos que los precedieron, un siglo atrs, desde una posicin cercana a la filosofa alemana moderna.3 Un tema recurrente en el debate pedaggico del siglo XX es encontrar

un mecanismo que garantice una serie de aprendizajes mnimos, en tanto que algunos elementos de la produccin en serie afectan al planteamiento educativo mismo. Por ello, esta visin sostiene finalmente la necesidad de establecer una serie de contenidos idnticos para todos los estudiantes. Por ejemplo, en el Acuerdo para la modernizacin educativa establecido en Mxico en mayo de 1992, se plantea que cada entidad federativa se har responsable del funcionamiento de las escuelas de su entidad, lo que significa una descentralizacin administrativa del sistema. Sin embargo, se precisa que la Federacin conserva la funcin de definir los contenidos a trabajar, as como de evaluar el funcionamiento del sistema. Esta ltima idea refleja el problema de la uniformidad que se busca.

Contrariamente a ello, una mirada histrica nos permitira afirmar que la multiplicidad de los fines de la educacin fue reconocida antes de

2. E . Martnez Rizzo et al. (1989), Metodologa para el diseo y revisin de ca-rreras, Universidad Autnoma de Aguascalientes, Aguascalientes, pg. 25.

3 . Aunque no es objeto de este trabajo, hemos desarrollado en otras aproximaciones el modo en que, desde la filosofa alemana, se construye la disciplina de la pedagoga, como ciencia del maestro, mientras que en el siglo XX se elabora la denominacin ciencia de la educacin, segn dos tradiciones: la francesa, que la vincula con el pensamiento sociolgico de Durkheim, y la estadounidense (Dewey), desde la perspectiva pragmtica. Cfr. A. Daz Barriga (1990), Dos tendencias pedaggicas: aportes para el anlisis de la licenciatura en pedagoga, en A. de Alba, Teora y educacin, CESU (UNAM), pgs. 105-114 y Concepcin pedaggica y su expresin en los planes de estudio de pedagoga, en P. Ducoing et al. (1990) , Formacin de profesionales de la educacin, UNESCO, ANUIES, UNAM, pgs. 5 1 - 6 3 .

47

que se impusiese una perspectiva uniforme sobre los contenidos y resol-tados educativos. En el siglo XIX, Herbart enfatizaba que un problema en la educacin era la eleccin de diversas finalidades, dado que stas son mltiples en virtud de la misma complejidad humana y las dificultades para establecer finalidades socialmente aceptables. De ese modo, estableca que los fines de la educacin son muchos e incluso llegaba a afirmar que no se limitan al mbito instruccional. En todo caso, es conveniente tener presente una distincin sutil, pero fundamental entre fin y finalidad. Mientras el primer trmino remite a logros, a lo que se quiere obtener, el segundo indica sentido, propuestas y orientaciones. ste es el significado de educar para la democracia, para la libertad, para la construccin de un pensamiento propio, para la creatividad..., aspectos todos cuyo logro no puede materializarse en una actividad de dos horas, de dos meses, de dos aos.

Herbart considera que un experimento pedaggico dura la mitad de la vida del educador. En todo caso, conviene tener presente que esta discusin trasciende la visin tecnocrtica de elaborar programas de estudio centrados en la nocin de objetivos comportamentales o resultados de aprendizaje. Aunque su perspectiva ha sido cuestionada, todava encon-tramos en nuestro medio propuestas que, bajo el intento de ser novedosas y alternativas, incluyen los objetivos comportamentales en el programa. Desde nuestra perspectiva, este planteamiento distrae la atencin del problem