El gasto en educaciónprevisto en el proyecto de PGE sube ... · El programa KiVa, conocido por su eficacia contra el bullying, estará disponible en español El método fue desarrollado

Año IX · Número 196 · Segunda quincena de abril de 2017

El programa KiVa, conocido porsu eficacia contra el bullying,estará disponible en españolEl método fue desarrollado por la Universidad de Turku, confinanciación del Ministerio finlandés de Educación y Cultura

El gasto en educación previsto en elproyecto de PGE sube 1,7 por ciento

Sindicatos docentes y organizaciones estudiantiles consideran “insuficientes” los2.525 millones consignados por el Gobierno en los Presupuestos del Estado de 2017

03 Los presupuestos delEstado suben un 1,7% eneducación y contemplanuna partida para becas quesupera los 1.520 millones[JULIA HERNÁNDEZ OÑATE]

06 Las emociones y el aprendizaje[ARANTZA BILBAO DUÑABEITIA]

07-11 Bullying racial o étnico-cultural: prevención e intervención[IVÁN BRAVO ANTONIO]

12-14 Informe deInvestigación sobre el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación enEducación Primaria[SANDRA CASTILLO SÁNCHEZ]

15-16 Generaciones deordenadores[MARÍA PAZ ÁLVAREZ AMADA]

18-19 La importancia deljuego infantil[ROSANA PÉREZ MARTÍNEZ]

20-21 Niños ambidiestros[ARANTZA BILBAO DUÑABEITIA]

22-24 El aprendizajecooperativo.Implementación en el contexto educativo[Mª DE LA ENCARNACIÓN PÉREZ MARTÍNEZ]

25 Osteoporosis[NAGORE ARIZAGA IRIBARREN]

26-27 El alumnado contrastorno de Rett[JHANDY MOHAMED ABDERRAHMAN]

28 Síndrome Pfapa oSíndrome de Marshall[ARANTZA BILBAO DUÑABEITIA]

29-30 Las inteligenciasmúltiples en EducaciónPrimaria[GLORIA TEBAR PEDREÑO]

31-32 La música en España en el siglo XIX. El drama lírico alemán[SALVADOR LÓPEZ MICÓ]

33 Las matemáticas pueden ser divertidas[MIRIAM GAMBI GIMÉNEZ]

34-37 Innovación sobre elfomento de la coeducacióny la interculturalidad a travésde la danza en el área deEducación Física[SANDRA CASTILLO SÁNCHEZ]

38-39 Repercusiones del de-sarrollo de la condición físicaen la Educación Física escolar[DANIEL MARTÍNEZ GONZÁLEZ-MOHÍNO]

40 El plurilingüísme a la comunitat valenciana[FELIPE PEREA SÁNCHEZ]

41-43 El maletín del técnico de reparación de equipos informáticos[MARÍA PAZ ÁLVAREZ AMADA]

44 Neumonía en el envejecimiento[NAGORE ARIZAGA IRIBARREN]

45 Método Kaizen[ARANTZA BILBAO DUÑABEITIA]

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Índice de contenidos

ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 196SEGUNDA QUINCENA DE ABRIL DE 2017

02SUMARIO NÚMERO196andalucíaeduca

04 Llega la versión española deKiVa, el programa finlandés contrael bullying conocido por su eficacia

IMAGEN: EMBAJADA DE FINLANDIA

[J.H.] El proyecto de Presupuestos Genera-les del Estado para 2017 contempla 2.525millones de euros de gasto en educación, loque representa una subida del 1,7% respec-to al ejercicio anterior. La mayor parte deldinero se destinará a becas, aunque tambiénse incluye un montante económico para lapuesta en marcha de un nuevo programa derefuerzo escolar. No obstante, sindicatosdocentes y organizaciones estudiantiles hantildado de “insuficiente” la inversión previs-ta por el Gobierno en esta materia, y se hanmostrado confiados en que durante la tra-mitación parlamentaria de los PGE se pue-da aumentar la cuantía de algunas partidas.En concreto, el Ejecutivo pretende destinar1.523 millones de euros a becas, un 1,39%más que el año pasado. A este respecto,fuentes de la administración central apun-taron que dicho capítulo ha aumentado en252 millones desde 2011, lo que refleja “elesfuerzo realizado por el Ministerio de Edu-cación, Cultura y Deporte en este sentido”.Es más, sostienen que la partida específicade ayudas generales al estudio y becas demovilidad (que asciende a 1.420 millones),será “la más alta de la historia de España”.Por otra parte, en el proyecto de PGE pre-sentado por el ministro de Hacienda y Admi-nistraciones Públicas, Cristóbal Montoro, serecogen 50 millones de euros para la com-pra de libros de texto y material didáctico,y otros 115 para potenciar los programasde formación, perfeccionamiento, movilidaddel profesorado y refuerzo escolar.Al ser la educación una competencia trans-ferida a las comunidades autónomas, el de-partamento que dirige Íñigo Méndez de Vigopropone concentrar los recursos financie-ros disponibles en “programas estratégicos”,en colaboración con las administracionesautonómicas. Así lo anunciaron desde elMinisterio de Hacienda, que considera que“solo un sistema educativo de calidad, inclu-sivo, integrador y exigente garantiza la igual-dad de oportunidades y hace efectiva la posi-bilidad de que cada alumno o alumna des-arrolle el máximo de sus potencialidades”.En cuanto al programa de beca y ayudas alestudio, que acapara el 60% del gasto pre-visto en educación para 2017, el Gobiernoargumenta que “se trata de garantizar quequienes tienen el talento y la voluntad deestudiar más allá de las etapas obligatoriasy gratuitas puedan hacerlo al margen de suscircunstancias socioeconómicas, pero a cam-bio se exige una corresponsabilidad a quienrecibe ese esfuerzo de la sociedad en su con-junto de cumplir con la obligación de estu-diar y obtener resultados proporcionales”.En cualquier caso, para el secretario gene-ral de la Federación de Enseñanza de Comi-siones Obreras, los 2.525 millones de euros

para educación contemplados en el proyec-to de PGE son “insuficientes”, sobre todo sise tiene en cuenta que en los últimos años“se han perdido 9.000”. Así lo señaló Fran-cisco García en declaraciones publicadas porelEconomista, en las que advierte que, sobrela base de esos presupuestos, “se hace muycomplicado llegar a un pacto educativo”.En similares términos se pronunciaron el pre-sidente del sector de Educación de CSIF,Mario Gutiérrez, y el de ANPE, Nicolás Fer-nández Guisado, tras lamentar que las cuen-tas presentadas no son suficientes para vol-ver a los niveles de 2010, previos a la apli-cación de los recortes. Este último alertóademás que el establecimiento de la tasa dereposición en el 100%, aunque posibilite laconvocatoria de oposiciones docentes, nopermitirá cubrir las 35.000 plazas perdidasa consecuencia de las jubilaciones del pro-fesorado. En este punto, solicitó al Ministe-rio de Educación que armonice todas las

ofertas de empleo público de las comunida-des autónomas para “evitar desigualdades”.También FESP-UGT ha criticado que losincrementos de algunas partidas estén toda-vía “lejos de compensar lo perdido”. “La edu-cación es una inversión de futuro” y para elGobierno debe ser “una prioridad por cuan-to garantiza la cohesión social y la igualdadde oportunidades”, argumentaron fuentesde este sindicato, según elEconomista.es.

Preocupación entre el alumnado La Confederación Estatal de Asociacionesde Estudiantes, por su parte, se quejó deque la inversión en el programa de becasapenas aumente un 0,3%, por lo que “no vaa suponer un aumento del número de beca-rios”. Esos son, al menos, los vaticinios desu presidente, Carles López, quien denun-ció que todavía hay alumnos “que no hancobrado” las ayudas al estudio que les fue-ron concedidas para el presente curso.

El proyecto de PGEcontempla un gasto

de 2.525 millones deeuros en educaciónOrganizaciones docentes y estudiantiles ven “insuficiente”la inversión prevista por el Gobierno en los presupuestos

NÚMERO196 andalucíaeduca ACTUALIDAD03

04ACTUALIDAD NÚMERO196andalucíaeduca

[E.N.] Desde hace diez años, los centros edu-cativos finlandeses aplican un programa con-tra el acoso escolar que ha permitido redu-cir significativamente los casos de ‘bullying’y mejorar el clima de convivencia en las aulas.Se trata de KiVa, un método que a partir deahora también estará disponible en castella-no para su implantación en las escuelas deEspaña, gracias a un acuerdo entre FinlandUniversity y Macmillan Education Iberia.Aunque éste ya se venía implementando enalgunos colegios del país e ikastolas, tantoen inglés como en euskera, su versión en es-pañol abrirá las puertas a todos los centrosinteresados en adoptar dicha herramienta,que está arrojando excelentes resultados.Desarrollado por la Universidad de Turku,con financiación del Ministerio de Educacióny Cultura de Finlandia, KiVa es un programabasado en estudios de vanguardia sobre elacoso escolar y sus mecanismos, cuya efec-tividad ha sido demostrada en un ensayo con-trolado aleatorio entre 30.000 alumnos.De ahí que fuera exportado a otros lugarescomo Alemania, Bélgica, Estonia, Holanda,Italia, Luxemburgo, Reino Unido o Suecia.Con la aplicación de este innovador méto-do, famoso por su alta eficacia, se logra redu-cir la prevalencia del ‘bullying’ en los centrosimplicados. Pero al mismo tiempo se fomen-ta el desarrollo de actitudes que contribuyena luchar contra la violencia en las aulas (laempatía, la conducta constructiva, la mejoradel rendimiento académico y la motivación)y se disminuyen las tasas de ansiedad socialy depresión en el entorno escolar.El vicepresidente ejecutivo de Finland Uni-versity, Pasi Kaskinen, y la directora generalde Macmillan Education Iberia & WesternEurope, Marta Martínez, fueron los encar-gados de rubricar el acuerdo que posibilita-rá a las escuelas españolas aplicar el progra-ma KiVa por primera vez en castellano.El acto de la firma tuvo lugar en la residen-cia del embajador de Finlandia en España,

Roberto Tanzi-Albi, y contó con la presen-cia de un nutrido grupo de profesionales.Durante el evento, Martínez destacó la im-portancia de emplear este instrumento paracombatir el ‘bullying’ en el sistema educati-vo español, argumentando que supondrá unbeneficio social, contribuirá a la mejora gene-ralizada del bienestar en las aulas e imple-mentará herramientas innovadoras. Kaski-nen, por su parte, aseguró que “KiVa tienelos mejores resultados en la lucha contrael acoso escolar, aunque no sea perfecto”.

Cómo funcionaKiVa (acrónimo de Kiusaamista Vastaan, queen finés quiere decir “contra el acoso esco-lar”) permitió reducir en más de la mitad loscasos de ‘bullying’ en Finlandia durante suprimer año de aplicación. En la actualidad,está presente en más de 230 escuelas dediversos países y beneficia a unos 30.000alumnos de entre siete y quince años.El programa se basa en tres aspectos. El pri-mero, orientado a la prevención, persigueconcienciar los estudiantes sobre el acoso ysus consecuencias. El segundo, centrado enla intervención, brinda a los profesionales

de la enseñanza la posibilidad de actuar anteposibles casos de violencia mediante entre-vistas y determinadas herramientas. Y el ter-cero, el de seguimiento, consiste en super-visar la situación del centro educativo así co-mo los cambios que se van produciendo.Junto a medidas universales, como el currí-culo KiVa, este método contempla accionesespecíficas dirigidas a niños y adolescentesque han participado en episodios ‘bullying’.Estas últimas medidas se ponen en marchacuando el personal del centro es conocedorde una situación de acoso. Cada caso parti-cular se aborda en una serie de conversa-ciones individuales y de grupo entre el equi-po KiVa de la propia escuela y los estudian-tes implicados, y se desafía a varios compa-ñeros prosociales a que apoyen a la víctima.El programa incluye además una gran can-tidad de materiales para profesores, alum-nos y familiares, como los manuales deldocente, juegos en línea, encuestas, póste-res, chalecos y la guía para padres. Hay quetener en cuenta, no obstante, que KiVa nose ha diseñado para ser un proyecto de unaño, sino una parte permanente de las ini-ciativas anti-acoso de las escuelas.

Llega la versión enespañol de KiVa, elfamoso programacontra el bullyingEste método, nacido en Finlandia, ha demostrado una graneficacia en la reducción de la prevalencia del acoso escolar

IMAGEN: EMBAJADA DE FINLANDIA

[Arantza Bilbao Duñabeitia · 30.669.109-N]Sentir rabia nos ayuda a luchar, a defender-nos, a no rendirnos, pero, en cambio, no nosayuda cuando tenemos que aprender, des-cubrir, enseñar o liderar. La curiosidad nosayuda a aprender, a descubrir a experimen-tar, pero no nos ayuda a evitar peligros o ahacer frente a amenazas. Cada emoción acti-va nuestro organismo de forma específica,generando una motivación concreta que nosayuda o dificulta en cada situación.Las personas que consiguen emocionarse deforma adecuada son consideradas emocio-nalmente inteligentes y su motivación espe-cífica para cada situación les hace la vida másfácil, adaptándose de un modo versátil alentorno. De forma inconsciente y través delas neuronas espejo, ante los mismos estí-mulos sentimos las mismas emociones quenuestros referentes. Si nuestros referenteshan sentido la emoción adecuada ante unestímulo, nuestra emoción será adecuada,por lo que contaremos con una motivaciónajustada para la situación.Cuando nos referimos a sentir la emoción,no nos referimos a mostrarla, o a actuar, nosreferimos a sentirla, y a hacerla sentir, quees en definitiva la prueba de que nuestrocerebro está activando los neurotransmiso-res adecuados. En la relación con las perso-nas para las que somos referentes, transmi-timos lo que sentimos.En la investigación dirigida por Roberto Agua-do Romo (Vinculación Emocional Conscien-te) se ha demostrado que la reflexión, si noestá acompañada de la emoción pertinenteno es suficiente. Además, en muchas situa-ciones nuestro cerebro no es capaz de cam-biar lo que siente a través del pensamiento,de modo que una y otra vez se disparan emo-ciones inadecuadas que nos impiden des-arrollar nuestro potencial y resolver proble-mas de forma adecuada.

En el ámbito educativo y profesional estádemostrado que es necesario activar el con-junto de emociones C.A.S.A. para que se des-arrolle el aprendizaje. Este conjunto de emo-ciones, Curiosidad, Admiración, Seguridady Alegría, son los pilares fundamentales para

la adaptación continua que necesita el alum-no. Es vital que los vínculos entre las perso-nas se cimienten en emociones C.A.S.A., porlo que los referentes de las organizacionesy la escuela tendrán que ser capaces de ges-tionar las emociones que sienten y las emo-ciones que hacen sentir.Además de ser la clave del aprendizaje curri-cular, estas emociones resuelven conflictos,regulan el estrés, disminuyen la ansiedad yprevienen la desmotivación.La salud emocional es la capacidad de acti-var la emoción adecuada para cada situacióny un clima emocional saludable en la es-cuela, es la llave tanto para los resultadosacadémicos así como para garantizar la pre-paración al entorno social y profesional.José Ramón Gamo, neuropsicólogo infantil ydirector del Máster en Neurodidáctica de laUniversidad Rey Juan Carlos explica que “elcerebro necesita emocionarse para aprender”.En los últimos años, han aparecido diferentescorrientes que quieren transformar el mode-lo educativo y una de ellas es la neurodidác-tica. No es una metodología, sino un conjun-to de conocimientos que está aportando lainvestigación científica en el campo de la neu-rociencia y su relación con los procesos deaprendizaje. “Antes solo se podía observar elcomportamiento de los alumnos, pero ahoragracias a las máquinas de neuroimagen po-demos ver la actividad cerebral mientras rea-lizan tareas”, añade Gamo. Esa informaciónsirve a los profesores y pedagogos para de-cidir qué métodos son los más eficaces.Gamo, que estudia las dificultades de apren-dizaje de personas con dislexia o TDAH des-de hace más de 20 años, observó que en lamayoría de los casos esos problemas no esta-ban relacionados con estos síndromes, sinocon la metodología escolar. Él y su equipoidentificaron que el 50% del tiempo de las cla-ses de primaria en España se basan en trans-

mitir información a losestudiantes de forma ver-bal, algo que en secunda-ria sucede el 60% del tiem-po y en bachillerato casi el80%. “Indagamos sobre loque estaba sucediendo enlas aulas y queríamos sa-ber qué decía la ciencia al

respecto, si ese método estaba justificado”.Basándose en diferentes investigacionescientíficas y en las suyas propias, concluye-ron que para la adquisición de informaciónnovedosa el cerebro tiende a procesar losdatos desde el hemisferio derecho -más rela-

cionado con la intuición, la creatividad y lasimágenes-. “En esos casos el procesamien-to lingüístico no es el protagonista, lo quequiere decir que la charla no funciona. Losgestos faciales, corporales y el contexto des-empeñan un papel muy importante. Otramuestra de la ineficacia de la clase magis-tral”, explica Gamo.Por ello, la neurodidáctica propone un cam-bio en la metodología de enseñanza parasustituir las clases magistrales por soportesvisuales como mapas conceptuales o víde-os con diferentes apoyos informativos comográficos interactivos que requieran la parti-cipación del alumno. Otra de las apuestas esel trabajo colaborativo. “El cerebro es un ór-gano social que aprende haciendo cosas conotras personas”, añade.En los últimos años, Gamo ha formado enneurodidáctica a docentes de una treintenade colegios públicos en diferentes comuni-dades autónomas. El principal problema, ensu opinión, es que las escuelas no estántomando la decisión sobre hacia dónde quie-ren innovar, a lo que se suma que nadie lesacompaña en la implantación de las nuevasmetodologías. “La direcciones de los centrosestán enrocadas en los métodos tradiciona-les basados en clases magistrales, memori-zación y exámenes escritos”.

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A-IMPORTANCIA-DE-LAS-EMOCIONES-EN-EL-APRENDI-

ZAJE-Y-SU-RELACION-CON-EL-TDAH.HTML

06DIDÁCTICA NÚMERO196andalucíaeduca

Las emociones y el aprendizajeEl 50% del tiempo delas clases de primaria

en España se basan entransmitir información

a los estudiantes deforma verbal, según los estudios de Gamo

La neurodidáctica propone uncambio en la metodología parasustituir las clases magistrales

por soportes visuales

[Iván Bravo Antonio · 45.302.523-K]En la edición anterior de la revista Andalucía‐educa (número 195), publiqué un artículo titu-lado “Bullying racial o étnico-cultural en entor-nos multiculturales” (Bravo, 2017), en el quese realizaba una aproximación teórica a estefenómeno que empieza a cobrar fuerza en losúltimos años debido a los procesos migrato-rios que se están produciendo a nivel mundialy, en consecuencia, al proceso de globaliza-ción que hace de nuestra sociedad un en-torno multicultural, cuyas consecuencias, sibien pudieran servirnos para enriquecernos, aveces resultan desastrosas y conducen a unacategoría distinta de las que comúnmente seha entendido que consta el acoso escolar.En virtud de lo anterior, el objetivo principalde este artículo es conocer qué programasexisten para prevenir e intervención sobreeste fenómeno, esto es, el bullying racial oétnico-cultural, que, dadas sus peculiaridades,consta de matices muy diferentes de las otrascategorías del acoso escolar. Con este fin, sehará mención, en primer lugar, del programaARBAX, un instrumento educativo de granvalor para concienciar a nuestros estudiantesde la importancia de una convivencia pacífi-ca entre distintas culturas. Por otro lado, secomentará el importante papel que puededesempeñar la mediación intercultural en laprevención y resolución de conflictos entredistintas etnias. Por último, se desarrollaránuna serie de orientaciones educativas para laprevención y resolución de este tipo de pro-blemas que deberían ser tenidas en cuentapara su puesta en práctica, no sólo en el aula,sino en todo lo que compete a la gestión decualquier centro educativo, a fin de procuraruna convivencia multicultural pacífica.

1. Programa ARBAXARBAX (Against racial bullying and Xenopho‐bia) es un proyecto multilateral financiado porla Unión Europea a través del Programa deAprendizaje Permanente, bajo la medidaComenius, que se implementó por primeravez en 2012. Su principal objetivo es la con-tribución para prevenir y combatir el bullyingen las escuelas, centrado en el acoso racial,todo ello bajo el argumento de que la emer-gencia de entornos multiétnicos en la escue-la, resultado de la migración y la globalización,están experimentando nuevas formas de vio-lencia dirigidas a alumnos procedentes de dife-rentes entornos sociales, culturales y étnicos.ARBAX enseña a los alumnos cómo diferen-tes identidades y culturas pueden coexistirpacíficamente y cómo los estereotipos y pre-juicios pueden contribuir a incidentes de inti-midación. El proyecto dispone de herramien-tas TIC, un videojuego 3D y una red social ala que pueden acceder los alumnos, a través

de las cuales se promueven campañasanti-bullying, anti-racismo y anti-xenofobia.Por otro lado, se ha de destacar que el prin-cipal objetivo al que va dirigido el proyectoson los estudiantes de secundaria. Otro gru-po objetivo son los profesores, el personalescolar y todas las personas involucradas enactividades educativas con niños.La red social funciona como una plataformadonde los alumnos, profesores y todas las per-sonas involucradas en la educación sean capa-ces de interactuar para cargar documentosrelacionados con el tema, para hacer y con-testar preguntas, etcétera.El juego de simulación en 3D se basa en situa-ciones reales y funciona como un juego derol donde los usuarios tienen que encontrarsoluciones y decidir cómo actuar en variassituaciones relacionadas con el bullying y laxenofobia. El juego, por tanto, permite apren-der valores y fomenta el pensamiento críticohacia los prejuicios, los estereotipos y la vio-lencia étnica.Centrándonos con más detalle en el video-juego, se ha de destacar que éste consta deseis capítulos que describen las seis situacio-nes de bullying más comunes en las escuelas.Se trata de un juego interactivo en el que losusuarios eligen el rol que quieren desempe-ñar (víctima o testigo) y el camino que toma-rá la historia.Todos los capítulos tienen la misma estructu-ra: ante una situación de bullying, el usuariopodrá decidir entre el punto de vista del aco-sado o de un testigo. Sea cual sea su elección,deberá reacción ante la agresión eligiendoentre una de las tres opciones mostradas.En cada uno de estos caminos, aparecerá denuevo un panel en el que se podrá elegir denuevo el rumbo de la historia entre nuevasopciones. El videojuego irá descubriendo cuá-les son las consecuencias de la elección toma-da, al tiempo que muestra los sentimientos ypensamientos de los personajes para queel usuario tenga una visión más profunda.El tutor que acompañé al alumnado deberátratar el asunto con especial sensibilidad ysiendo consciente de la complejidad del tema.Así mismo, deberá animar al alumnado a pro-fundizar en aspectos del comportamientohumano como el miedo, la confrontación o latoma de decisiones difíciles. Por todo ello, esimportante que el profesorado se asegure deconocer bien el juego antes de presentarlo enel aula. Entre otras cosas, habrá de ser capazde gestionar adecuadamente el tiempo para

asegurarse de contar con el tiempo suficien-te para debatir después cada situación. Paracada una de las situaciones, se necesitan unao dos horas para poder jugar los dos roles ydiscutir en grupo las distintas opciones y susconsecuencias. Si fuese imprescindible divi-dir cada situación en dos sesiones de clase,es muy importante que las decisiones toma-das durante una sesión se debatan en la mis-ma. Así, mantendremos la continuidad y lacoherencia en la actividad.A continuación, se muestran algunas sugeren-cias para usar ARBAX de forma adecuada:• Preparar la sesión con antelación, reflexio-nando sobre cuáles deben ser los objetivospara el grupo con el que vamos a trabajar enparticular. En función de esto, decidir quésituación trabajar.• Asegurarse de que el ambiente de la clasees el adecuado para debatir sobre este deli-cado asunto. Es importante utilizar un tonoreflexivo, promoviendo en el alumnado unaprendizaje activo y recordándoles que susideas y opiniones son muy importantes.• Hacer una breve introducción sobre el bull-ying a la clase y explicar en qué consiste elvideojuego. Permitir que el alumnado hagapreguntas desde el primer momento, pero sinadelantar las respuestas que ellos puedan des-cubrir utilizando el videojuego. Se recomien-da recoger las principales ideas y conclusio-nes a las que se llega para volver a ellas cuan-do se termine la actividad.• Empezar el juego y pararlo justo después dela situación de bullying para que la clase deci-da qué rol escoger y exponga sus motivos.• Escoger el rol que elija la mayoría del aula,asegurándoles al resto que posteriormente seseleccionará el otro rol. También puede serel profesorado quien elija el rol que se juga-rá primero, explicando, así mismo, que juga-rán al otro después.• Cuando el personaje tenga que elegir quéacción llevar a cabo, el tutor pedirá que laclase tome la decisión y expliquen por qué.• El tutor debe estar preparado ante la posi-bilidad de que se expongan opiniones y emo-ciones fuertes sobre racismo o violencia. Eljuego puede llevar a situaciones desagrada-bles si no se maneja la situación adecuada-mente. Por ello, los debates deben conducir-se con cautela y estableciendo reglas de res-peto y confidencialidad para no crear situa-ciones de inseguridad en algunas personas.• Es bueno hacer preguntas clave para provo-car que el alumnado exprese sentimientos y

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Bullying racial o étnico-cultural:prevención e intervención

llegue a un entendimiento profundo sobre elbullying.• El tutor debe guiar a los estudiantes paraque tengan la oportunidad de conocer todaslas posibles acciones que el juego propone,haciendo hincapié en las consecuencias quecada decisión conlleva.• Cerrar la sesión animando al alumnado areflexionar sobre lo que se acaba de tratar enel aula, comparando las conclusiones previasal videojuego y las posteriores. Como posi-bles aplicaciones en el aula, se pueden plan-tear las siguientes:-Crear un blog en el que el alumnado puedaplantear cuestiones relacionadas con el bull-ying, noticiones y/o documentación intere-sante, etcétera. Además, este blog puede ser-vir para recopilar todo el trabajo realizado enel aula.-Escribir mensajes sobre el acoso.-Hacer un mural con mensajes recopiladospor parte del alumnado.-Redacciones por parte del alumnado sobrecómo se ha sentido mientras jugaba.-Elaborar canciones y/o poemas relacionadoscon el fenómeno del acoso escolar.-Desarrollar trabajos en grupo, como, porejemplo, un trabajo relacionado con la situa-ción del acoso en la comunidad escolar.-Desarrollar situaciones de un caso con lasposibles reacciones (performance). En base aesta performance, es importante reflexionarsobre cómo se siente el alumnado.-Crear un grupo de apoyo a las víctimas.-Redactar un código de respeto entre iguales.-Crear y participar en obras de teatro comoactividad extraescolar.

2. Mediación interculturalSegún Giménez (2004), la mediación intercul-tural se define como una modalidad de inter-vención de terceras partes en y sobre situa-ciones de multiculturalidad significativa, orien-tada hacia la consecución del reconocimien-to del otro y acercamiento de las partes,la comunicación y la comprensión mutua,el aprendizaje y desarrollo de la convivencia,la regulación de conflictos y la adecuacióninstitucional, entre actores sociales e institu-cionales entoculturalmente diferenciados.La mediación intercultural no afronta el con-flicto como un problema de forma negativa,sino como una forma de mejorar como per-sonas mediante una serie de capacidades yhabilidades que se van aprendiendo de lasdiferentes culturas de las personas que par-ticipan en el conflicto (Pérez, 2002).Además, Llevot (2006) destaca que este tipode mediación entre culturas puede producirla integración de estas personas, ya que inter-vienen siendo conscientes de cómo se pue-den evitar y resolver los conflictos y, así, poder

modificar ciertas actitudes, lo cual, sin lugar adudas, permite que los inmigrantes se adap-ten socialmente sin perder su forma de ser nisu identidad.Bermúdez (2002), por su parte, dan una defi-nición más concreta acerca de la mediaciónintercultural, refiriéndose a ella como un recur-so para mejorar la comunicación e integraciónen un lugar determinado entre personas dediferentes culturas.Torrego (2006), en base a su experiencia enEspaña, destaca dos tipos de intervencionesmediadoras:1. Cuando las partes enfrentadas pertenecena dos culturas distintas y entran en conflictodebido a las diferencias culturales y la comu-nicación entre ellos es difícil para llegar a enten-derse. En este caso, la persona mediadoradebe de tener más en cuenta y hacer más hin-capié en los valores que tiene cada cultura,ya que muchas veces se dejan llevar por losprejuicios y estereotipos existentes entre ellas.Una vez que se haya hablado sobre los valo-res que tiene cada parte, intentar que cadauna de las partes acepte al otro tal y como esy respetar a aquéllos que son diferentes a no-sotros desde una posición crítica.2. En otros casos, el mediador interculturaldeberá intentar tender un puente entre lasculturas inmigrantes y la cultura mayoritaria,facilitándoles medios para su integración, loque le coloca en medio de dos grupos de cul-turas distintas y trata de que la convivenciaentre ellas sea cada día mejor. Por esta razón,se preocupa de aquellas culturas que se sien-ten discriminadas o marginadas socialmente,viendo lo que necesitan y, así, proporcionar-les los recursos para mejorar.3. Estas dos formas de mediar entre culturasson totalmente diferentes, ya que en una elmediador trata de que dos personas de dis-tinta cultura lleguen a un acuerdo debido asus diferencias culturales y, en el otro tipo, elmediador intenta integrar socialmente a aque-llos alumnos inmigrantes que se sienten social-mente marginados debido a su pertenencia aun entorno social y/o familiar con escasez derecursos económicos, falta de vivienda, etc.En cuanto a la figura del mediador intercul-tural, Aguado (2003) y Martínez-Otero (2001)señalan que las personas que intervengancomo mediadores deben intentar:• Dar su tiempo a cada una de las partes paraque expongan sus ideas.• Ser objetivo y dominar las competenciascomunicativas.• Debe saber en qué momentos ha de inter-venir y cuándo permanecer callado.• Llegar a acuerdos en base a los puntos devista e ideas de cada una de las partes.• Utilizar diferentes recursos que no sean evi-dentes para ninguna de las partes.

• Identificar los problemas que existen y agru-parlos según su importancia e intentar darsoluciones o buscar otras alternativas.• Encontrar soluciones donde ambas partesse enriquezcan del conflicto.• Motivar a ambas partes para que éstas lle-guen a un entendimiento.• Crear un clima de confianza.• Dar la oportunidad de que cada una de laspartes explique e identifique sus emociones.• Intentar que cada una de las partes sean lomás autónomas posible y que se hallen invo-lucradas en el acercamiento.Por otro lado, Fandila (2011) destaca que lapersona que hace de mediador interculturalno es un traductor ni un juez, sino una per-sona que intenta facilitar la comunicación entrelas partes e intentar arreglar los problemasque tienen sin poder obligarles a participar deforma forzosa en lo que constituye el proce-so de mediación en sí ni asumir ningún poderde decisión sobre las partes participantes.Así mismo, es muy importante que el media-dor intercultural se caracterice por los siguien-tes aspectos (Fernández, 2013):• Debe conocer a los alumnos inmigrantesdel centro y sus necesidades.• Debe conocer los aspectos del centro edu-cativo y ver los recursos que tiene y los quenecesita para mejorar la diversidad cultural.• Debe ayudar a acoger a los alumnos inmi-grantes y a las familias de éstos.• Debe de proporcionar información a lasfamilias de los alumnos inmigrantes sobrenuestra cultura y sobre el sistema educativo.• Debe servir de ayuda para la integración delas familias inmigrantes.• Debe proporcionar los recursos necesariospara poder mejorar la comunicación entre lasdiferentes culturas que existan en el centroeducativo.• Debe prevenir y resolver los conflictos quese produzcan para que exista una buena con-vivencia y todas las partes salgan beneficiosas.• Debe estimular al resto de profesores a quese formen en la diversidad cultural para la rea-lización de actividades que mejoren la inte-gración de este alumnado.• Debe hacer que todos los inmigrantes par-ticipen en las actividades del centro.• Debe propiciar la igualdad de oportunidades.• Debe fomentar el trabajo en grupo.Por último, destacar que la figura del media-dor ha de regirse por unos principios básicos.A saber: la confidencialidad, es decir, todo loque se hable en las sesiones de mediación nodebe ser revelado; la intimidad; el compromi-so al diálogo; la neutralidad y objetividad enel proceso; su participación es voluntaria; pro-porcionar seguridad; flexibilidad; dar igualdadde poder a ambas partes del conflicto; lega-lidad; duración; etcétera.


3. Orientaciones educativasLa mejor forma de intervención de las situa-ciones que pueden derivar en acoso o bull-ying racial o étnico-cultural, en cualesquierade sus distintas formas de discriminación,es mediante la prevención de tales inciden-tes mediante la apuesta de una educación in-tercultural que se concrete a nivel curricular.Prevenir es mantener una actitud personal ycolectiva de los propios estereotipos y pre-juicios. Se trataría, en resumidas cuentas, derevisar todos los documentos del centro paraincluir una perspectiva que huya del estere-otipo, del paternalismo, de la generalización,etcétera. En este sentido, la individualizaciónes una pieza fundamental de la prevenciónen la discriminación racista.Cuando hacemos alusión a llevar a cabo unaintervención preventiva a nivel curricular, nosreferimos a que la competencia intercultural,ya sea o no de manera transversal, algo queredunda en un enriquecimiento mutuo de lasdiferentes culturas que entran en contacto ysienta las bases para una mejor convivenciaen una sociedad multicultural como la nues-tra, sea algo que quede plasmado en el Pro-yecto Educativo de centro, en el ProyectoCurricular de Etapa y en las ProgramacionesDidácticas de Aula. Así mismo, es de vitalimportancia que las actividades de centro quese consideren más apropiadas y viables que-den, a su vez, reflejadas en la ProgramaciónAnual. Por otro lado, resulta conveniente, ade-más, especificar e indicar de forma muy minu-ciosa los contenidos (conceptuales, procedi-mentales y actitudinales) y actividades espe-cíficas que se trabajen en cada etapa y aula.A modo de síntesis, se pueden enumeras lassiguientes inferencias:• Declarar bien en el ideario del centro, Pro-yecto Educativo de Centro, un claro y con-tundente compromiso con el antirracismo ytoda forma de discriminación.• Modificar el currículum de cara a que loscontenidos curriculares contemplen un refle-jo de la diversidad social y cultural.• Crear un clima cooperativo dentro del aula.• Reflejar en las programaciones de aula lasopciones diversas presentes en el mismo.• Trabajar en el claustro la competencia inter-cultural y antirracista.• Tener presente dicha competencia a la horade programar las diferentes actividades edu-cativas.• Reflexión-acción del profesorado sobre losdistintos incidentes habidos, en ver en qué hafallado la comunidad educativa y tomar medi-das para futuras ocasiones.• Dotar al alumnado, en general, de instru-mentos de reflexión partiendo de las baseslegales de la Declaración Universal de losDerechos Humanos.

Por su parte, Rodríguez (2010) apunta comonecesario las siguientes medidas o iniciativaseducativas, complementadas entre sí, orien-tadas a la mejora de la convivencia en entor-nos multiculturales:1. Incluir en las bases legales que regulan elPlan de Convivencia para cada centro educa-tivo, la obligatoriedad de contemplar la pers-pectiva intercultural y antirracista a lo largode todos los puntos y fases de su concreción.Dentro de cada Plan de Convivencia, los prin-cipios interculturales y antirracistas podríancristalizar en algunos objetivos, contenidos yaspectos concretos a diagnosticar, tanto comoen algunas acciones preventivas y de afron-tamiento específicas. También, las orientacio-nes interculturales y antirracistas podrían ins-pirar la articulación de medidas para la reso-lución de conflictos, los compromisos de laconvivencia fijados y la programación de acti-vidades formativas para toda la comunidadeducativa en materia de convivencia.2. Incluir en los protocolos de actuación delos centros educativos, ante supuestos de aco-so entre escolares: definición explícita delfenómeno de la victimización étnico-culturalentre escolares, y tipos de agresiones y/o bull-ying racial o étnico-cultural que pueden sufrirlos escolares.3. Desarrollar planes y/o programas educati-vos desde las administraciones educativas com-petentes que incentiven el desarrollo de pro-yectos singulares en cada centro educativo,especialmente dedicados a impulsar la convi-vencia intercultural y a prevenir y paliar la dis-criminación y victimización étnico-cultural.4. Contemplar en la formación inicial y conti-nua del profesorado contenidos específica-mente orientados a la prevención, deteccióny tratamiento de las agresiones y victimizaciónde carácter étnico-cultural, así como al des-arrollo de la convivencia intercultural escolar.La mejora de la formación del profesorado eneste sentido requiere potenciar mediante elaprendizaje de conocimientos y estrategiasespecíficas: desarrollo de competencias pro-fesionales interculturales y desarrollo de lacompetencia sociocrítica necesaria para des-arrollar una actividad educadora antirracista.5. Desarrollar, desde las administraciones edu-cativas competentes, campañas de sensibili-zación a nivel escolar y a nivel social, espe-cialmente orientadas a poner en valor la con-vivencia intercultural y a erradicar toda for-ma de violencia étnico-cultural, discrimina-ción, racismo y xenofobia.Otra forma de abordar la prevención antirra-cista es mediante los Planes de Atención a laDiversidad, los cuales implican un conjunto deintervenciones educativas que, partiendo dela base de un currículo común a todo el alum-nado, trata de ofrecer una respuesta diferen-

ciada y ajustada a sus características indivi-duales, las cuales tendrán siempre como obje-tivo final la igualdad con sus compañeros.Atender la diversidad supone trabajar con unmodelo educativo de enseñanza personaliza-da y adaptativa. La implementación de diver-sas medidas de atención a la diversidad cultu-ral, así como la detección de las dificultadesen el proceso de enseñanza-aprendizaje delos alumnos de diferentes minorías culturalesy su atención, pueden contribuir a un mejorclima de convivencia en el aula y en el centro.A continuación, se recogen algunas de lasactuaciones y programas que han de ser con-templados en el Plan de Atención a la Diver-sidad y que hacen referencia directa al trata-miento de la diversidad cultural: Plan de Aco-gida, Aulas de Inmersión Lingüística y Accio-nes de Apoyo.Por un lado, se contempla el Plan de Acogida.Todos los alumnos nuevos que llegan a uncentro experimentan un proceso de adapta-ción al nuevo entorno con sus espacios dife-renciados, sus horarios y normas. Para ayu-dar a los alumnos en ese proceso, los centroselaboran acciones y actividades que se englo-ban dentro de lo que se constituye como elPlan de Acogida, destinado a la recepción eintegración de los alumnos procedentes deotros países.Las actuaciones a llevar a cabo en el Plan deAcogida se han de recoger en un documen-to que elabora el Claustro y aprueba el Con-sejo Escolar. Así mismo, debe estar reflejadoen el Proyecto Educativo de Centro y en elProyecto Curricular. Como documento, for-mará parte del Plan de Atención a la Diversi-dad del centro y, por tanto, pasará a formarparte de la Programación Anual.Dentro de las diversas actividades de acogi-da, la tutoría ocupa un lugar destacado por elpapel que desempeña en facilitar la adapta-ción de los nuevos alumnos en la dinámicadel centro educativo. Durante las primerassemanas, los nuevos alumnos pueden bene-ficiarse de una interesante ayuda en su adap-tación, como la asignación de algún compa-ñero de aula que le tutorice y se responsabi-lice de ayudarle, acompañarle y promover suaceptación e integración. En este caso, esta-ríamos hablando de que otros iguales sean losque se encarguen de tutorizar a los recién lle-gados. Sin embargo, también existe la posibi-lidad de que sea algún profesor del centro elque se encargue de dicha tutoría. Se trataríade un profesor del centro designado por eldirector para esta labor, para la que contaríacon horas específicas de dedicación y cuyoobjetivo principal sería atender las necesida-des derivadas de la adaptación al centro delos nuevos alumnos inmigrantes, principal-mente durante su primer curso.


Por otro lado, se encuentran las Aulas de Inmer‐sión Lingüística, las cuales surgen con la fina-lidad de atender al alumnado inmigrante dereciente incorporación al sistema educativoespañol que presente dificultades comunica-tivas importantes relacionadas con el desco-nocimiento del español. Se procuraría, enton-ces, proporcionar una respuesta educativateniendo en cuenta las necesidades lingüísti-cas, características, experiencias y cultura delalumnado, para favorecer así su incorpora-ción al sistema educativo español.Una cuestión importante que hay que teneren cuenta a la hora de incluir al alumnadoextranjero en un Aula de Inmersión Lingüís-tica es procurar que el número de horas noresulte excesivo y, si fuera posible, que asis-tiese a dichas clases fuera del horario esco-lar, de manera que no perjudiquemos su pro-ceso de integración en el aula ordinaria.En otro orden de cosas, podríamos hablarde Acciones de Apoyo. Cuando los alumnostienen dificultades en su proceso de enseñan-za-aprendizaje motivadas por ritmos lentos odesfases curriculares, se pueden aplicar algu-nas de las medidas de Atención a la Diversi-dad adecuadas para estas situaciones, tenien-do siempre presente el criterio de normaliza-ción. Lo mejor es aplicar medidas de carácterordinario que supongan la menor variaciónposible de la rutina del alumnado con respec-to a sus compañeros de aula, evitando en lamedida de lo posible la diferenciación porniveles, los agrupamientos flexibles o las actua-ciones fuera del aula. Sólo si la situación lorequiere, se pueden implementar otras medi-das de carácter extraordinario.En algunas comunidades españolas, a fin depromover actuaciones de diversidad cultural,se desarrollan también, no relacionado con elPlan de Atención a la Diversidad del que hablá-bamos anteriormente, Programas de Lengua yCultura de Origen, los cuales se desarrollan envirtud de los convenios de cooperación cul-tural existentes entre el gobierno de Españay los gobiernos de los propios países de ori-gen. El Ministerio de Educación promueveeste tipo de programas a través de convoca-torias para la realización de proyectos quefomenten las lenguas y culturas de acogida yde origen y que potencien la Educación Inter-cultural en centros educativos. Estos proyec-tos deben estar relacionados con alguno delos siguientes ámbitos:• Programas que faciliten el conocimiento ydesarrollo de la lengua y cultura de origen yque colaboren a que en el centro se conoz-can las culturas y costumbres de los diferen-tes países de procedencia de los alumnos.• Programas que favorezcan los conocimien-tos esenciales sobre la sociedad de acogida:normas democráticas, formación para la par-

ticipación activa, derechos y deberes, valorescompartidos, conocimiento y estrategias detransformación hacia esos valores, problemá-ticas actuales y futuras en la convivencia mul-ticultural, educación para la convivencia inter-cultural, etcétera.Otra vía por la que algunos centros educati-vos tratan de ofrecer una atención a la diver-sidad y adaptada a su realidad es a travésde Programas de Voluntariado. Desde ellos sepermite la entrada al centro y la participaciónen alguna de sus actividades a personal noremunerado que apoya la labor del profeso-rado y demás agentes educativos. Esta parti-cipación debe estructurarse y organizarse deforma clara desde el inicio de la incorporaciónde los voluntarios, debiéndose definir lossiguientes aspectos:• Persona que tutoriza cada voluntario.• De qué forma se contra su participación.• Coordinación con los tutores o con el equi-po directivo para que todos los agentes queinterviniesen con el alumnado lo hagan en lamisma línea.• Forma de certificación de las horas dedica-das. Es importante que tanto a los alumnosde prácticas como a las personas que partici-pan a título particular, se les certifique el tra-bajo que lleven a cabo en el centro.Existe también lo que se conoce como Traba‐jo por Comisiones. Éste es una concepción nove-dosa en la gestión y organización de un cen-tro educativo que se lleva a cabo en las Comu-nidades de Aprendizaje. El principio por el quese rige es el de la participación de todos losagentes educativos en la gestión del centro.Alumnado, profesorado, familias y volunta-rios del centro participan en todas las comi-siones en igualdad de condiciones. La orga-nización del centro se reparte entre la comi-sión gestora, en la que se deciden las pro-puestas, y las comisiones específicas, en lasque se proponen las actividades. La comisióngestora ha de estar compuesta por el equipodirectivo y miembros del resto de comisiones.A principio de curso, en asamblea, se decidi-ría qué comisiones van a estar activas, si sonsuficientes con las del curso anterior o si, porel contrario, resulta necesario incluir algunanueva. Cada comisión propone las activida-des con los recursos humanos y materialesnecesarios para su realización y la comisióngestora decide las actividades que se van allevar a cabo. Para que la participación de todoslos agentes educativos esté garantizada, entodas las comisiones, incluida la gestora, de-be haber representantes del alumnado, pro-fesorado, familias y voluntariado del centro.El trabajo por comisiones permite que las tare-as del aula hayan sido decididas, no sólo porel profesorado, sino también por el alumnado,las familias y el voluntariado. Este papel pro-

tagonista de los alumnos permite que se impli-quen con mayor empeño en la realizaciónde los objetivos y en su propio aprendizaje.Otro aspecto del que no podemos dejar dehablar se refiere a la Formación y Sensibiliza‐ción del profesorado. La multiculturalidad cre-ciente en las aulas implica que el profesora-do tenga que introducir cambios en su prác-tica diaria. El profesorado necesita, pues, adap-tarse a la diversidad cultural del alumnado,procurando el desarrollo integral de todosellos. En este sentido, los programas de for-mación y sensibilización deben permitir laadquisición de competencias, no sólo cogni-tivas, sino también actitudinales y procedi-mentales. En este sentido, una primera cues-tión que hay que atender es la formación delprofesorado en cuestiones relativas a la mul-ticulturalidad y a la Educación Intercultural.Otra cuestión fundamental es la preparacióndel profesorado para la atención directa delos alumnos de origen extranjero y las mino-rías étnicas, así como para la gestión de la con-vivencia entre las diversas culturas que con-viven en el aula. Con el fin de favorecer estetipo de actuaciones, el Ministerio de Educa-ción convoca la realización de proyectos deformación del profesorado en centros enmateria de convivencia escolar y EducaciónIntercultural.Hasta ahora nos hemos estado refiriendo aactuaciones que tienen que ver más con laorganización y gestión del centro. A continua-ción, nos ceñiremos a analizar algunos aspec-tos más concretos que deben ser tenidos encuenta en el trabajo en el aula.Como punto de partida, ha de quedar claroque el desarrollo de la Educación Intercultu-ral supone actuaciones globales que se con-cretan en proyectos educativos donde se tie-nen en cuenta y favorecen el desarrollo devalores, actitudes y comportamientos querompen con estereotipos y prejuicios y querespetan la riqueza de la variedad cultural enla sociedad.Para que la Educación Intercultural puedalograr mejor sus objetivos, creemos que lomás adecuado es darle un tratamiento espe-cial desde la transversalidad, que cruza y enri-quece áreas, cursos y niveles. Pasaría, enton-ces, a formar parte de las programacionesdidácticas, ya que en todas ellas quedaríandefinidos los objetivos relacionados con laEducación Intercultural, y llegaría al alumna-do por medio de las diferentes materias.Se viviría así la Educación Intercultural comoun ambiente global en el que se desenvuel-ve el conjunto de la acción educativa, pues-to que desde todas las áreas curriculares secontribuiría a desarrollar su competencia.Cuando nos referimos al trabajo en el aula,no podemos obviar el importante papel que



ejerce en este sentido la Acción Tutorial, la cualse constituye como un aspecto clave en eltratamiento de la atención a la diversidad. Eneste sentido, la realidad multicultural y pluri-lingüe condiciona la organización, gestión yplanificación del Plan de Acción Tutorial, quese programa de cara a la consecución de algu-nos objetivos, entre los que podemos desta-car los siguientes:• Facilitar la toma de contacto del alumno ex-tranjero con el centro y el aula, y promoverlas adecuadas relaciones con los compañerosdel curso y el tutor.• Diseñar actividades que favorezcan el mayorconocimiento del alumnado y del grupo, desa-rrollando correctas habilidades comunicativas.• Promover actividades que fomenten la con-vivencia, la integración y la participación delalumnado en la vida del centro y del aula, des-de la óptica de la Interculturalidad.• Promover que el grupo adopte normas deconducta y funcionamiento maduras, ejerci-tando sus derechos y responsabilidades paraconsigo mismo, sus compañeros y el centroen su conjunto.• Concretar, a partir de las normas generalesdel centro, las que procurarán la convivencia,el respeto y la tolerancia dentro del aula duran-te el curso.Por otro lado, los profesores, de acuerdo conlas características específicas de su grupo dealumnos, pueden aplicar distintas metodolo-gías, desde el nivel organizativo (espacios,tiempos y agrupamientos) y curricular (parti-cipación y cooperación) del aula hasta la adop-ción de enfoques metodológicos globales querequieren una mayor planificación. Entre losenfoques metodológicos que permiten opti-mizar los aprendizajes en entornos de diver-sidad cultural, destacamos los siguientes:Aprendizaje Cooperativo, Aprendizaje Dialó-gico y Programación por Tareas.De una parte, se ha de destacar el importan-te papel que desempeña en este sentido elAprendizaje Cooperativo, el cual consiste en eluso didáctico de equipos de trabajo reduci-dos en los que los alumnos trabajan juntospara maximizar su propio aprendizaje y el desus compañeros de equipo (Johnson, John-son y Holubec, 1999).Los miembros de un equipo cooperativo ad-quieren una doble responsabilidad: aprenderlo que el profesor les enseña y contribuir aque lo aprendan también sus compañeros deequipo. A su vez, los equipos de aprendizajecooperativo tienen una doble finalidad: apren-der los contenidos curriculares y aprender atrabajar en equipo como un contenido más.La mayoría del alumnado que aprende coneste método mejora sus conocimientos, semuestra más colaborador y desarrolla menosprejuicios hacia los demás. La propia dinámi-

ca de trabajar juntos realizando una tareacomún, constituye, por sí misma, una activi-dad por la que los alumnos se interrelacionande manera natural y espontánea.Además del método anterior, se ha de hacermención también del Aprendizaje Dialógico, elcual es el que resulta de las interacciones queproduce el diálogo igualitario, esto es, un diá-logo entre iguales para llegar a consenso conpretensiones de validez (Flecha, 1997).En relación a lo anterior, el papel de los edu-cadores consiste en el de facilitadores del diá-logo, superando los límites de las propias fron-teras culturales que no permite ver a los otrosmás que a través únicamente de nuestra pro-pia cultura (Giroux, 1997). Desde la perspec-tiva comunicativa, el profesorado ha de saberdesarrollar interacciones con el entorno y losprocesos de construcción de significado quese dan en ellos, poniendo el énfasis en lo igua-litario, lo intercultural y lo comunitario, en unconjunto de acciones donde la formación nose restringe a la relación profesorado-alum-nado, sino que se engloba al conjunto del en-torno social en una actividad global y unitaria.En las comunidades de aprendizaje, el apren-dizaje dialógico se asegura al trabajar en gru-pos interactivos partiendo de la base de quecuando los alumnos trabajan de este modoaprenden al mismo tiempo lengua y respetoa otros culturas.Por último, se quiere destacar el enfoquemetodología de Programación por Tareas. Laenseñanza mediante tareas es una metodo-logía que pretende dinamizar las aulas y quelos alumnos aprendan a su ritmo. Entre susobjetivos se encuentra promover la toma dedecisiones por consenso y la cooperación yla participación del alumnado. Los agrupa-mientos dentro del aula pueden ser diversos:gran grupo, pequeño grupo, por parejas o indi-vidual. Los pasos esenciales para programarpor tareas son los siguientes:1. Elección del tema sobre el que se va a tra-bajar. El tema es la excusa, el motivo, que nospermitirá introducir los contenidos. Por eso,es importante que los alumnos participen ensu elección en tanto si les gusta un temaen concreto es más fácil trabajar la materia.Además, cuanto más cercano sea el tema ola experiencia de los alumnos, más fácil seráencontrar la tarea final.2. Determinar la tarea final. Hay unas tareasprevias que llevan a la tarea final. Las tareasprevias son acciones de la vida cotidiana quese relacionan con la materia que se desea tra-tar. Las tareas finales deben ser motivadorasy cubrir las necesidades del alumnado. Un ele-mento importante de motivación es que ten-gan la posibilidad de materializarse, hacersepúblicas o archivarse como material de clase,lo que da lugar a que el alumnado pueda com-

probar que ha contribuido a la elaboración deun material.3. Especificar objetivos. El primer objetivo serála realización de la tarea final.4. Especificar contenidos. Del análisis de la tareafinal, se extraen las conclusiones sobre quéconocimientos, función, lecturas, visionadode imágenes, etcétera, es necesario consul-tar o desarrollar.5. Secuencia de tareas que producen la tareafinal. Consiste en realizar la planificación delas sucesivas tareas necesarias para llegar a latarea final. Cada una de las tareas tiene suspropios objetivos encaminados a la consecu-ción de las actitudes, procedimientos y con-ceptos respectivos.6. Evaluación. Es un elemento fundamentalen la programación por tareas. Comprobar,desde el primer momento, que se van cum-pliendo los objetivos de cada tarea.

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[Sandra Castillo Sánchez · 48.614.431-K]ResumenLa finalidad principal de esta investigaciónes analizar la utilización de las TICs (Tecno-logías de la Información y la Comunicación)por parte de los docentes en el proceso deenseñanza-aprendizaje de los alumnos deEducación Primaria de un colegio público,valorando la incidencia real de las tecnolo-gías en la práctica docente.Tras revisar algunas propuestas y aportacio-nes en relación con esta temática, decidimosseleccionar una serie de métodos para desa-rrollar la investigación. Estos métodos han es-tado basados en la realización de un diseñode encuesta utilizando como instrumentode recogida de información el cuestionario.Los resultados ponen de manifiesto que lacreciente presencia de unos cambios de lasociedad respecto al uso de las tecnologías,está dando lugar a que las tecnologías for-men parte de la vida cotidiana, académica ylaboral de los ciudadanos, y de ahí la crecien-te importancia de una buena formación enlas aulas relativa al uso de las TICs.

Marco teóricoIntroducciónSe han producido cambios a un ritmo verti-ginoso en todos los ámbitos: sociales, eco-nómicos, culturales y entre ellos en el edu-cativo. Debemos innovar y adecuarnos a loscambios producidos, a la modernización.La incorporación de las Nuevas Tecnologí-as de Información y Comunicación al con-texto educativo ha sido vista como la posi-bilidad de ampliar la gama de recursos, estra-tegias didácticas y las modalidades de comu-nicación que se pueden ofrecer para el mejo-ramiento, optimización y alcance del queha-cer educativo.Cabero, J., Salinas, J., Duarte A.M. y Domin-go J. (2000) indican que las Tecnologías dela Información y de la Comunicación (TICs)han provocado en la Educación una serie decambios curriculares y organizativos incidien-do directamente en el proceso de enseñan-za-aprendizaje.Otro concepto es el de alfabetización digital.Gutiérrez, A. (2003) defiende que este con-cepto no solo hace referencia al uso de Inter-net y las nuevas redes, sino también a la capa-cidad para mejorar el nuevo entorno, parahacer un buen uso de la red.Problema de investigación: origen y justi-ficaciónLa gran mayoría de docentes de EducaciónPrimaria consideran que el uso de las Tec-nologías de la Información y la Comunica-ción provoca un beneficio en sus alumnosrelacionado con aspectos como: la mejoradel aprendizaje, mejor capacitación, desarro-

llo de las habilidades de los estudiantes y elavance/modernización que implica su uso.Por otro lado, la mayoría de estudiantes,están de acuerdo con los cambios que sehan ido produciendo en los últimos años enlas escuelas de Educación Primaria relacio-nado con el uso de las TIC, ya que conside-ran que aprenden más, aprenden conoci-mientos relacionados con el uso del ordena-dor, les facilita el proceso de aprendizaje denuevos contenidos y un factor esencial paraellos porque se entretienen y divierten. Portodo ello, hemos considerado de gran inte-rés seguir investigando sobre el tema y quenuestro problema de investigación se cen-tre en analizar qué uso dan de las NuevasTecnologías de la Información y la Comuni-cación, los docentes de Educación Primariapara favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos de Educación Pri-maria de un centro público y qué opinión tie-nen los alumnos acerca del uso que dan losdocentes a las TICs.

Marco empírico. Metodología. Fases y dise-ño de la InvestigaciónObjetivos/ hipótesis de la investigaciónA la hora de realizar esta investigación nosplanteamos una serie de objetivos e hipóte-sis, los cuales planteamos a continuación.Objetivos:1. Averiguar qué métodos llevados a cabo porlos docentes referidos al uso de las TICs seadaptan mejor a las preferencias y caracterís-ticas de los alumnos de Educación Primaria.2. Analizar si el uso que hacen los alumnosde las TICs es el adecuado.3. Identificar qué recursos informáticos seadaptan mejor al tipo de metodología queutilizan los docentes para llevar a cabo elproceso de enseñanza-aprendizaje de susalumnos.4. Averiguar qué métodos de aprendizaje einstrumentos informáticos relacionados conel uso de las TICs prefieren los alumnos.Hipótesis:1. La utilización de la pizarra digital en lugardel libro de texto por parte de los docentes,para dar los contenidos, favorece que los alum-

nos presten más atención a sus explicaciones.2. Los alumnos consideran que tienen ungran nivel en cuanto al empleo de las TICs.3. La mayoría de los docentes rechazan eluso de las TICs por la falta de seguridad a lahora de utilizarlos y por la escasez de recur-sos disponibles en el aula.4. Los instrumentos informáticos que seadaptan mejor a las características de losalumnos y a sus preferencias son la pizarradigital, sobre todo a la hora de utilizar mate-riales audiovisuales.Diseño de la InvestigaciónCon esta investigación se trata de cumpliruna labor de valoración para diseñar y desa-rrollar las TICs en un contexto educativo,identificando los puntos de vista de los do-centes, teniendo en cuenta sus opinionesrespecto a la metodología aplicada en el aulacon el uso de las TICs, así como la puesta enpráctica y uso real de éstas conforme a lascaracterísticas de los alumnos.De igual modo, se trata de analizar qué opi-niones tienen los alumnos respecto al usoque hacen sus docentes de las TICs en lasdistintas áreas que les imparten.Esta investigación corresponde al tipo de:Diseño, aplicación y evaluación de una pro-puesta experimental (con pretest y postest).Para desarrollarla se utilizó un diseño deencuesta con una serie de ítems utilizandocomo instrumento el cuestionario.Participante y contextoLos participantes de esta investigación sonlos 52 alumnos (27 de una clase y 25 de otra)


Informe de Investigación sobre el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación enEducación Primaria

La incorporación delas TICs al contextoeducativo permiteampliar la gama de

recursos, modalidadesde comunicación y

estrategias didácticas

del cuarto curso del segundo tramo de Edu-cación Primaria de un colegio público situa-do en el centro urbano de la Región de Mur-cia. Y los diez docentes que imparten las dis-tintas áreas de este curso (tutor, maestroespecialista en Educación Musical, especia-lista de Inglés, especialista en Audición y Len-guaje, especialista en Pedagogía Terapéuti-ca, maestro de Religión y especialista en Edu-cación Física).El centro donde hemos llevado a cabo estainvestigación es un centro público de Edu-cación Infantil y Primaria situado en el cen-tro urbano de la Región de Murcia, donde elnivel socio-económico y cultural de las fami-lias es medio.Entre los proyectos y planes en los que par-ticipa el centro, cabe destacar su participa-ción en el proyecto Plumier y el plan de for-mación del profesorado.Destacar que el centro cuenta con un aulade ordenadores y cada aula dispone de unapizarra digital, además cuentan con una seriede ordenadores distribuidos en las zonascomunes del centro como es el caso de labiblioteca.Variables. Variable ordinalLas cuestiones de los cuestionarios tienerelación con una serie de dimensiones refe-ridas a: nivel de manejo de las herramientasinformáticas por parte de los docentes y losalumnos, opiniones de los alumnos en rela-ción con el uso por parte de los docentes delas TICs, interés por parte de los docentes ylos alumnos sobre las distintas herramientasinformáticas utilizadas en la práctica educa-tiva, soluciones ante el uso de las TICs e ide-as que tienen los docentes y los alumnos res-pecto a las TICs.Recogida de Información: instrumento/os,procedimiento, etcéteraEl estudio desarrollado se trata de un diseñode encuesta utilizando el cuestionario comoinstrumento para la recogida de información.Se utilizaron dos tipos de cuestionarios dife-rentes, uno se le administró a los docentes yotro a los alumnos. El cuestionario de cadaparticipante cuenta con doce cuestiones enlas que se pueden encontrar ocho preguntascerradas con una escala de 1 a 4, y cuatropreguntas abiertas que posibilitan una liber-tad al encuestado (alumnos y docentes) paraplasmar más detalles y puntos de vista relati-vos a los contextos educativos y a las TICsaplicadas a la Educación. Los cuestionariosfueron administrados en el curso 2015/2016,l,y han aportado información relevante tantopara los docentes como para los alumnos alos que se les administró dicho cuestionario.En cuanto al procedimiento se aplicó a todoel alumnado en una única sesión, con las mis-mas instrucciones y sin límite de tiempo. En

cuanto a los docentes se utilizó el mismo pro-cedimiento que en el caso de los alumnos.Plan de análisis de la informaciónPara el análisis de los datos obtenidos hemosempleado el programa de análisis de datosSPSS, en donde se muestran los datos quese refieren al análisis descriptivo dentro delproyecto de investigación desarrollado, tan-to el análisis de las frecuencias y las respues-tas a cada una de las dimensiones, así comoel análisis de la media y desviación típica rela-tiva a las preguntas abiertas recogidas en elcuestionario, que han posibilitado aportacio-nes, sugerencias y puntos de vista másamplios por parte de los docentes, y que apartir de una agrupación de las respuestasobtenidas, y un análisis de los factores rele-vantes, se obtienen una serie de datos a teneren consideración.Se ha utilizado una metodología cuantitati-va para las preguntas cerradas, con una ob-tención de datos estadísticos, a partir de unasrespuestas a una serie de cuestiones. Y unametodología cualitativa, con la utilización depreguntas abiertas en las cuales se han iden-tificado y clasificado la gran cantidad y diver-sidad de respuestas aportadas tanto por losdocentes como por los alumnos.Análisis y descripción de los resultadosTras el análisis y descripción de los resulta-dos obtenidos podemos destacar las siguien-tes ideas que dan respuesta a los objetivosplanteados al inicio de esta investigación:-Objetivo 1: los resultados obtenidos nosmuestran que la mayoría de los alumnos(43/52) prefieren el uso de la pizarra digitalal uso del libro de texto.-Objetivo 2: los resultados obtenidos refle-jan que gran parte de los alumnos (41/52)tienen menos conocimientos informáticosde los que creen manejar o no hacen un buenuso correcto de ellas.-Objetivo 3: los datos obtenidos nos mues-tran (4/10) que los docentes se sienten máscómodos utilizando los libros de textos ymateriales tradicionales que el uso de lasTICs para el desarrollo de sus clases.-Objetivo 4: los datos obtenidos muestranque de los alumnos (50/52) prefieren el usode materiales e instrumentos informáticos enlugar del uso de materiales tradicionales co-mo es el caso del libro de texto o la pizarra.Otras ideas que tenemos que destacar y queobtenemos tras el análisis de las diferentescuestiones del cuestionario son que la mayo-ría de los alumnos y docentes opinan que nohay medios suficientes para el uso de las TICs,los docentes consideran necesario el uso delas TICs para actividades básicas en el aula,como es, el uso del correo electrónico paramantener la comunicación con las familias delos alumnos y por último todos los participan-

tes de la investigación coinciden en quelos ordenadores deben de estar en el aula.Analizando los resultados y afirmaciones enlas con preguntas abiertas se puede confir-mar una presencia importante de docentesque aseguran que sería positivo contar conmás recursos informáticos, algunos sujetosincluso aseguran que existe una carencia derecursos informáticos adecuados.Cuban, L. (2001) considera que la utilizaciónde las TICs no está siendo aprovechada porlos docentes, por lo que existen argumenta-ciones que aseguran que no tiene sentidoelevar el uso de las TICs con medios mate-riales que serán utilizados escasamente oignorados.En contraposición a esta idea, con nuestrainvestigación obtenemos datos que asegu-ran que los docentes consideran que seríapositivo contar con más recursos informáti-cos. Algunos encuestados incluso aseguranque existe una carencia de recursos infor-máticos adecuados.Discusión e interpretación de resultadosTras esta investigación, podemos destacarque es necesario que en las aulas de Educa-ción Primaria se fomente el uso de las TICsy se le otorgue a los docentes mayor canti-dad de recursos para llevar a cabo su uso.Es necesario que a los alumnos se les denuna serie de pautas referidas al uso que tie-nen que hacer de las TICs ya que en muchasocasiones tienen una concepción equivo-cada del uso que tiene que hacer de ellas.Por otro lado, se ha podido comprobar cómolos docentes son conscientes de la necesi-dad de cambiar su metodología de trabajo yadaptarse a las innovaciones educativas quese están produciendo en las aulas de Edu-cación Primaria en los últimos años.Tras observar los datos obtenidos se apre-cia cómo los docentes y los alumnos coinci-den en que se podría mejorar el uso que sedan a las TICs en las aulas.

ConclusionesUna vez llegados a este punto cabe plante-arse si se han verificado o no las hipótesisque nos habíamos planteado al inicio de estainvestigación.• Hipótesis 1: esta hipótesis queda verifica-da ya que como hemos podido comprobaren la obtención de los resultados gran par-te de los alumnos prefieren el uso de las piza-rras digitales al uso del libro de texto.• Hipótesis 2: esta hipótesis queda verifica-da pero los resultados obtenidos nos de-muestran que a pesar de que los alumnoscreen que tienen un gran nivel en cuanto aluso de las TICs esta idea es errónea.• Hipótesis 3: esta hipótesis se verifica tam-bién pero hay que destacar que gran parte



de los docentes son conscientes de que de-ben cambiar esta idea para no formar partede la generación de la Alfabetización Digital.• Hipótesis 4: esta hipótesis queda verifica-da también, ya que los datos muestran quelos alumnos es cierto que prefieren la pizarradigital y la utilización de los materiales audio-visuales para realizar las tareas educativas.Con esta investigación también se apreciacomo los docentes y los alumnos aprecian

las ventajas de la utilización de las TICs enla puesta en práctica de las distintas activi-dades que se realizan en el aula. Además setiene que seguir fomentando el uso de lasTICs en las aulas de Educación Primaria, y

facilitar al docente los medios necesariospara su formación y puesta en práctica deestos medios para poder desarrollar la inno-vación educativa que se está produciendoen las aulas de Educación Primaria.

Implicaciones prácticas socioeducativas yde investigaciónTras esta investigación tenemos que teneren cuenta que a la hora de llevar a cabo el

fomento del uso de lasTICs en las aulas de Edu-cación Primaria, es nece-sario no sólo que lasaulas dispongan de losmedios necesarios sinotambién que el profeso-rado encargado de lle-var a cabo este fomen-

to este bien capacitado y preparado para supuesta en práctica. En ocasiones se poneentredicho que los docentes no tienen losconocimientos necesarios para llevar a caboesta labor pero cierto es, que en muchas oca-

siones se debe a que no disponen de losmedios ni el tiempo necesario para poderrealizarlo. Las TICs resultan una herramien-ta muy útil como hemos descrito a lo largode esta investigación. No obstante, dada lacantidad de información en la que nos vemosenvueltos en la sociedad actual surge la nece-sidad, no sólo de educar “con” los medios,sino además “para” los medios, de modo queformemos personas críticas que sepan bus-car, seleccionar y analizar de forma críticadicha información.

BIBLIOGRAFÍA

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(2000). NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA EDU-

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CUBAN, L. (2001). OVERSOLD AND UNDERUSED: COM-

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GUITÉRREZ M.A. (2003). ALFABETIZACIÓN DIGITAL: ALGO

MÁS QUE RATONES Y TECLAS. LA ALFABETIZACIÓN DIGI-

TAL EN LA ERA DE INTERNET, 22. BARCELONA: GEDISA.

El fomento del uso de las TICsexige que las aulas dispongan

de los medios necesarios y que elprofesorado esté bien capacitado

[María Paz Álvarez Amada · 29.112.287-Z]1. IntroducciónExisten muchas formas de abordar la evolu-ción de los ordenadores digitales desde losprimeros tiempos hasta la actualidad. En lasasignaturas de hardware de los ciclos forma-tivos de Informática, como por ejemplo enel Módulo de Montaje y Mantenimiento deEquipos del Ciclo de Sistemas Microinfor-máticos y Redes, es recomendable presen-tar la evolución atendiendo al elemento tec-nológico base de dichos ordenadores. Esteenfoque presenta una visión evolutiva lógi-ca, clara y fácil de asimilar.2. Generaciones de ordenadoresSe va a considerar en este artículo el términode generación de ordenadores a un periodotemporal en que los ordenadores empleanun elemento tecnológico específico base parasu funcionamiento. Estos periodos tempora-les son aproximados, ya que las cifras estánadaptadas para que sin perder rigurosidad,los alumnos puedan recordarlas de memoria.En nuestro caso, definiremos cuatro gene-raciones que se expondrán a continuación.Existen algunos autores que definen másgeneraciones teniendo en cuenta los dife-rentes niveles de integración de los compo-nentes electrónicos, pero en mi opinión, enlo que se refiere al ordenador, la base siguesiendo la misma, y por ello he elegido comoelemento diferenciador el componente elec-trónico base para su construcción y de estamanera, establecer un criterio para estable-cer las diferentes generaciones.3. Características comparativasLos componentes electrónicos característicosde cada generación son cada vez más peque-ños. En electricidad y electrónica, cuanto máspequeños son los componentes, generalmen-te menos consumo energético tienen y, porlo tanto, es más barato su mantenimiento.Por este motivo, como se verá a continuaciónque, conforme se va evolucionando en lasdiferentes generaciones, los ordenadores sonmás pequeños, tienen menos consumo y sonmás baratos, llegando la última generación aacercar los ordenadores al gran público.4. Primera generaciónComprende entre los años 1945 y 1955.El elemento tecnológico en el que se basanlos ordenadores son las válvulas de vacío.No existe el concepto de sistema operativocomo tal. Todo se programa directamenteen código máquina.El mismo personal que construye el equipo,lo debe mantener y programar. Por tanto, elpersonal debe ser muy cualificado. Además,

los ordenadores son muy grandes, tienenmucho consumo y suelen estropearse amenudo. Ocupan el tamaño de varias habi-taciones. Como ejemplo representativo deesta generación encontramos al ENIAC.5. Segunda generaciónComprende entre los años 1956 y 1965.El elemento tecnológico en que se basan losordenadores es el transistor. Nace el primerconcepto de sistema operativo, que es muyrudimentario porque tiene muchas depen-dencias con el hardware y presenta inconve-nientes en su mantenimiento así como en suadaptación para introducir actualizaciones.Dada la tecnología de la época, los sistemasoperativos se basaban en el procesamientopor lotes. Este modo de trabajo consistía enla necesidad de tres ordenadores especiali-zados: uno para las entradas (que se hacíanmediante cintas magnéticas), otro para elprocesamiento (los resultados de proceso sealmacenaban en la cinta) y otro para las sali-das (que transformaba la información de sali-da de las cintas magnéticas en tarjetas per-foradas). Las cintas las pasaba un operariodesde el primer ordenador de entradas, alsegundo para el procesamiento, y finalmen-te al tercero para la obtención de las salidas.Estos ordenadores, aunque disponen de sis-tema operativo, son de propósito específico.Es decir, están diseñados para estar especia-lizados en un tipo de trabajo. Los ordenado-res de esta época están basados en cálculoo en gestión, que son los principales propó-sitos para los cuales podían estar diseñados.A modo de reseña curiosa, la palabra orde-nador tiene diferentes significados etimoló-gicos en función de los idiomas francés einglés, que fueron los primeros que la acu-ñaron. En francés, ordenador se dice ordina‐teur, cuya significado es ordenador de orde-nador, y en inglés, computer, cuyo significa-do es computador de calcular. En español,generalmente se emplea ordenador, aunquetambién se puede emplear computador sincometer ningún error lingüístico.Esta evolución permitió una diversificaciónlaboral, donde cada trabajador realizaba untrabajo concreto: existía el personal parapasar las cintas de un ordenador al siguien-te, el personal de mantenimiento, los pro-gramadores, etc. Los ordenadores ocupabanel tamaño de una pequeña habitación. Comoelemento representativo de esta generaciónencontramos el IBM 1401.6. Tercera generaciónComprende entre los años 1966 y 1980.El elemento tecnológico en que se basan los

ordenadores es circuito integrado. Estos tie-nen sistemas operativos más evolucionados,incluyendo muchos de ellos multiprograma-ción, siendo multiusuario e introduciendo eltiempo compartido.Los ordenadores pasan a ser de propósitogeneral. La informática llega al mundo empre-sarial. Las grandes empresas adquieren estasmáquinas para mejorar su función. Ocupanel tamaño de un armario. Como ordenadorrepresentativo encontramos el IBM 360.7. Cuarta generaciónComprende los años 1981 a nuestros días.El elemento tecnológico en que se basan losordenadores es el microprocesador electró-nico. Los sistemas operativos empiezan aimplementar toda la tecnología de red a nivelnativo.Nace el primer ordenador personal en el año1981, que se llama Personal Computer y porello ha quedado la denominación de PC queactualmente se sigue empleando. El ordena-dor llega al uso doméstico. Como micropro-cesador en origen de esta generación encon-tramos el Intel 4004 y los últimos fabrica-dos son los i3, i5 e i7.8. Quinta generación¿Acaba de comenzar la quinta generaciónya? Si pensamos en cual podría haber sidola quinta generación, tal como iba la evolu-ción de la tecnología hace unos años, podrí-amos haber pensado que era la de los orde-nadores ópticos basados en óptica no line-al, cuyas investigaciones y puestas en prác-tica experimental comenzaron en el año1970, pero que no han alcanzado el nivelcomercial. Parece que la quinta generaciónde ordenadores va a tener como elementotecnológico base el ordenador cuántico.Mucho se lleva investigado al respecto, peromucho queda por experimentar.El día 16 de agosto de 2016, China puso enórbita el satélite Quantum Science Satellite(QSS) para estudiar las técnicas de entrela-


Generaciones de ordenadoresConforme se va

evolucionando en lasdistintas generaciones,los ordenadores sonmás pequeños, tienenun menor consumo y son más baratos

zamiento cuántico y poderlas aplicar a las redes de comunicacio-nes. El objetivo de este satélite es el hacer que las comunicacionessean imposibles de interceptar. Pero el ordenador cuántico todavíaestá en proceso de investigación, resolviendo problemas técnicos.Por tanto, la quinta generación no ha comenzado. Una vez que elmicroprocesador cuántico se desarrolle podremos hablar con ale-gría de que nuestra quinta generación de ordenadores ha comen-zado. Ojalá nuestros ojos lo vean.9. Consideraciones finalesLa última generación se extiende desde el año 1981 hasta nuestrosdías puesto que la base tecnológica del ordenador es la misma: elmicroprocesador electrónico.Como el desarrollo tecnológico a nivel de integración de componen-tes electrónicos es grande durante tan largo periodo, hay mucha dife-rencia a nivel de cantidad de componentes entre un ordenador delaño 1981 y uno actual. Vamos a compararlos como curiosidad. Paraello compararemos el procesador 4004 con el i7 más avanzado:

4004 - Número bits CPU - 4 bits i7 - Número de bits de la CPU - 64 bits4004 - Contactos del encapsulado - 16i7 - Contactos del encapsulado - 1150 y 1151

4004 - Velocidad de reloj - 740 KHzi7 - Velocidad de reloj - 3,30 GHz4004 - Número de instrucciones del microprocesador - 46i7 - Número de instrucciones del microprocesador - Muchosmiles (se dividen en juegos)4004 - Direccionamiento máximo de memoria RAM - 4 KBi7 - Direccionamiento máximo de memoria RAM - 32 GB4004 - Número de núcleos - 1i7 - Número de núcleos - 84004 - Número de transistores - 2300i7 - Número de transistores - 1,4 billones

WEEBGRAFÍA

HTTPS://ES.WIKIPEDIA.ORG/WIKI/GENERACIONES_DE_COMPUTADORAS

I7: HTTPS://ARK.INTEL.COM/ES-ES/PRODUCTS/82932/INTEL-CORE-I7-5820K-PROCESSOR-

15M-CACHE-UP-TO-3_60-GHZ

INTEL 4004: HTTPS://ES.WIKIPEDIA.ORG/WIKI/INTEL_4004

EL SATÉLITE CUÁNTICO DE COMUNICACIONES QUE EN REALIDAD NO LO ES:

HTTP://WWW.ELCONFIDENCIAL.COM/TECNOLOGIA/2016-09-12/EL-SATELITE-CUANTICO-

CHINO-DE-COMUNICACIONES-QUE-NO-LO-ES_1257743/


[Rosana Pérez Martínez · 48.738.411-P]El juego: ¿una actividad estrictamentehumana?El juego es intrínseco a la naturaleza huma-na en particular, pero también, en algunasmanifestaciones, a otros seres vivos que leson próximos en la escala evolutiva. Por ejem-plo, en psicología se han realizado investiga-ciones desde la rama de la etología para com-probar cómo juegan los chimpancés desdeedades tempranas y se ha demostrado quetanto los humanos como los primates reali-zan actividades similares, como simulacio-nes de luchas, carreras, etcétera. Esas con-ductas, que parecen no tener sentido ni fina-lidad alguna, normalmente son el comple-mento de otras que sí son importantes parala supervivencia de dicha especie. Aun sien-do lo anterior enteramente cierto, nuestros“cachorros” (niños y niñas) se diferencian delos otros en que en su juego interviene lafunción simbólica, elemento diferenciadorde la conducta humana.

Algunas definiciones de juegoPara el filósofo e historiador J. Huizinga, eljuego se define como una actividad o acciónvoluntaria que se desarrolla sin interés mate-rial dentro de ciertos límites fijos de tiempoy espacio, según una regla libremente con-sentida pero completamente imperiosa, pro-vista de un fin en sí misma y acompañada deun sentimiento de tensión y alegría y de unaconciencia de ser algo diferente de lo quese es en la vida corriente. Es decir, para esteautor el juego no puede entenderse si no setiene la completa libertad de decidir si sequiere jugar o no. Además tiene otras con-notaciones, como la de provocar alegría enquien juega y la de jugar por el mero hechode hacerlo sin pensar en lo que se puedeganar al finalizar el juego. Lo importante deljuego no es el fin material sino el proceso.En cambio, desde el punto de vista de la psi-cología, para Vigotsky el juego constituye elmotor del desarrollo donde crea zonas dedesarrollo próximo y donde resuelve partede los deseos insatisfechos mediante unasituación ficticia. Según este mismo autor, eljuego sirve de base a los niños y niñas parapoder desarrollar todas sus capacidades yrealizar sus deseos insatisfechos creando unasituación ficticia.A diferencia de la definición del juego, res-pecto a la que no hay consenso entre losdiferentes autores, la mayoría de los estu-dios atribuyen al juego una serie de carac-terísticas que le dan entidad propia y lo dife-

rencian de otras actividades similares.Estas características se refieren a que el jue-go es:• Una actividad placentera. Es una actividadlúdica y por lo tanto está destinada a produ-cir placer y satisfacción a quien la realiza.• Debe ser libre, espontáneo y totalmentevoluntario. El juego debe ser escogido y nun-ca deber ser impuesto.• Tiene un fin en sí mismo. Lo importante ylo realmente característico del juego es elproceso, no el resultado final.• Implica actividad. Moverse, imitar, pensar,explorar y comunicarse con los demás par-ticipantes, es decir, la actividad es otra de lascaracterísticas del juego. Esto no quiere decirque todos los juegos deban ser motores, sinoque el individuo debe estar psíquicamenteactivo.• Se desarrolla en una realidad ficticia. Duran-te el juego los niños y niñas pueden ser loque ellos quieran, pueden superar los lími-tes de la realidad y sumergirse en un mun-do imaginario donde todo se puede conse-guir, rectificar o reconducir según conven-ga. Es decir, la ficción es uno de los elemen-tos esenciales del juego.• Todos los juegos tienen una limitaciónespacial y temporal. El tiempo vendrá deter-minado por el interés subjetivo de la perso-na que juega, mientras que el espacio ven-drá determinado por la zona donde se prac-tica el juego.• Es una actividad propia de la infancia. Apesar de ello, las personas adultas puedenescoger determinados juegos para ocuparsus ratos de ocio.• Es innato. Se da en todas las culturas y lospequeños no necesitan ninguna explicaciónde cómo deben jugar.• El juego muestra en qué etapa evolutivase encuentra el niño o la niña, así los juegosvarían.• El juego permite a los niños afirmarse, yaque pueden trasladar al juego sus preocupa-ciones y así conseguir que se produzca la solu-ción que más les satisface. Para ellos, el jue-go es una actividad seria, en la que afirmansu personalidad y mejoran su autoestima.• Favorece su proceso socializador, cumpleuna función compensadora de desigualda-des, integradora y rehabilitadora. Pueden serfácilmente adaptables y permiten la relacióny participación de niños y niñas de distin-tos orígenes y con diferentes posibilidades.• En el juego los objetos no son imprescin-dibles, ya que los niños pueden inventar jue-gos sin necesidad de utilizar ningún objeto

o bien pueden adaptar a sus necesidadesobjetos que están a su alcance, así pues, unapiedra puede ser un coche, un barco o unpreciado tesoro.

Una metodología de intervención basadaen el juegoCuando se habla de favorecer el aprendiza-je dentro del aula, en realidad se trata de lle-var a cabo una metodología educativa conla cual, a través de la planificación de activi-dades y de unos determinados recursos, selogra que el niño adquiera una serie de cono-cimientos, habilidades y estrategias nuevasque le permitan un desarrollo integral de suscapacidades. Cualquier intervención educa-tiva, sea cual sea el colectivo al que vaya diri-gida, tiene dificultades propias y requiereestrategias metodológicas o una manera dehacer diferenciada; pero cuando el colecti-vo en el que se ha de intervenir es el de niñosy niñas en la etapa infantil, es obvio que lametodología tendrá características muy espe-cíficas. Estas características están relaciona-das con el juego y marcan la necesidad defomentar las potencialidades de los peque-ños a través de actuaciones y actividades,presentadas de forma atractiva, para que lasvivan y se diviertan a la vez que aprenden.A fin de lograr, a través de las actividades,una intervención educativa plenamente satis-factoria, será necesario que el educador o laeducadora tenga en cuenta dos factores,cuyo conocimiento guiará su planificacióndidáctica: dos componentes intrínsecos comogénesis de la propia esencia del juego,el componente lúdico y el educativo. Y dosprácticas diferenciadas de la acción educa-tiva como el juego dirigido frente al juegolibre.

El juego y el jugueteLa mayoría de los niños y niñas manejandurante sus largas horas de juego un sinfínde objetos que, en principio, no han sido con-cebidos para tal menester. Un claro ejemplode ello es que prácticamente todos los niñosdisfrutan jugando con el agua, con la tierrao embadurnándose de barro y que con unacaja de cartón pueden pasar largas horasentretenidos. También les encantan los ele-mentos naturales como las hojas, el céspedy todos los animales que viven en este eco-sistema. Además cualquier objeto encontra-do al azar puede convertirse en un tesoroque hay que esconder, un caballo sobre elque cabalgar, un peligroso animal alado alque hay que vencer, o una varita mágica con


La importancia del juego infantil

la que es invencible. En conclusión en uncontexto de juego cualquier objeto puedeconvertirse en un juguete.

¿Cómo se clasifican los juegos según lascapacidades que desarrollan?En función de las capacidades o aspectosque desarrollan, podemos diferenciar entre:• Los juegos psicomotores. Constituyen unaexploración placentera que tiende a ponera prueba todas las posibilidades de la fun-ción motora. Gracias a este tipo de juego,los niños y niñas se exploran a ellos mismosy miden en todo momento lo que son capa-ces de hacer, pero también examinan suentorno, lo que les lleva a descubrir a losdemás, a los que hacen partícipes de sus jue-gos, y los objetos que les rodean. Entre losjuegos psicomotores podemos diferenciar:-Los juegos de conocimiento corporal, quesirven para que los niños tomen concienciade todas las partes de su cuerpo.-Los juegos motores, que ayudan a desarro-llar el ajuste corporal, la lateralidad, el equi-librio, el control tónico, la relajación y la orga-nización espacial.-Los juegos sensoriales, que trabajan la dis-criminación auditiva, visual, táctil, gustativay olfativa.-Los juegos de condición física, que ayudana fortalecer los músculos en general.• Los juegos cognitivos tienen una gran rele-vancia en la infancia. Hay varios tipos:-Los juegos manipulativos, entre los cualesse encuentra el juego de construcción, quepresenta un especial interés debido a su granflexibilidad, ya que estimula el desarrollo delpensamiento abstracto, fomenta la concen-tración y promueve la capacidad creadora,entre otros aspectos.-El juego exploratorio o de descubrimiento,que permite estar en contacto con los obje-tos, manipulándolos y experimentándolos.-Otros juegos que ayudan al desarrollo delas capacidades cognitivas son los de aten-ción y memoria, los juegos imaginativos ylos juegos lingüísticos que se utilizan paraprogresar en la expresión y comunicación.• Los juegos sociales. La mayoría de las acti-vidades lúdicas que se realizan en grupo faci-litan que los niños se relacionen entre ellos,lo que ayuda a su socialización y al procesode aceptación dentro del grupo social.De este modo, los juegos simbólicos o deficción, los de reglas y los cooperativos, porsus características, son necesarios en el pro-ceso de socialización.• Los juegos afectivos. Los juegos de rol odramáticos pueden ayudar al niño a asumirciertas situaciones personales y dominarlas,o bien a expresar sus deseos inconscienteso conscientes, así como a ensayar distintas

soluciones ante un determinado conflicto. Losjuegos de autoestima le ayudan a estar satis-fecho de cómo es y a aceptarse a sí mismo.

¿Por qué el juego es importante para elpensamiento creativo?El juego tiene muchas facetas o funciones.Una de ellas es ser una simulación, un ensa-yo de la vida real en el que los niños puedenprobar, explorar, destruir, reconstruir, etc.Y en estas simulaciones ponen más énfasisen el proceso que en el resultado final.Se trata de una forma de aprender a domi-nar las situaciones, en la que no importa equi-vocarse (no tiene las consecuencias quepodría tener en la vida real) y, en este sen-tido, el juego ofrece un marco excelente paraque los niños puedan crear y resolver pro-blemas, para que puedan, en definitiva, ejer-citar ese pensamiento creativo y resolutivode circunstancias novedosas. Para ello esimportante que jueguen sin que interrum-pamos con instrucciones.En general, los adultos, que ya hemos des-cubierto cómo funcionan muchas cosas yexperimentado muchas otras, tendemos aquerer que los niños hagan las cosas de unaforma específica, para nosotros la más efi-ciente, y por lo tanto, anulamos su pensa-miento creativo y espíritu crítico. Si la crea-tividad está relacionada con las experienciasy vivencias de niños y niñas, y el educadoro educadora les aporta un ambiente propi-cio, además de las técnicas y materiales ade-cuados para facilitar soluciones divergentes,no cabe duda de que todo ello les estimula-rá su actividad.Algunas investigaciones han analizado lacorrelación entre el juego y el pensamientocreativo llegando a la conclusión de que losniños juguetones exhiben un estándar cre-ativo en una proporción cuatro veces supe-rior a los no juguetones. Smith y Dutton(1979) realizan una adaptación de estasinvestigaciones concluyendo que los niñosque habían tenido una experiencia lúdica eje-cutaron mejor la tarea innovadora que se lesproponía, fueron el doble de rápidos quelos que habían sido instruidos y sólo nece-sitaron la cuarta parte de las indicaciones.Si se educa en la creatividad y en el pensa-miento divergente, se estarán fomentandodos actitudes muy valiosas para el futurodel pequeño, puesto que la sociedad actualcada vez las demanda más, y no solamenteen el ámbito del arte, del diseño o de la repre-sentación, sino también en el mundo empre-sarial y tecnológico. Además, la creatividaden la actividad lúdica contribuirá a sabercómo ocupar el tiempo libre, una capacidadque, en la actualidad, muchas personas des-conocen.

¿Qué juguetes o materiales son idóneospara favorecer el pensamiento creativo?El juego es un medio excelente para que elniño o la niña empiecen a entrenarse en elpensamiento creativo. Un buen ejemplo es elmaterial no estructurado (todas aquellas pie-zas sin fin concreto o poco elaboradas) sonun soporte estupendo para jugar ejercitandola imaginación y el pensamiento creativo.Estimulan a los niños a considerar un ampliorango de usos y significados para esos mate-riales, permiten manipular el entorno.Simón Nicholson decía que en cualquierambiente el grado de creatividad y la posi-bilidad de descubrimiento eran directamen-te proporcionales al número y tipo de varia-bles en el ambiente. Es por ello que Nichol-son, quién usó por primera vez el término“partes sueltas”, defendía que los niños sedesarrollarán en ambientes ricos en mate-riales no estructurados (piedras, palos, piñas,maderas, carretes, etcétera), pues éstos pro-pician múltiples formas de manipular suentorno y nuevas formas de pensar y pro-cesar el conocimiento, aprendiendo jugan-do con lo que les rodea. Ello es así porquelas partes sueltas les proporcionan oportu-nidades de manipular, construir, reconstruir,establecer relaciones entre los distintos mate-riales y recrear sus ideas y experiencias, de-sarrollándose así el pensamiento creativo.Y es que con este tipo de juguetes o mate-rial de juego, como le llama Joguines Grapat,es el niño quien determina cómo usarlos, esel niño quién debe hacer el ejercicio de dar-les un significado, quien los modifica dentrode su juego, quien les cambia el destino segúnsus necesidades. Este tipo de materiales seponen al servicio de la imaginación de lospequeños para dar un soporte físico a lo queellos necesiten resolver. Algo francamenteimpensable con los juguetes muy definidosy elaborados, que dejan poco espacio a laimaginación y que ofrecen tan pronto la solu-ción al niño que éste se acostumbra a jugarsin hacer ningún esfuerzo creativo. Cuandolos niños tienen acceso a partes sueltas seda rienda suelta a su creatividad e imagina-ción para cambiar el mundo que les rodeade mil formas distintas. Cuanto más flexiblesy abiertos sean los materiales, mayor será elnivel de creatividad de los pequeños. Esta-rán recreando nuevos escenarios una y otravez, resolviendo conflictos en un mundo ima-ginario, usando los materiales a su alcancepara poder tener éxito en sus propósitos.

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BARCELONA.


[Arantza Bilbao Duñabeitia · 30.669.109-N]Hasta no hace mucho tiempo, era muy habi-tual fijarse en las manos de los niños y niñasmientras llevaban a cabo sus tareas. Se bus-caba que los menores trabajasen siemprecon la mano derecha. Médicos, maestros yotros profesionales recomendaban a lospadres obligar a los niños a ser diestros, inclu-so cuando mostraban una clara predominan-cia y mejor ejecución con la mano izquierda.Hoy en día sabemos que ser zurdo no con-lleva ningún tipo de problema, más allá dealgunas barreras que pueden encontrarsecon ciertos objetos o instrumentos diseña-dos para las personas diestras, ya que es lacondición más abundante. Lo importante estener una buena lateralización. Sin embar-go, ¿qué sucede cuando un niño no se late-raliza a lo largo de su desarrollo y se presen-ta como ambidiestro?

La lateralidadLa lateralidad es la preferencia de uso de unade las partes del cuerpo humano sobre la otra.Es normal que el ser humano utilice más unaparte del cuerpo. El proceso por el cual sedesarrolla se llama lateralización y depende

de nuestro funcionamiento a nivel cerebral.Distinguimos distintos tipos de lateralidad:• Diestro: Predominio cerebral izquierdo. Laparte derecha del cuerpo es la que se usacon preferencia.• Zurdo: Nos encontramos en el caso total-mente opuesto, ahora el manejo del cuerpoes el del lado izquierdo, pero el predominiocerebral es el del lado derecho.• Derecho falso: Se da sobre todo en per-sonas que siendo zurdas se les obligó en sudía a utilizar el lado derecho.• Zurdo falso: Suele ser producto de algúnimpedimento temporal de importancia o total.La zurdería es consecuencia de motivos aje-nos al individuo.• Lateralidad cruzada: Propia de los que pre-sentan un predominio lateral diestro en unosmiembros y zurdos en los otros. • Ambidiestro: Son casos atípicos, pues semuestran zurdos para algunas actividadesy/o segmentos corporales, siendo diestrosen otros aspectos.• Ambidiestralidad: Podríamos pensar queser ambidiestro es la situación ideal. Que unapersona pueda usar de manera indistinta am-bos lados de su cuerpo puede parecer a prio-

ri una ventaja. Nada más lejos de la realidad.Los niños pequeños son siempre ambidies-tros. Al observar a un bebé podemos obser-var cómo utilizan indistintamente ambasmanos, ambas piernas... De hecho, si no lohicieran así, sería una señal de alarma a teneren cuenta para valorar la existencia de algúntipo de problema motor, como la ParálisisCerebral Infantil. Por tanto, que los niñospequeños sean ambidiestros, es lo normal.Esta condición puede extenderse a lo largode los primeros años. El proceso de latera-lización puede alargarse durante los seis pri-meros años. Durante este tiempo, sería unerror forzar a un niño a utilizar uno u otrolado de su cuerpo, tal y como antiguamen-te se hacía. De esta forma, es posible que sellegue a lateralidades contrariadas, es decir,que un niño se acostumbre a utilizar la par-te de su cuerpo que no se correspondecon su funcionamiento cerebral. Por eso,durante estos primeros años de vida, debe-mos dejar a los niños que utilicen ambasmanos indistintamente. A lo largo de su de-sarrollo psicomotor, se irán lateralizandohasta establecer su lateralidad adecuada.Pero, ¿qué sucede cuando un niño parece


Niños ambidiestros

ser ambidiestro más allá de los seis años?En este caso debemos ayudarle a estable-cer su propia lateralidad. La pauta principales fomentar no la mano que más utilicen, sino aquella con la que llevan a cabo una mejorejecución. Es decir, no debemos fijarnos enla cantidad de movimientos que realizan conuna parte de su cuerpo, ya que es posibleque lo estén haciendo por simple observa-ción e imitación. Debemos fomentar la cali-dad en lugar de la cantidad.Se estima que sólo un 1 por ciento de la po-blación es realmente ambidiestra, porque noexiste en su cerebro un lado predominante.

Consecuencias de ser ambidiestroEste proceso de lateralización es muy impor-tante en el desarrollo psicomotor posterior.Además, tiene importancia también en losaprendizajes futuros. Existen múltiples estu-dios que parecen asociar a las personas ambi-diestras ciertas características especiales,tanto de personalidad, por ejemplo ser máscríticos y analíticos. Pero no es una relacióndirecta ni clara.Lo que sí está más demostrado son las con-secuencias de ser ambidiestro sobre el apren-dizaje. La ambidiestralidad o las lateralizacio-nes mal establecidas están muy ligadas a difi-cultades de aprendizaje como la Dislexia otrastornos como el Déficit de Atención cono sin Hiperactividad (TDAH).

A quién debemos acudirA lo largo de los seis primeros años de vida,los profesionales de la Atención Tempranapueden ayudar a los niños a establecer sulateralidad. Durante esa época y más ade-lante, cuando quizás ya sea necesario corre-gir ciertas pautas y actuar de forma más espe-cífica, serán los psicólogos, psicomotricistaso terapeutas ocupacionales los encargadosde intervenir de la forma más adecuada conestos niños.

Juegos de esquema corporal y lateralidadVamos a ver ahora juegos que nos puedenservir para trabajar desde edades tempranasestos términos tan importantes en nuestraEducación.El copión• Objetivos: Tiempo de reacción. Imitaciónde movimientos segmentarios. Coordinacióndinámica general. Conocimiento del esque-ma corporal. Organización espacial.• Edad: Desde 4 años.• Material: Ninguno• Organización: Parejas.• Desarrollo: Uno de los compañeros reali-za diferentes movimientos y desplazamien-tos. El otro debe imitarlo. Pasado un tiempose intercambian los papeles.

• Variantes: El alumno que imita observa,durante un tiempo estimado por el profesor,los movimientos de su compañero y despuéstiene que intentar realizarlos. Para ello, debeutilizar la memoria.Derecha o izquierda• Objetivos: Control y ajuste corporal. Per-cepción auditiva. Lateralidad. Coordinacióndinámica general.• Edad: Desde 7 años.• Material: Ninguno.• Organización: Parejas.• Desarrollo: Cogidos de la mano, los dosmiembros de la pareja evitarán chocar conotras parejas. A la señal del docente de¡izquierda!, los jugadores se pararán mante-niendo el equilibrio sobre la pierna izquier-da. Con una nueva señal se reiniciará el pasohasta otra indicación.• Variantes: A nivel organizativo, por tríos ogrupos.El escultor• Objetivos: Percepción táctil. Memoria tác-til. Esquema corporal. Lateralidad. • Edad: Desde 7 años.• Material: Ninguno.• Organización: Parejas.• Desarrollo: Uno de los dos compañeros dela pareja forma una figura con sus brazos,piernas, tronco, etcétera, quedando inmóvil.El otro jugador que tendrá los ojos cerrados,deberá reconocer mediante el tacto, las posi-ciones de los distintos segmentos corpora-les. Finalmente una vez que tenga clara laposición del compañero la deberá ejecutar,abriendo los ojos y comprobando el resulta-do. Se intercambian los papeles.El robot sin pilas• Objetivos: Esquema corporal. Orientaciónespacial. Comprensión verbal del lenguaje.Control segmentario.• Edad: Desde 3 años.• Material: Ninguno.• Organización: Individual, libre. Ocupandotodo el espacio.• Desarrollo: Todos los alumnos son robotsque se van desplazando lentamente en dis-tintas direcciones. Al principio todos tienen

pilas nuevas, pero lentamente se van ago-tando. El profesor les irá diciendo que laspilas se van gastando, por ejemplo: ¡se estánagotando las pilas de los brazos!, luego seindicarán otros segmentos hasta que el robotcaiga totalmente al suelo. Posteriormente,el docente podrá recargar las pilas de losparticipantes.• Variantes: Metodológica: por parejas, elpapel del “profe” lo hace un niño.El mundo al revés• Objetivos: Comprensión verbal del len-guaje. Esquema corporal. Creatividad. Late-ralidad.• Edad: Desde 6 años.• Material: Ninguno.• Organización: Individual y libre.• Desarrollo: Los niños se mueven libremen-te por el espacio señalado, entonces el pro-fesor indicará una consigna cualquiera: ¡nostocamos las piernas!, los alumnos tendránque hacer cualquier cosa que se les ocurramenos tocarse las piernas. Se van dandodiversas órdenes y los discentes nunca lasrealizarán, inventarán otras.¿Cuántos dedos hay?• Objetivos: Esquema corporal. Percepcióntáctil. Cálculo mental.• Edad: Desde 5 años.• Material: Ninguno.• Organización: Parejas.• Desarrollo: Un jugador se pone de espal-das al otro, y este último apoya en la espal-da de su compañero un número cualquierade dedos. El alumno que está de espaldastratará de adivinar la cantidad de dedos quetocan su cuerpo.• Variantes: Cerrando los ojos se puedentocar distintas partes del cuerpo.Los Sanfermines• Objetivos: Control segmentario. Coordi-nación dinámica general. Lateralidad. Per-cepción espacial.• Edad: Desde 5 años.• Material: Ninguno.• Organización: Todo el grupo.• Desarrollo: Un alumno hace las veces detoro y tratará de capturar a los demás queson los mozos, estos para salvarse se pue-den subir a las espalderas del gimnasio.Si alguno es cogido pasará a ser toro.

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PORAL Y LATERALIDAD”. ANTONIO JESÚS PÉREZ SÁNCHEZ.


En los primeros añosde vida, debemos

dejar a los niños queutilicen ambas manos.Y ya a lo largo de su

desarrollo psicomotor,se irán lateralizando

[María de la Encarnación Pérez Martínez ·48.507.100-P]Introducción¿Cómo diseñar una organización social deltrabajo en el aula para que los alumnos y lasalumnas participantes se vean en la necesi-dad de colaborar, de intercambiar sus res-pectivos puntos de vista, de ponerse deacuerdo sobre unos mismos objetivos y pro-cedimientos, y así llegar a establecer com-promisos de acción de forma participativa?Un grupo cooperativo es un grupo hetero-géneo, lo realiza el tutor y establece diferen-tes roles según la capacidad de cada uno.Por ejemplo tres niños y tres niñas. De estaforma se resaltan las emociones positivas,cada niño hará una cosa.El aprendizaje y trabajo cooperativo es unenfoque que trata de organizar las activida-des dentro del aula para convertirlas en unaexperiencia social y académica de apren-dizaje. Los estudiantes trabajan en grupopara realizar las tareas de manera colectiva.El aprendizaje en este enfoque depende delintercambio de información entre los estu-diantes, los cuales están motivados tantopara lograr su propio aprendizaje como paraacrecentar los logros de los demás. Uno delos precursores de este nuevo modelo edu-cativo fue el pedagogo norteamericano JohnDewey, quien promovía la importancia deconstruir conocimientos dentro del aula apartir de la interacción y la ayuda entre paresen forma sistemática.Si bien en la literatura pedagógica tiende averse la relación aprendizaje colaborativo-cooperativo como sinónimos, según autorescomo Panitz, “la diferencia esencial entreestos dos procesos de aprendizaje es que enel primero los alumnos son quienes diseñansu estructura de interacciones y mantienenel control sobre las diferentes decisiones querepercuten en su aprendizaje, mientras queen el segundo, es el profesor quien diseña ymantiene casi, por completo el control en laestructura de interacciones y de los resulta-dos que se han de obtener”.En el aprendizaje cooperativo intervienenlos diferentes tipos de canales de aprendi-zaje. Se puede indicar que los canales queprevalecen en este tipo de aprendizaje sonel canal visual, auditivo y kinestésico.Entendemos por estructura de la actividadal conjunto de elementos y de operacionesque actúan como “fuerzas” que provocan undeterminado “movimiento”, “efecto” o “evo-lución” que regula o condiciona en una cla-se, todo lo que en ella pasa, lo que hace elprofesor y los alumnos, y como lo hacen.Según cómo estructuramos la actividad de laclase, conseguiremos un efecto u otro: indi-vidualismo, competitividad, cooperatividad.

La estructuración de los distintos elementosdel aprendizaje cooperativo debe hacersede una forma gradual y secuenciada. Al prin-cipio, los alumnos no poseen las destrezasnecesarias para trabajar en equipo y estoderiva en la aparición de problemas que con-dicionan el éxito de este tipo de experien-cias (nivel de ruido, pérdida de tiempo, faltade organización, etcétera). Estas situacionesvienen derivadas de la falta de pericia coo-perativa de los estudiantes. Se necesita tiem-po y práctica para ir interiorizando las ruti-nas de trabajo cooperativo.Ahora bien, creemos que algunos de estosproblemas pueden solucionarse siguiendouna secuencia racional en la introducción delaprendizaje; una secuencia basada en la incor-poración gradual de sus elementos, estrate-gias y técnicas. Todo ello con la intención deevitar, en lo posible, el desánimo que surgecuando “las cosas no funcionan”.Mi propuesta en este sentido se basa en unasecuencia de implantación en tres momen-tos o fases distintas, articuladas en torno acinco criterios clave:-El tamaño del agrupamiento.-La duración del agrupamiento.-El tiempo de trabajo en equipo.-Las técnicas cooperativas utilizadas.-Las destrezas para la interacción coopera-tiva que se trabajarán.El paso de una fase a otra es una cuestiónbastante relativa, dependiendo de cada gru-po-clase, de sus características, su momen-to evolutivo y su experiencia en dinámicasde cooperación. A modo general, y por esta-blecer una premisa, podríamos pensar enque cada fase se desarrolle a lo largo de untrimestre, de forma que la estructura estétotalmente establecida al finalizar el cursoescolar.Dentro del espíritu y los principios de estapropuesta, es necesario que tomemos con-ciencia de que ha de ser contextualizada,adecuada y matizada en función de las nece-sidades del grupo de alumnos. Es necesarioque diferenciemos cada uno de estos ám-bitos en función de tres niveles distintos:1. El momento evolutivo de los alumnos. Noes lo mismo plantear esta secuencia en unciclo que en otro. Por ejemplo muchas de lasdestrezas que se proponen para la fase deperfeccionamiento deberán reformularse

para los niños de un nivel, de cara que pue-dan asumirlas.2. La experiencia cooperativa del grupo. Ungrupo-clase que viene de trabajar en gruposde cuatro alumnos, no debe disponerse enparejas para empezar la secuencia. Debemospartir siempre de un diagnóstico previo quenos permita adaptar las propuestas a las nece-sidades de cada grupo-clase en particular.3. Las necesidades de cada alumno. Los rolesy las destrezas pueden perfectamente dife-renciarse en función de las características decada estudiante. Por ejemplo un alumno conaltas capacidades puede trabajar sobre rolesy destrezas que presenten un nivel de com-plejidad bastante mayor al de sus compañe-ros. Igualmente las técnicas cooperativaspueden y deben ajustarse a las posibilidadesde cada equipo, proponiendo de este modocaminos distintos para realizar el trabajo enfunción de cada grupo.Partiendo de estas tres premisas básicas,pasamos a desarrollar cada una de las tresfases o momentos que proponemos para unaimplementación secuenciada del aprendiza-je cooperativo.

Fase 1.- Los primeros pasosParejas esporádicas que trabajan con téc-nicas cooperativas informales• Tamaño del agrupamiento: Parejas. Consi-dero interesante empezar a trabajar en pare-jas, ya que al tratarse de una estructura habi-tual en las aulas, no supondrá una rupturademasiado drástica. El alumno tiene quemanejar solo dos interacciones, lo que noexige un nivel de habilidades muy alto, elnivel de ruido es sensiblemente inferior alque se daría en agrupamientos mayores ynos permiten empezar a utilizar rutinas detrabajo y habilidades cooperativas en lasdiversas situaciones de aprendizaje que sepresentarán en el aula.• Duración del agrupamiento: Desde una sema‐na hasta quince días. La duración de las pare-jas puede ser muy flexible. No es necesariomantener las díadas demasiado tiempo, yaque la estructuración del tipo de actividadesque realizan es alta y el periodo de trabajoconjunto es breve. Además considero queeste es un momento muy interesante para“realizar pruebas” y ver que parejas funcio-nan mejor y cuales peor. Esta información


El aprendizaje cooperativo.Implementación en el contexto educativo

será de gran utilidad a la hora de formar nues-tros primeros equipos- base. Una buenaopción en un principio podría ser cambiar lasparejas semanal o quincenalmente, sobretodo aquellas que no funcionen bien.• Tiempo de trabajo en equipo: De cinco a diezminutos. Empezaremos con técnicas infor-males breves (5 a 10 minutos), muy estruc-turadas y dirigidas a tareas muy concretas.Se trata de ir incorporando progresivamen-te breves periodos de trabajo cooperativodentro de la dinámica habitual de la clase.De este modo:-Contribuiremos a la mejora del procesa-miento de la información a través de la inter-acción social.-Iremos estableciendo rutinas habituales den-tro de nuestras sesiones, que permitirán alos alumnos saber lo que tienen que haceren cada momento. De esta forma contribui-mos a promover la autonomía de los niños.-Introduciremos variedad en nuestras cla-ses, lo que debe redundar en un grado mayorde atención por parte del alumno.• Técnicas cooperativas: Técnicas cooperati‐vas informales. Las parejas trabajarán con téc-nicas informales que, como he dicho, sontécnicas simples, de corta duración (entreunos minutos y una sesión), que requierenun nivel de destrezas cooperativas bajo.Resulta conveniente que, a la hora de utili-zar técnicas cooperativas informales, sigamosuna serie de pautas que apuntan a estructu-rar y controlar la situación de interacción:-Describir con claridad y precisión la tareaque se propone.-Requerir a las parejas la producción de unresultado específico, como una respuestaescrita.-Incorporar una técnica cada vez y utilizarlade forma sistemática durante un cierto tiem-po (una semana, quince días), hasta que vea-mos que los alumnos la han interiorizado.En ese momento, introducimos otra y la com-binamos con la anterior.-Moverse por la clase y controlar el desarro-llo de la actividad.Una buena forma de introducir las técnicascooperativas informales es tomar como refe-rencia los distintos momentos que deberíatener una sesión de clase para construiraprendizajes significativos:-Técnicas informales para el momento deactivación de conocimientos previos, comopor ejemplo las parejas de discusión enfo-cada e introductoria, las parejas de pregun-ta y respuesta, el pequeño rompecabezas…-Técnicas informales para el momento depresentación de los contenidos, como porejemplo, la parada detrás minutos, etcétera.-Técnicas informales para el momento deprocesamiento de la información, como por

ejemplo, parejas de explicación simultánea,parejas de ejercitación-revisión, parejas coo-perativas de lectura, etcétera.-Técnicas informales para el momento derecapitulación y síntesis de la información,como por ejemplo, cierre de la discusiónenfocada, revisión de los aprendizajes, etc.• Roles cooperativos: Trabajo sin roles. En esteprimer momento no hace falta establecerroles, ya que las parejas pueden gestionar-se con facilidad, el tiempo de trabajo en equi-po será breve y las técnicas informales estruc-turan muy claramente la situación de apren-dizaje, con lo que los alumnos sabrán en cadamomento qué es lo que tienen que hacer.• Destrezas cooperativas: Trabajamos sobrelas destrezas formación. En nuestros prime-ros pasos con el aprendizaje cooperativodebemos centrarnos en que los alumnosadquieran lo que Jonson, Jonson y Holubecdenominan habilidades de formación. Estasdestrezas apuntan hacia una organizaciónmínima de trabajo en equipo y al estableci-miento de un conjunto de normas mínimasde conductas adecuadas. Algunas de estasdestrezas serían las siguientes:-Mantener el nivel de ruido.-Respetar el turno de palabra.-Mantener manos (y pies) lejos del espaciode los demás.-Cuidar los materiales con los que está tra-bajando.-Llamar por el nombre al compañero.-Mirar al compañero cuando habla.-Respetar la opinión del compañero.

Fase 2.- La consolidaciónEquipos estables que trabajan con técnicascooperativas informales• Tamaño del agrupamiento: Equipos de cua‐tro alumnos. Para este segundo momentopasamos de la pareja a pequeños agrupa-mientos compuestos por cuatro alumnos.En el caso de que haya que combinar losequipos de cuatro con otros agrupamientos,preferiremos siempre los grupos de tres, yaque los grupos de cinco alumnos son difíci-les de coordinar y requieren un nivel de des-trezas muy alto, que en este momento nues-tros alumnos no tendrán.• Duración del agrupamiento: Entre un mes yun trimestre. Al tratarse ya de equipos-base,resulta imprescindible que los agrupamien-tos tengan cierta estabilidad. En este senti-do, debemos darles tiempo para que seconozcan, confíen los unos en los otros yaprendan a trabajar juntos. El tiempo míni-mo para mantener los grupos sería un mes,pero más recomendables un trimestre.• Tiempo de trabajo en equipo: 15‐20 minu‐tos. El tiempo real de trabajo cooperativodebe aumentar, pasando a prolongarse du-

rante unos 15 o 20 minutos por cada sesión.En caso de optar por agotar el tiempo en unaúnica actividad, conviene que cortemos cuan-do notemos que el nivel de distracción o rui-do aumenta. Damos algunas explicacioneso consignas y, a continuación, los alumnosvuelven a ponerse a trabajar.• Técnicas cooperativas: Técnicas cooperati‐vas informales. Aunque los alumnos estén enequipos, en un principio seguimos trabajan-do sobre técnicas para parejas, pero intro-duciendo un momento final de consensodentro del equipo.• Roles cooperativos: Introducimos los roles. Encuanto formemos alumnos de tres o cuatroalumnos es imprescindible empezar a traba-jar con roles cooperativos. Las funciones im-prescindibles para trabajar en equipos son:-Un rol para dirigir las actividades y repartirel turno de palabra.-Un rol encargado de comunicarse con eldocente y los otros grupos de recoger losmateriales necesarios para el trabajo.-Un rol para supervisar el nivel de ruido y laimplicación en la tarea, de cara a empezar adotar a los grupos de la capacidad de auto-rregularse.-Un rol para llevar la agenda grupal y revi-sar que todos han cumplido con el trabajo,y contribuir al desarrollo de estrategias meta-cognitivas.• Destrezas cooperativas: Trabajamos las des‐trezas. Funcionamiento. En este segundomomento, además de seguir prestando aten-ción a las destrezas de formación, nos cen-traremos en las habilidades de funcionamien-to, destinadas a orientar los esfuerzos gru-pales a la realización de las tareas y al man-tenimiento de relaciones eficaces de traba-jo. Algunas de las destrezas serían éstas:-Orientar el trabajo del grupo.-Controlar el tiempo de realización de la tarea.-Expresar puntos de vista respecto de la tareaque se está realizando.-Expresar apoyo y aceptación.-Ofrecerse para explicar o aclarar.-Tomar decisiones compartidas basadas enla negociación y el consenso.

Fase 3.- El perfeccionamientoEquipos estables que trabajan con técnicascooperativas informales y formales• Tamaño del agrupamiento: Equipos de cua‐tro alumnos. En esta etapa final, mantene-mos los equipos de la fase anterior. En estemomento aunque no es recomendable podrí-amos introducir grupos de cinco miembros,siempre y cuando no tengamos problemasde espacio en el aula.• Duración del agrupamiento: Un trimestre.Los equipos son estables, manteniéndose, almenos, a lo largo de un trimestre.


• Tiempos de trabajo en equipo: Desde el 50%a la totalidad de la sesión: El tiempo real detrabajo cooperativo sigue aumentando, alcan-zando el 50% de la sesión de clase. Inclusocuando planteemos técnicas informales,podría prolongarse a lo largo de una o variassesiones. Esto supone un nivel alto de auto-rregulación, que deberemos sostener sobreuna supervisión constante por nuestra par-te, por lo que deberemos seguir introducien-do pausas para dar consignas y explicacio-nes cada cierto tiempo.• Técnicas cooperativas: Técnicas cooperativasformales e informales. A las técnicas coopera-tivas informales que hemos venido utilizan-do, se suman las técnicas formales, que supo-nen un nivel de complejidad mayor y la estruc-turación de todos y cada uno de los distin-tos elementos del aprendizaje cooperativo.Dentro de las técnicas de aprendizaje coo-perativo formal encontramos diferentes nive-les de dificultad, condicionada por el gradode autonomía y control que tienen los alum-nos sobre su propio proceso de aprendiza-je. Por ellos es necesario seguir una progre-sión lógica en su incorporación, yendo delas más estructuradas a las más abiertas.Una posible secuenciación, tomando comoreferencia las técnicas formales más difun-didas, sería la que a continuación se indica:1. Trabajo en equipo-logro individual (TELI).2. Torneos de juegos por equipos (TJE).3. Investigación grupal.• Roles cooperativos: Perfeccionamos los roles.Continuamos trabajando sobre los roles dela fase anterior, aunque iremos introducien-do de forma progresiva nuevas funciones encada uno de ellos, con lo que aumentará elnivel de autorregulación de los grupos y lacomplejidad de las destrezas que deberándesarrollar los alumnos.• Destrezas cooperativas: Trabajamos las habi‐lidades de formulación y fermentación. En estafase, añadimos a las destrezas anteriores lashabilidades de formulación y fermentación,dirigidas tanto al procesamiento profundode la información trabajada, como a la ges-tión de postconflictos sociocognitivos. Algu-nas de estas destrezas serían las siguientes:-Sintetizar en voz alta lo que se acaba deleer.-Buscar las relaciones entre lo que estánaprendiendo y otros contenidos aprendidosanteriormente.-Buscar formas inteligentes de recordar ide-as y hechos importantes.-Verificar la comprensión.-Integrar ideas diferentes en una única con-clusión.-Verificar la realidad contrastando el trabajodel grupo con las instrucciones, el tiempo dis-ponible y los temas que el grupo enfrenta.

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[Nagore Arizaga Iribarren · 72.540.010-B]La osteoporosis es una enfermedad sistémi-ca ósea que se caracteriza por una disminu-ción de la masa ósea y un deterioro de lamicro arquitectura del hueso. Se podría decirque es una enfermedad silente, puesto queno se caracteriza por el dolor y frecuente-mente el primer síntoma es una fractura.Las fracturas debido a la osteoporosis prin-cipalmente ocurren en los cuerpos vertebra-les, en el cuello del fémur (cadera), en lamuñeca (denominado fractura de Colles) yen el húmero.El mejor método para diagnosticar la osteo-porosis es realizar una medición de la masaósea. Para ello, se puede realizar una absor-ciometría de rayos X (DXA) o una densito-metría. La radiografía convencional más queutilizar para la medición de la masa ósea,se utiliza para diagnosticar fracturas. Se con-sidera una densidad normal mayor de833mg/cm2. Cuando la densidad ósea esmenor de 648mg/cm2 se puede hablar deosteoporosis.Aunque la adquisición de la masa óseacomienza en el útero y termina a los 30-40años de edad, en la adolescencia es dondese produce la mayor cantidad de masa ósea,llegando al pico máximo a los 20-30 añosde edad. A partir de la menopausia, empie-za la disminución de dicha masa ósea.

El mejor tratamiento y prevención para laosteoporosis junto a tomar el sol con mode-ración, una buena ingesta de calcio, Vitami-na D y una baja ingesta de sal, es realizar ejer-cicio físico desde la infancia y adolescencia.En cambio, se ha visto que de un deporte aotro hay diferencias en la densidad ósea. Losdeportistas que realizan fútbol, baloncesto,voleibol o gimnasia, producen mayor densi-dad ósea que en los nadadores, remeros yciclistas. Esto es debido a que en los depor-tes que se realiza un impacto contra el sue-lo, se produce una mayor adquisición de lamasa ósea que en los deportes en los que elcuerpo se encuentra “suspendido”.

Prevalencia y tratamientoLas mujeres post-menopaúsicas son uno delos grupos sociales que más sufren la oste-oporosis, y esto es debido al aumento de lahormona folículo estimulante (FSH) y unadisminución de estrógenos y progesteronaque sufren.El tratamiento de la osteoporosis en estasmujeres post-menopáusicas suele incluir,

aparte de la realización de deporte tal y comose ha comentado anteriormente, otras me-didas. De este modo, se puede optar porrealizar un tratamiento farmacológico quese basa en terapias hormonales, basada enlos estrógenos.Al fin y al cabo, no se puede evitar la pérdi-da de la masa ósea, pero si se puede dismi-nuirla con medidas adecuadas, mayormen-te realizando una alimentación adecuada ypracticando ejercicio físico.


OsteoporosisLa osteoporosis es

una enfermedad quese caracteriza por

una disminución de la masa ósea y un

deterioro de la microarquitectura del hueso

[Jhandy Mohamed Abderrahman · 45.307.070-Z]

1. ¿Qué es el trastorno de Rett?El trastorno de Rett es un trastorno neuro-lógico progresivo que se presenta en muje-res y se asemeja al trastorno autista perosólo por un período de varios años durantela infancia. El trastorno se desdobla en esta-dios: una breve normalidad, una pérdida defunciones, una meseta y después un seriodeclive motor (Hales y Yudofsky, 2000).Después de un período de 6 a 18 meses dedesarrollo normal, surgen pérdidas de capa-cidades sociales, de lenguaje, neurológicasy motoras que se inician a los 1 o 2 años yson bastante evidentes a los 4 años.En 1954, el pediatra austriaco Andreas Rettcomenzó a interesarse por este trastorno alobservar en su consulta a dos niñas con movi-mientos de manos, conductas e historias dedesarrollo muy similares. Posteriormente,recorrió toda Europa buscando nuevos casos.Por su parte, en 1960 el doctor sueco BengtHagberg también comenzaba a describir estetrastorno basándose en varios casos de suconsulta. Varios años después se percata-ron de que estaban estudiando la misma enti-dad y, en un generoso gesto el Dr. Hagbergpropuso el nombre de Rett para este nuevotrastorno que fue reconocido por la comu-nidad científica internacional en 1983 (Palo-mera y Sangrado, 2006).

2. Criterios diagnósticosExisten determinados criterios reconocidosy aceptados por diferentes autores, paradiagnosticar el trastorno de Rett clásico. Co-ronel (2002) recoge los siguientes criterios:A) Criterios necesarios-Período pre y perinatal aparentemente normal.-Desarrollo aparentemente normal en losprimeros 5 a 6 meses de edad.-Perímetro cefálico normal al nacimiento.-Desaceleración del crecimiento del cráneo(entre los 3 meses y los 3 años de edad).

-Pérdida de las habilidades adquiridas (de 3meses a 3 años de edad): destrezas manua-les adquiridas, balbuceos adquiridos, palabrasaprendidas y habilidades en la comunicación.-Apariencia de deficiencia mental obvia.

-Aparición sucesiva de estereotipias manua-les: lavado/frotado/palmoteo de manos,exprimido/presionado de las manos, y lleva-do de manos a la boca/estirado de lengua.-Anormalidades de la marcha: apraxia/dis-praxia de marcha y ataxia de tronco.-Diagnostico tentativo hasta los 2 a 5 añosde edad.B) Criterios complementarios-Alteración respiratoria: apnea periódicadurante la vigilia, hiperventilación intermi-tente, episodios de detención de la respira-ción y expulsión forzada de aire o saliva.-Deglución de aire con distensión abdomi-nal: alteraciones electroencefalográficas, acti-vidad de base lenta con periodos rítmicos-intermitentes de 3 a 5 Hz y descargas epi-leptiformes con o sin crisis clínicas.-Epilepsisa: varios tipos de crisis.-Signos de espasticidad, atrofia muscular y/omanifestaciones distónicas.-Trastornos vasomotores periféricos.-Escoliosis de tipo neurogénico.-Pies hipotroficos, pequeños y fríos.-Retardo del crecimiento.C) Criterios de baja exclusión-Organomegalia u otros signos de enferme-dad por almacenamiento.-Retinopatia o signos de atrofia óptica.-Microcefalia al nacimiento.-Existencia de un trastorno metabólico u otrotrastorno heredodegenerativo identificable.-Trastorno neurológico adquirido.-Evidencia de daño cerebral adquirido pre-natalmente.

3. TipologíaPalomera y Sangrado (2006) establecen lassiguientes tipologías generales en el trastor-no de Rett (aunque existen otras variantes):• Trastorno de Rett clásico: aquellas niñas queencajan en las directrices de los “CriteriosDiagnósticos”. El diagnóstico del trastornode Rett clásico debe incluir, por lo menos,

tres de los criteriosnecesarios y cinco de los“criterios de soporte”.• Trastorno de Rett pro‐visional: edad 1-3, conalgunos signos clínicosde trastorno de rett,pero no los suficientespara coincidir plena-

mente con los “Criterios Diagnósticos”.• Trastorno de Rett atípico: Aquellas personasque no se ajustan a todos los “Criterios Diag-nósticos” del trastorno de Rett clásico. Su-ponen un 15% de los casos diagnosticados.

•Trastorno de Rett congénito: No existe un pe-riodo inicial de desarrollo normal, presentán-dose las anomalías del desarrollo ya desde elnacimiento, fundamentalmente la hipotonía.Estrictamente no podrían considerarse estoscasos verdaderos trastornos de Rett, ya queno cumplen uno de los criterios diagnósticosnecesarios que más adelante expondremos.

4. Tratamiento psicopedagógicoMelgarejo et al (2006) refleja que no existecura para el trastorno de Rett y que actual-mente su tratamiento es sintomático y deapoyo, requiriendo un esquema multidisci-plinario. Desde el ámbito psicopedagógico,área que nos compete como docentes, Palo-mera y Sangrador (2006) expresan que elcontacto con el material escolar adecuado asu edad es estimulante y sugestivo, con gran-des recompensas para la autoconciencia yautoestima de la alumna con este trastorno.En este proceso de integración se fomentanlas amistades y las relaciones, que multipli-can su presencia y su valor en la comunidad.La seguridad derivada de la estructuración yla rutina, y el consuelo que aportan el amory la comprensión son de gran ayuda. Nece-sitan experimentar éxitos. Asimismo, estasautoras recogen varios consejos educativos:-Dé por supuesto que ella la entiende.-Puede necesitar un símbolo de seguridad,como una manta o una muñeca.-Muestre consideración por sus miedos eindecisiones.-Limite los estímulos externos a los estricta-mente necesarios.-Explíqueselo todo antes de hacerlo.-Haga comprensibles las situaciones.-Elija actividades que despierten sus emo-ciones y sus sentidos.-Asegúrese de que las actividades sean ade-cuadas para su edad.-Estructure las actividades en una secuen-cia fija.-Dele solamente una tarea a la vez.-Organice sus actividades con recordatoriostangibles (la bolsa para las salidas, el baberopara el almuerzo).-Elija señales que ella comprenda (palabras,signos, imágenes).-Combine varias señales para darle más deuna pista.-No lo diga, cántelo.-Permítale moverse en su entorno; apren-derá del contacto por asimilación.-Ofrézcale diferentes cosas que ver y oír.-Dele tiempo suficiente y oportunidades paranuevas experiencias.


El alumnado con trastorno de Rett

Este trastorno se desdobla en estadios: una breve normalidad,una pérdida de funciones, una

meseta y un serio declive motor

-Permítale que repita las actividades, perosin hartarla.- Motívela creando expectativas de conti-nuar o completar un proceso o acción… espe-re hasta que responda.-Dele la oportunidad de participar según susposibilidades físicas.-Asegúrese de que está físicamente cómo-da y bien apoyada.-Anote las actividades en el libro diario de comu-nicación compartida entre la escuela y la casa.-En lugar de pedirle que dé una respuesta -como “di hola”- sólo dígale “hola”.-Cuando intente hacerla actuar, no le pidaque actúe. Haga comentarios sobre la acti-vidad o el objeto.-Dele tiempo suficiente para responder.-Busque en su lenguaje corporal la respues-ta que le da.-Cuando “arranque”, no la interrumpa comen-tando lo que ella está haciendo.-Su atención cambiará hacia cómo lo estáhaciendo y probablemente se detendrá.-La apraxia les dificulta realizar movimientosvoluntarios, pero cuando están motivadassuficientemente, estos son automáticos.-Proveer contextos y situaciones fuertemen-te motivantes, le facilitará mostrar que ellacomprende, resultando en una gran satisfac-ción y éxito.-Las niñas con Rett se pueden encontrar enclases de todo tipo, desde clases de educa-ción especial, hasta una inclusión total enclases ordinarias.-La meta en educación debería ser proveer-las con el programa más estimulante posi-ble, en el contexto menos restrictivo posi-ble, teniendo en cuenta las necesidades par-ticulares de cada una y adaptándose a ellas.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

CORONEL CARVAJAL, C. (2002). SÍNDROME DE RETT: UN

NUEVO RETO PARA LOS PEDIATRAS. REVISIÓN BIBLIO-

GRÁFICA. REVISTA CUBANA DE PEDIATRÍA. 74 (2).

SÍNDROMES Y APOYOS. PANORÁMICA DESDE LA CIEN-

CIA Y DESDE LAS ASOCIACIONES. RECUPERADO DE

HTTP://WWW.FEAPS.ORG/BIBLIOTECA/LIBROS/COLEC-

CION_TEX8.HTM, EL 02 DE MARZO DE 2017.


El contacto con elmaterial escolar

adecuado a la edades estimulante, con

grandes recompensaspara la autoestimay la autoconciencia

[Arantza Bilbao Duñabeitia · 30.669.109-N]El síndrome PFAPA (Periodic Fever withApthous Pharyngitis Adenitis) responde a lassiglas de fiebre periódica asociada a adeni-tis, faringitis y estomatitis aftosa. Este es eltérmino médico para los ataques recurren-tes de fiebre, inflamación de los ganglios lin-fáticos del cuello, faringitis y úlceras bucales.El síndrome PFAPA afecta a los niños en lainfancia temprana y normalmente se iniciaantes de los 5 años de edad. Tiene una evo-lución crónica pero es una enfermedadbenigna con una tendencia a mejorar con eltiempo. Esta enfermedad se reconoció porprimera vez en 1987 y en aquel entonces lellamaron síndrome de Marshall.Se desconoce la frecuencia del síndromePFAPA, pero parece que la enfermedad esmás común de lo que se observa en la rea-lidad. También se desconoce su causa.Durante los periodos de fiebre, el sistemainmunitario se activa. Esta activación produ-ce una respuesta inflamatoria con fiebre einflamación bucal o faríngea. Esta inflama-ción es autolimitada ya que no presenta sig-nos de inflamación entre dos episodios.Durante los ataques no están presentesagentes infecciosos. Por lo que no es unaenfermedad infecciosa ni contagiosa. Ade-más, aunque se han descrito casos familia-res, hasta la fecha no se ha encontrado unacausa genética.Pero, ¿cuáles son los síntomas? El principales una fiebre recurrente, acompañada dedolor de garganta, úlceras bucales o un mayortamaño de los ganglios linfáticos cervicales(una parte importante del sistema inmunita-rio). Los episodios de fiebre aparecen de for-ma abrupta y duran entre tres y seis días.Durante los episodios, el niño parece estarmuy enfermo y tiene al menos uno de lostres síntomas mencionados anteriormente.Los episodios de fiebre se repiten cada 3 o6 semanas, a veces a intervalos muy regula-res. Entre los episodios el niño está bien ysu actividad es normal. No hay consecuen-cias para el desarrollo del niño, que pareceestar perfectamente sano entre los ataques.Los principales problemas mencionados, seevidencian en todos los niños afectados. Sinembargo, algunos niños pueden tener unaforma más leve de la enfermedad, mientrasotros pueden tener síntomas adicionales,como: malestar, dolor articular, dolor abdo-minal, dolor de cabeza, vómitos o diarrea.

Diagnóstico y tratamiento¿Cómo se diagnostica?No existen análisis clínicos o procedimien-tos de obtención de imágenes específi-cos para diagnosticar el síndrome PFAPA.La enfermedad se diagnosticará en base a lacombinación del examen clínico y análisis delaboratorio. Antes de confirmar el diagnós-tico, es necesario excluir todas las demásenfermedades que se presenten con sínto-mas similares.En las analíticas, los valores de las pruebascomo los niveles en sangre de eritrosedi-mentación (VSG) o de proteína C reactiva(CRP o PCR) se elevan durante los ataques.¿Puede tratarse o curarse?No existe un tratamiento específico paracurar el síndrome PFAPA. El propósito deltratamiento es controlar los síntomas que sedesarrollan durante los episodios de fiebre.En una gran proporción de los casos, los sín-tomas se atenuarán con el tiempo o desapa-recerán de forma espontánea.¿Cuáles son los tratamientos?Los analgésicos y antiinflamatorios habitua-les, pueden proporcionar cierto alivio, peropor lo general los síntomas no remiten com-pletamente. Se ha demostrado que si seadministra una sola dosis de corticoides cuan-do aparecen los síntomas por primera vez,se acorta la duración de un ataque. No obs-tante, el intervalo entre episodios puede tam-bién reducirse con este tratamiento y el pró-ximo episodio febril puede reaparecer máspronto de lo esperado.¿Cuál es el pronóstico (evolución y desen-lace previstos) de la enfermedad?La enfermedad puede durar unos pocos años.En algunos pacientes, se alargarán los inter-valos entre ataques febriles y los síntomasse resolverán de forma espontánea.

¿Es posible recuperarse completamente?A largo plazo, el síndrome PFAPA desapare-cerá espontáneamente o se tornará menosgrave, normalmente antes de la edad adul-ta. Los pacientes con síndrome PFAPA nodesarrollan daños. Esta enfermedad no sue-le afectar al crecimiento y desarrollo de losniños que la padecen.

Vida cotidiana¿Cómo puede afectar la enfermedad ala vida cotidiana del niño y de su familia?Los episodios recurrentes de fiebre puedenafectar a la calidad de vida de los menores.Puede producirse un retraso considerableantes de que se realice el diagnóstico correc-to, lo que puede incrementar la ansiedadde los progenitores, así como la realizaciónde procedimientos médicos que resulteninnecesarios.¿Qué ocurre con el colegio o instituto?Los brotes regulares de fiebre pueden pro-vocar que el niño falte con frecuencia al cole-gio o al instituto, alterando de esta manerasu rendimiento académico. Para evitar estascircunstancias, los padres y los profesores,deben tener en cuenta las necesidades par-ticulares de cada niño y realizar las adapta-ciones necesarias con el fin de poder facili-tar la continuidad de su educación, inclusoen su domicilio. Padres y profesores debenfacilitar la participación de los niños en todaslas actividades escolares que les sea posiblerealizar para que adultos y compañeros losaprecien y acepten evitando su aislamientoy la posibilidad de fracaso escolar. La inte-gración futura en el mundo profesional esesencial para el paciente joven y es uno delos objetivos del cuidado global de los pacien-tes con enfermedades crónicas.¿Qué ocurre con la dieta?No hay ningún consejo específico referen-te a la dieta. En general, el niño debe seguiruna dieta equilibrada y normal para su edad.Para el niño en crecimiento, se recomiendauna dieta saludable y equilibrada con sufi-cientes proteínas, calcio y vitaminas.¿Puede vacunarse al niño?Sí, el niño puede y debe vacunarse; a pesarde ello, debe informarse al médico que leesté tratando antes de administrarle vacu-nas atenuadas para que les aconseje de for-ma apropiada examinando las característi-cas caso por caso.

WEBGRAFÍA

HTTP://WWW.NOMIDALLIANCE.ES/PFAPA.PHP

HTTP://WWW.MSDMANUALS.COM/ES/HOGAR/SALUD-

INFANTIL/S%C3%ADNDROMES-HEREDITARIOS-DE-FIE-

BRE-PERI%C3%B3DICA/S%C3%ADNDROME-DE-MARS-

HALL-O-S%C3%ADNDROME-PFAPA


Síndrome Pfapa oSíndrome de Marshall

Actualmente no seconoce la frecuencia

del síndrome PFAPA,pero parece que estaenfermedad es máscomún de lo que se

puede ver en realidad

[Gloria Tebar Pedreño · 23.056.815-M]IntroducciónHoy en día cada vez se innova más en lasaulas de manera que se puedan atender lasnecesidades de los alumnos de una formamás individualizada. En los últimos tiempos,las inteligencias múltiples desarrolladas porHoward Gardner están cobrando un papelimportante en las escuelas.Aunque hay infinidad de formas de trabajaren primaria, es importante escoger unasestrategias adecuadas a la edad de los niños,a sus intereses, conocimientos previos, etc.Una vez realizada una introducción sobre lasnuevas tendencias en educación, es momen-to de conocer de forma más profunda la pro-puesta de la que se está hablando.

Concepto de inteligenciaSegún la Real Academia Española (RAE) lapalabra inteligencia tiene múltiples significa-dos, uno de ellos sería “capacidad de enten-der o comprender”.Para Gardner no existía una única inteligen-cia, ni se trataba de una capacidad para resol-ver problemas. Según este autor, cada per-sona desarrolla en mayor o menor medidacada tipo de inteligencias, por lo que una per-sona puede ser muy buena académicamen-te pero no saber relacionarse con los demás.De este modo, no hay personas que seanmás inteligentes que otras, sino que cada unose ha desarrollado en un campo diferente.Gardner estableció ocho inteligencias dife-rentes que ahora se van a explicar en elsiguiente apartado.

Tipos de inteligencias múltiplesEs el momento de tratar cada una de las ochointeligencias múltiples establecidas porHoward Gardner, que son las siguientes:1. Inteligencia lingüística. Es la capacidad dedominar el lenguaje y poder comunicarsecon los demás. Todo ser humano desarrollaesta inteligencia puesto que todos somoscapaces de comunicarnos a través del len-guaje, ya sea escrito, icónico u oral. Los poe-tas, escritores, periodistas, etcétera, sonlas personas que han desarrollado de unaforma más elevada esta inteligencia.2. Inteligencia lógico‐matemática. Este tipo deinteligencia está encaminada al desarrollodel razonamiento lógico y la resolución deproblemas. Cuando se realizan problemas,se calcula, se clasifica, etcétera, se está tra-bajando con esta inteligencia, y por ello per-sonas dedicadas a la ingeniería, economía,ciencia, matemática, etc. son los que máshan desarrollado este tipo de inteligencia.3. Inteligencia espacial. Se trata de la capaci-dad que tienen las personas para observarel mundo que les rodea e interactuar con él

desde diferentes perspectivas. Las personasque desarrollan más esta inteligencia soncapaces de reproducir objetos mentalmen-te o anticiparse a las consecuencias que pue-den causar diferentes cambios espaciales.Entre ellos están los escultores, pintores olos fotógrafos.4. Inteligencia musical. Es una habilidad quepermite identificar los diferentes sonidos quese perciben del mundo exterior, así comotransformarlos. La música, al igual que la len-gua, es una capacidad universal, que se daen todas las culturas del mundo con sus pro-pios matices. Las personas que poseen estainteligencia por encima de otras son los com-positores, los cantantes, los músicos, etc.5. Inteligencia corporal y cinestésica. Se tratade la capacidad que tenemos de comunicar-nos mediante el cuerpo y el movimiento. Esotra forma diferente de comunicación delser humano. Los actores, deportistas, ciru-janos, etcétera, han desarrollado de unaforma especial este tipo de inteligencia.6. Inteligencia intrapersonal. Es la capacidadque tiene una persona para conocer, com-prender y controlar las propias emociones ysentimientos. Se trata de una habilidad inter-na y personal, que hace que podamos cono-cer nuestros sentimientos, las limitaciones yposibilidades, entre otras. Las personas quese dedican a la psicología, los abogados o losescritores son ejemplos de gente que des-arrolla en mayor medida esta inteligencia.7. Inteligencia interpersonal. Esta inteligencia,al contrario que la anterior, es la capacidadque poseemos para entender a los demás oponernos en el lugar de otro. Estas perso-nas son capaces de trabajar en equipo, resol-ver conflictos, expresar sus ideas con clari-dad, etcétera. Algunos ejemplos seríanlos maestros, los terapeutas o los asesores.8. Inteligencia naturalista. Se trata de una nue-va inteligencia que no cobró vida hasta 1995y que tiene como principal característica lade comprender el medio natural. Las perso-nas que la poseen tienen un especial víncu-lo con la naturaleza, los animales y las plan-tas, los fenómenos meteorológicos o la geo-grafía. Las personas que trabajan como bió-logos, geógrafos, veterinarios, etcétera tie-nen más desarrollada esta inteligencia.

Cómo trabajarlas en Educación PrimariaPara cada una de las ocho inteligencias múl-tiples de las que se ha hablado en el aparta-do anterior, se van a dar orientaciones sobre

cómo se pueden trabajar en Educación Pri-maria para poder estimularlas lo máximo posi-ble, dando trabajo de ampliación a aquellosalumnos que destaquen más en alguna enconcreto, para potenciarlas al máximo.1. Inteligencia lingüística• Diálogos. Es importante que los niños dia-loguen entre ellos y con los adultos de for-ma que se establezcan las bases de la comu-nicación de emisor y receptor.• Narración oral de cuentos e historias. Losniños deben formar parte como lectores decuentos. Es bueno que cuenten historias alos compañeros de forma oral de cuentosque conozcan o cuentos que quieran leer.• Redacciones. Es una buena manera paraque aprendan a estructurar sus pensamien-tos y darles forma. Que escriban sobre cosasque les gustan, resúmenes de cuentos, his-torias propias, su día a día, etcétera.• Debates. Es bueno establecer debates enlos que se discutan diferentes puntos de vis-ta sobre un mismo tema para que aprendana escuchar diferentes versiones de un mis-mo conocimiento. De tal forma que escu-chen a los demás y sean capaces de rees-tructurar sus pensamientos atendiendo a lanueva información. Y a la misma vez, quesean capaces de hacer sus propias propues-tas y transmitir esa información al resto.2. Inteligencia lógico-matemática• Relación de conceptos. Es bueno que losniños aprendan a establecer relaciones entreunos conceptos y otros, por ello es esencialque realicen esquemas.• Manipular los objetos. Los niños debenexperimentar y manipular todo lo que lesrodea para poder conocerlo de una formamás exhaustiva.• Razonamiento. Proponer problemas y quesean capaces de buscar soluciones a estos.3. Inteligencia espacial• Jugar al ajedrez. El juego del ajedrez escomplejo, pero accesible a los niños de pri-maria y muy enriquecedor para el desarro-llo de la inteligencia espacial, puesto que seestablecen diferentes movimientos de cadauna de las piezas que hay que conocer ysaber mover por el tablero.• Realizar construcciones. Es bueno que jue-guen a construir edificios, puentes, y dife-rentes objetos que hagan que tengan másconsciencia del propio espacio.• Realizar mapas. En relación con lo ante-rior, se pueden hacer mapas de edificios ycasas, mapas de ciudades y carreteras, o


Las inteligencias múltiplesen Educación Primaria

mapas conceptuales. Asimismo, es necesa-rio que sepan leer e interpretar estos mapas.4. Inteligencia musical• Los instrumentos. Los niños deben cono-cer y manipular todos los instrumentos queestén a su alcance, conocer sus propieda-des, la forma de tocarlo, las posibilidades queofrecen y su increíble sonido.• Música. Escuchar música es una parteimportante en el desarrollo de la inteligen-cia musical. Deben conocer y experimentardiferentes estilos musicales, puesto que todosy cada uno de ellos tienen sus peculiarida-des y son culturalmente necesarios.• Grabación y ejercitación de la voz. Es bue-no que ellos ejerciten sus cuerdas vocales,que canten canciones, incluso que se gra-ben la propia voz y se escuchen despues.5. Inteligencia corporal y cinestésica• Deportes. Es una buena forma de traba-jarla. Lo ideal es iniciar a los niños en todoslos deportes que se pueda, para que losconozcan y disfruten.• Teatro. El teatro es otra forma de trabajarel lenguaje corporal, puesto que se escenifi-can unos personajes y acontecimientos querequieren de movimiento para ser realizados.• Motricidad gruesa. Es necesario que losniños realicen diferentes juegos motrices paradesarrollar esas capacidades. Juegos de equi-librio, de estiramientos, desplazamientos, sal-tos, lanzamientos y recepciones de pelotas...6. Inteligencia intrapersonal• Escribir un diario. Es una práctica muycomún en adolescentes y ayuda a que losniños expresen sus sentimientos y sean capa-ces de reconocerlos.• Reflexionar sobre las posibilidades y limi-taciones. Es importante que los niños conoz-

can de donde partir y hasta donde llegar, esdecir, que sepan cuando parar puesto quetiene limitaciones en algo y que sepan cuan-do pueden continuar. Siempre hay que inten-tar superarse y realizar cosas nuevas quesuponen una ruptura con la zona de confort,pero hay que conocer también estas circuns-tancias y saber lidiar con ellas.• Alegrarse de los logros y aceptar las derro-tas. Deben aprender a sentirse orgullososde sus propios logros, de una forma naturaly no egoísta, a la vez que saber aceptar lasderrotas y los fracasos. Deben experimen-tar ambas situaciones para saber adaptarsey lidiar con ellas.7. Inteligencia interpersonal• Trabajos de grupo. Es importante que losniños aprendan a trabajar en equipo y a cola-borar unos con otros, de forma que se repar-tan responsabilidades y deban aprender aconfiar y delegar en los demás.• Tutorías entre iguales. Los niños puedenpasar a ser profesores y ayudar a otros com-pañeros en determinadas tareas que sepanhacer bien. Es una forma de aprender aexpresarse de forma que otro pueda enten-derte y ayudarlo a mejorar.• Tratamiento de los problemas. Una formade desarrollar esta inteligencia es la de tra-tar los problemas que puedan surgir en cla-se entre todos, de forma que puedan expre-sar sus sentimientos y que entre todos sebusquen soluciones.8. Inteligencia naturalista• Germinación de semillas. Los niños pue-den plantar semillas y cuidar de esas plan-tas cuando crecen.• Cuidado de algún animal. Se puede teneruna mascota en clase que los niños sean capa-

ces de cuidar. De esta forma se favorece elcuidado y respeto por todos los seres vivos.• Descripción y observación del entorno.Los niños deben conocer diferentes entor-nos, describirlos y manipularlos. De esta for-ma se desarrolla una mayor percepción delos objetos que nos rodean.Con todo ello se establecen unas nocionesbásicas para trabajar las inteligencias múlti-ples en las aulas.

ConclusiónComo se ha ido comentando a lo largo delartículo, no existe una única inteligencia aca-démica, sino que existen una serie de inteli-gencias diferentes y que cada persona escapaz de desarrollar una o varias, dependien-do de sus habilidades, su entorno y otros fac-tores que pueden condicionar que se des-arrolle o que no lo haga. Es importante que,desde la escuela, se detecten esas necesida-des y se favorezca un desarrollo de las mis-mas mediante una atención individualizada yuna colaboración con las familias, para llegara las mismas metas y trabajar lo mismo.

BIBLIOGRAFÍA

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LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN EL SIGLO XXI. BARCE-

LONA. PAIDÓS IBÉRICA.


[Salvador López Micó · 20.829.635-F]Contexto histórico-artísticoEn el siglo XIX, España se encuentra totalmen-te arruinada por las consecuencias heredadasde la Guerra de la Independencia. Retorna lamonarquía absolutista bajo el reinado de Fer-nando VII, hasta 1833, y los países del conti-nente americano consiguen la independencia.Durante el reinado de Isabel II, los carlistas to-man las armas en defensa del absolutismo, peroson derrotados, y tras varios pronunciamien-tos militares, se alternan en el poder modera-dos y progresistas. Personajes destacados sonlos generales Espartero, Narváez y O’Donnell.La revolución acabará destronando a Isabel II,y tras un breve reinado de Amadeo de Sabo-ya y una fugaz I República, se restaura la monar-quía en la figura de Alfonso XII, hijo de Isabel.A su muerte, bajo la regencia de María Cristi-na, se pierden las últimas colonias, dejando unagran huella en todos los estamentos sociales.Con Juan de Villanueva, el neoclasicismo apa-rece ya limpio de elementos barrocos; su obramaestra es el actual edificio donde se ubica elMuseo del Prado, construido en un principiopara albergar el museo de Ciencias Naturales.A finales del siglo se reacciona contra tan pro-longados eclecticismo, que termina por imitartodos los estilos. Esta reacción se hace cadavez más patente. La figura española más repre-sentativa, sin atisbos barrocos, es la de JoséÁlvarez Cubero. Su obra más lograda es el gru-po de Defensa der Zaragoza (Museo del Prado).En la escultura, la obra de Mariano Benlliureterminará siendo la culminación del naturalis-mo. Se observa una tendencia o sentido pic-tórico al gusto de Rodin. Con unas extraordi-narias dotes para representar el movimiento ylas expresiones infantiles, sus mejores creacio-nes son las abocetadas o las de tema de géne-ro. Esto puede apreciarse en su obra denomi-nada Accidente, en la que un monaguillo se que-ma con el incienso. Gran aficionado a los toros,dedicará parte de su labor a este tema. Entresus obras podrían destacarse la de MartínezCampos, que se encuentra en el Parque del Re-tiro, y la del tema funerario, dedicada a Joseli‐to, donde una vez más se ponen de relieve susextraordinarias dotes para captar la expresión.

1. La música en la España en el siglo XIXDurante el siglo XIX, el caminar de la músicaespañola transcurrió bajo la influencia de lo tra-dicional; se prolongan y se conduce a buen tér-

mino los principios musicales vigentes desde1970 hasta la aparición de la zarzuela decorte regionalista. Como es natural, los másimportantes músicos de la moderna escuelaespañola están influidos por el romanticismo yadoptan para sus composiciones los esquemasbeethovenianos (sinfonías y cuartetos en cua-tro tiempos), aunque no suele faltar en susobras el sabor de lo español.Como músicos más importantes destacan JuanCrisóstimo Arriaga (1806-1826), Fernando Sors(1778-1839) y Dionisio Aguado (1784-1849).Arriaga es, probablemente, el genio que nece-sitaba la música española para iniciar un des-pegue importante: despegue que no pudo rea-lizarse debido a la corta carrera musical de éste(apenas vivió veinte años), aunque en sus obrasse observa una categoría y finura innegables.Obras suyas son: Los esclavos felices (opera);una sinfonía y algunas piezas de estilo religioso.

2. La música instrumentalTanto Sors como Aguado alcanzaron un grandominio de la guitarra (el instrumento españolpor excelencia), y se sirvieron de ella como deexpresión para plasmar sus inquietudes artís-ticas, renovando la técnica de la guitarra, la cualalcanzó, a principios del siglo XIX, una de susépocas más florecientes.En la segunda mitad del siglo, es FranciscoTárrega (1854-1909) quien toma las riendasdel universo guitarrístico. Con sus transcripcio‐nes y sus composiciones llena toda una época.Muchos de sus trabajos todavía permanecenen el repertorio de los actuales guitarristas.Entre los intérpretes de la guitarra elegimos aAndrés Segovia y Narciso Yepes. El primero fueconsiderado uno de los reyes indiscutibles delinstrumento. Su labor fue enormemente elo-giada, tanto en lo que concierne a su actividadconcertística como a la desarrollada en favordel crecimiento del repertorio para guitarra,a través de sus celebradas transcripciones.No podemos olvidar a un importante númerode guitarristas jóvenes, dado que su entusias-mo y dedicación posibilitan que la guitarra ocu-pe un lugar de privilegio, tanto en las salas deconcierto como en las preferencias de muchosestudiantes, desde el punto de vista musical.Este hecho es comprobable observando lagran cantidad de escuelas que han surgido.También son músicos clave para la música espa-ñola del siglo XIX dos violinistas de fama mun-dial, cuyas creaciones e interpretaciones de

diversos estilos musicales causaron la admira-ción del público: Jesús y Pablo Sarasate.

3. La música para la escenaEl terreno donde se fraguará toda o casi todala música española estará en la tonadillacomo expresión popular y costumbrista (majas ychisperos) y en el teatro. Dos van a ser los cam-pos donde más incidirán los compositores espa-ñoles; la ópera y la zarzuela. A los composito-res que colocan la ópera en el punto de mirade sus obras les resultará muy complicado apar-tarse de la tradición italiana, francesa e inclu-so wagneriana.Como primer compositor de óperas con influen-cias italianas tenemos a Ramón Carnicer. Tam-bién resulta sumamente atractiva la figura deHilarión Eslava como compositor de óperas yde mucha música religiosa.En la zarzuela es donde empieza la reforma dela música española, comenzando por el idioma ycontinuando por el público al que va dirigidoel género, mucho más numeroso y menosexigente, en su contenido y en su estética.Los compositores de zarzuela más represen-tativos, y cuyas obras aún permanecen en elrepertorio, son Emilio Arrieta (Marina), Federi-co Chueca (La Gran Vía), Tomás Bretón (La Ver‐bena de la Paloma), Ruperto Chapí (La Revolto‐sa), Francisco Asenjo Barbieri (El barberillo deLavapiés) y Jerónimo Jiménez (La tempranica).La tonadilla escénicaLa influencia de la música italiana, o el gustopor lo italiano, dificultaba enormemente la laborde los compositores españoles, en las que seguíalatente la inquietud por crear algo propio. Estamotivación condujo a muchos compositoreshacia un género de pocas pretensiones artís-ticas, pero que alcanzó gran difusión; la “tona-dilla escénica”. La tonadilla escénica puede defi-nirse como una obra teatral con acompaña-miento instrumental, en cuyos textos tenía cabi-da cualquier tipo de asuntos. Se implantó congran rapidez, y entre sus méritos figura el habersabido plasmar el ambiente de la calle, incor-porando a la escena los elementos popularesy costumbristas de la época. Citemos a PabloEsteve y Blas de Laserna como dos de los mejo-res compositores de este género.

4. La evolución de la zarzuelaCuando llega el siglo XX, la zarzuela se dignifi‐ca, y las pretensiones artísticas son tambiénsuperiores, aunque esto va en detrimento de


La música en España en el siglo XIX. El drama lírico alemán


la gracia y la espontaneidad de que la zarzuelahacía gala en el siglo XIX. Como compositoresrepresentativos en la evolución de la zarzuelacontamos con Pablo Luna (Molinos de viento),José María Usandizaga (Las golondrinas) y Fe-derico Moreno Torroba (Doña Francisquita).Un autor destacado, que se mueve a caballoentre los siglos XIX y XX, fue Felipe Pedrell. Sumúsica apenas si se interpreta en ocasionesaisladas; sin embargo, su labor tuvo gran reper-cusión, sobre todo en la formación de toda unageneración de compositores. Entre sus obras,que suelen tener un valor discreto, destaca-mos: La Celestina, La sinfonía de las montañas.La ópera y la zarzuela en EspañaEl tesón demostrado por Bretón, en su deno-dada lucha por desterrar la influencia italianaen la música española, posibilitará, a mediadosdel siglo XIX, el renacer de la zarzuela que, apesar de arrastrar en algunos casos levesinfluencias italianas, alcanzará lo que podría-mos denominar como la “edad de oro” de lazarzuela.Los problemas de la ópera son muy similaresa los de la zarzuela, y los esfuerzos de TomásBretón por crear una ópera nacional no sirvie-ron de mucho.Afirmaciones de Richard Wagner:-Un drama musical no debe limitarse a musi-car textos por mucha calidad que tengan.-Un drama musical es la obra de un genio, yeste no puede limitarse a amoldar sus ideas alos demás.-Un drama musical es el resultado de la uniónde varias artes y especialidades.-En un drama musical, la música no debe inter-pretarse por el mero hecho de ser música. “Elerror más común en la ópera radica en que unmedio (la música) se convierte en un fin, mien-tras que el fin (dramatextos) se convierte en unmedio”.-Un drama musical está formado por temas omotivos; el más importante (motivo generador)no sólo debe unir la música con la música, sinotambién con el drama.

5. Carl Maria Von Weber (1786-1826)La evolución del arte dramático en Alemaniase produjo como consecuencia lógica de laimperiosa necesidad de dar el oportuno caucea las nuevas ideas filosóficas de un arte nuevoque exigió un cambio absoluto de estructurasmusicales. La formación romántica de Carl Mariavon Weber aportó a este nuevo movimientodel teatro alemán no sólo el concepto román-tico que corresponde a su época, sino el con-cepto romántico que corresponde a su época,sino el carácter expresivo del lied como formapoética ampliada a sus óperas.Los estudios de Weber, pese a ser poco cui-dadosos en un principio, se vieron favorecidospor inquietudes de independencia, que le per-

mitieron alejarse de los clásicos que le prece-dieron. Debió a esta independencia el ardor yla originalidad con que hubo de manifestarseen toda su obra, y así se dio a conocer comomúsico popular, como director de orquesta ycomo autor de óperas cómicas.Cuando en 1819 hizo ejecutar en Dresde DerFreischutz (El cazador furtivo), comenzaríaWeber a obtener una merecida celebridad enAlemania, ya que esta obra es la más destaca-da del autor. El cazador furtivo se acerca a vecesal modelo “singspiel”; en él aparecen ciertasconstantes del romanticismo alemán, como ladel mito de Fausto. Euryantha y Oberón, entresus óperas, y una cantidad de obras orquesta-les, de cámara, conciertos... abren, con la nove-dad de su pensamiento, el camino a la granexpresión dramática con luz propia el hacermusical alemán del siglo XIX.

6. La ópera alemanaLa llegada del romanticismo permitió sacar aflote todo tipo de tradiciones populares, que sevieron plasmadas en la cultura, principalmenteen el mundo literario. Recordamos ahora, porun momento, que la primera ópera italiana sebasó, para la confección de su texto, en mitosy fábulas de la mitología greco‐latina. La óperawagneriana tendrá, entre sus características, lade crear y difundir toda una mitología propiaque va a ser uno de los pilares fundamentales.Otro acontecimiento que resurgió con granfuerza es el deseo de lograr la unidad alemana,que en aquel entonces estaba constituida pormuchos estados. Este sentimiento de unidadgermánica tuvo, igualmente, en el idioma ale-mán uno de sus ideales. Esto empezó a con-seguirse con Lutero, y Wagner fue un conti-nuador a través de sus óperas, cuyos textos élmismo se encargó de confeccionar, para así con-seguir una mayor adaptación de su música alidioma germano.

7. Richard Wagner (1813-1883)La formidable obra de Richard Wagner irrum-pe en este período con la enorme fuerza ins-piradora de su auténtico genio, aglutinante encierto modo de todo el movimiento sinfónicode sus predecesores y coetáneos, para mos-trarse con toda la riqueza cambiante derivadade su personalidad inquieta, por conceptos filo-sóficos y místicos de los que, convencido unasveces y contestatario otras, es el creador del dra‐ma lírico alemán.Es tal el poder que alcanza con sus ideas derenovación del drama, que hace del teatro unaperfecta suma de todos los valores artísticos,en una perfecta suma de todos los valores artís-ticos, en una concepción total del argumentoliterario, la música y la representación escéni-ca. (Buena parte de su obra se inspira en lasleyendas del medievo alemán).

La riqueza armónica utilizada por Wagner secaracteriza por el uso constante de elementoscromáticos y modulants, que sirven de apoyo alas ideas melódicas, lo que al mismo tiempo lepermite ir personalizando en cada momento lanaturaleza expresiva de cada uno de sus per-sonajes, utilizando para conseguir esto la téc-nica como expresión inconfundible del conte-nido argumental de la obra; el leitmotiv, apartede señalar la presencia en el escenario del per-sonaje de que se trata, permitía a Wagner gene-rar músicas distintas, partiendo de una basemusical ya usaba en la obra. La renovación wag-neriana (aunque al principio nadie pudo apre-ciar al futuro genio) alcanzó, pues, tanto al dra-ma propiamente dicho como a los medios deque se sirvió para su expresión, y así, su orques‐tación llegó a límites de asombrosa riqueza.Gracias a Richard Wagner la ópera románticaalemana cobró el protagonismo que merecía.Su música, basada de forma exclusiva en la lite-ratura y en la filosofía, fue una verdadera revo-lución en la lírica. En sus óperas (que él deno-minaba dramas musicales), el libreto, escritopor él mismo, la música y todo el montaje dela escena están perfectamente enlazados deforma inseparable.En sus óperas se entiende perfectamente todoel texto; la música, al servicio de la poesía, des-tierra todo lo que no sea absolutamente nece-sario (concertantes, dúos, tríos...), y no se per-mite concesiones a la vanidad de los cantantes.Los coros intervienen sólo cuando es absolu-tamente necesario y la orquesta deja de ser unmero acompañante para convertirse en cóm-plice de las peripecias del drama.Es conocida la predilección de Wagner por lasleyendas y los mitos germánicos, en los que lomaravilloso y la fantasía se mezclan con loshechos históricos. Su influencia sobre músicose intelectuales fue enorme, y se prolongó coninusitada fuerza al quehacer musical de buenaparte de compositores posteriores.Citamos algunos títulos operísticos: Las hadas(1832); La prohibición de amar (1834); Rienzi(1840); Tannhäuser (1845); la tetralogía com-puesta por El oro del Rin (1854), La walky‐ria (1856), Sigfrido (1859), Los maestros canto‐res de Núremberg (1867) y Parsifal (1882).

BIBLIOGRAFÍA

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LEUCHTER, E.: FLORILEGIUM MUSICUM, DE. RICORDI, BUE-

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[Miriam Gambi Giménez · 23.265.140-L]“Los juegos ayudan a construir una amplia redde dispositivos que permiten al niño la asimi‐lación total de la realidad incorporándola pararevivirla, dominarla, comprenderla y compen‐sarla. De tal modo el juego es esencialmentede asimilación de la realidad por el yo” (JeanPiaget, 1985).La mejor forma de que un niño aprenda, seacual sea el contenido del aprendizaje, es ha-ciendo que éste sea divertido, didáctico y adic-tivo. Y para ello no es necesario tener en casao en el centro escolar materiales caros o dedifícil acceso. Podemos crear nuestros propiosjuegos a partir de materiales que tenemosen casa o que podemos obtener fácilmente.Los niños juegan sin parar con los objetos quetienen alrededor, los huelen, los tocan, des-cubren el ruido que hacen… siendo el juegodonde se desarrollarán las cualidades funda-mentales en el niño, como la atención y lamemoria activa. Mientras el niño juega, el niñose concentra mejor y recuerda más cosas.También debemos tener en cuenta que el niñono juega únicamente solo, sino que tambiénjuega con otros niños o adultos y que con éstejuego colectivo los niños además asimilaránel lenguaje de la comunicación y aprenderána coordinar sus acciones con la de los demás.El niño necesita construir una mínima com-petencia con los números para referirse asituaciones que en su vida cotidiana se leplantean. Y será a partir de las actividadescotidianas o rutinas donde comenzaremos atrabajar los conceptos matemáticos, indepen-dientemente del proyecto que estemos rea-lizando. Dentro de estas actividades incluirí-amos: pasar lista, contar los niños que faltan,la fecha, la temperatura, ordenar el aula o loscumpleaños.El primer material utilizado para la enseñan-za es el que procede del propio juego; losjuguetes representativos (animales, muñe-cos, coches, etcétera) son útiles en la medi-da que con ellos se pueden establecer rela-ciones lógicas básicas tales como agrupar,clasificar u ordenar.Pero no sólo podemos echar mano a los obje-tos propiamente comprados, sino que pode-mos recurrir a material de desecho y de usocorriente. Una misma actividad puede reali-zarse con materiales diversos y esto ayudaráal proceso de generalización de conceptos.Posteriormente se les podrá presentar alalumnado materiales más estructurados ydiseñados específicamente para la enseñan-za de las matemáticas tales como los blo-ques lógicos de Dienes o los ábacos.

Naturalmente cada tipo de material invita ala realización de determinadas actividades,generando diferentes aprendizajes, todosellos necesarios. Por ejemplo para hacer cons-trucciones podremos usar telas, cuerdas, car-tones, cartulinas, tapones de corcho…. Parael material simbólico-matemático podremosusar balanzas, productos para vender, dine-ro de simulación, carteles para poner pre-cios, etc. Teniendo así infinidad de posibili-dades para realizar múltiples actividades.Es importante que las actividades y tareasque les propongamos a los niños tengan sen-tido para ellos, por lo que es recomendableque a ser posible participen tanto en su eje-cución como en su elección y puesta en prác-tica. Por lo tanto, a la hora de elaborar losjuegos podremos incluirles en la elaboraciónde los mismos, ya sea pintando los materia-les que vamos a usar o eligiendo el tipo dematerial para cada una de las actividades.Para finalizar y a modo de ejemplo veremosa continuación algunas de las actividades queles podemos realizar tanto dentro del aulacomo en casa.

Jugar a contarCon las siguientes actividades trabajaremoslos conceptos de número y cantidad; a medi-da que los niños vayan aprendiendo a con-tar se ampliará la cantidad. Los juegos con-sistirán en que el niño introduzca en el reci-piente el número que se le indica.Actividad 1• Materiales: hueveras, pintura escolar dediferentes colores, un pincel, un rotuladorpermanente, botes transparentes y cualquiermaterial pequeño manipulable que no seapeligroso para el niño (tapones de plástico,garbanzos, bolas de plastilina, etcétera).• Desarrollo: Se colorearán las hueveras y seescribirá en el fondo el número o númeroscon los que estemos trabajando. Los niñosdeberán introducir en cada huevera el núme-ro que se le indica.Actividad 2• Materiales: Un recipiente con diferentesdepartamentos (como por ejemplo una cajao cubitera) y tapones, lentejas, bastones deoídos o cualquier otro tipo de material.

• Desarrollo: Dentro de cada departamentose le indicará el número a introducir.Actividad 3• Materiales: botellas de plástico transparen-tes indicando el número a contar y bolas.• Desarrollo: Sumamos y restamos. Para jugarpodemos utilizar muchas actividades que re-sultarán atractivas a los niños. Todas las acti-vidades irán dirigidas a que compruebenmanipulativamente las sumas y las restas.Actividad 4• Materiales: Tan solo necesitaremos palosde polo, pinzas y un rotulador permanente.• Desarrollo: En los palos de polo escribire-mos los signos “+”, “-” (dependiendo de siqueremos realizar sumas o restas) y el signode “=”. En las pinzas de la ropa escribiremoslos números con los que los niños realizaranlas cuentas. Con estos simples materialespodrán hacer infinidad de sumas o restas. Alprincipio se le añadirán a las pinzas tambiénunos puntos, que corresponderán al núme-ro que tenga la pinza, para que puedan con-tarlos. Posteriormente se les podrá presen-tar el mismo juego sólo con los números.Actividad 5• Materiales: tarjetas de sumas o restas condibujos. • Variantes: Podemos apoyar la actividad conalgún tipo de material manipulativo, comopor ejemplo tapones.Estos son solo unos ejemplos de la cantidadde actividades que podemos realizar a diario.Las matemáticas no tienen por qué ser abu-rridas. Podemos realizar infinidad de activida-des que atraigan el interés del niño y que pue-den aplicar a su vida cotidiana; Citando a Guz-mán (1989): “La matemática ha sido y es artey juego y esta componente artística y lúdica estan consubstancial a la actividad matemáticamisma que cualquier campo del desarrollo mate‐mático que no alcanza un cierto nivel de satis‐facción estética y lúdica permanece inestable”.

BIBLIOGRAFÍA

GUZMÁN, M. (1989): JUEGOS Y MATEMÁTICAS. REVIS-

TA SUMA, NÚM. 4, 61-64.

PIAGET. “SEIS ESTUDIOS DE PSICOLOGÍA”. ED. PLANETA.

BARCELONA. PÁG. 20.


Las matemáticaspueden ser divertidas

[Sandra Castillo Sánchez · 48.614.431-K]Marco teóricoEl tema escogido para el desarrollo de estainnovación es el fomento de la coeducacióny la interculturalidad a través de la danza enel área de Educación Física. La elección deeste tema se centra en la necesidad de edu-car hacia una educación basada en la igual-dad entre los sexos y las diferentes culturasque encontramos hoy en día en las aulas deEducación Primaria.Con esta innovación queremos trabajar conlos alumnos/as diferentes aspectos que per-mitan que cada uno de ellos/as se integre yse socialice de la mejor manera posible en elaula de clase y en la sociedad en general.A través de esta innovación queremos lle-var a cabo una puesta en práctica de activi-dades que fomenten la coeducación y lainterculturalidad a través de la danza desdeel área de Educación Física, concretamen-te en el segundo curso del tercer ciclo deEducación Primaria (6º curso) y mediante lapuesta en práctica de una Unidad Didácticaconstando esta de 4 semanas de duración(8 sesiones).

Problema abordadoPara abordar el problema planteado llevare-mos a cabo un programa de intervención enel aula, de modo que fomentemos en nues-tros alumnos y alumnas la necesidad de res-petar a sus iguales sin importar ni el géneroni la cultura que tengan. Para llevar a caboeste programa de intervención utilizaremosactividades y recursos adecuados que per-mitan poder llevar a cabo una coeducacióny una interculturalidad en el aula.Si bien para llevar a cabo este problema abor-dado será necesario conocer las característi-cas generales del grupo así como sus carac-terísticas específicas de modo que realicemosactividades y empleemos recursos que seadapten correctamente a sus necesidades.

Literatura relevanteConsideremos importante definir los dife-rentes conceptos sobre los que se va a cen-trar esta innovación antes de comenzar adesarrollarla. En primer lugar comenzaremosdefiniendo qué es la coeducación. Este tér-mino aparece en España por primera vez afinales del siglo XIX con la Escuela Nueva.Hasta hace poco al hablar de coeducar sepensaba que era educar para que existierauna igualdad entre los sexos, pero actual-mente este concepto ha llegado a englobarmás aspectos. Una definición más completade este concepto sería la siguiente:Un proceso intencionado de intervención através del cual se potencia el desarrollo delos niños y de las niñas partiendo de la rea-

lidad de dos sexos diferentes hacia un des-arrollo personal y una construcción socialcomunes y no enfrentados. (Guía Didácticapara la Coeducación, 1987).Por otro lado, al hablar de interculturalidades necesario definir también qué entende-mos por educación multicultural. TeresaAguado (1991), nos explica que el términomulticultural se refiere al hecho de quemuchos grupos o individuos pertenecientesa diferentes culturas vivan juntos en la mis-ma sociedad, mientras que el término inter-cultural añade a lo anterior el hecho de quelos individuos o grupos diversos que se inte-rrelacionan, se enriquecen mutuamente, yson conscientes de su interdependencia (Leu-rin, 1987, citado por Aguado, 1991). Por tan-to, podemos definir la educación intercultu-ral como: Enfoque educativo holístico e inclu-sivo que, partiendo del respeto y la valora-ción de la diversidad cultural, busca la refor-ma de la escuela como totalidad para incre-mentar la equidad educativa, superar el racis-mo/discriminación/exclusión, favorecer lacomunicación y competencia interculturales,y apoyar el cambio social según principios dejusticia social. (Teresa Aguado, 1996: 54).Al hablar de danza es necesario destacar laestrecha relación que existe entre este con-cepto y la formación integral de la persona,tal y como afirma Ferreira (2008) y comple-menta Añorga, J. (1997) con “la formaciónintegral está definida como la formación físi-ca, intelectual, técnica, político-ideológica,estético-artística”, ya que la danza está en-marcada en la formación estético-artística.Una vez esclarecidos los diferentes concep-tos que englobaran nuestra innovación pasa-mos a tratar los objetivos generales y espe-cíficos de esta innovación.

Objetivos de la innovaciónObjetivos generales1. Elaborar una unidad didáctica con activi-dades de carácter deportivo que fomentenel desarrollo de la coeducación y la intercul-turalidad.2. Implicar al alumno o alumna en el desarro-llo de las diferentes actividades que traba-jaremos a lo largo de la unidad didáctica, demonera que fomentemos la coeducacióny la interculturalidad a través de la danza.3. Elaborar un blog accesible para los alum-

nos y alumnas en donde se recojan las dife-rentes actividades que vamos realizandodurante la unidad didáctica.4. Evaluar la respuesta del alumno/a en cadaactividad realizada.Objetivos específicos1. Elaborar actividades utilizando música ybailes de las diferentes culturas existentesen el aula.2. Valorar si se han solucionado correcta-mente los conflictos surgidos dentro y fue-ra del aula con respecto a la coeducación yla interculturalidad.3. Realizar un blog y valorar el uso adecua-do de éste, mediante la participación de losalumnos/as en la realización de diferentesactividades en él.4. Conocer las características y costumbrespropias de otras culturas mediante el uso dela danza.5. Establecer relaciones familia/escuelamediante la participación de los familiaresde los alumnos y alumnas en el desarrollode actividades relacionadas con la danza.6. Reconocer qué danzas están viendomediante el uso de vídeos y audio.

Diseño de la investigaciónEsta innovación educativa se basa en elmodelo de innovación basado en la resolu-ción de problemas. Esto es así porque se tie-ne en cuenta la perspectiva cultural existen-te en el aula, además la profesora es la encar-gada de detectar las necesidades previas ylas características de los diferentes alumnosy alumnas que forman el grupo/aula dondese va a desarrollar esta innovación. Se tratade dar respuesta a una situación o a un pro-blema desfavorable que se da lugar en elaula, concretamente en esta innovación tra-tamos de dar respuesta a los problemas exis-tentes en el aula con respecto a la coeduca-ción y la interculturalidad.Con esta innovación pretendemos que en elárea de Educación Física mediante el uso dela danza los alumnos y alumnas disfruten ydescubran el gran abanico de experienciasy actividades que se pueden realizar y queles van a permitir descubrir características ycuriosidades de otras culturas de modo quese produzca un acercamiento entre los dife-rentes alumnos/as que constituyen nuestrasaulas.


Innovación sobre el fomento de la coeducación y la interculturalidad a través de la danza en el área de Educación Física

En esta innovación contaremos con la ayu-da de algunos agentes externos como es elcaso de algunos familiares del alumnado perosin olvidar que en todo momento la protago-nista de esta innovación será la profesora.

Contexto concreto de la innovaciónCentroEl centro donde vamos a llevar a cabo estainnovación es un centro público de Educa-ción Infantil y Primaria situado en el centrourbano de la Región de Murcia. Es un cole-gio sostenido con fondos públicos, de carác-ter aconfesional y apolítico, por lo que res-peta y escolariza a alumnos/as de todaslas creencias e ideologías. El nivel socio-eco-nómico y cultural de las familias es medio.Por lo general, las familias muestran interéspor el aprendizaje de sus hijos acudiendo alcentro, para asistir a las reuniones que tie-nen con el tutor/a o por decisión propia.Es un colegio de 2 líneas que cuenta entreotros, de un aula Plumier, un pabellón depor-tivo y con aproximadamente 9.000 metrosde patio y pistas deportivas. Los proyectosy actividades en las que participa el centroson, entre otros: fomento a la lectura, plande Acción tutorial, plan de Convivencia, plande Medidas de Atención a la Diversidad yproyecto Plumier.Beneficiarios de la innovaciónEsta innovación se va a desarrollar con alum-nos/as del segundo curso del tercer ciclo dela etapa de Educación Primaria (6º. Curso).Elgrupo en el que llevaré a cabo esta innova-ción está compuesto por 28 alumnos (17 niñosy 11 niñas) de edades comprendidas entrelos 11 y 12 años de edad. Se trata de un gru-po muy heterogéneo ya que en él encontra-mos 7 alumnos/as inmigrantes de lugares deprocedencia muy variada como son Argenti-na, Bolivia, Ecuador, Polonia y Brasil, los cua-les no presentan grandes carencias en la len-gua española ni en el aspecto motriz, porquellevan incorporados en nuestro sistema edu-cativo desde Educación Infantil.Por último, señalar que en el grupo hay tam-bién escolarizada una alumna con hipoacusiabilateral media de nacimiento con una pérdi-da de 75 db en el oído derecho y 60 db en elizquierdo; la cual utiliza audífono. Esta situa-ción no le permite percibir todos los sonidosde una conversación en un tono normal, perosí se encuentra capacitada para participar enuna conversación ordinaria a ritmo lento.

Recursos utilizados para la realización dela innovaciónRecursos materiales y humanosPara llevar a cabo esta innovación será pre-ciso el uso de una serie de recursos mate-riales y humanos.

Los principales recursos instrumentales quepodemos señalar que serán utilizados duran-te nuestra innovación son, entre otros: col-chonetas, equipo de música, cámara de vídeo,petos, proyector, pizarra digital, telas, tijeras,cartulinas, rotuladores, bolsa de aseo, etc.Los recursos humanos con los que vamos acontar para desarrollar esta innovación son:la profesora de Educación Física y algunosfamiliares de los alumnos y alumnas. Todasestas personas serán las encargadas de poneren práctica las actividades pero destacar queel papel principal lo tendrán los alumnos/asy la profesora de Educación Física.A la hora de llevar a cabo esta innovación ten-dremos que tener en cuenta en primer lugarel contexto y las características específicas alque va dirigida esta innovación ya que estosdos factores van a ser lo que nos van a deter-minar qué tipo de recursos emplear paradar respuesta a todas las necesidades de losalumnos/as que forman nuestro grupo/aula.En cuanto a los recursos documentales queemplearemos destacamos los siguientes:Fotografías de diferentes figuras de Acros-port que utilizaremos para el primer contac-to con la danza y las primeras relaciones entrelos alumnos/as. Otros recursos serán la uti-lización de audio y vídeos de danzas comopor ejemplo, danza brasileña (samba), tango,danza africana, bailes típicos murcianos, etc.Destacar que estos vídeos y danzas se hanescogido teniendo en cuenta la proceden-cia de nuestro alumnado para acercar al res-to de compañeros/as sus raíces en cuantoal baile. Los vídeos se han elegido tambiénintentando que salgan niños y niñas de susedades de otros centros escolares realizan-do dichos bailes.En cuanto a los equipamientos que emple-aremos destacamos: la pizarra digital, cáma-ra de vídeo y el equipo de música.En cuanto a los recursos personales: conta-remos con la profesora de Educación Física,la profesora de Música, y dos especialistasde Audición y Lenguaje y Pedagogía Tera-péutica, así como con la colaboración de algu-nos familiares de los alumnos/as que esténdispuestos a formar parte de esta innova-ción colaborando en las diferentes activida-des de enseñanza/aprendizaje de las dife-rentes danzas.Otros recursos que emplearemos será elpabellón deportivo del que cuenta centro (elcual cuenta con su propia pizarra digital) ylas pistas deportivas del centro. El pabellónconstituye un contexto físico específico, dota-do de identidad y relaciones sociales, conmanifestaciones culturales o educativas. Asíes un recurso didáctico, contexto comuni-cativo, ámbito pedagógico o elemento socia-lizador fundamental.

Cronograma de la innovaciónA la hora de implementar y desarrollar estainnovación utilizaremos el cronograma deltipo: tabla de recursos y resultados. He deci-dido utilizar este tipo de cronograma porqueconsidero que a simple vista es el que másinformación clara y precisa nos aporta sobrelos resultados, recursos necesarios, tipo deactividades que vamos a realizar, etc. Ade-más al tratarse de una innovación en dondese recogerán las distintas actividades a modode unidad didáctica, considero que con estetipo de cronograma podemos ver el avancede todas las actividades pasando de activi-dades más simples a otras más complejasconforme los alumnos/as vayan alcanzandolos objetivos planteados. Además, nos per-mite observar de forma sencilla qué recur-sos serán necesarios para llevar a cabo losdiferentes tipos de actividades que vamos air desarrollando a lo largo de la innovación.Sesión 1:• Resultados o indicadores: sensibilizacióncon la importancia de la coeducación y lainterculturalidad en las relaciones clase/aula.• Actividades: análisis de las relaciones quese producen en el aula.• Cronograma: primera semana de la inno-vación.• Recursos (humanos, técnicos, materiales,etc.): profesora implicada y cámara de vídeo.• Resultados o indicadores: toma de con-ciencia de la importancia de las agrupacio-nes heterogéneas en la resolución de las dife-rentes actividades.• Actividades: realización de actividades engrupo de forma heterogénea. Ejemplo: rea-lización de sencillas figuras geométricas condiferentes números de alumnos/as (Figurasde Acrosport).• Cronograma: primera semana de la inno-vación.• Recursos (humanos, técnicos, materiales,etcétera): Profesora implicada, profesores/asde Audición y Lenguaje y Pedagogía Tera-péutica. Cámara de vídeo.Sesión 2:• Resultados o indicadores: sensibilizacióncon la importancia de la danza para la salud.• Actividades: visualización de vídeos don-de se refleje los efectos de la danza en elcuerpo y la salud.• Cronograma: primera semana de la inno-vación.• Recursos (humanos, técnicos, materiales,etc.): Profesora implicada. Pizarra digital.Sesión 3:• Resultados o indicadores: conocimientode las propias metas individuales respecto aactividades relacionadas con la danza.• Actividades: actividades de primer contac-to con la danza. Actividades como: pasos


básicos hacia delante y atrás, movimientoscirculares con diferentes partes del cuerpo,coordinación de dos partes del cuerpo, etc.• Cronograma: segunda semana de la inno-vación.• Recursos (humanos, técnicos, materiales,etc.): Profesora implicada. Equipo de música.• Resultados o indicadores: disfrute de larealización de actividades por parejas y engran grupo utilizando movimientos propiosde la danza.• Actividades: realización de actividades enparejas: como por ejemplo actividades deespejo, actividades de realización de movi-mientos en gran grupo, etcétera.• Cronograma: Segunda semana de la inno-vación.• Recursos (humanos, técnicos, materiales,etcétera): profesora implicada. Equipo demúsica.Sesión 4:• Resultados o indicadores: conocimientode los buenos resultados que se obtienen alcolaborar entre todos los miembros de unmismo grupo.• Actividades: por grupos, realización de acti-vidades en donde todos los miembros ten-gan un papel crucial en la realización de dife-rentes figuras propias de la danza.• Cronograma: segunda semana de la inno-vación.• Recursos (humanos, técnicos, materiales,etc.): Profesora implicada, profesores/as deAudición y Lenguaje y Pedagogía Terapéu-tica. Equipo de música, fotos con las dife-rentes figuras que los alumnos/as tendránque realizar y que servirán de apoyo visual.Sesión 5:• Resultados o indicadores: conocimientode las diferentes danzas existentes en losdiferentes países del mundo.• Actividades: visualización de diferentesdanzas de diferentes países y realización pos-teriormente de estas danzas de forma sen-cilla en parejas y en gran grupo.• Cronograma: tercera semana de la inno-vación.• Recursos (humanos, técnicos, materiales,etc.): Profesora implicada, profesores/as deAudición y Lenguaje y Pedagogía Terapéu-tica. Equipo de música y pizarra digital.Sesión 6:• Resultados o indicadores: acercamiento delos familiares de los alumnos/as en la ense-ñanza/aprendizaje de los diferentes tipos dedanzas.• Actividades: realización de actividades rela-cionadas con la danza con la participaciónde algunos familiares de los alumnos/as.• Cronograma: tercera semana de la inno-vación.• Recursos (humanos, técnicos, materiales,

etcétera): Profesora implicada, familiares delos alumnos/as. Equipo de música.Sesión 7:• Resultados o indicadores: sensibilizaciónsobre la importancia de establecer relacio-nes con personas de otras culturas y países.• Actividades: realización de un blog de claseen donde subiremos los vídeos realizados enclase, además de las fotos de los complemen-tos y trajes realizados en clases anteriores.• Cronograma: cuarta semana de la innova-ción.• Recursos (humanos, técnicos, materiales,etc.): Profesora implicada y pizarra digital.Sesión 8:• Resultados o indicadores: análisis de losdiferentes contenidos trabajados en clase.• Actividades: realización de una puesta encomún de todo lo trabajado a lo largo de lainnovación y realización de un mural dondese recoja las principales características de lasdanzas trabajadas en cada clase.• Cronograma: cuarta semana de la innova-ción.• Recursos (humanos, técnicos, materiales,etc.): Profesora implicada y pizarra digital.Cartulinas, rotuladores, fotos realizadas a loslargo de las clases, etc.

Los responsables y los beneficiarios de lainnovaciónEn esta innovación la gran responsable desu puesta en práctica aportando las ideasprincipales será la profesora de EducaciónFísica ya que en todas las fases de la inno-vación será necesaria su presencia y partici-pación activa.En la tercera semana, al contar con la parti-cipación de los familiares de los alumnos/asla profesora pasará a un segundo plano dán-doles todo el protagonismo a los familiaresde modo que se establezcan grandes lazosde relación entro los alumnos/as y los fami-liares. Si bien los familiares contarán con elapoyo de la profesora quien previamente ala puesta en práctica de la sesión les infor-mará sobre qué se pretende conseguir consu colaboración además de la ayuda de dife-rentes recursos o ejemplos de actividadesque pueden realizar. Se pretende que losfamiliares tengan total libertad para expre-sar sus conocimientos a los alumnos/as yse establezca una relación familia/escuela.Los beneficiarios de esta innovación seránlos alumnos/as del sexto curso de la etapade Educación Primaria de un colegio públi-co y en cierto modo la profesora de Educa-ción Física, ya que en todo proceso de ense-ñanza/aprendizaje aprenden los alumnos/aspero también los profesores/as. Se trata decrear un clima en donde cada uno aporte susconocimientos y sus propias experiencias.

Observación de la intervenciónPara que toda innovación sea exitosa y lle-guemos a alcanzar los objetivos y los resul-tados que nos planteamos será necesarioque llevemos a cabo una observación con-tinua de todo el proceso de forma que poda-mos modificar aquellos aspectos que consi-deremos que no se están realizando de for-ma adecuada.Concretamente en esta innovación utiliza-remos la observación participante, en don-de la profesora empleara a lo largo de todaslas sesiones una cámara de vídeo con la quese irán grabando las actividades que realizanlos alumnos/as de modo que se puedanobservan los logros alcanzados por los alum-nos/as así como las posibles dificultades quenos podamos encontrar a lo largo del des-arrollo de cada actividad.Con esta observación podremos observar sise están realizando las agrupaciones correc-tas en la realización de grupos, si los alum-nos/as han entendido la importancia de rea-lizar grupos heterogéneos, si todos los miem-bros de un mismo grupo participan por igual,si están produciéndose conflictos en los dife-rentes grupos de modo que podamos resol-verlos, etcétera.Además, emplearemos un diario personal endonde recogeremos todas aquellas anécdo-tas y datos de interés que vamos obtenien-do de las grabaciones, este diario nos per-mitirá realizar un seguimiento individual decada alumno/a de modo que podamos obser-var los avances de cada uno/a. De igual modonos servirá para ver las dificultades a las quese están enfrentando cada alumno y alum-na e intentar resolverlo de la mejor manera.Utilizaremos también la realización de pues-tas en común en donde comprobaremos silos alumnos/as están adquiriendo correcta-mente los contenidos que estamos trabajan-do con ellos/as y si las actividades reali-zadas están siendo las correctas para la en-señanza/aprendizaje de estos contenidos.Además, la realización del blog nos permiti-rá ir recogiendo estas observaciones de modoque no sólo la profesora será la beneficiariade estas observaciones sino también los pro-pios alumnos/as y sus familiares de modoque entre todos se establezca una comuni-cación en donde el fin último sea la mejoradel proceso de enseñanza/aprendizaje delalumno/a.Otra técnica que emplearé será la realiza-ción de entrevistas personales con cada alum-no/a de modo que obtengan no sólo datosreferidos a la adquisición de los contenidosque pretendemos trabajar sino tambiénaspectos relacionados con las emocionesque sienten cada alumno/a con la realiza-ción de cada actividad. Al hablar de las emo-


ciones nos referimos a aspectos relaciona-dos con que si el alumno o alumna se sien-te integrado en el grupo, si es participativo,si se siente cómodo a la hora de trabajar enpareja o en gran grupo, si ha tenido algúnproblema durante el desarrollo de las clases,si tiene alguna idea de mejora de las activi-dades realizadas, qué actividades le han pare-cido más interesante y sus razones, etc.Dado que contaremos con la participacióny colaboración de algunos familiares consi-dero interesante también la realización deentrevistas a estos familiares de modo queobtengamos información sobre qué emocio-nes han sentido, si volverían a repetir la expe-riencia, qué les ha parecido más complicadode realizar, cómo mejorarían las actividadessi ellos/as fueran los profesores/as, si pien-san que son efectivas las actividades reali-zadas para mejorar la coeducación y la inter-culturalidad en el aula y sobre todo si lesaconsejarían a los familiares que nos han par-ticipado en las actividades su participaciónen futuras actividades.De igual modo, mediante estas observacio-nes y recogida de datos seremos capaces decomprobar si los cambios que ponemos enpráctica están siendo efectivos y cuál es lamanera más adecuada para desarrollar dichoscambios.

Evaluación de la aplicación del proyectoEl tema de esta innovación es trivial y apor-ta nuevos conocimientos en el ámbito edu-cativo, ya que como hemos dicho en apar-tados anteriores no sólo aporta conocimien-to para el área de Educación Física sino tam-bién para el resto de áreas en general y paralas futuras experiencias que los alumnos/asvivirán en su vida cotidiana.Esta innovación ha quedado claramenteestructurada donde se destacan principal-mente dos grandes temas: la coeducación yla interculturalidad y el vehículo para llegaral desarrollo de estos dos temas que es ladanza.Esta innovación plantea una serie de objeti-vos generales y otros más específicos paradesarrollar con el alumnado de modo que seengloban todos aquellos contenidos que que-remos trabajar de forma concisa y clara.En cuanto a la metodología he detallado tan-to el contexto donde se va a desarrollar estainnovación, los beneficiarios, el cronogramaque vamos a seguir así como los distintosrecursos materiales y personales que nece-sitaremos para su puesta en práctica. Infor-mación que considero lo suficientementedetallada para que cualquier persona que leaesta innovación tenga claros cuáles seríanlos pasos necesarios para poder desarrollar-la con éxito.

Por último, cabe destacar que los trabajosnunca son totalmente perfectos y siempreencontramos una serie de limitaciones o deaspectos que podríamos mejorar.Concretamente en la innovación que se pre-sentan en este artículo, algunos aspectosque podríamos mejorar serían, entre otros,los que a continuación se detallan:-Aumentar la participación del resto del pro-fesorado del centro. Si queremos que seauna innovación globalizada con el resto deáreas es necesario que los responsables delresto de áreas se involucren también.-Realizar actividades (en la manera de lo posi-ble) en otro centro educativo para estable-cer relaciones entre diferentes miembros deforma que veamos si nuestra innovación estáteniendo los resultados deseados.-Involucrar más a los familiares, de formaque se establezcan también relaciones entreellos mismos y sean un claro ejemplo parasus hijos /as.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

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[Daniel Martínez González-Mohíno · 05.675.999-J]

IntroducciónEl ser humano, desde sus orígenes, ha idoevolucionando adaptándose al medio que lerodeaba, extrayendo del mismo las materiasy condiciones más adecuadas en cadamomento. Es por ello que en la materia deEducación Física es necesario tratar la adap-tación orgánica que sucede en el organismohumano como consecuencia de un trabajofísico repetido; dicho conocimiento de losprocesos de adaptación resultará de granimportancia tanto para el docente, al que lepermitirá realizar una adecuada planificacióny programación de sus sesiones como parael alumno, al que proporcionará autonomíapara lograr un desarrollo eficaz de su propiacondición física.En relación con ello, un entrenamiento es unproceso continuo en el que se realizan ejer-cicios físicos (y psíquicos) buscando el des-arrollo máximo de las capacidades físicas yde las cualidades motrices con el objetivo delograr un mejor rendimiento. Esta mejora enel rendimiento de las personas se explica através de la Adaptación; para Álvarez delVillar (1983), el fundamento biológico delacondicionamiento físico es la Adaptación,que es la capacidad del organismo de perfec-cionar sus estructuras una vez que éstas hansido alteradas por una serie de estímulos,alcanzando un nuevo equilibrio que se lla-ma Homeostasis, para hacer frente a subsi-guientes estímulos de intensidad creciente.Enlazando con esto último, se puede decirque el desarrollo de la condición física pormedio del entrenamiento se basa en el prin-cipio de adaptación biológica. Para ello, esnecesaria una ordenación de los tiempos detrabajo y un equilibrio entre el uso de las car-gas físicas a emplear y la recuperación nece-saria para asimilarlas. De esta forma, el nivelde las cargas ha de permitir siempre que elorganismo quede en estado de reacción yno entre nunca en el agotamiento.En este sentido, cualquier programa de entre-namiento debe considerar los Principios delEntrenamiento sobre los que se pueden ela-borar múltiples programas que desarrollenla condición física básica. Así, entre los prin‐cipios biológicos, podemos mencionar el prin-cipio de unidad funcional, el de adaptación,el de continuidad, el de progresión de la car-ga, el de recuperación, el de individualiza-ción, el de multilateralidad… Por otra parte,entre los principios pedagógicos, podemos

señalar el principio de participación activa yconsciente, el de transferencia, el de perio-dización o el de accesibilidad.Este desarrollo de la condición física básicaimplica la aparición de una serie de modifica-ciones funcionales y estructurales o adapta-ciones debidas a la práctica de ejercicio físi-co. Así, por ejemplo, en general, las adapta‐ciones aeróbicas están muy relacionadas con lasalud, con lo que pueden ser las más intere-santes de cara a la creación de hábitos deactividad física saludables entre el alumnado.Relacionado con esto, a continuación, pasoa describir algunas de las reacciones de adap-tación más importantes que suceden en elorganismo ante la puesta en funcionamien-to de un proceso de práctica continuada deactividad física.

Principales adaptaciones sobre el sistemacardiovascularEl entrenamiento aeróbico produce:-Cambios en el tamaño de la cavidad ventri-cular izquierda, aunque no tanto en el gro-sor de las paredes del corazón.-Mayor capilarización.-Aumento de la capacidad de movilización yoxidación de grasas (pérdida de peso y mejo-ra de la circulación) y de la capacidad de con-tracción del músculo cardiaco.-Aumento del volumen de sangre por incre-mento de plasma y células sanguíneas.-Aumento del volumen sistólico (se movili-za más sangre en cada contracción sistóli-ca), lo que aumenta el volumen/minuto.-Aumento del gasto cardíaco y disminuciónde la frecuencia cardiaca para una mismaintensidad de trabajo.-Disminución de la presión sanguínea enreposo.El entrenamiento anaeróbico produce hiper-trofia cardiaca consistente en un aumentodel espesor de la pared ventricular, aunqueno se producen cambios tan apreciables enel tamaño de la cavidad.

Principales adaptaciones sobre el sistemarespiratorioDurante la práctica de actividad física, la fun-ción ventilatoria tiene como objetivo llevara los pulmones aire nuevo con alta concen-tración de oxígeno, eliminando a su vez lasaltas concentraciones de dióxido de carbo-no acumuladas durante el mismo. Por ello,los ejercicios aeróbicos son los que produ-cen adaptaciones más significativas de tipo

respiratorio; de hecho, la mayor parte de losvolúmenes y capacidades respiratoriasaumentan con el ejercicio físico aeróbico.Las principales modificaciones en este apar-tado son las siguientes:-Aumento de la ventilación pulmonar y porconsiguiente, del consumo de oxígeno en elmomento de realización del ejercicio.-Disminución de la frecuencia respiratoriaen reposo, haciéndose más profunda alaumentar la capacidad pulmonar.-Aumento del volumen corriente, que es elvolumen de aire que se intercambia (queentra y sale) en cada ciclo respiratorio.

Principales adaptaciones muscularesLa fuerza de contracción en términos rela-tivos aumenta, siendo variable su cantidadsegún el entrenamiento, la edad y los gru-pos musculares que intervengan. Al mismotiempo, aumenta a nivel general el volumendel tejido conjuntivo, como son los tendo-nes, y de los vasos sanguíneos. Las principa-les adaptaciones son las siguientes:En lo referido al entrenamiento aeróbico:-Aumento de los depósitos de glucógeno yfosfágenos.-Mejora la capacidad de movilizar grasas (lipó-lisis) e hidratos de carbono.-Aumento del número y tamaño de las mito-condrias.-Derivado de lo anterior, se produce unamayor capacidad de las células muscularesentrenadas para extraer y utilizar oxígeno.-Aumento del potencial de las fibras rojas.En lo referido al entrenamiento anaeróbico:-Aumento de los sustratos energéticos: ATP,fosfocreatina y glucógeno.-Aumento de las enzimas claves en la degra-dación de la glucosa, que permiten obtenermayor cantidad de energía.-Aumento de la tolerancia láctica por unaumento de las sustancias tampón.-Derivado en parte de lo anterior, se produ-ce un aumento de la resistencia a la fatiga,especialmente para valores bajos de fuerza.-Hipertrofia muscular con aumento del tama-ño de las células rápidas (fibras blancas).

Principales adaptaciones endocrinasLas respuestas endocrinas son, en general,manifestaciones propias de ejercicios aeró-bicos. Entre las principales adaptaciones deeste tipo, podemos señalar:-La liberación de catecolaminas, tales comola Adrenalina y la Noradrenalina, disminuye


Repercusiones del desarrollo de la condiciónfísica en la Educación Física escolar

con el entrenamiento, aunque en un princi-pio, pueda aumentar.-Aumento de la secreción de glucocorticoi-des como el Cortisol.-La Insulina disminuye con el ejercicio, lo cualdebe ser tenido muy en cuenta en el traba-jo con diabéticos.-Aumento de la Hormona del Crecimientoen ejercicios de más de media hora de dura-ción a intensidad submáxima.

Principales adaptaciones nerviosas-Mejora de las funciones neuromusculares,referidas principalmente a la coordinaciónintramuscular e intermuscular.-Mejora del ritmo y velocidad de recepcióny conducción de estímulos y de la posteriorejecución de patrones motores.

Repercusiones en el marco escolarEn este punto cabe indicar que diversos estu-dios manifiestan la insuficiencia en la conse-cución de adaptaciones con las dos sesionessemanales de las que disponemos en el áreade Educación Física. A ello se le suma el hechode que el horario escolar semanal no sea eladecuado y pueda no respetarse que las dossesiones de trabajo que corresponden a lamateria disten una de la otra en el tiemponecesario para producir adaptaciones en elorganismo, ya que, por ejemplo, pueden coin-cidir dos sesiones de trabajo en días conse-cutivos, con lo que no hay tiempo para larecuperación entre esfuerzos o lo hay enexceso. Por ello, es necesario atender a laintención y orientación que desde el áreadebe de dársele al desarrollo de la CondiciónFísica, debiendo ser éste más orientado haciaproporcionar a nuestro alumnado propues-tas y conocimientos para la mejora de susestado de forma en horario extraescolar o ensu tiempo libre, de forma autónoma.Lo anteriormente dicho es, bajo mi punto devista, más conveniente que tratar de obce-carse en mejorar la condición física de nues-tros educandos, puesto que no tenemos niel tiempo suficiente, ni se respetan princi-pios básicos para el desarrollo armónico ysaludable de la adaptación del organismo alesfuerzo físico continuado que se requiere.En cualquier caso, si buscamos un desarro-llo óptimo de la condición física de nuestrosalumnos y alumnas, debemos realizaruna aplicación racional de las cargas, cono-ciendo y respetando los procesos de recu-peración y adaptación al esfuerzo, adaptán-dolas a la heterogeneidad del alumnado ybuscando, sobre todo en la etapa de Prima-ria y en los primeros curso de ESO, un enfo-que globalizador, lúdico y atractivo.Así mismo, también cabe señalar que el tra-bajo en clase de este tipo de contenidos edu-

cativos favorece el desarrollo de algunas delas competencias básicas referidas en la legis-lación educativa actualmente vigente comoson la competencia en el conocimiento y lainteracción con el mundo físico o la compe-tencia de autonomía e iniciativa personal.A la vez, nos encontramos ante un conteni-do de carácter interdisciplinar, relacionadoen mayor medida, aparte de con la Educa-ción Física, con el área de Ciencias Natura-les, en materias como Biología.Todo esto nos indica que los conceptos, pro-cedimientos y actitudes relacionados con losprocesos de adaptación del organismo alesfuerzo son muy importantes y deben sertratados en el aula, tratando de mejorar lacondición física, salud y calidad de vida denuestros alumnos y alumnas. Por ello, es fun-damental que un tema tan importante comoéste sea perfectamente dominado por el pro-fesorado encargado de impartirlo; así podrá

ajustar el tipo de trabajo oportuno, utilizarlos medios adecuados (múltiples y variados),y la mejor metodología para poder engan-char al alumnado en su propio proceso deenseñanza y aprendizaje, y desarrollar en élhábitos de actividad física vitalicios.Además, el profesorado debe tener muy cla-ro que un alumno no es un atleta, ni una cla-se un entrenamiento, aunque algunos méto-dos o actividades sean similares y puedanser aplicados en ambos marcos, previo ajus-te necesario, por supuesto.

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[Felipe Perea Sánchez · 20.847.464-B]M’agradaria començar amb les idees deLidia Turner, que reflecteix en el seu llibre“Pedagogia de la Tendresa” (2002): La vidaemocional del xiquet i del jove és tan impor-tant que quan no marxen dialècticament unitl’emocional, el racional i el volitiu es limital’eficiència del desenvolupament i l’èxit en lavida. Amb aquestes paraules ens hem deplantejar com a docents quina és la nostratasca a l’aula, és a dir, quin plantejamentdidàctic ens fem davant dels nostres alum-nes, de quina forma plantejarem el nostreprocés de guia com a mestres en el seu pro-cés d’aprenentatge.Açò està directament relacionat amb laimportància que actualment tenim a les nos-tres escoles amb l’ensenyament de les llen-gües. El Govern Valencià en els últims anysha publicat dos Decrets molt diferenciats; elprimer d’ells, el Decret 127/2012, configu-rava un sistema plurilingüe amb el desenvo-lupament d’una tercera llengua dins del pro-cés d’aprenentatge, ara amb el nou Decret

9/2017, les escoles s’etiquetaran amb nivellsd’aprenentatge segons les necessitats delcentre, de l’alumnat i de la comunitat edu-cativa, però on queden les necessitats delsdocents.Aquestes iniciatives tenen un objectiu moltambiciós, des del punt de vista d’un Mestreen actiu, on dia a dia es reflecteixen a lesaules, les carències no només lingüístiques,sinó també educatives. Pretenem aconse-guir un nivell educatiu fora del nostre àmbit,i sense pensar en les necessitats verdaderesdels nostres alumnes.Les tasques docents es burocratitzen ambaquests nous procediments, avaluacions indi-vidualitzades, currículums interminables, etc.i deixem, de vegades, de costat la raó prin-cipal per la qual ens trobem al sistema edu-catiu, pel sentit de l’educació, aconseguir queel nostre alumnat es planteja el seu lloc a laseua societat, civisme, valors i moralitat enuna societat del desconeixement, on nomésqueda latent la meritocràcia, ara traduïda entítols de llengües.

El plurilingüísme a lacomunitat valenciana

[María Paz Álvarez Amada · 29.112.287-Z]1. IntroducciónEn los ciclos formativos de Informática, enlos módulos de hardware, se enseña al alum-nado todo lo referente al mantenimiento delos equipos informáticos, incluyendo la repa-ración de averías tanto a nivel físico como anivel lógico.Cuántas veces ocurre que se estropea algúnelemento y por no tener la herramienta ade-cuada para arreglarlo, la reparación cuestamucho más tiempo que si se dispusiera dedicha herramienta. Personalmente me haocurrido muchas veces, y en general gene-ra un malestar que se traduce en estrés, sien-do otro factor que hace que el tiempo dereparación sea más elevado, con la mermade la calidad del procedimiento asociado.Este artículo está dirigido como propuestade actividad didáctica para ser llevada a caboen los módulos de hardware de los ciclosformativos de Informática y como una refe-rencia concreta para todas aquellas perso-nas interesadas en conocer las herramien-tas recomendables para la reparación de equi-pos informáticos.Cuando en los módulos de hardware se pasaa la fase práctica, enseño a los alumnos cuá-les son las herramientas básicas que un téc-nico en hardware debe de tener disponibles.Curiosamente, de este tema los libros dehardware hablan poco, puesto que lo danpor hecho; pero, a mi juicio, requiere de unanálisis específico con el alumnado, dado quecontribuye a presentar hipotéticas averías yal mismo tiempo ayuda a la búsqueda de susolución. Desde hace ya unos años, en elMódulo de Montaje y Mantenimiento deEquipos del Ciclo Formativo de SistemasMicroinformáticos y Redes, dedico una sesióncon los alumnos para hacer énfasis en la im-portancia del “Maletín del técnico informá-tico”. Esta sesión es eminentemente partici-pativa del alumnado y, en la parte final, siobservo que los estudiantes se han dejadoalgún elemento importante o no han mati-zado bien algún aspecto concreto, hago lassugerencias pertinentes. El procedimientopara la realización de este tipo de sesión con-siste en tomar notas en la pizarra de las dife-rentes aportaciones que los alumnos hacenpara el contenido del maletín.El contenido del maletín es bastante signifi-cativo, puesto que contendrá las herramien-tas indispensables para un taller de repara-ción de equipos informáticos.Para no olvidar lo aprendido, durante pos-teriores sesiones, los alumnos realizan unaactividad por escrito consistente en definirlas herramientas del técnico de reparaciónde ordenadores con las justificaciones per-tinentes por su elección.

2. OrientacionesSe va a exponer a continuación cual sería elmaletín hipotético y deseable de un técnicode informática especializado en reparaciónde equipos informáticos, que estaría forma-do por todos los elementos que permitiríanresolver cualquier avería típica. Se proponensugerencias y la experiencia propia del téc-nico ayudará a completarlo para la funciónespecífica que el técnico desempeñe. Portanto, es importante remarcar a los alumnosque el maletín informático lo va confeccio-nando el técnico de reparación de ordena-dores a lo largo de su vida profesional enfunción de su experiencia, del nivel econó-mico de que disponga y de diferentes cir-cunstancias.

3. El maletínEl maletín ideal del técnico en hardwarepodría estar compuesto por los elementosque se van a exponer a continuación. Se vaa dar una breve justificación de la elección.Nivel físico• Destornillador de estrella normal: La mayo-ría de los ordenadores clónicos y una bue-na parte de los ordenadores de marca basanla sujeción de todos sus componentes (tapasde la caja del ordenador, sujeción de la pla-ca base a la caja, sujeción de unidades dedisco, sujeción de tarjetas de expansión…)en tornillos de estrella de un tamaño medio.• Juego de destornilladores: Algunos orde-nadores de marca y algunos componentesespecíficos pueden llevar otro tipo de torni-llos diferentes a los del caso anterior.• Destornilladores y llaves de tuerca de pre-cisión: Algunos elementos como discos durosestán ensamblados mediante tornillos y tuer-cas pequeñas que harán necesario tener unacaja con todo tipo de puntas de precisión siqueremos desarmarlos.• Pulsera antiestática: Uno de los enemigosde los componentes electrónicos es la elec-tricidad estática que es capaz de llegar aestropear los componentes. Si se trabaja concomponentes electrónicos (placas bases, pro-cesadores, discos, etcétera) es recomenda-ble llevar una pulsera antiestática.• Pasta térmica: Muchas de las averías delos ordenadores se producen por una malarefrigeración debida a que la pasta térmica

del microprocesador se ha descompuesto.Puede ser necesario sustituir esta pasta conel transcurso de los años.• Bote de aire comprimido: Los principalesproblemas de refrigeración de los equiposinformáticos vienen dados por la acumula-ción de polvo. El polvo es uno de los gran-des enemigos de los componentes electró-nicos ya que al ser aislante hace que secalienten. Los elementos donde se suele acu-mular mucho polvo son en el ventilador y elradiador del microprocesador y en la fuen-te de alimentación. En los ordenadores por-tátiles, los componentes se sitúan de talmanera que ocupan el mínimo espacio sinque existan huecos. La acumulación de pol-vo en el portátil hará que su funcionamien-to no sea óptimo. Si las circunstancias lo per-miten, es más cómodo quitar el polvo con elbote de aire comprimido a través de las ren-dijas de ventilación del portátil que tener quedesarmarlo.• Polímetro: El polímetro es un aparato quepermite medir resistencias eléctricas, inten-sidades y voltajes. Las opciones más emple-adas en el polímetro para el técnico son lasde medida de resistencias (para comprobarcortocircuitos) y la medida de voltajes (paracomprobar que la alimentación eléctrica delos componentes es correcta). En particular,las medidas que se suelen tomar son de losvoltajes de los enchufes donde se conectanlos ordenadores, de la fuente de alimenta-ción del ordenador, de la placa base y delcableado de alimentación de los dispositivosde almacenamiento. Los voltajes han de darunas cantidades determinadas. En particu-lar, al medir entre un cable negro y uno rojose deben obtener 5 voltios, al medir entreun cable negro y uno amarillo se deben obte-ner 12 voltios y al medir entre un cable negroy uno naranja deben obtener 3,3 voltios.• Conversor IDE, SATA a USB: Cuando seestropea un ordenador, la prioridad general-mente es la de recuperación de datos de lossistemas de almacenamiento. Las interfacesde conexión de dispositivos de almacena-miento antiguas son de tipo IDE y actualmen-te las más extendidas son las SATA. Un con-versor USB permite conectar estas unidadesa otro ordenador mediante el puerto USB yde esta manera, que la recuperación de la


El maletín del técnico de reparación de equipos informáticos

información sea cómoda, segura y rápida.• Tijeras de electricista: Las tijeras ayudarána abrir embalajes y a cortar cables. General-mente, el técnico en hardware va a trabajarcon cableado de red. En muchas ocasionestendrá que cortar tramos de cable y en susextremos, poner los conectores apropiados.• Pinzas de crimpar: Estas pinzas permitenponer conectores en los extremos de loscables de red.• Conectores RJ45: Son los conectores quese emplearán para la confección de cablesde red a medida.• Comprobador de cableado RJ45: Es impor-tante cada vez que se realice un cable dered, comprobar que el crimpado ha sidocorrecto. Esto puede ahorrar bastantes pro-blemas futuros de averías en la red.• Alargadera con varios enchufes eléctricos:Cuando el técnico en hardware va a algunaubicación física a arreglar algún equipo, amenudo ocurre que todos los enchufes eléc-tricos están ocupados, y si se quiere enchu-far otro equipo, un conversor de SATA o IDEa USB, una unidad externa de copias de segu-ridad, o cualquier otro dispositivo que nece-site electricidad, no puede.• Un metro de cable eléctrico: Tener un tro-zo de cable eléctrico permitirá hacer puenteseléctricos en caso de que sean necesarios.• Tornillos: Tanto las tapas de la caja, la pla-ca base, las tarjetas de expansión, la fuentede alimentación, las unidades de disco, etc.se sujetan mediante tornillos. Existen bási-camente dos tipos de tornillos empleadospara sujetar estos componentes. En algunasocasiones, cuando se desarman ordenado-res, puede faltar alguno de ellos. Señalar quelos cuatro tornillos de sujeción de las unida-des de disco duro, CD-ROM y DVD-ROM

son muy importantes, ya que al llevar ele-mentos físicos que giran, si no están biensujetas las unidades por los cuatro extremos,se producen vibraciones que degeneran enruidos constantes, muy molestos para losusuarios. Por tanto, es importante comple-tar el conjunto de sujeción de los tornillos sifalta alguno. También se emplean, por ejem-plo, si se añaden tarjetas de expansión alequipo, unidades de almacenamiento, etc.• Soldador electrónico y estaño: Si se va atrabajar a nivel más especializado en hard-ware, en muchas ocasiones es importantetener el material para soldar. Así por ejem-plo, en fuentes de alimentación antiguas, elfusible de protección va soldado. En las cajasde ordenadores, el cableado de los botonesde encendido, reset, leds de funcionamien-to, etc. también pueden ir soldados. Es mejorsoldar cableado que unirlo mediante meca-nismos (como por ejemplo fichas eléctricas)ya que el contacto tiene la máxima eficien-cia y seguridad además de que ocupa el míni-mo espacio físico.• Cámara de fotos: En los equipos de sobre-mesa no suelen existir grandes problemasde conexión de los componentes internospero en los portátiles, donde todos los com-ponentes están diseñados para ocupar elmínimo espacio y se unen mediante busesde conexión planos y flexibles, el modo deconexionarlos puede llegar a ser bastanteconfuso. Por ello, es recomendable hacerfotografías de la disposición de los compo-nentes y conexiones para una vez desarma-do el portátil, saber volverlo a montar. Unacuestión que ocurre muy a menudo a la horade desarmar un portátil es que una vez des-armado, al montarlo, sobra algún tornillo.También es importante hacer fotografías de

los mensajes de error que devuelve el siste-ma informático y fotografiar cualquier cosaque creamos que en el futuro nos puedagenerar dudas.• Disco duro externo de gran capacidad: Sideseamos hacer copias de seguridad de lainformación, recuperar información de unsistema que no funciona, hacer imágenes dediscos, etc., necesitaremos un disco que ten-ga el tamaño suficiente para almacenar elvolumen de información que necesitemos.Nivel lógico• Sistemas operativos en CD o DVD: Si losordenadores son antiguos y no permitenarrancar desde un puerto USB, va a ser nece-sario tener disponible los sistemas operati-vos en CD-ROM o DVD-ROM tanto pararecuperarlos como para instalarlos. Tambiénserá recomendable tener algún disco de uti-lidades que pueda ser arrancado para podertener por ejemplo, un sistema Live que per-mita interactuar y operar en el equipo pararepararlo si el error que se ha producido esa nivel lógico.• Pendrive multiboot: Si los equipos sonmodernos y permiten arrancar desde el puer-to USB, es recomendable disponer de unpendrive multiboot que contenga las imáge-nes de los sistemas operativos y los discosde utilidades para que los procedimientosresulten cómodos y seguros. En este tipo dependrives que se configura el técnico, tam-bién deja disponibles las aplicaciones porta-bles que considere, que permiten ser ejecu-tadas sin tener que instalarlas en el sistema.En este punto me gustaría señalar el discode uti l idades l lamado Hiren´s Boot(https://www.hiren.info), que además detener muchísimas utilidades, dispone de laposibilidad de arrancar un Windows XP Livey un Linux Live. Las versiones Live de siste-mas operativos son aquellas que permitenarrancar el sistema operativo sin tener queser instalado en el equipo, estando disponi-ble para el usuario con todas sus funciona-lidades. Para crear un pendrive multiboot,tras hacer pruebas con diversos programas,recomiendo el programa Easy2Boot(http://www.easy2boot.com). Una vez pre-parado el pendrive mediante este software,simplemente añadiendo archivos con exten-sión iso que contengan sistemas arrancables(ya sean sistemas operativos o utilidades)permitirá su arranque en el sistema.• Programa de inventario de hardware: Unprograma que realice una detección del hard-ware del equipo y permita almacenarlo enun informe es especialmente importante por-que si por ejemplo, debemos formatear unequipo y no sabemos qué modelo de hard-ware tenía instalado, podemos perder pos-teriormente bastante tiempo a la hora de


buscar e instalar los drivers asociados al hard-ware en el sistema operativo recién instala-do, por no conocer los modelos. Un ejem-plo de software de este tipo es HWInfo(https://www.hwinfo.com) que tiene la ven-taja de estar disponible tanto en versión coninstalador como en versión portable. Tam-bién es recomendable el software Speccy(https://www.piriform.com/speccy) quemuestra la temperatura de los diferentescomponentes y puede ayudar a detectar pro-blemas en la refrigeración del equipo.• Software de comprobación de dispositi-vos: Con el tiempo, el técnico de reparaciónde equipos, irá descubriendo bastantes uti-lidades muy útiles para comprobar hardwa-re, redes, etc. que es recomendable que vayaalmacenando en un pendrive para tenerlassiempre disponibles. Por ejemplo, me gustarecomendar el software CrystalDisk Info(http://crystalmark.info) para la comproba-ción del estado físico de los discos duros.Otro software cómodo para detectar lasdirecciones IP de las impresoras de red, lospuntos de acceso y los equipos informáticoses Advanced IP Scanner (http://www.advan-ced-ip-scanner.com/es) que también puedeser ejecutado sin instalación.• Lista de contactos profesionales: A lo lar-go de la vida profesional, el técnico conocea otros técnicos especialistas que en unmomento dado, si se les solicita algún tipode clarificación para resolver un problema,pueden dar pistas muy valiosas para resol-ver problemas.

• Ordenador portátil: Tener a mano un orde-nador portátil que sepamos que funciona yen el que podamos confiar nos ayudará apoder realizar comprobaciones sobre la red,consultas técnicas en los foros de Internet,consultas de documentación técnica comopueden ser los manuales de placa base, etc.durante el momento en que estemos repa-rando la avería.

4. Manual de reparacionesAunque separo este apartado del punto ante-rior por su importancia, otro de los elemen-tos importantes del maletín del técnico y sino el más valioso, es el manual de repara-ciones. Cuando hablo de manual de repara-ciones, me refiero al conjunto de documen-tación que va generando el técnico sobre lasreparaciones que ya ha realizado, de las cua-les ha encontrado solución y que ha dejadoperfectamente documentadas mediantefecha, origen de la reparación, procedimien-tos seguidos, etc. Este es un punto clave por-que muchas de las averías que se producense repiten en el tiempo. La primera vez quereparamos una avería puede costar bastan-tes horas (en función de nuestra experien-cia), pero si se deja documentada, la próxi-ma vez que se produzca una avería similarserá reparada en corto plazo de tiempo.Hay que incidir sobre este tema a los alum-nos, porque aunque aparentemente puedaparecer no necesario, un técnico a lo largode su vida laboral repara cientos de miles deaverías y por tanto debe mantener actuali-

zada su documentación con las nuevas apor-taciones que se le vayan presentando.Este manual es recomendable llevarlo cen-tralizado en el propio pendrive multibootdonde están disponibles los sistemas opera-tivos y las utilidades. Dada la importancia delpendrive multiboot no hay que olvidar elhacer copias de seguridad periódicas del mis-mo. Para ello recomiendo el programa Odin- Free disk imager (http://odin-win.source-forge.net).

5. Consideraciones finalesAunque en este artículo estemos hablandosobre diferentes herramientas, me gustaríaseñalar el hecho de que independiente delmaterial de reparaciones de que se dispon-ga, lo más importante es aprender a pensarutilizando la lógica.Ante cualquier reparación debemos de rea-lizar un análisis previo para determinar cuálpuede ser el origen del problema. No se debepensar en conceptos concretos sino, lo quees más importante, en la relación de los dife-rentes conceptos que permitirá hacer deduc-ciones correctas sobre los motivos de la ave-ría, o en su caso, plantear un conjunto deprocedimientos a seguir para establecer suorigen.La forma más efectiva de formar profesio-nales técnicos cualificados es la de enseñaral alumnado a relacionar la información paraencontrar la solución a los problemas y quedispongan de las herramientas adecuadaspara su solución.



[Nagore Arizaga Iribarren · 72.540.010-B]La neumonía es una de las enfermedadesinfecciosas más concurrentes en personas deedad avanzada. Quisiera realizar un pequeñocomentario sobre dicha enfermedad: qué tipode enfermedad es, quién es el causante, cómoafecta a las personas mayores, qué síntomaspueden tener, cómo tratar y cómo prevenir…Sobre la neumonía, para empezar debería-mos de realizar una distinción entre la defi-nición patológica y la definición clínica. Des-de el punto de vista patológico, la neumo-nía podríamos describirla como una reaccióninflamatoria que afecta al parénquima pul-monar. En cambio, desde el punto de vistaclínico, la neumonía consiste en una combi-nación de signos y síntomas, resultados deuna radiografía de tórax y datos de labora-torio, tales como la disminución del nivel deoxígeno y aumento de leucocitos.Por todo ello, es difícil realizar un diagnósti-co precoz correcto debido a su presentaciónclínica atípica en este grupo de edad (1). Lossíntomas principales de la Neumonía soninespecíficas. La tos, expectoración, dificul-tad respiratoria, fiebre, dolor torácico y aste-nia representan el cuadro típico de la neu-monía. Aunque no siempre realizan fiebre,tal y como demuestran en el estudio reali-zado por el Hospital de Geriatría del Hospi-tal Almanzor Aguinaga Asenjo, ya que elpaciente geriátrico tiene menor capacidadde síntesis de proteínas, entre las que seregulan la termogénesis y los procesos des-encadenantes que producen la fiebre (2).Aunque en pacientes ancianos o de edadavanzada, mayormente el causante de la neu-monía es el Haemophilus influenzae, no hayque olvidarse de los episodios de neumoníapor aspiración (3).La disfagia en el envejecimiento es un sínto-ma muy común. Tanto a nivel orofaríngeocomo a nivel esofágico es muy probable quehaya alteraciones a la hora de deglutir. Aun-que conlleven más problemas los atraganta-mientos con alimentos líquidos, los alimentossólidos también llegan a ocasionar problemas.Estos alimentos al llegar a los pulmones, pue-den ocasionar broncoaspiración y así conlle-var a una neumonía por aspiración. En enfer-mos neurológicos, ancianos o personas insti-tucionalizadas su prevalencia puede oscilarentre un 30-60%, con grados de severidadvariables que pueden llegar a hacer necesa-ria una nutrición artificial. Se la relaciona ade-más con mayor discapacidad, estancias hos-pitalarias prolongadas y mayor mortalidad. Portodo ello es fundamental un diagnóstico pre-

coz de la misma y la instauración de un trata-miento eficaz que incluya maniobras postu-rales, soporte nutricional y rehabilitación (4).Para realizar correctamente todo lo anterior,es imprescindible un equipo multidisciplinary coordinado para diagnosticar y tratar eltrastorno y evaluar su evolución. La aten-ción nutricional es uno de los aspectos másimportantes que hay que tener en cuenta enpersonas mayores, ya que ayuda a prevenirla desnutrición y sus complicaciones logran-do así disminuir el riesgo de aspiración. Enla disfagia, motora o mixta se debe acompa-ñar de la rehabilitación de la deglución parapermitir en lo posible el restablecimiento dela alimentación normal sin riesgo (5).A la hora de ver qué importancia requierecon respecto a las otras enfermedades, seafirma que en el envejecimiento junto conlas enfermedades del corazón, los tumoresmalignos y los accidentes de tránsito, la neu-monía se encuentra entre las enfermedadesmás frecuentes de la mortalidad (6).Según un reciente artículo de la revista Espa-ñola de Medicina de Familia, las principalesherramientas preventivas que tenemos fren-te a la neumonía son las vacunas contra elneumococo y la gripe. Estas vacunas estánespecialmente indicadas a la población deedad adulta, a las personas que padecen enfer-medades crónicas e inmunosupresión. Hayque añadir, que se considera recomendablela vacunación antineumocócica y antigripalno sólo a las personas mayores, sino que tam-bién a aquel adulto sano de menos de 60 añosque cumpla las condiciones de riesgo parasufrir una neumonía. En España, la vacuna dela gripe se administra estacionalmente, mien-tras que la vacunación antineumocócica sepuede administrar en cualquier momento delaño, logrando así disminuir las consecuenciasderivadas de dicha enfermedad (7).Aunque en España tengamos acceso a talesherramientas preventivas, no todos los ancia-nos del mundo llegan a tenerlas. Según unartículo de la prestigiosa revista médica deMéxico, está investigado que la pobreza fami-liar llega a tener efectos en las enfermeda-des respiratorias como la neumonía. Llegana la conclusión de que a mayor índice depobreza familiar, menor será el acceso a losrecursos sociales, es decir, los servicios desalud, de apoyo moral, apoyo económico yobtención de la información. Con lo cual,afectarán en la recuperación de las perso-nas adultas que sufren de la enfermedad (8).Con todo ello, como a conclusión personal,quisiera realizar una pequeña reflexión sobre

todo lo dicho anteriormente. La neumonía esuna enfermedad que podríamos decir bastan-te habitual en nuestra sociedad a día de hoy.Las personas más vulnerables son aquellas deedad avanzada, aquellas en las que las defen-sas inmunológicas están más susceptibles dehacerle frente a los microorganismos causan-tes de la neumonía. La relevancia que estáteniendo en España es tan grande que en losúltimos años se están haciendo cantidad deinvestigaciones sobre la enfermedad. Cadadía estamos avanzando más en cuanto a laenfermedad y por ello hoy en día se sabe muybien el causante, los síntomas que puedenacarrear, cómo puede llegar a afectar a laspersonas mayores y cómo tratarla. Pero, des-de mi punto de vista personal, habría que rea-lizar un pequeño esfuerzo más allá de todo loanteriormente dicho. Tenemos que poner másesfuerzo en la prevención, realizar más inves-tigaciones acerca de cómo prevenir, cómo lle-gar a evitar llegar hasta la enfermedad, ya quesi pudiéramos realizar una buena prevención,habría menos enfermedades, tanto a nivel dela salud cómo a nivel económico público y asítodos saldríamos ganando.

BIBLIOGRAFÍA

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DE BRONCONEUMOLOGÍA. 46, 10, 2010.

4. GARCÍA, P.; VELASCO, C. Y FRÍAS, L. MANEJO DE LOS

PACIENTES CON DISFAGIA. REVISTA MEDES, MEDICINA

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DEL ORGANO OFICIAL DE LA SOCIEDAD ESPAÑOLA DE

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CUBA. REVISTA GACETA MÉDICA ESPIRITUANA. 17, 2015.

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DIAZ, J.; LINARES, M.; VALDEPEREZ, J. Y GIL DE MIGUEL,

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EN LA COMUNIDAD DEL ADULTO. POSICIONAMIENTO DEL

GRUPO DE NEUMOEXPERTOS EN PREVENCIÓN. REVISTA

ESPAÑOLA DE MEDICINA DE FAMILIA. 7, 464-475, 2016.

8. HAMUI, A.; PONCE, E.; IRIGOYEN, A. Y HALABE, J. CAPI-

TAL SOCIAL, POBREZA FAMILIAR Y AUTOPERCEPCIÓN DE

APOYO EN CASOS DE ENFERMEDAD RESPIRATORIA AGU-

DA. GACETA MÉDICA DE MÉXICO. 145, 491-500, 2009.

Neumonía en el envejecimiento

[Arantza Bilbao Duñabeitia · 30.669.109-N]A veces un niño puede tardar diez largos minu-tos en terminar una simple operación de mate-máticas. Y otros diez largos minutos en deci-dir si va o no a lavarse las manos. Por nohablar de recoger los juguetes. O de levan-tarse por las mañanas. Pero, ¿por qué son tanperezosos los niños? Tal vez la cuestión nosea responder a esa pregunta, sino a esta otra:¿Cómo consigo que el niño no sea tan pere-zoso? La solución la encontramos en una téc-nica japonesa. Se llama la regla del minuto.

Regla del minuto o Método Kaizen contrala perezaEn Japón le llaman Método Kaizen, que sig-nifica “sabiduría para cambiar”. Aquí lo cono-cemos como regla del minuto. Parece ser unmétodo infalible para terminar con la desidiay la pereza a la hora de hacer determinadastareas. O más bien, para conseguir que sea-mos más perseverantes y no dejemos las cosasa medias. Este método, por supuesto, se pue-de aplicar tanto para adultos como para niños.Pero, ¿en qué consiste? Se trata de destinarun minuto, un sólo minuto a la tarea que noscuesta o que más le cuesta al niño. Con unaúnica condición: que la realice siempre a lamisma hora. Es decir, ¿qué le cuesta muchorecoger su habitación? Muy bien... todos losdías, a la misma hora, recogerá su cuartodurante un minuto. Tal vez le motive tenerun reloj a mano marcando silencioso los segun-dos. Uno, dos... así, hasta 60. ¿Quién no pue-de hacer una tarea durante un minuto?Tal vez nos resulte extraño, pero un peque-ño paso puede significar mucho. De hecho,un paso es siempre el comienzo de un grancamino. Lo que este método consigue es quellegue el día en el que llegue la hora de reco-ger la habitación y el niño recoja todo de for-ma automática, porque lo tiene interioriza-do y ya no le cuesta hacerlo. Y ese es elmomento de aumentar el tiempo de un minu-to a 5 minutos. Y más adelante, a 10 minu-tos. Y llegará el día en el que al niño no leimporte el tiempo invertido en recoger lahabitación.Hay muchas razones por las que un niño pue-de ser perezoso. Entre ellas destacan éstas:-La tarea que tiene que realizar el niño le pare-

ce compleja y piensa que no podrá hacerlo.-No le motiva.-No pasa nada por no hacerla.Para evitar que ocurra todo esto y que elniño aplique la ley del mínimo esfuerzo, bus-ca la forma de motivarle para realizar todolo que le da pereza. Incentívale, elógiale ypor supuesto, utiliza el juego y la imagina-ción para que las tareas tediosas se convier-tan en algo divertido.El creador de esta técnica, el japonés Masaa-ki Imai, piensa que este método es muy efi-caz para todo en la vida. El método Kaizenviene a ser una forma de cambiar de formapaulatina sin gran esfuerzo, un método deadaptación a lo que menos nos gusta.

¿Cómo surgió el kaizen?Corría la década de 1950, en un Japón ocu-pado por las fuerzas militares estadouniden-ses. En aquella época, muchos profesionalesnorteamericanos se trasladaron al país nipónpara brindar sus servicios de consultoría a laindustria, en aras de instruir a los dirigentessobre los métodos de trabajo más eficaces.Así, el Training Within Industry, un progra-ma que tenía como objetivo desarrollar losmandos intermedios para aumentar la pro-ductividad en las fábricas, se fusionó con lafilosofía y el modo de hacer japonés. De laconjugación entre la cultura milenaria y latendencia racional occidental nació la “Estra-tegia de Mejora de la Calidad Kaizen”, quellevó a la industria del país nipón a colocar-se entre las primeras economías del mundo.

¿Por qué el kaizen es una herramienta tanpoderosa?El kaizen es una filosofía que se basa en dospilares fundamentales: la gradualidad y lacontinuidad. Se trata de descomponer nues-tros objetivos en pequeñas tareas, de formaque demos sólo un paso a la vez. De estaforma no nos sentimos desbordados psico-lógicamente, sino que nos mantendremosmotivados y concentrados.

A la vez, esos pasos deben adquirir un carác-ter continuo; es decir, debemos avanzar cadadía, aunque sea tan solo un poco y aunquelo que hagamos no sea perfecto al 100%. Elkaizen afirma que la perseverancia es el terre-no en el que germinan los progresos.Aplicar el kaizen a nuestra vida cotidiana esmuy ventajoso:1. Permite superar el bloqueo inicial provo-cado por la resistencia al cambio. A menu-do, cuando nos planteamos grandes objeti-vos, nos sentimos desbordados por la can-tidad de tareas que se perfilan en el horizon-te. Sin embargo, el kaizen nos indica que paralograr una meta, debemos dar pequeñospasos de forma constante. De esa manera,podemos superar esa resistencia inicial quesuelen generar las transformaciones drásti-cas y que suele estar basada en el miedo alcambio.2. Pone fin a la procrastinación. La procras-tinación es uno de los principales enemigosde la productividad. Sin embargo, es muyfácil caer en sus redes, sobre todo cuandolas tareas que tenemos por delante son muycomplicadas o demandan mucho tiempo. Poreso, el kaizen propone dividir la tarea en uni-dades tan pequeñas que nos resulte impo-sible no hacerlas.Conduce a resultados permanentes. Los hábi-tos se encuentran en la base de toda grantransformación, pero cuando hemos mante-nido las mismas costumbres durante años,es difícil deshacerse de ellas. Sin embargo,como los cambios que propone el kaizen sontan pequeños, resulta más fácil formar nue-vos hábitos que posteriormente den lugar atransformaciones permanentes. De hecho,una de las ideas esenciales de esta filosofíaes que los pequeños cambios, realizados demanera continua a lo largo del tiempo, tie-nen un gran impacto en nuestra vida. Estoscambios terminan comportándose como unabola de nieve; es decir, generan transforma-ciones mayores que nos acercan cada vezmás a nuestra meta.


Método Kaizen

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El gasto en educaciónprevisto en el proyecto de PGE sube ... · El programa KiVa, conocido por su eficacia contra el bullying, estará disponible en español El método fue desarrollado