EL ‘EFECTO LOGSE’

Instituto FORMA de Investigación Educativa. c/ Javier Ferrero, 2-2ª planta. 28002 MADRIDTel: 91 519 91 31. Fax: 91 415 11 24. Mail: [email protected]

INFORME

EL ‘EFECTO LOGSE’Y OTROS CUENTOS

José Manuel LacasaDirector

Febrero, 2006

El Instituto Forma es un servicio más del Grupo

Existe, alrededor del año 2000, underrumbamiento de las tendencias de losindicadores de nuestro sistema educativo,en particular de los referidos a la ense-ñanza posobligatoria: Bachillerato, For-mación Profesional, la Universidad másadelante. Al principio, parecía algo coyun-tural, sonaba raro un cambio de tenden-cia tan radical. No se les hizo mucho caso,a pesar de que el hecho de que afectaran atantas series de datos debería haber preo-cupado algo más.

Han seguido apareciendo datos, y lasseries no remontan: cae el número deestudiantes a los 17 años, hay menos estu-diantes en Bachillerato, se presentanmenos a la Selectividad... Por otro lado, elfracaso escolar roza el 30% de los alum-nos, con una buena cantidad de comuni-dades autónomas que se sitúan alrededorde un alarmante 35%. La red pública y losvarones son los que más sufren esta lacra,y no se encuentran soluciones.

Interpretaciones para todoSegún se han ido conociendo datos,

cada vez más alarmantes, los políticos ylos defensores de la Logse se han vistoobligados a responder ante la opiniónpública y explicar a los ciudadanos quéestá pasando. Se ha escuchado de todo:desde el más pobre argumento político (laculpa es del gobernante del otro partido),hasta análisis más técnicos que intentan

explicar la debacle con datos que afectana la sociedad en su conjunto, y que tienenparticular incidencia en los alumnosescolarizados en el sistema. Son, todosellos, los denominados argumento socio-lógicos.

Entre ellos se encuentran el nivel devida de las familias, el nivel educativo delos padres, la inmigración, la caída demo-gráfica, etc. Este estudio intenta demos-trar que su efecto no es negativo, sinopositivo en la mayoría de los casos, y queaún así los datos sobre nuestra educaciónno han mejorado. Y, en el caso de queafecten negativamente, su influencia estangencial.

Otros, por supuesto, no han sido consi-derados. Los del tipo “es que los alumnoshan cambiado mucho, ahora tienenmóvil”, o “los padres de ahora no soncomo los de antes”, no tienen espacio eneste informe. Tampoco la abducción porparte de marcianos de amplias capas de lapoblación, que luego es devuelta a suscasas para permanecer infiltrados entrenosotros. El cambio constante de la socie-dad ha sido consustancial al siglo XX.

Hay otros argumentos, algo más críti-cos con el sistema, que inciden sobre elfuncionamiento de una parte de la educa-ción, o sobre la actuación de sus respon-sables políticos. Se refieren, sobre todo, aldinero: el gasto educativo insuficiente, lamejora de las ratios, el “desvío de fondos


www.institutoforma.com

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INTRODUCCIÓN

A mi amigo Juan, que siempre soñó con quelos alumnos no pagaran las consecuencias.

públicos a la privada”, etc. Otros apuntana la existencia de la enseñanza concertaday a su crecimiento (poco más de un 1% endiez años, por cierto).

Por otra parte, no faltan argumentoscatastrofistas: esto es un desastre, todo elsistema está mal, etc. Sin embargo, no sehabía establecido una relación de causali-dad entre el sistema educativo y el des-censo de los indicadores. Por ejemplo, esun poco difícil demostrar que los malosresultados en PISA se deban a la Logse,entre otras cosas porque no hay pruebasde PISA con otro sistema educativo. Perosí es evidente que este sistema educativono está obteniendo buenos resultados.

El objetivo de este informeEl objetivo de este informe es analizar

la mayor parte de los argumentos emplea-dos, y ver en qué medida pueden tenerincidencia en el funcionamiento del siste-ma educativo. Además, a la luz de losdatos, propone una nueva explicaciónpara el descenso de los indicadores de laeducación española –en este trabajo noanalizaremos los problemas particularesde cada comunidad autónoma, más quede forma puntual y en general con escasaprofundidad–, la tesis fundamental deeste informe: que, aunque los factoresaducidos explican en cierto grado algunoscomportamiento a la baja de los indica-

dores, en realidad hay un actor principalque cobra protagonismo a medida que seanalizan los datos. Es lo que denomina-mos “efecto Logse”.

En resumen, sostenemos que ha sido laimplantación de la Logse la que ha provo-cado la caída de unos indicadores que lle-vaban mejorando desde hace décadas. Yque el empeoramiento de los datos estárelacionado directamente con la llegada alescenario de la primera generación queestudió mayoritariamente 4º la ESO, envez del antiguo BUP, implantado por laLey General de Educación, de 1970.

Hasta aquí, la teoría; a partir de ahora,nos meteremos con los datos.

Una advertencia: los gráficos que apa-recen en el capítulo dos están diseñadosde manera que los cambios de tendenciasean muy visibles. Por ello, en casi ningu-no de ellos la escala del gráfico comienza porcero. El efecto secundario de esta técnica esque las diferencias entre un punto y otro pue-den quedar exageradas. Avisamos de ellopara que no se pierda de vista la escala deleje vertical, y para que no se magnifiquenlas diferencias. La intención es mostrar cla-ramente los cambios de tendencia. Paracualquier duda, recomendamos acudir alanexo documental a este informe, quepodrán encontrar en la página web del ins-tituto: www.institutoforma.com.



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El Instituto Forma de Investigación Educativa surge conla idea de extender el nivel de la discusión sobre Educación

en España, aportando datos e interpretaciones de éstospara que, tanto los medios de información general, como

los actores educativos y los políticos, dispongan de unainformación fiable y digerible –y lo más extensa posible– del

sistema educativo español y sus diecisiete modalidades.

Para ello pretende realizar presentaciones de susinformes a la prensa y a la comunidad educativa, y poner a

disposición de todo el que quiera todos los datos que semanejan sobre la educación española. Precisamente, una

de las razones que nos ha movido a crearlo ha sido romperde una vez por todas el velo intencionado que sobre los

datos referidos a la educación existe en España. También,intentar hacer inteligibles los datos que sí son públicos,para que toda la sociedad pueda entender el verdadero

alcance de las políticas de educación, primero en nuestrosistema educativo y en nuestras generaciones más jóvenes,

luego en todos los aspectos de nuestra sociedad:económicos, sociales, incluso políticos.

El instituto está actualmente “en construcción”, por loque agradeceremos cualquier sugerencia que nos ayude a

alcanzar de la mejor manera posible estos objetivos.

José Manuel LacasaDirector



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¿Qué es Instituto Forma de Investigación Educativa?



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Tradicionalmente, los dos factoressociales más relevantes a los que se acha-can las variaciones en los resultados edu-cativos son la riqueza de las familias y elnivel de estudios alcanzado por lospadres. Es tradicional como una saeta enel Jueves Santo sevillano que el responsa-ble político de turno, a la hora de valorarcualquier dato –normalmente malo–sobre la evolución de la educación espa-ñola, entone la consabida letanía del atra-so económico y cultural de España.

Sin embargo, qué raro es escuchar anadie darle la vuelta al argumento: ¿porqué, si el nivel de vida de los españoles yel nivel de estudios de los padres crecevertiginosamente, no mejoran al mismoritmo los resultados de la educación espa-ñola? La cuestión no es tanto excusar a laenseñanza de nuestro país basándose enla brecha que nos separa de Europa, comosaber por qué se ha interrumpido la mejo-ra continuada –llevaba décadas– de losindicadores educativos cuando la distan-cia que nos separa de la UE en otros cam-pos se ha reducido a pasos agigantados.

Por ello, comenzaremos este informepor la evolución económica y cultural deEspaña, representado por dos indicadoresmuy conocidos: el PIB per cápita y el nivelde estudios de los padres. Sin embargo, seañaden a continuación dos indicadoresmás, menos habituales, pero imprescindi-bles para entender lo que está pasando enlos niveles posobligatorios de nuestro sis-tema educativo.

El primero es la evolución del fracasoescolar al acabar la ESO desde la implan-tación de la Logse. Aún no se ha valoradosuficientemente el hecho de que casi un30% de cada cohorte de edad abandone elsistema educativo sin ningún título niposibilidad de continuar su formaciónpor las vías regladas. El segundo, muchomenos habitual, es la evolución del por-centaje de alumnos que estaban escolari-zados, a los 16 años, en el sistema Logse,con respecto a todos los alumnos de 16años.

Este último indicador esconde la claveque explica la caída de los indicadoreseducativos. Esconde el “efecto Logse”.

1. CONTEXTO



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1.1a. Evolución del PIB per cápita a precios de mercado en España

FUENTE: Elaboración propia sobre datos de Eurostat e INE.

100

120

140

160

180

1995 1997 1999 2001 2003 200519931991

Evolución del PIB per cápita (Base: 1991=100)

Po

rcen

taje

de

vari

ació

n (

1991

=100

)

Años

El PIB per cápita español viene cre-ciendo a buen ritmo desde 1994, lo queindica la paulatina mejora de nuestraeconomía en la última década. No somospocos los que pensamos que esta magní-fica evolución debe bastante a los Pactosde la Moncloa, al inicio de la Transición,mediante los cuales –y gracias a que seestaba desarrollando la Ley General de

Educación de 1970, conocida como LeyVillar-Palasí– se extendió el Bachillerato agran parte de la población, lo que permi-tió también un acelerado crecimiento delnúmero de universitarios, después diplo-mados y licenciados, que se incorporaronal mercado de trabajo tras la crisis deprincipios de los 90, con sus tres millonesde parados.

1.1. Evolución del PIB per cápita

Evolución del Producto Interior Bruto (PIB) per cápita español a precios de mercado (1991-2005). Losdatos del PIB nacional se han obtenido de los indicadores de Eurostat. Los de población, de las

estimaciones intercensales de población 1991-2001 (hasta 2001) y de las proyecciones de poblacióndel Censo 2001 (entre 2002 y 2006), ambas del Instituto Nacional de Estadística (INE). Los datos de

la gráfica se han expresado como porcentaje del PIB per cápita español en 1991.

El gráfico 1.1a muestra simplementeque el nivel de vida de los españoles llevacreciendo ininterrumpidamente desde1994, y que por tanto la situación econó-mica no puede explicar la caída de los

indicadores sobre educación. Antes bien,cabría preguntarse por qué la mejora eco-nómica no se ha traducido en una mejorade los indicadores y de los resultados delsistema educativo español.

hemos recortado un 5% en nuestro PIBper cápita, los informes PISA de 2000 y2003 dejaban claro que el avance de nues-tros resultados escolares a los 15 añoseran mínimos, cuando no inexistentes.

Cabe preguntarse, de nuevo, por qué elargumento del nivel económico no fun-ciona en sentido inverso, es decir, por qué

justifica los malos resultados de Españaen el contexto internacional, y por qué,sin embargo, no hace preguntarse –almenos, en público, que en privado sí lohacen– a los que lo utilizan qué estáfallando en nuestro sistema para que nose noten en los indicadores las buenascifras económicas.



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1.1b. Evolución del PIB per cápita español en euros PPS (Base: UE25=100)

FUENTE: Eurostat.

90

95

100

105

1996 1997 1998 1999 2000 20022001 20042003 2005

Años

Po

rcen

taje

de

vari

ació

n (

UE

25=1

00) PIB per cápita de la Unión Europea (Base: UE25=100)

Evolución del PIB per cápita en España (Base: UE25=100)

Evolución del Producto Interior Bruto (PIB) per cápita español en euros PPS (siglas en inglés de Paridadde Poder de Compra) en relación con el PIB medio de los 25 países de la Unión Europea (UE-25) añoa año. Es el indicador de Eurostat “PIB per cápita en PPS”. Calcula el PIB per cápita en PPS de la UE-

25 cada año, y expresa el español como porcentaje de esa cifra. Más que indicar la evolución de laeconomía española, indica la aproximación de nuestro país al nivel de vida europeo. La paridad de

poder de compra (PPS) elimina las diferencias de niveles de precios entre países, lo que permitecomparar el PIB de las naciones entre sí.

El gráfico 1.1b muestra esa misma evo-lución positiva de nuestra economía, estavez con respecto a los países de nuestroentorno: los 25 que forman la UniónEuropea. No nos hubiera servido demucho crecer a buen ritmo si no reducía-

mos con ello la distancia que nos separade Europa. Como muestra el gráfico,España ha reducido considerablemente labrecha que nos alejaba de la UE en térmi-nos de riqueza de sus habitantes. Lo preo-cupante es que, si entre 2000 y 2003



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1.2a. Evolución índice de nivel educativo de los padres

FUENTE: Elaboración propia sobre datos del INE: Censo de Población y Viviendas 2001.

0,35

0,40

0,45

0,50

1995 1997 1999 2001 2003 200519931991

Evolución del índice de nivel educativo de los padres

Índ

ice

de

niv

el e

du

cati

vo d

e lo

s p

adre

s

Años

El nivel de estudios de los padres es elsegundo argumento sociológico –oextraeducativo– de fuerza para justificarlos malos resultados del sistema educati-vo español. Normalmente, el indicadorutilizado es el de nivel educativo de lapoblación adulta (24-65 años), un númerobastante grueso. Por supuesto, en la utili-zación del argumento nunca aparece la

“cara B” del mismo: el nivel educativo dela población adulta no deja de crecer, y sinembargo no hay mejora de nuestro siste-ma educativo.

Los dos indicadores que aparecen eneste informe reducen la población adultaque se estudia a los habitantes entre 39 y54 de edad en cada año dado. Se han utili-zado estas cohortes porque son las que

1.2. Evolución del nivel de estudios de los padres

El “índice del nivel educativo de los padres” es en realidad el de los habitantes entre 39 y 54 años, sectorde la población que engloba a la mayoría de los padres con alumnos de 16 años, en un año dado, pues nohay datos del nivel educativo de los padres con hijos de esa edad. El índice está calculado dando un valor

a cada nivel educativo (de analfabeto, el menor, a doctorado, el mayor) de manera que el 0,5 (nivel medio)correspondería al nivel de graduado en Secundaria superior (Bachillerato o FP de Grado medio).

También el índice sería 0,5 en el hipotético caso de que hubiera la misma cantidad de personas porcohorte en cada una de los niveles de nuestro sistema educativo.

mayores probabilidades tienen de serpadres de alumnos matriculados en ESO.Aún así, se ha tendido a subestimar elnivel educativo de los padres, ya que es

mejor elegir la opción más perjudicialpara el argumento que rectificar después.Por ejemplo, la muestra de padres dealumnos de 15 años que se evaluaron en



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edad, donde se puede comprobar que laproporción de universitarios se ha dupli-cado en los últimos 15 años. En la muestradel INCE antes citada, se declaran univer-sitarios el 25% de los padres.

En resumen, es evidente la evoluciónpositiva del nivel educativo de la poblacióncandidata a ser progenitor de un alumnomatriculado en la ESO año a año, lo que noslleva a deducir que el nivel educativo de lospadres de los alumnos matriculados en un

año dado es considerablemente superior alde los padres de los alumnos matriculadosen el mismo curso cinco años antes.

Por tanto, este indicador no justifica lacaída o detención de los datos de nuestrosistema educativo; sin embargo, y comoveremos más adelante, el descenso denuestra educación se produce a pesar dela elevación evidente del nivel académicode los padres. Habrá que buscar, de nue-vo, otro culpable.

1.2b. Evolución del porcentaje de habitantes con estudios universitarios

FUENTE: Elaboración propia sobre datos del INE: Censo de Población y Viviendas 2001.

1995 1997 1999 2001 2003 200519931991

Evolución del porcentaje de universitarios

Índ

ice

de

niv

el e

du

cati

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e lo

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adre

s

Años0

10

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30

40

50

El porcentaje de habitantes con estudios universitarios es el de los habitantes entre 39 y 54 años, sector dela población que engloba a la mayoría de los padres con alumnos de 16 años, en un año dado, pues no

hay datos del nivel educativo de los padres con hijos de esa edad. El gráfico expresa la suma de losporcentajes de habitantes que tienen al menos unos estudios universitarios finalizados (diplomado,

licenciado o doctor).

las pruebas de Secundaria (15 años) orga-nizadas por el aún INCE (Instituto Nacio-nal de Calidad y Evaluación) en 2000 daun índice bastante superior que la pobla-ción utilizada en este estudio (pero allí seelegía el nivel educativo más alto de los

dos progenitores). El nivel educativo delos padres en PISA 2003 también es másalto.

El gráfico 1.2b muestra el porcentaje dehabitantes con estudios universitariosfinalizados para las mismas cohortes de



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1.3. Evolución del fracaso escolar en 4º de ESO (directo y tasa bruta)

FUENTE: Elaboración propia sobre las Estadísticas de la Educación en España (varios años) e INE.

25

30

35

40

1996 1997 1999 2001 2002 200319951994 1998 2000

Evolución del fracaso escolar “directo”

Evolución de la tasa bruta de no graduados en ESO

Po

rcen

taje

de

vari

ació

n

Años

Este indicador, el del fracaso escolar, síque es uno de los candidatos a justificar lacaída de los indicadores nacionales einternacionales que nos informan sobrenuestro sistema educativo. Caída –oestancamiento, según los casos– que inte-rrumpe una evolución positiva que semantenía constante desde hace variasdécadas.

La medición del fracaso escolar hadado lugar a muchas confusiones y a nopocas sorpresas. Entendemos como fraca-

so escolar la proporción de alumnos deuna cohorte de edad dada que abando-nan el sistema educativo sin título. Sinembargo, no conocemos esa cifra, aunqueson posibles aproximaciones más omenos complejas.

La más sencilla y utilizada hasta laimplantación total de la Logse fue la de laproporción de matriculados en 4º en ESOque no obtenían el título. Tenía dificulta-des, pero obviaba el problema de no tenera todos los alumnos escolarizados en el

1.3. Evolución del fracaso escolar en la Logse (4º de ESO)

El cuadro recoge la evolución del fracaso escolar en 4º de ESO, desde que se implantó la Logse. Hay quetener en cuenta (ver gráfico 1.4) que hasta 1998 no está matriculado el 50% de los alumnos de 15 añosen ese curso. El fracaso escolar “directo” es el porcentaje de alumnos que no superan 4ª de ESO entre los

matriculados, y fue el más utilizado hasta que se acabó de implantar la Logse en dicho curso 2000, loque ha permitido calcular la tasa bruta de población que no obtiene el título de ESO. Esta tasa bruta seobtiene calculando el porcentaje de alumnos que obtiene el título de ESO sobre el total de población de

16 años. Para el número de matriculados y graduados se han utilizado las Estadísticas de la Educación enEspaña desde el curso 1993-94 hasta el 2003-04, últimos publicados. Para las personas de 16 años, las

estimaciones intercensales de población y las proyecciones de población del Censo 2001, del INE.



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mismo sistema. Además, sigue siendo útilpara medir la diferencia de fracaso escolarentre las redes pública, concertada y pri-vada. Como puede verse en el gráfico 1.3,su evolución a partir de 1998 (cuando yahay un número significativo de alumnosmatriculados) es de suave descenso,habiéndose reducido 3 puntos entre 1998y 2003, acercándose al 25%.

Ese 25% es significativo porque muchascomunidades autónomas lo consideranuna cifra razonable, y en la medida quepueden tienden a “trastear” en la parte desistema que entra dentro de su gestiónpara que las estadísticas se aproximen lomás posible a esta cifra mágica (tanto, queen algunas comunidades se puede decirque no se aprueba por tener un nivel deconocimientos, sino por “cupo”). Peroesto nos llevaría a una historia diferentede la que se pretende contar.

Pero existe otra medida más fiable delfracaso escolar: es la tasa bruta de alum-nos que se gradúan en ESO, es decir, elporcentaje de alumnos graduados entre lapoblación de 16 años (la “edad teórica”para acabar la ESO). No es exacta del todo,pero se supone cercana a la real porque el

número de alumnos de 16 años que conti-núan en el sistema educativo –pueden,por tanto, obtener el título en el futuro– secompensa con el de aquellos alumnosque lo obtienen con 17 o 18 años.

Esta tasa bruta lleva dos años estancadaa pocas décimas del 30% (a mucha distan-cia del 25% que marcaba el otro indica-dor) . Tres de cada 10 alumnos abandonanel sistema educativo sin título y sin posibi-lidad (es otro de los “debes” de la Logse)de continuar una formación reglada, nisiquiera una Formación Profesional.

El peso de estos alumnos, a dos años dela mayoría de edad y de convertirse en ciu-dadanos de pleno derecho, es inimaginable.Las consecuencias políticas, económicas ysociales las iremos viendo en los próximosaños, aunque ya han comenzado a notarsepara aquellos que saben mirar. Sin embar-go, estamos aún muy lejos de que la socie-dad se conciencie –y presione– para solu-cionar, de verdad (los atajos son tentadores,pero inútiles) el problema.

Es también un enorme peso sobre elsistema educativo, que arrastra en todaslas etapas posobligatorias, y que ha sidocreado y no resuelto por la Logse.



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1.4. Porcentaje de alumnos en 4º de ESO

FUENTE: Elaboración propia sobre datos de Eurostat e INE.

20

40

60

80

100

1996 1997 1998 1999 2000 200119951994

Sobre habitantes de 16 añosSobre alumnos matriculados

Años

Po

rcen

taje

de

mat

ricu

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os

en 4

º d

e E

SO

Finaliza este capítulo con un indicadormuy “tonto”, que no suele ser tenido encuenta, y que sin embargo es clave paraentender la evolución del sistema educa-tivo: cuándo llega la implantación de laLogse a los 16 años, la nueva edad de laescolarización obligatoria. La “bandera”–las dos flechas enfrentadas en 1998 delgráfico 1.4– marca el punto en que están

matriculados en 4º de ESO el 50% de lapoblación de 16 años. En este año los“alumnos logse” son los mismos que losmatriculados en los cursos correspon-dientes a la edad teórica de 16 años.

En los siguientes gráficos se utiliza estabandera para marcar la cohorte de nacidosen 1982, la primera “generación Logse”.Cuando el indicador abarque un lapso tem-

1.4. Implantación de la Logse: alumnos en 4º de ESO

El gráfico muestra la evolución del porcentaje de alumnos matriculados en 4º de ESO, tanto sobre elnúmero de alumnos matriculados en este curso y en los equivalentes para la Ley General de Educación

(LGE) de 1970 (2º de BUP, 2º de Bachillerato Experimental, 2º curso de FP I, etc.) como sobre la poblaciónde 16 años. Se han utilizado las mismas fuentes que en el gráfico 1.3: las Estadísticas de la Educación en

España. Resultados detallados de varios años, y las estimaciones intercensales (1991-2001) del INE.

poral, la “bandera” se desdobla para marcarel intervalo afectado por esta primera gene-ración, que cumplió 18 años en 2000. A con-tinuación, sus efectos: es el principio de unauténtico “efecto Logse” en nuestro sistemaeducativo.

Bandera 1:Marca el año enque la primerageneración Logseirrumpe en elindicador encuestión.

Bandera 2:Marca el intervaloen que la primerageneración Logsecomienza a influiren el indicador encuestión.

Primera generación Logse



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Una vez repasado el contexto socioeco-nómico en que se ve envuelta nuestraeducación, y descartados los factores eco-nómicos y sociales como perjudicialespara la buena marcha de los indicadores–más bien al contrario, estos factoresdeberían impulsar la derrota del sistemaeducativo español en la buena dirección–,queda por ver si se cumple la tesis de esteinforme.

Primero, que es el sistema Logse el queestá causando los problemas de rendi-miento de nuestros escolares, pues des-pués de la nula mejora de nuestros alum-nos en el Informe PISA entre 2000 y 2003,no hay un solo indicador de contexto queno ayudase a mejorar los resultados. Sepodría decir que la Logse se ha comido elefecto de una esperable mejora de losindicadores del sistema educativo debidaa la mejora de los factores socioeconómi-cos, tan relacionados con el rendimiento.Como veremos en el capítulo 3, los otrosfactores aducidos para explicar este estan-camiento –si bien con la boca pequeña–son capaces de explicarlo.

Segundo, y principal tesis de este infor-me, la Logse ha provocado un bache entodos los indicadores de la educaciónposobligatoria, tanto universitaria comono universitaria, la mayoría de los cualesllevaba una trayectoria ascendente desdehace décadas. El principal argumento se

basa en el estudio del indicador en elmomento en que la primera “generaciónLogse” comienza a afectarle. En todos loscasos, existe un bache inexplicable paraotros factores.

Aunque se ha aducido que la caída delos indicadores se debe a la inmigración,hay que decir que el efecto migratorio esposterior al efecto Logse en la mayoría delos indicadores, y por tanto separable deél. Además, en los indicadores en quepueden llegar a confundirse, el porcentajede extranjeros no basta en ningún casopara explicar todo el cambio. Sencilla-mente, no hay bastantes. En todo caso, lainmigración acentúa una tendencia pree-xistente. De todas formas, el efecto de lainmigración será objeto de atención en elpunto 3.3 de este informe.

Preocupación en el MinisterioSegún parece, el Ministerio de Educa-

ción se ha dado cuenta de esta caída deindicadores “alrededor del año 2000”, yestá estudiando qué ha podido pasarpara poner en marcha las medidas opor-tunas. Para facilitarles el trabajo, aquí tie-nen una explicación. Ya sólo les quedandos opciones: rebatir este informe, ocambiar la política que está llevando acabo. Sencillamente, meter más “logsis-mo” en la Logse no va a arreglar nuestrosistema educativo.

2. EL “EFECTO LOGSE”



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2.1. Tasa neta de escolaridad a los 17 años

FUENTE: MEC. Estadística de las enseñanzas no universitarias. Series 1990-91 a 2004-2005.

60

65

70

75

80

1994 1996 1998 2000 2002 20041992

Años

Tasa

net

a (p

orc

enta

je)

Tasa neta de escolaridad a los 17 años

A los 16 años se acaba la escolarizaciónobligatoria, según el sistema Logse,ampliando en dos lo establecido en 1970por la Ley General de Educación (LGE).Por ello, no deja de sorprender que, unaño después del fin de la escolarizaciónobligatoria, se haya roto una tendencia alalza de este indicador, que lleva creciendodesde hace décadas –y con mayor intensi-

dad desde la transición. Como puede ver-se en el gráfico 2.1, el crecimiento prácti-camente se detiene con la llegada de laprimera “generación Logse”, y no ha vuel-to a remontar (al menos, hasta el momen-to). Los últimos datos, pertenecientes alaño 2004, nos sitúan al mismo nivel queen 1997, con un 74,8. Entre 1991 y 1997,esta tasa había crecido once puntos.

2.1 Tasa neta de escolaridad a los 17 años

La tasa neta de escolaridad es la relación entre el alumnado de una edad concreta de la enseñanza considerada,respecto a la población de esa edad (en este caso, los 17 años, la primera de la escolarización posobligatoria). Las

tasas se han recalculado –lo cual es válido para todos los indicadores de este capítulo– utilizando las nuevascifras de población basadas en Censo de 2001del INE. En concreto: Hasta el curso 2000-01, las estimaciones

intercensales de población.A partir del curso 2001-02, las proyecciones de población (base Censo 2001).

Estos datos ponen en duda uno de losgrandes logros de la Logse: ¿cuántohemos ganado con la escolarización obli-gatoria de todos los alumnos hasta los 16años, si a los 17 dejan los estudios másque con el anterior sistema (hasta los 14

años)? Sobre todo, cuando la Unión Euro-pea no cesa de decir que, para la sociedaddel futuro, la formación mínima de losciudadanos debe ser la de Secundariasuperior (Bachillerato o Formación Profe-sional de Grado Medio en España).



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2.2. Esperanza de vida escolar a los seis años en E. no universitaria


12,00

12,25

12,50

12,75

13,00

1994 1996 1998 2000 2002 20041992

Años

Esp

eran

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e vi

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en

añ

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Esperanza de vida escolar a los 6 años

La esperanza de vida escolar a los seisaños en educación no universitaria–incluir la universitaria nos alejaría de lasedades que pretendemos estudiar y queaún no han sufrido el “efecto Logse”– indi-ca el número medio de años de perma-nencia de los alumnos que abandonan elsistema, contando desde el inicio de laetapa obligatoria (seis años). Este indica-dor se calcula, básicamente, sobre la per-manencia en el sistema en la enseñanzaposobligatoria (Bachillerato y FormaciónProfesional). Por ello hubiera sido espera-ble que, en la transición de la escolariza-ción obligatoria de los 14 a los 16 años,este indicador se hubiera disparado. Noha sido así.

Por el contrario, el “efecto Logse” ha mini-mizado la subida del indicador, como pue-de verse en el gráfico. La “bandera” azul dela izquierda se sitúa en 1997, cuando la pri-mera “generación Logse” tiene 15 años aún,porque es el primer año de posobligatoriade la anterior Ley General de Educación de1970, y por ello ya debía notarse el aumen-to de la edad obligatoria.

Se interrumpe así la evolución positivade otro de los indicadores que mejor esta-ba informando sobre los progresos denuestro sistema educativo en las últimasdécadas. La caída de los años 2003 y 2004puede explicarse, en parte, por el aumen-to de la inmigración, tal y como se explicaen el indicador 3.3, “La inmigración”.

2.2. Esperanza de vida escolar a los seis años

La esperanza de vida escolar a los seis años en educación no universitaria es el número medio de años depermanencia, en los niveles anteriores a la universidad,de un niño que comienza los estudios a los 6 años.Al basarlos datos en lo que está ocurriendo en las etapas posobligatorias, indica la duración media de los escolarizados que

terminan su etapa en la enseñanza no universitaria. Por ello se marcan los años de posobligatoria.



16

2.3. Población entre 18 y 24 años con como mucho Secundaria básica

FUENTE: Eurostat

28

32

36

40

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 20041994 1995

Años

Po

rcen

taje

de

aban

do

no

Abandono temprano entre 18 y 24 años

El abandono temprano es uno de losindicadores estructurales de la UniónEuropea, incluido dentro del capítulo“Cohesión social”, y al lado de índices fun-damentales como “Menores que viven enhogares con miembros en paro” o “Riesgopersistente de pobreza”. Quizás baste estopara dar una idea de la importancia quelos responsables de la UE conceden a este

dato, y el valor que tiene dentro de laspolíticas globales.

También es uno de los Objetivos de Lis-boa, que pretende que todos los países dela UE estén por debajo del 10% en esteindicador para 2010. La UE no deja dedecir que aquellos jóvenes europeos queno obtengan al menos el título de Secun-daria superior se encontrarán en un gran

2.3. Abandono temprano entre los 18 y los 24 años

El abandono temprano entre 18 y 24 es un indicador de la Unión Europea que mide el porcentaje depoblación entre 18 y 24 años con, como mucho, enseñanza Secundaria básica, y que no han seguido

ningún programa de formación en las últimas cuatro semanas.

riesgo social a lo largo de su vida laboral.De ahí la importancia que le conceden.

Como podemos ver en el gráfico, Españaha retrocedido desde el año 2000 casi cin-co puntos, situándonos al mismo nivel queen 1996. Aunque este empeoramiento sedebe en parte al aumento de inmigrantes,

su proporción no ha crecido tanto comopara explicar el estancamiento del indica-dor, aunque sí en parte su caída, sobre todolos último años. El efecto de la “generaciónLogse” no ha acabado todavía, pues lo haráen 2006, cuando cumplan 24 años. Aún nosqueda espacio para empeorar.



17

2.4. Tasa bruta de población que se gradúa en Bachillerato/COU


35

40

45

50

1993 1995 1997 1999 2001 20031991

Años

Po

rcen

taje

de

po

bla

ció

n

Tasa bruta de población que acaba Bachillerato

La tasa bruta de población que acabaBachillerato es otra de las series que histó-ricamente no ha dejado de crecer en lasúltimas décadas, especialmente desde laTransición, y que ha contribuido no pocoa elevar el número de universitarios y, ajuicio de no pocos, el nivel de vida de losespañoles. Además, es un indicador queno se ha visto afectado por el cambio de

los sistemas educativos: siempre ha finali-zado a los 18 años, lo que permite tenerseries ininterrumpidas desde muchotiempo atrás.

Este indicador es extremadamente impor-tante, sobre todo si se pone en relación conla tasa neta de escolaridad a los 17 años–que ya había descendido: indicador 2.1– ycon la escolarización en Formación Profe-

2.4.Tasa bruta de población que acaba Bachillerato/COU

La tasa bruta de población que se gradúa en Bachillerato (Logse)/COU (LGE) es la relación entre el alumnado,de todas las edades, que termina este nivel de enseñanza, respecto al total de población que tiene la "edad

teórica" de finalización de dicho estudio, es decir, los 18 años. La evolución de la tasa está actualizada con losdatos del Censo de Población y Viviendas 2001, del INE, y sus estimaciones y proyecciones.

sional. Desgraciadamente, la FP de GradoMedio de la Logse no es comparable con laFP 2 de la LGE, pues acaban a edades dis-tintas. Sin embargo, sí se puede resaltar undato: en 1993, el 14,5% de la población se gra-duaba en FP 2, a la edad teórica de 19 años;en 2003, el 15% de la población se gradúa en

FP de Grado medio (a los 18 años). Estoquiere decir que no hay más alumnos estu-diando FP que antes (incluso se podría decirque menos).

Aunque uno de los objetivos de la Logseera equilibrar las tasas de bachilleres y gra-duados en FP, lo que ha conseguido es qui-



18

2.5. Población joven que no ha completado Secundaria superior

FUENTE: Eurostat.

35

40

45

50

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 20041994 1995

Años

Po

rcen

taje

de

po

bla

ció

n

Jóvenes entre 20 y 24 años que no obtienen Secundaria superior

Otro de los indicadores de la UniónEuropea, más importante si cabe que eldel abandono temprano, pues además deestar incluido en los indicadores estructu-rales ya comentados, es uno de los 14indicadores básicos que la Comisiónincluye en el 2006 Annual Progress Reportdel Consejo Europeo.

También está incluido en los Objetivosde Lisboa, estableciendo que para 2010 lospaíses europeos deben estar por encima del85% de jóvenes (entre 20 y 24 años) con almenos el título de Secundaria superior enel bolsillo. O, en término inverso –tal y comose representa este indicador en el gráfico–,menos del 15% de este sector de población

tar alumnos de Bachillerato para condu-cirlos a la FP, además de cerrar la puerta aotros alumnos a la FP para enviarlos al fra-caso escolar. No es un gran negocio.

Sería dudoso que España necesitereducir el número de bachilleres: a este

país no le sobra formación “por arriba”–como parecen pensar los que conducenel sorprendente proceso de “logsización”de nuestra universidad, al considerar queles sobran dos años a nuestras carreras–,sino que le falta “por abajo”.

2.5. Nivel educativo alcanzado por los jóvenes

El indicador de nivel educativo alcanzado por los jóvenes, establecido por la Unión Europea, es elporcentaje de población entre 20 y 24 años que ha obtenido, al menos, el título de enseñanza Secundaria

superior. Lo que representa el gráfico es el porcentaje de los que NO lo han obtenido.



19

2.6. Tasa bruta de jóvenes de 18 años que se presenta a Selectividad

FUENTE: Elaboración propia sobre datos del INE.

35

40

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1997 1999 2001 2003 20051993 1995

Años

Po

rcen

taje

de

po

bla

ció

n

Tasa bruta de presentados a Selectividad (sobre españoles)Tasa bruta de presentados a Selectividad (sobre población)

La ya obsoleta Selectividad sigue siendola principal puerta de acceso de los jóve-nes bachilleres a la Universidad. Está, portanto, relacionada con la tasa bruta de

graduación en Bachillerato, pues la granmayoría de los que acaban esta enseñan-za concurren a esta Prueba de Acceso. Porello, se han representados dos series: la

2.6.Tasa bruta de población que se presenta a Selectividad

Para este indicador, se han utilizado las siguientes fuentes. Para los alumnos: INE. Estadística de laenseñanza universitaria. Pruebas de acceso a la Universidad, 1993-2005. No se han tenido en cuenta los

presentados a la prueba para mayores de 25 años , pero sí los presentados en septiembre que no lohicieron en junio. Para los nacidos: INE. Movimiento Natural de la población. Series de nacimientos (desde

1975). Para la población de 18 años, el consabido Censo de Población y Viviendas de 2001.

deben carecer de este título. La primera“generación Logse” irrumpe en este indica-dor en 2002, cuando ya comienza a notar-se el efecto de la inmigración, y saldrá de élen 2006, cuando cumpla 24 años (por ellono se cierra la “bandera” en el gráfico). Estosignifica que el “efecto Logse” se notaría eneste indicador durante dos años más si unoportuno cambio metodológico en la EPAno hubiera roto la serie a partir de 1995.

Como ya hemos dicho antes, la inmi-gración puede explicar algo la tendencia aempeorar de los últimos años, pero nouna pendiente tan pronunciada –estába-mos en 2004 al nivel de 1996, nueve añosperdidos–, pues no explica la razón delestancamiento del indicador si elimináse-mos el efecto de los inmigrantes. Véase, detodas formas, el punto 3.3 en este mismoinforme.



20

2.7. Tasa neta de alumnos de 20 años matriculados en la universidad

FUENTE: Elaboración propia sobre datos del MEC y del INE.

35

40

45

50

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 20041995

Años

Po

rcen

taje

de

po

bla

ció

n

Tasa neta de universitarios a los 20 años

El último indicador es bastante conse-cuente con los anteriores, casi redundan-te: si ha habido quiebra en la evolución de

bachilleres, y en la de presentados a Selec-tividad, es indudable que estaría presenteen la posterior evolución de los universi-

2.7.Tasa neta de alumnos universitarios a los 20 años

La tasa neta de alumnos universitarios a los 20 años es el porcentaje de población de esa edad que estámatriculado en la Universidad. Se han elegido los 20 años porque es la más alta: antes, aún no se han

incorporado los que acumulaban retrasos en la enseñanza no universitaria, y después ya han acabado losde las carreras de ciclo corto. Como puede observarse, existe una quiebra entre 1998 y 1999, debido a

que los datos anteriores son del Consejo de Enseñanza Universitaria, y los posteriores corresponden al INE.

tasa bruta real de los presentados a Selec-tividad (que incluye a la población inmi-grante), por un lado (más baja, en naran-ja); y por otro, la tasa sobre nacidos enEspaña 18 años antes (más alta, en rojo).

En ambas series puede verse perfecta-mente la quiebra de la mejora del indica-dor, y el estancamiento posterior. A pesarde que es difícil relacionar estadística-mente ambas series, pues corresponden aorígenes distintos, el “efecto Logse” se evi-

dencia con claridad en ambas. Como yase ha mencionado antes, el descenso deuniversitarios es visto con indiferenciapor algunos sectores; no piensa lo mismonuestra descentralizada Universidad, quepara no quedarse sin alumnos se ha vistoobligada a bajar el nivel de la Selectividaddesde hace un lustro (de ahí los “cursoscero”). Es la razón fundamental paraentender por qué aprueban más alumnosahora que en los 80.

tarios. Pero el que sea una tasa neta y nobruta –es decir, que se calcule sobre losalumnos de una edad determinada, y nosobre una “edad teórica”– confirma queno se debe a retrasos de los alumnos niotros factores, además de acentuar laseguridad de que la tendencia es real yque no se corrige (más bien al contrario)con el tiempo.

Dicho sea de paso, los retrasos sonextremadamente abundantes en Bachille-rato: de hecho, esa tasa podría haber sidouno de los indicadores que ilustrara la

bajada de nivel de la ESO con respecto alas anteriores enseñanzas medias, puesmuchos alumnos de ESO no están bastan-te preparados para enfrentarse a esta eta-pa preuniversitaria. También son alar-mantemente frecuentes los abandonos.

Volviendo al dato que nos ocupa, elindicador se ve afectado, en los últimosaños, por el aumento de la poblacióninmigrante, pero no por ello puede obviar-se que el evidente escalón sólo es acentua-do por este factor. Lo causa, como entodos, el “efecto Logse”.

La lectura de este capítulo y el análisiscuidadoso de los indicadores demuestraque existe una constante en todos ellos:cuando la primera “generación Logse”–marcada por nuestra bandera– entradentro del ámbito del indicador, éste sufreun empeoramiento.

No son los únicos indicadores que lohacen. Otros también analizados, pero noincluidos en este capítulo para no sobre-cargarlo –pueden revisar el Sistema estatalde indicadores de la educación 2004, publi-cado por el Inecse (www.ince.mec.es),especialmente los referidos a Escolariza-ción y Resultados–, marcan el mismobache a la misma altura.

Sin embargo, es raro que se utilice elindicador de la primera generación Logsepara explicar la caída de indicadores alre-dedor del año 2000. Sí hay otros intentosde explicar esta quiebra en nuestro siste-ma educativo, y que trataremos en elsiguiente capítulo. Se puede adelantarque, aunque tales factores influyen encierta medida en nuestra Educación, no lo

hacen al mismo tiempo que el “efecto Log-se”, ni lo explican por completo. Y dema-siadas veces, se han utilizado más comoargumento político –y, por tanto, vacío–que tras un análisis serio.

No está de más recordar aquí cómoalgún político profesional –de boca rápiday razonamiento corto– soltó que la caídade indicadores del año 2000 se debía alGobierno del PP. Tan burdo argumentoesconde que este político desconocía ladescentralización de nuestro sistema edu-cativo, y que una parte muy importante dela caída de los indicadores está en el haberde comunidades no gobernadas por el PPnunca.

También me gustaría recordar a otropolítico, del mismo partido, que es ejem-plo de lo contrario: cuando Alejandro Tia-na, en sus primeros tiempos como secre-tario general de Educación, tuvo que tra-garse el sapo de los resultados del InformePISA 2003, recibió instrucciones para quedijera que “eso se debe al gobierno del PP”.Tiana se negó a hacerlo, lo cual le honra.



21

2.8. Recapitulación



22

Desde hace un par de años, y según seiban conociendo más datos y voces queponían en solfa los resultados del sistemaeducativo implantado y regido por la Log-se, se han ido aduciendo, publicando,articulando razones para explicar los agu-jeros del sistema. Sin embargo, todas lasexplicaciones eran ofrecidas por el “log-sismo” más rampante como argumentosrápidos, pero que no estaban basados enargumentos sólidos ni en estudios pro-fundos. Son los “otros cuentos” de la Log-se, historias no apoyadas en la realidad,pero que suenan bastante bien.

Entre ellos, se encuentran algunos tanmanidos como las ratios, tanto que prácti-camente no se usa. Sin embargo, otroshan aparecido de forma recurrente, algu-no repetido hasta la saciedad sin el menorasomo de crítica. Por ejemplo, se ha podi-do leer innumerables veces que el descen-so de alumnos que iban a la universidad ose presentaban a Selectividad era conse-cuencia del descenso demográfico. Bastacon ver cualquiera de las tasas ofrecidasen el capítulo 2 –todas ellas referidas a unporcentaje de población, lo que invalidala variación demográfica– para darsecuenta de que la causa es otra.

Más complejos de desentrañar son losúltimos argumento estrella, pues al teneruna base real de acuerdo con algunosdatos, pueden pasar como buenos. Sinembargo, como se demuestra en las pági-nas siguientes, ni el gasto en educación nila inmigración aclaran una caída de los

indicadores que el “efecto Logse” sí expli-ca. Aunque más elaborados, son tambiéncuentos.

Paro juvenilHay otro indicador, sin embargo, que sí

debe considerarse, pero que se empleamenos porque es un arma de doble filo: esel descenso del paro juvenil, y el aumentode la tasa de actividad de los jóvenes entre1998 y 2002. Es un indicador que hay quetratar con precaución, pues su estanca-miento a partir de 2002 no se ha traducidoen una mejora del sistema educativo. Peroes uno de los indicadores más relaciona-dos con el abandono escolar, sobre todocuando se analizan los datos por comuni-dades. Influye, sobre todo, en los hombresque estudian en zonas con elevada pre-sencia del turismo –y, por tanto, con laposibilidad de encontrar trabajos de bajacualificación

Sin embargo, como decíamos antes, esun arma de doble filo: ¿Tan escasa es lamotivación de la Logse que se sigue estu-diando sólo si no hay nada mejor quehacer? ¿Tan poco hace añorar un futuromejor a los estudiantes? ¿Cuál es la escalade valores que transmite? La escasa capa-cidad del sistema educativo para retener alos estudiantes es sólo una cara más del“efecto Logse”. Y cuando estos estudiantesque se han decantado por dinero rápidovean perder sus trabajos a manos de losinmigrantes, veremos su cara más amar-ga.

3. LOS OTROS CUENTOS



23

3.1. “Esfuerzo en educación” de España e indicadores asociados

FUENTE: Elaboración propia sobre datos de Eurostat.

1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002

100 %

60%

70%

80%

90%

160 %

150 %

140 %

130 %

120 %

110 %

Gasto por alumno

Nº de alumnos

Esfuerzo en educación

Gasto como porcentaje del PIB

PIB a precios constantes

Este capítulo, ilustrado por un gráficobastante más complejo que los anteriores,intenta demostrar que el tan traído y lle-vado gasto educativo no ha interferido demanera sustancial en una caída de losresultados de nuestra educación. Al con-trario, y aunque todo gasto es bienvenido,España ha recortado bastante en estecapítulo la distancia que nos separaba de

Europa (pasamos de 1,4 puntos de distan-cia respecto a la media UE-25 en 1999 a0,8 puntos en 2002).

Desde hace unos años, el PSOE siempreutiliza el gasto educativo en relación con elPIB para atacar la política educativa del PP.Algunos consejeros de Educación de estepartido, naturales de regiones más pobres,lo han utilizado incluso a nivel autonómi-

3.1. El gasto en educación

El gráfico muestra el gasto por alumno como porcentaje del PIB per cápita, es decir, el “esfuerzo económicoen educación” (línea del centro). Dicho indicador intenta aglutinar las dos medidas clásicas del gasto: gasto

por alumno(la línea continua roja, la que más sube) y el gasto educativo en relación con el PIB (líneacontinua azul, en ligero descenso).También se han incluido, con líneas discontinuas, las variaciones del PIB (a

precios constantes) y del número de alumnos. Como puede verse en el gráfico, el balance global espositivo.Todos los datos han sido extraídos de los indicadores de la Unión Europea.

co, de forma totalmente descontextualiza-da (la capacidad de gasto de una comuni-dad no depende de su PIB, sino del dineroque les transfiere el Estado por habitante, yque depende, en cierta medida, del PIBnacional). Por otro lado, el PP siempre se hajustificado con el aumento del gasto por

alumno. Unos y otros obviaban que el PIBnacional ha crecido aceleradamente en losúltimos años, y que el número de alumnosha caído a un ritmo similar.

Algunos pensamos que son datos intere-santes para entender lo que pasa en nues-tra educación, pero por lo visto esos deta-

lles “interfieren” en un debate político don-de lo importante es aplastar el argumentodel contrario y tranquilizar a los fieles conconsignas poco complejas.

El caso es que prácticamente nadie se hafijado en este indicador, que aúna en unsólo número el PIB –eliminando el efecto dela inflación–, el número de alumnos y elgasto (en euros PPS, es decir, en paridad deprecios de compra, lo que elimina los efec-tos de los dispares niveles de vida de los paí-ses europeos).

Sin embargo, reúne la capacidad de gas-to de un país y la cantidad de alumnos res-pecto a la población total, indicando lo quese viene en llamar “esfuerzo en educación”.El gráfico 3.1 muestra que España sólo hacrecido un 7% desde 1995, alrededor de unpunto por año.

Es evidente que podía hacer crecido más,aprovechando la coyuntura favorable, pero–y eso es lo que nos interesa en este momen-to– estos datos no avalan la tesis de que eldescenso de los indicadores de nuestra ense-ñanza posobligatoria se deba a una quiebraen la inversión en Educación. Primero, por-que no parece que España haya dejado dedestinar lo necesario para que el sistemafuncione y, en segundo lugar, porque la quie-bra de la inversión no aparece por ningunaparte.

En resumen, aunque hay cierta relaciónentre gasto y resultados, la situación espa-ñola no permite conjeturar que el descen-so de nuestra educación se debe a la falta deinversiones.

Es sencillamente, el primero de los cuen-tos.



24

Las ratios. Es una palabra que ya ape-nas se oye, pero cualquiera que lleve unosaños en educación la recordará comoobsesión omnipresente y machacona decualquier discusión sobre la Educación.Por no reducirlas, se auguraban males sincuento a nuestro sistema educativo, ymaravillosas expectativas cuando lasratios bajasen.

Alumnos por aula, alumnos por profe-sor... Todo ello ha bajado un año tras otro,de manera que ya apenas se oye hablardel tema. Sin embargo, ni un solo proble-ma de los existentes ha desaparecido conla mejora de este indicador. No vamos anegar que la reducción de esta razón eranecesaria, y que algo se ha ganado conello. Pero, desgraciadamente, una vezconseguido el objetivo –que ha costado

mucho dinero, no lo olvidemos–, los pro-blemas permanecen. Lo que puede indi-car que no es sólo un problema de ratios,sino de utilización inteligente de los tiem-pos y de las habilidades de los docentes,de un buen liderazgo y gestión en el cen-tro, de una eliminación de la burocracia,de una autonomía de gestión más pro-nunciada, de unos buenos sistemas deevaluación y pilotaje del sistema, de unrestablecimiento de las relaciones entredocentes basadas en su condición de per-sonas, en lo que saben, en sus méritos yen su experiencia, en los equipos creadosalrededor de una materia...

Son algunos de los muchos caminosque se podían haber elegido para gastar eldinero –todos ellos costaban bastantemenos–, pero que se obviaron en favor de

3.2. Las ratios



25

3.2. Evolución de la ratio alumno/profesor en enseñanza no universitaria


5

10

15

20

Años

Rat

io a

lum

no

/pro

feso

r

Evolución de la ratio alumno/profesor

1995 1997 1999 2001 2003 200519931991

las ratios. Como puede verse en el gráfico3.2, la ratio alumno profesor/alumno enla enseñanza no universitaria no ha deja-do de bajar. Nada indica, pues, que la

quiebra de los indicadores de nuestro sis-tema educativo se deba al problema de lasratios.

Es, tan solo, un cuento más.

El gráfico muestra la evolución del número de alumnos por profesor en España en los últimos 15 años,para todas las etapas de la enseñanza no universitaria. Como se puede ver, la ratio ha descendido en casi

cinco alumnos por profesor.

Desde hace unos pocos años, la inmi-gración ha sido el argumento omnipre-sente para justificar cualquier dato negati-vo para nuestra enseñanza. No es raroencontrar responsables autonómicos deeducación que la señalen como culpabledel aumento del fracaso escolar, o de

otros problemas de gestión de los diversossubsistemas educativos. Sin embargo, lainmigración es un fenómeno bastantereciente, que ha afectado a nuestra educa-ción más por habernos cogido por sorpre-sa que por su cantidad (nuestro númerode extranjeros por cada mil habitantes era

3.3. La inmigración



26

en 2003 ridículo si lo comparábamos conotros países europeos). Por ejemplo, PISA2003 ni siquiera calculaba los resultadosde los inmigrantes escolarizados en Espa-ña, pues eran demasiado pocos comopara ser estadísticamente significativos.

En el censo de Población y Viviendas2001, el último realizado por el InstitutoNacional de Estadística, decía que existíauna tasa de 3,1% inmigrantes a los 16 y alos 17 años, un 3,3 a los 18 y un 3,9 a los19. Esto nos indica que la población

inmigrante es más abundante a los 19años que a los 16, al menos proporcional-mente.

Para ver la evolución de este fenómeno,podemos ver en la tabla de la páginasiguiente que el número de inmigrantescon edades comprendidas entre los 15 ylos 19 años ha crecido a gran velocidad,tanto en números absolutos como relati-vos, y que se ha ido acelerando reciente-mente.

Fracaso escolar e inmigraciónDejando de momento esta tabla –volve-

remos sobre ella– conviene volver nuestraatención sobre la relación del aumento

del fracaso escolar y el aumento de lainmigración. Si analizamos el crecimientodel porcentaje de inmigrantes matricula-dos en la ESO (gráfico 3.3) respecto altotal de alumnos de la etapa, y lo compa-ramos con el aumento del fracaso escolar,vemos que entre 2000 y 2003 el fracasosubió un 2,8, y el diferencial de inmigran-tes fue de un 2,88%. A primera vista, todoscoincide.

Sin embargo, es un espejismo: la evolu-ción del fracaso escolar depende más dela gestión del flujo de alumnos de lascomunidades autónomas –tema extrema-damente complejo y que merece un estu-dio aparte– que de la inmigración: por

3.3. Porcentaje de inmigrantes matriculados en ESO


2,5

5

7,5

10

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 20051995 1996

Años

Po

rcen

taje

de

inm

igra

nte

s

Porcentaje de inmigrantes escolarizados en ESO

El gráfico muestra la evolución del porcentaje de alumnos inmigrantes matriculados en cualquier curso dela ESO (entre 12 y 16 años), sobre el total de alumnos en esta etapa. Como vemos, a partir de 2002 el

crecimiento se ha acelerado.



27

Número de inmigrantes entre los 15 y los 19 años.

Número de Tamaño de

Año inmigrantes la cohorte %

1998 33.755 2.932.132 1,151999 40.602 2.805.795 1,452000 50.323 2.689.035 1,872001 69.972 2.581.186 2,712002 98.907 2.502.700 3,952003 132.076 2.444.387 5,402004 157.033 2.396.346 6,552005 191.304 2.371.423 8,07

FUENTE: Elaboración propia sobre los datos del Padrón, varios años.

ejemplo, entre 2002 y 2003, el fracasoescolar –la tasa bruta de no graduados en4º de ESO, recuerden– bajó un 0,2%,mientras que el aumento del diferencialde porcentaje de inmigrantes fue del1,45%. Y, cuando se analiza el fracasoescolar por comunidades autónomas, nose ve una correlación clara entre inmi-grantes matriculados en ESO y fracaso

escolar. Los datos, en educación, siempreprecisan de una segunda mirada.

Quedamos, por tanto, en que el aumen-to de la inmigración afecta en parte a latasa de fracaso escolar, pero que su efectoentre 1998 y 2002 es prácticamente nulo,precisamente los años en que se caen lamayoría de nuestros indicadores. Por tan-to, se puede concluir que el aumento de

inmigrantes ha llegado tarde para explicarel “efecto Logse”, pero no para afectar aalgunos de los indicadores utilizados. ¿Enqué medida? Es lo que trataremos breve-mente a continuación.

Inmigración e indicadoresComo hemos puesto de manifiesto en la

explicación de algunas tablas, algunos delos indicadores utilizados para ilustrar el“efecto Logse” –sobre todo los más tardí-os– pueden haberse visto afectados por lainmigración. Si vemos la tabla que indicala evolución de la proporción de extranje-ros entre los 15 y los 19 años, comproba-mos que las diferencias comienzan a ser

importantes a partir de 2002, lo que puedeexplicar, en parte, el descenso de algunosindicadores –sobre todo los de la UniónEuropea (abandono temprano y nivel edu-cativo de los jóvenes) y los universitarios–,pero no su estancamiento. Sin embargo,llegan tarde para explicar los hundimien-tos escandalosos de los indicadores alre-dedor del año 2000.

En resumen, la inmigración no es capazde explicar la evolución del fracaso esco-lar ni la caída de los indicadores de leenseñanza posobligatoria, aunque sí queafecta a estos indicadores más o menostangencialmente. Es, por tanto, otro denuestros famosos cuentos.

Hasta aquí, los datos del informe. Seabre ahora –eso esperamos– un periodode discusión, más o menos prolongado.Sin embargo, creemos que el análisis delos datos no debe dar lugar tan solo a unadiscusión política, sino a abrir un periodode reflexión en los responsables de laspolíticas educativas, para encontrar losfallos estructurales que nos han llevado aesta situación.

Parafraseando a Fernand Braudel, y sucélebre introducción a El Mediterráneo yel mundo mediterráneo en la época deFelipe II, no esperamos que la presenta-ción de estos datos sea el final de uncamino, sino el principio de una discu-sión –a ser posible, más sosegada– desde

nuevas perspectivas, de lo que está ocu-rriendo en nuestro sistema educativo, conel fin de encontrar las vías de soluciónpara los problemas más acuciantes, y demejora para lo que no son problemas,sino situaciones consustanciales a todosistema educativo. Deseamos, en fin, quenuestros argumentos sean discutidos conla intención de encontrar soluciones.

No estaría de más articular un buen sis-tema de evaluación y pilotaje, transparen-te para todos los ciudadanos, y una actua-lización más amplia y constante de las esta-dísticas de las comunidades autónomas.Porque si hay algo que le falta a nuestro sis-tema educativo son datos públicos, y si hayalgo que le sobre es ideología.



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4. A MODO DE CONCLUSIÓN

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EL ‘EFECTO LOGSE’