El educador social en la educación secundaria

* * * * *

Rut Barranco BarrosoMaría Díaz García

Estrella Fernández Romeralo

Premio internacional en educación social Joaquim Grau i Fuster. Reflexión sobre la práctica educativa, 2011 (2ª Edición)

Generalitat de CatalunyaDepartament de Benestar Social i Família

Colección Educación Social, 23

Directores de la colección: Juan Sáez y José García Molina

© Los autores, 2012

© De esta edición:

Nau Llibres

Periodista Badía 10. 46010 València

Tel.: 96 360 33 36

Fax: 96 332 55 82

E-mail: nau@naullibres.com

web: www.naullibres.com

Diseño de cubierta y maquetación: Pablo Navarro, Nerina Navarrete y Artes Digitales Nau Llibres

Ilustración de la cubierta: Pablo Navarro

ISBN13: 978-84-7642-907-5

Depósito Legal: V-3211-2012

Impresión: Ulzama

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización por escrito de los ti-tulares del «Copyright», bajo las sanciones establecidas por las leyes, la re-producción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidas la reprografía y el tratamiento informático.

Índice

Agradecimientos ................................................................................... 5

Presentación .......................................................................................... 7

Prólogo ................................................................................................ 11José García Molina

Introducción ....................................................................................... 15

1. Situación de partida ..................................................................... 19

2. Itinerarios ...................................................................................... 211. ¿Quienes somos? Los educadores sociales como

profesionales .............................................................................. 211.1. (De)construyendo para avanzar ...................................... 221.2. Nuestro lugar en las profesiones sociales y educativas .. 23

2. ¿A qué se nos ha convocado? Del encargo político e institucional ............................................................................ 27

3. Traducir: ¿cómo pensar más allá de lo dado?......................... 31

3. Experiencias ................................................................................... 351. La convivencia como cuestión educativa y social .................. 35

1.1. Las comisiones de aula: participación responsable del alumnado .................................................................... 44

1.2. El Aula de Convivencia: espacio educativo ..................... 471.3. El Taller de Convivencia: contexto estratégico

para situaciones conflictivas ........................................... 551.4. La acción educativa individualizada: la oferta

de un nuevo lugar. ........................................................... 571.5. Situación: gestos de resistencia ....................................... 59

2. Abordando el absentismo: entre la lógica de control y el trabajo educativo ................................................................ 642.1. El trabajo con las familias ................................................ 702.2. Situación: idas y venidas ................................................. 732.3. El graffiti como configuración educativa ........................ 762.4. (Re)instalar un lazo enriquecedor con el saber

y con los otros .................................................................. 802.5. Salir para encontrar(nos) ................................................ 82

4. Otras voces ..................................................................................... 89

5. A modo de cierre… nos seguimos interrogando ..................... 95

Bibliografía ....................................................................................... 101

Agradecimientos

A todos aquellos que han formado parte de nuestro proceso formativo, que nos animaron a escribir, confiaron en nosotras y, de una u otra manera, han contribuido a que este proyecto vea la luz.

A los institutos de educación secundaria en los que desarro-llamos o hemos desarrollado nuestra labor −Alfonso X El Sabio, Castillo del Águila, Juanelo Turriano y Julio Verne− por permi-tirnos desplegar nuestras inquietudes pedagógicas. Particular-mente a los compañeros y compañeras que nos han prestado sus voces para ofrecer otra panorámica sobre lo que somos y lo que hacemos; también a aquellos chicos y chicas que nos brindan día a día la oportunidad de aprender y descubrir lo mejor de este trabajo.

Por último, a nuestras familias y amigos. Sin su apoyo, pacien-cia y comprensión este libro no sería lo que ha llegado a ser.

Presentación

La Educación Social ha estado creciendo en los últimos treinta años como práctica y como profesión. Muchos son los hitos con-seguidos, entre ellos la consideración de estudios universitarios a partir de 1991. Desde entonces, la producción de conocimiento se ha ido ampliando y extendiendo, ya sea desde el ámbito universita-rio como desde el profesional. Ahora bien, nunca es suficiente. La Educación Social cobra cada vez una mayor importancia ante los cambios y nuevas metas que la complejidad social nos presenta co-tidianamente. Así pues, sigue creciendo la necesidad de investigar, de dotarse de nuevas ideas, de nuevos mecanismos para ofrecer mejores respuestas y nuevas preguntas a los retos que nuestra sociedad plantea en cada momento.

Esta responsabilidad es una tarea compartida entre profesio-nales, instituciones, administraciones públicas y universidades. Una tarea que convoca a reflexionar en torno a las prácticas edu-cativas y sociales con la finalidad de mejorar e innovar las acciones que los educadores sociales llevan a cabo en los diferentes espacios institucionales a los que son convocados. La compleja y poliédrica sociedad actual comporta la necesaria supervisión, investigación y reflexión continua del ejercicio profesional, permitiendo así acrecentar y mantener el legado escrito respecto de las prácticas pasadas y futuras, los elementos innovadores, las experiencias y las nuevas propuestas.

Comisión organizadora Premio Internacional en Educación Social“Joaquim Grau i Fuster”8

En este sentido, la escritura se ha señalado de manera habi-tual como una de las representaciones del lenguaje, la huella de la palabra o la imagen de la memoria. De la misma manera, escribir, en términos generales, permite el intercambio comunicativo y ex-presivo; supone aventurarse en la práctica del lenguaje. No existe una sola manera de entender la escritura. El mismo acto de escribir produce y suscita múltiples e incalculables sentidos, intuiciones y pensamientos. Sin embargo, el pasar al acto de escribir se inscribe en un cierto orden enigmático, no sabemos por qué escribimos, pero escribimos en tanto la escritura nos permite acercarnos a los escenarios sociales y culturales propios de lo humano.

Y es por eso que el Premio Internacional en Educación Social “Joaquim Grau i Fuster” convoca a todos aquellos profesionales del campo de la Educación Social a escribir, a dar cuenta de su trabajo, a enfrentarse al reto que supone ver la página en blanco y tener que explicar algo de sus prácticas. Es por ello que el Premio lleva el subtítulo de Reflexión sobre la práctica educativa. Consideramos que la Educación Social necesita, en estos tiempos de profesiona-lización, que se escriba, que se siga escribiendo, que no se pare de escribir; que se puedan dar a conocer las prácticas educativas y sociales más allá de la descripción. Es decir, reflexionando sobre ellas, analizando también los efectos educativos que en las lógicas actuales producen nuestras prácticas profesionales. Investigación y reflexión: dos de los elementos que se encontraban de manera constante en el ejercicio profesional y en el pensamiento del edu-cador social Quim Grau y en cuya memoria se inspira el Premio Internacional en Educación Social.

Por todos estos motivos, el Grup de Recerca en Educació Social (GRES) y el Col·legi d’Educadores i Educadors Socials de Catalunya, junto con el Ayuntamiento de L’Hospitalet de Llobregat (mediante sus áreas de Educación y de Bienestar Social), la Dirección General de Atención a la Infancia de la Generalitat de Catalunya y la Dipu-tación de Barcelona proponen la organización de este premio con carácter bianual y con la intención de ser un punto de referencia internacional de la reflexión en el campo de la Educación Social a partir de la práctica educativa, con especial incidencia en la aten-ción a la infancia y la adolescencia.

Presentación 9

En sus manos se encuentra el texto ganador de la segunda edición del Premio Internacional en Educación Social “Joaquim Grau i Fuster”, un ejemplo fantástico de aquello que inspira la convocatoria de este premio y que las autoras han reflejado de manera excepcional: reflexión, escritura, pensamiento y acción desde y para la Educación Social.

Para más información sobre las ediciones del Premio Interna-cional en Educación Social “Joaquim Grau i Fuster”: www.premie-ducaciosocial.cat.

Comisión organizadora Premio Internacional en Educación Social

“Joaquim Grau i Fuster”

PrólogoJosé García Molina

En Educación Social todo comienza con una/un orden. O, si se prefiere, podría decirse que una orden que ordena poner orden apa-rece como desencadenante habitual del despliegue profesional de buena parte de las profesiones sociales. La orden ordena a trabajado-res sociales, psicólogos, terapeutas y educadores sociales que vayan a poner en orden, a ordenar, algo que, obviamente, aparece como desordenado respecto a una forma de orden previa. Problemático es otro de los nombres del desorden. Y el presente libro es una muestra inequívoca de este principio general cuando sus autoras, desde las primeras páginas, nos cuentan que la “Orden del 1 de septiembre de 2003 de la Dirección General de Coordinación y Enseñanzas Uni-versitarias llama a los educadores sociales a intervenir en los IES”. ¿Por qué? Porque algo se ha desordenado en la escuela; algo se ha vuelto problemático en/para el sistema educativo. Tanto y tanto, si se quiere, que, ante el desfondamiento de ciertas instituciones claves de la sociedad, se invoca la ayuda de las potencias de lo social.

Lo social, por cierto, siempre es problemático. Frente a la red de dependencias, intereses y afectos que han venido configurando las sociedades, lo social emerge como un territorio plagado de ges-tiones e intervenciones terapéuticas, educativas y administrativas ejercidas sobre determinadas poblaciones. Así, lo social:

remite a un sector muy particular en el que se incluyen, si es preciso, problemas muy diversos, casos especiales, institu-

José García Molina14

Este es, en definitiva, el regalo que las autoras hacen a los educadores sociales y, por extensión, a la profesión: toda una elaborada y valiente concepción pedagógica y ética del trabajo que los educadores sociales pueden llevar a cabo en los centros de educación secundaria. Valiente porque se atreve, repito, a variar el orden redundante y esclerotizado de las preguntas y quejas con las que habitualmente nos encontramos en lo social. Jovial y gozosa porque se atreve a pasar del “¿qué hago con este chico?” al “¿qué hago en esta situación?”; porque se aventura a pensar más allá de la estrecha concepción normativa, de la moralizante lógica del deber ser, para abrazar un pensamiento estratégico-situacional, un pensamiento que apuesta por enriquecer un lugar de/para la educación (sin adjetivos). La osadía de este libro, su mejor virtud, es obligarnos a cambiar la mirada, el paso, las preguntas…

Hay quien se quejará de que ese simple gesto no soluciona los problemas de la comunidad educativa. Quizás quepa recordarle que, con educadores sociales o sin ellos, el resto persiste. Pero el lector atento descubrirá entre estas páginas nuevas formas de ale-gría pedagógica; potencias que imaginan otras formas de concebir y practicar lo social, la educación y la comunidad educativa y, en definitiva, un pensamiento jovial que se aleja de la tristeza educa-tiva que ya denunciara Nietzsche: “¡Se diría que lo que hasta aquí ha dirigido la educación de la humanidad ha sido la imaginación extravagante de los carceleros y de los verdugos!”4.

No me parece, en ningún caso, un logro menor o desdeñable.

4 Nietzsche, F. (1962). Aurora. Obras completas. Madrid: Aguilar, 21.

Introducción

Lo que somos o, mejor aún, el sentido de quién somos de-pende de las historias que contamos y que nos contamos. En particular, de las construcciones narrativas en las que cada uno de nosotros es, a la vez, el autor, el narrador y el perso-naje principal.

Jorge Larrosa. La experiencia de la lectura.

Las palabras preliminares de Jorge Larrosa parecen invitarnos a la interminable tarea de la búsqueda de sentido sobre nuestro ser; tarea de lectura y escritura, de narración, que aventurándose a buscar lo que hemos sido, lo que somos y lo que queremos ser nos conduce siempre, más que a la certeza de la identidad, al alegre pre-texto de seguir buscándonos. Dado que es justamente median-te las narraciones como podemos explorar el modo en que nos construimos, desde lo que fuimos hasta lo que estamos llegando a ser, la narración nos parece un mecanismo privilegiado para la comprensión de nosotros mismos y, también, de los otros.

Al decidir implicarnos en la aventura de reflexionar y escribir nuestra experiencia educativa −aventura que impulsó la 2ª Edi-ción del Premio Internacional en Educación Social Joaquim Grau i Fuster− hemos ido tomando consciencia del enorme potencial de la escritura y la narración, potencial que no se limita a una forma

1 Situación de partida

El acelerado proceso de transformación política, económica y cultural de nuestro mundo –proceso vinculado a términos como globalización, fragmentación, desafiliación y exclusión y otras situaciones problemáticas en las que las sociedades actuales se ven envueltas− origina nuevas necesidades y demandas sociales y culturales que han ido tomando cuerpo y presencia en todos los niveles del sistema educativo. La ampliación de encargos y propósitos que el sistema educativo se ve obligado a asumir y, en consecuencia, las diferentes instituciones y profesionales que lo componen generan un desbordamiento de los márgenes de lo conocido y lo practicado hasta hace apenas una década. Como respuesta a nuevas situaciones, cuya complejidad y alcance resultaba prácticamente impensable para los centros y profe-sionales escolares, las administraciones pertinentes decidieron convocar a los educadores sociales para que intervinieran. La administración consolidaba así la tendencia a incorporar nue-vas figuras profesionales en los centros educativos (psicólogos, psicopedagogos, trabajadores sociales, etc.), intentando dar una respuesta más ajustada a la diversidad creciente de necesidades y problemas sociales.

Castilla-La Mancha ha sido pionera al promover la labor edu-cativa de estos profesionales en los centros escolares de secunda-ria. En septiembre de 2002 comenzó una experiencia piloto de

Rut Barranco, María Díaz y Estrella Fernández20

incorporación de educadores sociales para dos cursos escolares en varios IES de la región, incorporación llevada a término mediante la creación de una bolsa de trabajadores interinos. Era el efecto de la Orden de 26 de junio del mismo año (DOCM 26-06-02) de la Consejería de Educación y Cultura, por la que se desarrollan determinadas medidas contempladas en el Plan para la Mejora de la Educación Secundaria Obligatoria en Castilla-La Mancha. El apartado undécimo, punto uno, de dicho Plan establece la dotación de un educador social en aquellos centros de secundaria que justi-fiquen suficientemente la necesidad de atender a situaciones espe-cialmente problemáticas en relación a la convivencia y la asistencia escolar5. A partir del año 2006, los educadores sociales comienzan a incorporarse de manera permanente a centros educativos en los que se valora existen este tipo de situaciones.

El trabajo que presentamos a continuación se enmarca en el contexto descrito por las líneas precedentes. Su propósito princi-pal es describir y problematizar las apuestas educativas desarro-lladas por tres educadoras sociales que trabajan en diferentes IES de la provincia de Toledo. También, para qué negarlo, presentar las experiencias que las concepciones particulares de dicho tra-bajo han ido produciendo en la comunidad educativa. Antes de adentrarnos en tal descripción cabe, no obstante, explicitar una matización. Más allá de que cada centro (y por tanto el particular lugar de trabajo de cada quien) responde a una configuración sin-gular, y de que nuestra manera de relacionarnos con la institución también lo sea (diferentes estilos de trabajo), nuestros encuentros y conversaciones han hecho emerger interrogantes e inquietudes comunes y propias a nuestra labor profesional en los IES. Son ellas las que nos han permitido trascender lo singular de cada quién y cada dónde y alcanzar cierto universal −al menos un denominador común– referido a nuestro desempeño profesional.

5 Entre los criterios exigidos para justificar la dotación de un educador social a los centros, se tienen en cuenta (tal y como señala el Plan de Mejora de la ESO): la existencia en el centro de un porcentaje significativo de población inmigrante o de minorías étnicas; la ubicación del centro en alguna zona especialmente conflictiva por su nivel económico, social o cultural; la existencia de situaciones significativas de absentismo escolar, y la existencia de situaciones de conflicto en el centro.

2 Itinerarios

1. ¿Quienes somos? Los educadores sociaLes como profesionaLes

Intentando dar forma a la tarea asumida, se nos hizo necesario interrogarnos sobre la naturaleza de esta profesión que profe-samos y que recibe el nombre de educación social. Interrogarse sobre quién es uno mismo puede parecer un ejercicio superfluo, cuando no tautológico. Sin embargo, todos hemos experimentado la dificultad que supone encontrar las palabras que expliquen a los otros, de manera clara y distinta, qué es un educador social, qué hace, cuál es su misión y su tarea. Interrogarnos sobre nues-tra identidad profesional, reflexionar para construir una imagen más homogénea sobre nosotras mismas en tanto profesionales que trabajan en una institución concreta (los IES de Castilla-La Mancha) nos pareció un previo ineludible. El apartado que sigue es el resultado de un ejercicio que cuestiona y problematiza lo que somos y lo que hacemos en la institución que transitamos como educadoras sociales.

Rut Barranco, María Díaz y Estrella Fernández34

“alude a un arreglo organizativo de espacio, tiempo, relaciones y propósitos diseñado para facilitar la emergencia y desarrollo de movimientos instituyentes” (Fernández, 1996: 18). Así, encon-tramos en dispositivo un término que puede asociarse al (dis)poner en la contingencia y la potencia de lo incierto que presiden la situación educativa. Gracias esa disposición inestable, el dispo-sitivo puede dar lugar a lo nuevo, a un crear, generar y provocar acciones que abran posibilidad de transformación siempre que el dispositivo trabaje y se construya desde el análisis de las situa-ciones complejas y cambiantes.

3 Experiencias

1. La convivencia como cuestión educativa y sociaL

Feroz candor de las mayorías de poder... ¡Ah!, los defenso-res de una norma, sea esta la que sea: norma cultural, norma familiar, norma de empresa, norma política, norma religiosa, norma de clan, de club, de pandilla, de barrio, norma de salud, norma de músculo o norma de cerebro... ¡Cómo se retractan en cuanto olisquean lo incomprensible esos guardianes de la norma, cómo se desviven por resistir entonces, se diría que están solos ante una conspiración universal! Ese miedo a verse amenazados por lo que se sale del molde... ¡Ah, la fero-cidad del poderoso cuando juega a ser víctima! ¡Del acomo-dado cuando la pobreza acampa a sus puertas! ¡De la pareja con todas las de la ley ante la divorciada rompematrimonios! ¡Del privilegiado que olisquea el desarraigo! ¡Del creyente que señala al descreído! ¡Del diplomado contemplando al cretino insondable! ¡Del imbécil orgulloso de haber nacido en alguna parte! Y eso vale también para el jefezuelo de suburbio olién-dose al enemigo en la acera de enfrente... ¡Qué peligrosos se vuelven los que han comprendido los códigos ante aquellos que no los dominan! Incluso los niños deben desconfiar de ellos.

Daniel Pennac. Mal de escuela.

4 Otras voces

Las prácticas de nuestro quehacer cotidiano narradas en estas páginas remiten a tiempos de esfuerzo y de trabajo compartido con otros profesionales y compañeros. Consecuentemente, con-sideramos que el texto debe abrir un espacio a su palabra y a su visión sobre la irrupción de lo social en lo escolar, a las posibilida-des y efectos traídos por el trabajo de educadores sociales. Se trata de un espacio en el que puedan expresar su posición ante todas estas cuestiones, un espacio para el acuerdo y la divergencia. Tras la consecución de esta idea, decidimos entrevistar a tres compa-ñeros. Optamos por charlar con miembros del equipo directivo, dada su cercanía a los educadores sociales y su visión amplia de la institución, y con profesores con los que hemos compartido espacios y tiempos de trabajo. Tuvimos la suerte de que aceptaran nuestra invitación. A pesar de que las entrevistas se realizaron a diferentes personas y en diferentes momentos, las preguntas guardaron un denominador común. Aquí presentamos ciertos fragmentos de esas largas entrevistas. Pensamos que ellos ofrecen otra panorámica, esa otra visión sobre lo que somos y hacemos en los centros de secundaria.

1. Acerca de sus puntos de vista sobre si lo social ha irrumpido en la institución educativa

Director: “Siempre estuvo en todas las instituciones y con mu-cha presencia en la educativa. […] Y que, más que existir

Rut Barranco, María Díaz y Estrella Fernández94

planteado, vamos a buscarnos un futuro académico… Es decir, los estudios son lo primero, y de ahí parte todo su trabajo y esa es la vía por donde circulan los discursos”.

6. Para concluir, abordamos cuestiones relativas a los efectos del trabajo desarrollado por los educadores y a los retos a los que aún debemos hacer frente.

Director: “Por un lado, ayuda a la integración de alumnos y, por otro lado, gracias a un trabajo con las familias, facilita la colaboración de las mismas con el profesorado. […] A los edu-cadores sociales no se les deja dar respuesta unas veces desde el equipo directivo, otras desde la administración a causa de las reglas existentes. Pero en general uno como profesional intenta dar respuesta a todo”.

Directora: “Considero su presencia un síntoma de calidad educati-va, difícil de encajar en el rígido sistema educativo actual, pero necesaria para cuidar los aspectos de relación en el entorno, en el grupo, entre los iguales. Cuanto más plural y diverso es el medio educativo, más se ve la necesidad de este profesional”.

Profesora (respecto al Aula de Convivencia): “La educadora social ha hecho de esta aula un espacio de trabajo, sobre todas las cosas. Yo he visto cómo alumnos que no querían hacer ab-solutamente nada desde principio de curso, realizaban con mimo láminas de plástica, leían afanosamente sus novelas para colgar en un blog que creó esta educadora, los resúme-nes y comentarios de este libro, asistían ilusionados a los apoyos de asignaturas concretas que podrían aprobar y que les devolverían confianza y esperanza en proyectos futuros, sobre todo en la posibilidad de no abandonar los estudios. En este sentido la educadora social también ha trabajado in-cansablemente ofreciendo a los alumnos toda la información necesaria sobre los caminos que oferta el sistema educativo con la finalidad de que la calle sea la última de las últimas elecciones del alumno”.

5 A modo de cierre… nos seguimos interrogando

En las páginas precedentes, nos hemos esforzado en ofrecer una panorámica de posibilidades y virtualidades que el trabajo de los profesionales de la educación social puede abrir en los centros de educación secundaria. Más aún, quizás de manera inmodesta, nos atrevemos a decir que hemos pretendido traspasar los límites de la mera exposición para proponer una singular forma de pensar y abordar el trabajo del educador social en estas instituciones. No es, evidentemente, la única posible. Pero lo que quizás la diferencie de otras es nuestra viva preocupación, nuestra apuesta por (re)ubicar lo educativo en las prácticas sociales. El primer paso de este empeño nos llevó a un ejercicio de relectura del encargo social e institucional; lecturas y relecturas que nos han hecho percibir la imperiosa necesidad de ralentizar las respuestas, siempre demasia-do rápidas ante la supuesta gravedad e inmediatez de los proble-mas emergentes y de la angustia y desconcierto que provocan. Para poder responder a los retos y encargos –sin caer en la acuciante lógica del apaga-fuegos o del jardinero que pretende acabar con una plaga pulgón a pulgón–, pensamos que era necesario construir una plataforma desde la que avistar los problemas generales, y no solo los casos particulares. Dicha plataforma, un cierto modelo pedagógico-social, nos ayudaría a llevar a cabo de manera cohe-rente y sistemática las acciones y los preceptos señalados por el

Bibliografía

Abril, T. y Ubieto, J. R. (2008). Interxarxes. Una experiència de treball en xarxa al Dte. d´Horta-Guinardó. Àmbits de psicope-dagogía, 22.

Aichhorn, A. (1956). Juventud descarriada. Madrid: Martínez Mur-guia.

ASEDES y CGCEES (2007). Documentos profesionalizadores. Defi-nición de Educación Social. Código Deontológico del educador y la educadora social. Catálogo de funciones y Competencias. Bar-celona: ASEDES.

Augé, M. (1992). Los no lugares. Espacios del anonimato. Una antro-pología de la sobremodernidad. Barcelona: Gedisa.

Bauman, Z. (2003). Modernidad Líquida. Buenos Aires: FCE.(2007). Los retos de la educación en la Modernidad Líquida. Bar-celona: Gedisa.

Blázquez, A. y García Molina, J. (2006). El educador social en la educación secundaria. Educación social: Revista de intervención socioeducativa, 32, 39-60.

Conrad, P. (1992). Medicalization and social control. Annual Re-view of Sociology, 18, 209-232

Conrad, P. (2007). The medicalization of society. On the transfor-mation of human conditions into treatable disorders. Baltimore: John Hopkins University Press.

AUTORAS

Rut Barranco Barroso es profesora asociada en el Grado de Educa-ción Social en la Universidad de Castilla-La Mancha. Miembro del GRECS (Grup de Recerca sobre Exclusió i Control Socials) de la Universidad de Barcelona y también de la Red Iberoame-ricana de Economía Social, Solidaria y Cooperativa. Diplo-mada en Educación Social (2001), Licenciada en Pedagogía (2003) y Psicopedagogía (2004), Maestra en las especialidades de Educación Especial (2005) y Audición y Lenguaje (2007) por la Universidad Pontificia de Salamanca. Ha desarrollado su actividad profesional como educadora social, orientado-ra sociolaboral y educativa. En la actualidad es asesora del Centro Regional de Formación del Profesorado de Castilla-La Mancha.

María Díaz García. Educadora social, licenciada en Pedagogía por la Universidad de Barcelona (UB) y profesora asociada en el Grado de Educación Social en la Universidad de Castilla-La Mancha. Ha trabajado varios años como educadora social en los circuitos de protección a la infancia y adolescencia. En la actualidad desarrolla su actividad profesional como educadora social en un Instituto de Educación Secundaria en la provincia de Toledo. Participó activamente en el Grupo de Formación Permanente de APESCAM (GFPA) para la elaboración de los Documentos Profesionalizadores del Educador Social y es miembro del GRECS (Grup de recerca sobre exclusió i control socials) de la Universidad de Barcelona.

Estrella Fernández Romeralo. Graduada en Educación Social en la Universidad de Castilla-La Mancha. Desarrolla su labor edu-cativa como educadora social en el IES "Juanelo Turriano" de Toledo desde 2006. Ese mismo año coordinó el Seminario de educadores sociales en centros de secundaria de la provincia de Toledo. Miembro de la Sección Profesional de Educación del Colegio Profesional de Educadores Sociales de Castilla-La Mancha (CESCLM) y de la Asociación de estudio de Psicoaná-lisis Lacaniano "Lapsus de Toledo", ha impartido conferencias sobre convivencia, medidas de atención a la diversidad y la figura del educador social en la educación secundaria.

Otros títulos de la colección:

1. La educación de adultos: ¿Una nueva profesión?Sáez, J. 9788476423240

2. Trabajo, educación y culturaGelpi, E. 9788476423912

3. La formación básica de persona adultas. ¿Retórica o dialéctica?Debón, N. y Llop, M. 9788476424100

4. Justicia y ecología. Presupuestos científicos para el desarrollo de una justicia ecológicaVicente, T. y Ramírez, L. 9788476424094

5. Educación para la salud: Una perspectiva antropológicaSarlet, A. M. 9788476424421

6. Pedagogía de la Inadaptación SocialOrte, C. y March, M. 9788476426494

7. Concepto, formación y profesionalización de: el Educador Social, el Trabajador Social y el Pedagogo social.Riera, J. 9788476425350

8. La educación Social en marchaEscarbajal, A. 9788476425465

9. Textos clásicos de Pedagogía SocialQuintana Cabanas, J. M.ª 9788476425770

10. La educación Social a través de la literatura. Familia, escuela e infancia en la literatura española de finales del siglo XIX Mínguez, C. 9788476426005

11. Conocimiento y valor. El papel de la educación ambientalCampillo, M. 9788476425961

12. Paradigmas y métodos pedagógicos para la Educación Social. La praxis pedagógica en Educación SocialLópez, J. A. 9788476426050

13. Sociología de la EducaciónFermoso, P. y Pont, J. (Eds.) 9788476426210

14. La promoción de la salud: Una perspectiva pedagógicaFlores, M.D. (Coor.) 9788476426432

15. Visión crítica de la reeducación penitenciaria en EspañaAyuso, A. 9788476426760

16. Historia de la Pedagogía Social españolaFermoso, P. 9788476426807

17. La intervención socioeducativa como proceso de investigaciónFernández, A. Mª. 9788476426791

18. Algunos escritos socialesPestalozzi, J. E. 9788476426876

19. Investigación y práctica en la educación de personas adultasLucio-Villegas, E. L. 9788476427033

20. Diversidad, identidades y ciudadaniasMarí Ytarte, R.M. 9788476427101

21. La infancia en desamparoPicornell, A. 9788476427279

22. Los hijos de Zotikos. Una antropología de la educación socialPlanella, J. 9788476427309