El Giro Reflexivo Cap 7 Incorpora

8182019 El Giro Reflexivo Cap 7 Incorpora

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Capiacutetulo 7

Una perspectiva escolar sobre la Educacioacuten Fiacutesica

buscando procesos y entornos educadores

Grupo Incorpora Lucio Martiacutenez Aacutelvarez Nicolaacutes Bores Calle Alfonso Garciacutea Monge Joseacute Ignacio Barbero Marcelino Vaca

Escribano Francisco Abardiacutea Colaacutes Azucena Hernaacutendez Martiacuten Alfredo Miguel Aguado Hugo Rodriacuteguez Campazas

1 Introduccioacuten

Existen muchas formas de entender y llevar a la praacutectica a la EducacioacutenFiacutesica Todas son hijas de su contexto y de las personas que las alumbran

y moldean Hasta cierto punto cada docente tiene una manera diferente deplantear su docencia aunque al mismo tiempo compartimos maacutes in1047298uenciasde las que a veces imaginamos por lo que muchas praacutecticas presentan un ciertoldquoaire de familiardquo que proviene en buena medida de las redes de socializacioacutende los profesionales en la materia (Barbero Gonzaacutelez 1994)

En este capiacutetulo queremos presentar la manera particular de concebir a la

Educacioacuten Fiacutesica escolar que tenemos los autores de este artiacuteculo El puntocomuacuten que nos une es el trabajo conjunto a lo largo de dos deacutecadas en la for-macioacuten inicial de maestros de Educacioacuten Primaria especialistas en EducacioacutenFiacutesica tarea que desde 1047297nales de los antildeos lsquo80 imparten las universidadesespantildeolas Ese trabajo comuacuten se ha enriquecido como consecuencia de losfrecuentes contactos con docentes activos de diferentes etapas con el desarrollode proyectos de investigacioacuten en aulas escolares con la lectura comentada delas aportaciones de autores de diversas corrientes y con una re1047298exioacuten perioacutedicasobre nuestras propias ideas y praacutecticas

Aunque ha surgido en un contexto y en un momento concreto que explicaalgunas de sus inquietudes y de sus propuestas nuestra perspectiva como

cualquier otra es deudora de las praacutecticas ideas criacuteticas inspiraciones oaportaciones de mucha gente algunas proacuteximas y otras maacutes lejanas Tambieacutenes deudora de modelos teoriacuteas e investigaciones de antepasados y contempo-raacuteneos que nos ayudan a formular y concretar nuestras propias ideas asiacute comonosotros aspiramos a contribuir para que otras personas y grupos avancenen las suyas



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En los apartados siguientes mostraremos algunas de las ideas a las que

hemos ido llegando y en las que continuamos trabajando Queremos hacerun recorrido raacutepido y clari1047297cador que situacutee los principios y las 1047297nalidades quepara nosotros tiene la Educacioacuten Fiacutesica dentro del sistema educativo obliga-torio Posteriormente presentaremos algunas implicaciones para organizardesarrollar y analizar la praacutectica

2 Situando a la Educacioacuten Fiacutesica escolar

Los liacutemites entre lo escolar y lo extraescolar en la Educacioacuten Fiacutesica hansido tradicionalmente difusos algo probablemente asociado a su ambiguo

estatus educativo Podemos ver que por un lado en la sociedad estaacute exten-dida la idea de que ciertas praacutecticas (como el deporte o las actividades en lanaturaleza) tienen un alto valor formativo derivado de los principios edu-cativos que promueven mientras que por otro lado dentro de la escuela(iexclparadoacutejicamente) la Educacioacuten Fiacutesica es frecuentemente considerada unaasignatura de segundo orden (Deviacutes Deviacutes y Antoliacuten Jimeno 2002 Evans etal 1997 Kirk 1992) Esto nos ha llevado a de1047297nirla como ldquola maacutes educativade las actividades extraescolares y la maacutes extraescolar de las materias o1047297cialesrdquo(Martiacutenez Aacutelvarez 2000 105)

Las razones por las que los poderes puacuteblicos o los centros educativos concre-tos atribuyen distintas funciones o destinan diversos recursos a la EducacioacutenFiacutesica han variado con el tiempo (Barbero Gonzaacutelez 2007 Kirk 2007 Martiacutenez

Aacutelvarez 2004) Sea como fuere nuestra materia casi siempre ha sido la ldquohermanamenorrdquo por no decir la ldquosirvientardquo (Rivera Garciacutea y Trigueros Cervantes 1999)de otras que gozan de mejor estatus Si en un principio una expliacutecita concepcioacutendualista del ser humano reduciacutea en buena loacutegica el aacutembito de intervencioacutende la disciplina al cuidado y mantenimiento de la ldquores extensardquo hoy en diacuteaincluso planteamientos que a1047297rman defender una visioacuten maacutes holiacutestica persistenen recrear un dualismo taacutecito en la medida en que el potencial educativo delcuerpo y la motricidad se expresa en teacuterminos de medio o instrumento paraotras 1047297nalidades (Kirk 1990) En la misma liacutenea resulta obvio el modo en quela Educacioacuten Fiacutesica ha sido puesta al servicio de otras formas de motricidad degran presencia social (los deportes hegemoacutenicos) o como parte del conjunto de

estrategias de ldquojardineriacutea de masasrdquo donde la salud la moral y la productividadson conceptos y propoacutesitos intercambiables (Gard y Wright 2005) De estemodo no es casual que muchos de los argumentos que damos los propios pro-fesionales para justi1047297car nuestra presencia en la educacioacuten obligatoria redundenprecisamente en una aportacioacuten a esos o a similares asuntos pensando que asiacuteconectamos mejor con una ldquonecesidad socialrdquo



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Nosotros abogamos por una Educacioacuten Fiacutesica con un discurso autoacutenomo

respecto de otros campos en los que el cuerpo y el movimiento ocupan tambieacutenun lugar central asiacute como respecto de otras aacutereas de conocimiento con las quecompartimos el proyecto educativo para el alumnado que nos correspondeatender No quiere esto decir que debamos rechazar alianzas o colaboracionesen territorios comunes pero consideramos que la Educacioacuten Fiacutesica escolardebe aportar visiones e intervenciones propias que acaben sustituyendo a losdiscursos tradicionales y sirvan para transformar las praacutecticas cotidianas enlos centros escolares (Martiacutenez Aacutelvarez et al 2007)

Destinaremos el resto de este epiacutegrafe a plantear algunos puntos que nosayudan a situar a la Educacioacuten Fiacutesica escolar como un espacio de intervencioacutenespeciacute1047297co

21 C ARACTERIacuteSTICAS DE LA EDUCACIOacuteN FIacuteSICA

211 La Educacioacuten Fiacutesica escolar estaacute definida por un marco legal

Si bien puede ser discutible el modo en que la legislacioacuten educativa de cadapaiacutes de1047297ne a la asignatura (visioacuten general objetivos contenidos recursos etc)hemos de reconocer que muchos sistemas educativos tienen ahora leyes quefomentan o al menos permiten formas de Educacioacuten Fiacutesica que mejoran loocurrido en eacutepocas pasadas Este es por ejemplo el caso espantildeol que es el quemejor conocemos quienes 1047297rmamos este artiacuteculo El proceso de conceptualiza-cioacuten legal y de insercioacuten en el entramado educativo de la disciplina en Espantildea

se inicia tibiamente con la Ley de Educacioacuten (1970) de los uacuteltimos antildeos delreacutegimen franquista seguida por los Movimientos de Renovacioacuten Pedagoacutegicaque emergen en los antildeos lsquo70 las disputas y reivindicaciones de los profesio-nales en la materia durante la deacutecada de 1980 y en 1047297n los debates previos ala nueva ley de educacioacuten Todo ello cristaliza en parte en la Ley Orgaacutenicade Ordenacioacuten General del Sistema Educativo (LOGSE 1990) estableciendoun punto de partida razonablemente positivo en la medida en que por unlado situoacute a la Educacioacuten Fiacutesica en un marco de igualdad con el resto de lasmaterias del curriacuteculum escolar y por otro lado a1047297anzoacute y amplioacute el espectrode sus contenidos desbordando la tradicional visioacuten de un cuerpo meramentefiacutesico-deportivo Aunque las siguientes leyes (LOCE 2002 LOE 2006) man-

tuvieron las liacuteneas baacutesicas de la LOGSE trajeron consigo una cierta reduccioacutenen el horario de la Educacioacuten Fiacutesica escolar y en el marco del discurso de lasldquocompetenciasrdquo han sembrado incertidumbres todaviacutea no resueltas

Tambieacuten otros paiacuteses hispanoamericanos y europeos disponen de curriacuteculosambiciosos que suponen un interesante punto de partida para vencer algunosde los problemas habituales de la asignatura como pueden ser su tradicional



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orientacioacuten al activismo maacutes que al aprendizaje su desconexioacuten de las 1047297na-

lidades educativas generales o su discontinuidad a lo largo de los distintoscursos y etapas Los curriacuteculos o1047297ciales adecuadamente contextualizadospermiten salir de esos y otros inconvenientes que han supuesto un freno para elaacuterea Este marco legal deberiacutea asegurar que los estudiantes recibieran valiosasexperiencias educativas sobre el aacutembito corporal y motriz en los que desarrollarsus capacidades sin depender excesivamente del centro o del profesor que lestoque en suerte Mientras tanto a los docentes de Educacioacuten Fiacutesica tal marconos deberiacutea facilitar la construccioacuten de respuestas particulares partiendo de unarmazoacuten compartido sin vernos obligados a ldquoreinventar la ruedardquo en aquellospuntos en los que hay un cierto consenso social y profesional

Sin embargo muchos curriacuteculos o1047297ciales no superan otros problemas que

tambieacuten han caracterizado de manera negativa a la Educacioacuten Fiacutesica Uno deellos es la ldquonaturaleza amorfardquo de la asignatura (Proctor 1984 en Kirk 199075) que se plasma en programas con diferentes actividades y conocimientosaislados que no forman un todo coherente Bastantes curriacuteculos o1047297ciales rati-1047297can esta idea baacutesica como un mero contenedor donde se acumulan activi-dades diversas cuando no contradictorias en origen orientacioacuten y 1047297nalidadOtro con1047298icto frecuente es la visioacuten mesiaacutenica de la materia que se presentacomo un remedio para todo tipo de males pertinente en todos los aacutembitoslo que choca por cierto con su escaso prestigio acadeacutemico Tinning (2002)nos alerta sobre esta desmedida polivalencia y propone una ldquopedagogiacutea de lamodestiardquo que nos frene a la hora de proclamar lo que nuestra especialidadpuede conseguir Si analizamos los objetivos que marcan algunos curriacuteculos

o1047297ciales para nuestra asignatura y los contrastamos con los medios de losque disponemos y los conocimientos y evidencias que hasta la fecha hemosacumulado estaremos de acuerdo en que se vende en cierta medida lo queno se tiene

Pero como deciacuteamos los curriacuteculos o1047297ciales no explican por siacute solos lasituacioacuten de la Educacioacuten Fiacutesica El desarrollo de eacutestos muestra con frecuenciauna realidad peor de la que anunciaban y muchas de las praacutecticas que se venen los patios y en los gimnasios siguen siendo muy parecidas a las que eranfrecuentes en eacutepocas pasadas En el mismo sentido es sorprendente ver lassimilitudes entre praacutecticas separadas no soacutelo en el tiempo sino tambieacuten en elespacio encontraacutendose problemaacuteticas similares en paiacuteses de tres continentes

(Martiacutenez Aacutelvarez 2005) Todos estamos implicados los mismos poderespuacuteblicos que han promovido el marco legal la inercia de otros agentes educa-tivos que interpretan los marcos legales e intervienen en los contextos dondese desarrollan las actividades concretas y ndashhay que decirlondash el colectivo dedocentes del aacuterea de todas las etapas Los poderes puacuteblicos son con frecuenciaincongruentes con los principios que enunciaron y mezquinos a la hora de



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otorgar los recursos necesarios para alcanzar sus objetivos Los agentes edu-

cativos (los inspectores educativos los otros docentes o las familias) de losque depende una parte importante del contexto real suelen tambieacuten limitarel potencial Por ejemplo el tiempo o1047297cial asignado al aacuterea puede verse sen-siblemente reducido dependiendo de coacutemo se elaboren los horarios en cadacentro Por uacuteltimo los propios docentes tenemos nuestra responsabilidadcuando aprovechamos la habitual falta de supervisioacuten sobre el curriacuteculum denuestra materia para instalarnos en praacutecticas motrices en las que nos sentimosmaacutes coacutemodos y eludir otros contenidos para los que no nos sentimos forma-dos perpetuando asiacute maneras anacroacutenicas de entender la Educacioacuten Fiacutesicaque provienen de trayectos de socializacioacuten fundamentalmente deportivosextraescolares (Barbero Gonzaacutelez 1996 Martiacutenez Aacutelvarez et al 2005)

No es eacuteste el lugar para lamentarse de coacutemo estamos ni para repartir culpasSoacutelo queremos dejar apuntado que en muchos casos ndashcada uno sabraacute si es elsuyondash el curriacuteculum o1047297cial puede ser un aliado y que incluso si su desarrollo noresponde a las expectativas deberiacutea ser un terreno en el que apuntalar nuestraintervencioacuten educativa Dicho de otro modo es un aspecto al que vale la penaprestarle atencioacuten ya sea individualmente o como colectivo de docentes

212 La Educacioacuten Fiacutesica escolar forma parte de un proyecto educativo

maacutes amplio al que debe amoldarse con el que debe colaborar

y al que debe enriquecer

Por obvio que parezca conviene recordar que la Educacioacuten Fiacutesica escolar

forma parte de un proyecto maacutes amplio el conjunto de la escolaridad obliga-toria de donde emanan diversas consideraciones e implicaciones

La primera es que comparte las 1047297nalidades de cada etapa educativa con otrosdocentes a quienes debe apoyar y con quienes debe colaborar pero de los que asu vez ha de recibir apoyo y colaboracioacuten Pensamos que el aacutembito de lo motriz ylo corporal requiere tiempos y saberes especializados lo que justi1047297ca la presenciacasi universal de la asignatura en los curriacuteculos escolares obligatorios y con granfrecuencia la necesidad de un profesorado especializado para impartirlos Estono quiere decir que la Educacioacuten Fiacutesica pueda alcanzar sus objetivos por siacute solaaislada de las otras materias ni mucho menos que la escuela se pueda olvidarde que los estudiantes y los docentes tienen (son) cuerpo tambieacuten cuando estaacutenfuera de la cancha o del gimnasio Por el contrario implica entre otras cosasque los docentes de Educacioacuten Fiacutesica debemos huir ante la tentacioacuten de apro-piarnos por completo de la dimensioacuten motriz y corporal de los nintildeos y joacutevenesa los que atendemos Para alcanzar nuestras metas necesitamos comprometer aotros docentes que tienen en sus manos la posibilidad de mejorar los contextosmateriales y temporales que la escuela destina a la asignatura y que pueden con-



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dicionar su estatus y las expectativas con las que el alumnado acude a nuestras

clases En 1047297n necesitamos del resto de los educadores para que la escuela integrela corporeidad y la motricidad como dimensiones baacutesicas del aprendizaje y deldesarrollo humano y no aiacutesle su tratamiento en unos tiempos y espacios queobviamente van a ser siempre limitados Estariacutea bien recordar que no soacutelo losescolares tienen cuerpo sino que tambieacuten lo tienen los docentes e igualmentepara ellos el cuerpo tiene una gran importancia en la manera de entender deestar presente y de intervenir en el contexto escolar

Por ello pensamos que el profesor de Educacioacuten Fiacutesica ademaacutes de serexperto en su aacuterea debe saber coacutemo acercar y ligar su conocimiento con el deotros docentes En otras palabras en la medida en que el potencial educativode lo corporal y de la motricidad depende y puede incrementarse gracias a la

colaboracioacuten de otros agentes que forman parte de la compleja realidad escolardicho experto no se considera el uacutenico que tiene algo que decir y hacer sobrelo motriz y lo corporal

La segunda consideracioacuten ligada a la anterior es que el docente de EducacioacutenFiacutesica lidera la presencia y el tratamiento del cuerpo y el movimiento en la escuelay en el curriacuteculum intentando transformar el centro escolar en un espacio quefacilite e incremente el potencial educativo del aacutembito de lo corporal

Desde nuestra perspectiva dar una respuesta pedagoacutegica al aacutembito de locorporal va maacutes allaacute de unas horas de trabajo semanal circunscritas a las clasesde Educacioacuten Fiacutesica (Vaca Escribano 2002 y 2007) La escuela en cualquieretapa educativa deberiacutea atender al hecho de que el cuerpo de los estudiantesestaacute presente en toda la jornada escolar Por mucho que se intente silenciar

y contener al cuerpo con eacutel se aprende y se entablan relaciones En eacutel se vainscribiendo toda una serie de experiencias aprendizajes y emociones que laescolarizacioacuten no siempre ve La atencioacuten que requiere el aacutembito de lo corporalno se limita soacutelo al desarrollo de las capacidades motrices sino que tambieacutendeben considerarse la disposicioacuten corporal general los ritmos bioloacutegicos lasnecesidades de movimiento y actividad y las repercusiones para el ldquoyocuerpordquode los diferentes contenidos y procedimientos didaacutecticos

Hay muacuteltiples acciones a partir de las que desde la Educacioacuten Fiacutesica podriacutea-mos ldquoiluminarrdquo al resto del campo lo que no quiere decir que podamos nidebamos hacerlas nosotros Apuntamos a continuacioacuten algunas ideas que endistintos grados hemos explorado

bull Combatir las visiones dualistas sobre las personas y su aprendizaje paraque todas sus dimensiones tambieacuten la corporal sean tenidas en cuentaal aprender desarrollarse comunicarse o relacionarse en las diferentesasignaturas y experiencias escolares Se podriacutean organizar los tiemposlos espacios lo mobiliario y las metodologiacuteas para permitir que el cuerpo



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esteacute presente en las aulas en la liacutenea de pedagogiacuteas como las inspiradas

por Montessori Froebel Freinet Malaguzzihellipbull Aumentar las oportunidades que la escuela ndashy no soacutelo la Educacioacuten

Fiacutesicandash ofrece a los estudiantes de tener una variedad amplia y enrique-cedora de experiencias motrices y corporales Los recreos las actividadesextraescolares las excursiones y acampadas la presencia y la consideracioacutendel cuerpo en las asignaturas de aula mediante entre otras estrategias lascuntildeas motrices (Vaca Escribano 1986 97 y 2002 53 y ss) o las ldquoescue-las moacutevilesrdquo (Hildebrandt-Stramann y Beckmann 2008 Zuacutelke Taffarel yHildebrandt-Stramann 2007) son ejemplos de coacutemo la entidad educativapuede atender a las necesidades motrices de los nintildeos y nintildeas maacutes allaacute de lasclases de Educacioacuten Fiacutesica Tambieacuten deberiacutea estar siempre presente que laescuela ha de ser un lugar saludable prestando maacutes atencioacuten a las posturas

que promueve su mobiliario o a las sobrecargas que con frecuencia exigeel acarreo de las carteras escolares

bull Fomentar experiencias de aprendizaje compartidas con otras materias quepermitan multiplicar y hacer maacutes signi1047297cativo alguno de los procesos deensentildeanza y aprendizaje que promovemos en el aacuterea

bull Mejorar el contexto espacial material y temporal donde se deben desarro-llar las lecciones de Educacioacuten Fiacutesica Los espacios materiales y tiemposque la escuela destina a cualquier aacuterea no dependen exclusivamente deesa aacuterea por lo que una manera de incrementarlos es hacer ver al restodel profesorado el intereacutes de estas mejoras para involucrarlos en ellas (enla medida en que quieran hacerlo)

En de1047297nitiva la presencia de la Educacioacuten Fiacutesica en los centros supone unaoportunidad que excede el tiempo que la misma tiene asignado y a la vez paraaprovechar al maacuteximo ese tiempo debe haber una verdadera integracioacuten dela asignatura en la cultura escolar y un proyecto compartido para desarrollarsu potencial

213 La Educacioacuten Fiacutesica atiende a toda la ciudadaniacutea

durante unos antildeos de su vida

Ya hemos planteado que la Educacioacuten Fiacutesica viene impuesta por un marcolegal que obliga a todas las nintildeas y a todos los nintildeos a pasar por sus aulas a lolargo de varios cursos A diferencia de la mayoriacutea de la educacioacuten no formal delaacutembito fiacutesico la Educacioacuten Fiacutesica dispone de un nuacutemero de antildeos prolongadopara el que podemos programar un plan de trabajo ambicioso por mucho queconsideremos escasas las horas asignadas a cada curso Esto nos da algunaposibilidad de colaborar en el desarrollo de los individuos y de las sociedadespor medio de nuestra intervencioacuten pedagoacutegica sirvieacutendonos de seguimientos



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personales que atiendan a cada sujeto intervenciones (junto con las familias

y otros docentes) en el desarrollo de sus competencias creacioacuten de ambientesde aprendizaje que permitan que los individuos y los grupos reconstruyan elconocimiento que traen a la escuela establecimiento de rutinas de funciona-miento con intencionalidad educativa persecucioacuten de objetivos valiosos quesoacutelo se pueden alcanzar en periacuteodos prolongadoshellip No somos tan ingenuoscomo para ignorar que este potencial no es faacutecil de alcanzar Sabemos que pareceque lo conseguido durante el curso se destruye en las vacaciones veraniegasque es complicado colaborar con las familias u otros docentes que el nuacutemerode nintildeos a los que se atiende hace difiacutecil un seguimiento individualizado que lacoordinacioacuten entre docentes de cursos consecutivos es francamente complicadaque otros mensajes y valores que reciben los escolares cuando estaacuten fuera de

nuestra tutela pueden ser contradictorios con los que tratamos de promoverPero tambieacuten sabemos que hay contextos donde esto siacute es realizable y que existenestrategias para que las posibilidades de lograrlo aumenten

La Educacioacuten Fiacutesica escolar no es voluntaria ni opcional sino que esimpuesta a todos los escolares con independencia de cualquier caracteriacutes-tica particular Defendemos la obligatoriedad de la ensentildeanza pero eacutesta debeir acompantildeada de la responsabilidad profesional de utilizar sensatamentelos recursos disponibles en favor de quienes acuden obligados aunque seade buena gana a las aulas A veces como objetivo expreso otras veces sinintencioacuten la escolarizacioacuten bene1047297cia a unos y perjudica a otros Por desgra-cia sabemos que histoacutericamente y auacuten en la actualidad la escolarizacioacutenconlleva la exclusioacuten y la expulsioacuten del mismo sistema para una parte de

quienes estariacutean forzados a integrarlo Cuando individuos o grupos margi-nados sufren la obligatoriedad de la escuela en lugar de bene1047297ciarse con ellaestamos pervirtiendo el sentido moral que nos podriacutea asistir para imponerlao para colaborar en su imposicioacuten

Los docentes podemos concluir que por el hecho de ser una audiencia cau-tiva los escolares deben acatar y dar por bueno cualquier programa que se lesimparta pero no tenemos que olvidar que desde una perspectiva eacutetica la obli-gacioacuten de ser escolarizados deriva del derecho a la educacioacuten y no de nuestroderecho a dar clases por ello no se puede defender la obligacioacuten de escolarizara los estudiantes si como contrapartida esto no repercute en su bene1047297cio y enel de la sociedad Lo anterior nos tiene que llevar a re1047298exionar junto con otros

actores sociales y educativos sobre las raiacuteces eacuteticas y poliacuteticas de nuestra profe-sioacuten (Fernaacutendez-Balboa 2004) sobre lo que podemos considerar una ldquoescuela justardquo (Dubet 2005) y sobre sus implicaciones para la praacutectica cotidiana

En este punto estaraacute bien recordar que los curriacuteculos escolares se constru-yen y reconstruyen histoacutericamente respondiendo a visiones y a presiones dediversos oriacutegenes (Goodson 1991) La presencia que hasta el momento ha



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sostenido la asignatura en el sistema escolar no garantiza su pervivencia en el

futuro por lo que hay que hacer continuos ajustes para reubicar la relevanciasocial y personal que tiene la misma en un contexto dado a 1047297n de justi1047297carsu obligatoriedad

Entre las implicaciones que tiene esta obligatoriedad curricular destaca-mos dos

bull Es el uacutenico momento que tenemos asegurado para dar una formacioacuten baacutesicasobre temas motrices y corporales a todas las personas Esto no derivaraacute enque el conjunto de los individuos reciban lo mismo pues existen diferenciasnotables entre lo que distintos contextos pueden ofertar pero sin dudaseraacute lo maacutes parecido que logremos alcanzar La seleccioacuten de experienciasy competencias ha de hacerse siguiendo criterios como los de relevancia

igualdad de oportunidades o polivalencia para ayudar a los estudiantes atener experiencias corporales valiosas en siacute mismas que puedan ser aplica-das en otros aacutembitos o en otros momentos En cada caso habraacute que concre-tar cuaacuteles son estas experiencias corporales que formariacutean el nuacutecleo de loque algunos autores han denominado la ldquoalfabetizacioacuten motrizrdquo (ldquophysicalliteracyrdquo) (Whitehead 2001 y 2004) En particular queremos sobrepasar laEducacioacuten Fiacutesica que se brinda para la ldquoedad de la excelenciardquo recluida encontenidos de pronta caducidad (y que en muchos casos algunos no llegana experimentar jamaacutes) asiacute como la Educacioacuten Fiacutesica meramente recreativaque se centra en un consumo de actividades que el docentemonitor vaofreciendo para que las lecciones sean entretenidas ordenadas y activas

bull El programa ha de ir dirigido a todos los escolares no con aacutenimo de homo-

geneizar sino para educar en la diversidad y por medio de la diversidad desexo cultura habilidad clase social experiencia previa estilo de apren-dizaje motivaciones expectativas etc Es maacutes la heterogeneidad no laconcebimos como una caracteriacutestica negativa a la que debemos asumirpor no tener otro remedio sino como un entorno con altas posibilidadeseducativas Si lo que queremos es educar en sociedad y para la sociedadconsideramos que los grupos heterogeacuteneos pese a la di1047297cultad que supo-nen en nuestra cultura profesional ofrecen marcos que nos permitiraacutencomprender valorar y aceptar esa diversidad que deberiacutea mostrar unaciudadaniacutea cuando la misma aspira a la convivencia y a la justicia

22 EL VALOR DE ESTA EDUCACIOacuteN CORPORAL BAacuteSICA

Las personas somos seres corporales Esta es una de nuestras caracteriacutesticase incide en todos los aacutembitos de la vida y a lo largo de ella Sin embargo enmuchas ocasiones nos distanciamos del cuerpo como si este fuera un antildeadidoo una carga a la que tenemos que cuidar o mantener en condiciones para que



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no se mani1047297este en exceso por medio de dolores o problemas de salud En

otras oportunidades su mayor presencia y atencioacuten no esconde un mayorrespeto sino una instrumentalizacioacuten como ldquoobjeto de cultordquo (Lipovetsky1990 60) En ambos casos el cuerpo se toma como algo ajeno no integradoy que puede por ello ser manipulado Nos cuesta vernos como un todo Laideologiacutea y las praacutecticas recibidas han construido una mirada descon1047297ada yresignada hacia lo que somos una realidad corpoacuterea (energeacutetica y material)En la medida en que la ciencia avanza cada vez queda maacutes claro ldquoel error deDescartesrdquo (Damasio 2001) El anhelo racionalista del triunfo de la mentesobre la materia o el deseo religioso de que el espiacuteritu se desprenda de sus ata-duras mundanas se con1047297rman como ilusiones En nuestra razoacuten intervienensensaciones emociones estados corporales Nuestro cerebro y nuestro cuerpo

interactuacutean continuamente no soacutelo a traveacutes de neuronas sino de diferentessustancias como hormonas o peacuteptidos en un juego que hace difiacutecil predecirlas in1047298uencias de uno sobre el otro lo que es en siacute mismo una prueba deunidad Tambieacuten es faacutecil ver las interrelaciones entre los estados de aacutenimo ylas actitudes corporales

Seremos cuerpo toda nuestra vida Todos y cada uno de los escolares y losdocentes lo son y lo seraacuten La existencia de una asignatura que aborde siste-maacutetica y pedagoacutegicamente esta palmaria realidad es una oportunidad que nopodemos desaprovechar para colaborar en el desarrollo de las personas y delas sociedades desde y en la motricidad

No vamos a detallar aquiacute queacute tendriacutea que alcanzar el alumnado al 1047297nal dela ensentildeanza obligatoria Esto deberaacute de1047297nirse en cada caso combinando los

imperativos legales en los que nos vemos encuadrados los contextos socia-les escolares materiales y humanos de nuestro proyecto asiacute como nuestraspropias ideas pedagoacutegicas formadas desde la praacutectica docente la experiencia vivida el estudio y la re1047298exioacuten Siacute nos gustariacutea dar sin embargo unas notasmuy amplias que permitan entender coacutemo contemplamos la Educacioacuten Fiacutesicapara que se comprenda despueacutes coacutemo organizamos en diferentes campos decontenido el potencial de la asignatura

Seguacuten nuestro modo de ver deberiacuteamos colaborar en la formacioacuten de ciu-dadanos responsables y comprometidos con su bienestar corporal y el de losdemaacutes A tal 1047297n buscaremos

bull que tengan una buena relacioacuten con su cuerpo respetaacutendolo aceptaacutendolo y

sintieacutendolo como una fuente de seguridad personal y no como una amenazao un medio

bull que tengan una buena relacioacuten con los cuerpos de los otros respetaacutendolosaceptando otras realidades corporales diferentes a las suyas e interaccio-nando con otros sin sentirse incoacutemodos



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bull que mani1047297esten una disponibilidad corporal fruto del desarrollo de las

capacidades que lo permiten y de una emocionalidad positiva hacia sucuerpo activo o sentido

bull que sean y se sientan competentes y autoacutenomos en un amplio abanico deactividades fiacutesicas que les posibilite participar organizar y gestionar unaactividad saludable y grati1047297cante

bull que sean capaces de comprender la dimensioacuten cultural del cuerpo y delmovimiento para reconstruirla de manera criacutetica y colaborar en su trans-formacioacuten y mejora

23 UNA PROPUESTA CURRICULAR COMPARTIDA DERIVADA DEL CONTRASTE ENTRE EL MARCO LEGAL LAS IDEAS PEDAGOacuteGICAS Y LA PRAacuteCTICA ESCOLAR

Nuestro planteamiento aspira a no ser tan soacutelo una re1047298exioacuten sobre la Educa-cioacuten Fiacutesica algo que por otro lado nunca estaacute de maacutes sino tambieacuten una ayudapara guiar la praacutectica cotidiana de los docentes que lo consideren oportuno Noentendemos que sea posible ni positivo esperar de cada docente una respuestacompleta y personal a la concrecioacuten de los curriacuteculos o1047297ciales en los distintoscentros donde se desarrolla su labor profesional Una idea asiacute desemboca enla reproduccioacuten de lo ya vivido o en la desesperacioacuten al querer escapar (iexclconlos uacutenicos medios de una sola persona) de las redes tradicionales lo que suelellevarnos a caer en las redes de ldquola uacuteltima modardquo

Entre la idea del profesor como teacutecnico aplicador de lo que otros ldquoexpertosrdquoexternos le indican ndashque niega la capacidad profesional del profesoradondash y la

idea de que ldquocada maestrillo tiene su librillordquo ndashque parece resignarse a la incapa-cidad para trabajar con otrosndash pensamos que hay un espacio para que gruposde docentes (re)construyan conjuntamente su conocimiento profesional ybusquen respuestas de maacutes calidad apoyaacutendose en los avances del resto

A lo largo de nuestra vida profesional hemos formado parte de un buennuacutemero de experiencias educativas escolares (y tambieacuten extraescolares) entodas las etapas desde la infantil hasta las aulas de la tercera edad que nos hanpuesto en contacto con el profesorado y el alumnado de los diversos gradosgeneralmente por medio de seminarios colaborativos o por experiencias pro-longadas en los escenarios escolares Praacutecticamente todos los planteamientosque hemos expuesto y los que se narraraacuten hasta el 1047297nal del capiacutetulo derivande ciclos de investigacioacuten-accioacuten de donde estas ideas han surgido se hanconcretado y se han transformado

Una de las necesidades que pudimos detectar en el profesorado que parti-cipoacute con nosotros en los seminarios de trabajo fue la de disponer de un marcoen el cual situar las diferentes unidades didaacutecticas para no tener la sensacioacuten



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de que una intervencioacuten se yuxtaponiacutea a otra sin que formaran parte de un

proyecto claroEl curriacuteculo de la LOGSE se declaraba abierto y 1047298exible Esto a la vez de una

gran oportunidad que muchos docentes habiacutean esperado suponiacutea tambieacuten unagran responsabilidad para la que la mayoriacutea de los especialistas (y profesoresuniversitarios) no se sentiacutean capacitados El profesorado del Aacuterea de Didaacutecticade la Expresioacuten Corporal de la Escuela Universitaria de Educacioacuten de Palencia junto con un nutrido grupo de maestras y maestros en ejercicio abordoacute estereto de ir dando respuestas a las nuevas demandas profesionales (este procesoha sido descrito en varios sitios ver Martiacutenez Aacutelvarez y Vaca Escribano 1997y Vaca Escribano 1996a) Uno de los trabajos de mayor repercusioacuten entre losabordados por estos seminarios fue el que consistioacute en hacer un anaacutelisis del

curriacuteculum o1047297cial que 1047297ltrado y enriquecido por las ideas del grupo y por loscontextos de los participantes diera respuesta a la pregunta ldquoQueacute ensentildear enEducacioacuten Fiacutesica que merezca la penardquo (Vaca Escribano 1996b)

Analizando los ocho objetivos que el Ministerio de Educacioacuten proponiacutea enla LOGSE para el aacuterea fuimos descifrando los aprendizajes y las situacioneseducativas que se derivaban de ellos Trataacutebamos asiacute de rellenar el huecoexistente entre los enunciados de las disposiciones legales con frecuenciaeteacutereos y las praacutecticas de patio y gimnasio que tambieacuten con frecuencia son vividas por los propios docentes como una sucesioacuten de actividades sin unmarco claro

Despueacutes de varios antildeos de contrastar los anaacutelisis de los diferentes gruposde docentes y tras haber evaluado las praacutecticas en los seminarios se elaboroacute

una propuesta curricular que ha seguido desde entonces matizaacutendose y corri-gieacutendose con las aportaciones del profesorado que la ha puesto en praacutecticateniendo en cuenta los cambios en la legislacioacuten educativa y las modi1047297cacionesde los contextos material temporal y humano que se han producido

Como se observa en la tabla 1 esta propuesta curricular estaacute organizadaen torno a cuatro campos de contenido sobre los cuales los escolares puedenaprender en las lecciones de Educacioacuten Fiacutesica De cada campo de contenido sederivan diferentes temas (en la tabla se han sentildealado 13) que los especialistascon los que hemos trabajado han destacado para elaborar el curriacuteculum o1047297cialen sus contextos profesionales

De forma resumida la propuesta de la que venimos hablando es la

siguiente



Capiacutetulo 7 149

Tabla 1 Campos de contenido y temas de la propuesta curricular

LOS NINtildeOS Y LAS NINtildeAS APRENDEN

I DE SIacute MISMOS cuestiones que tienen que ver conI1 Conocer controlar y valorar el aacutembito corporalI2 Las posibilidades necesidades y limitaciones fiacutesico-motricesI3 La expresioacuten y la comunicacioacuten viacutea corporal

I4 El cuerpo y el movimiento como fuentes de sensaciones y sentimientos

II DE SU NATURALEZA MOTRIZ al estimular las II1 Habilidades de locomocioacuten II2 Habilidades de manipulacioacuten II3 Habilidades especiacute1047297cas y complejas

III DE y EN LA SOCIEDAD EN LA QUE VIVEN en tareas como

III1 La reproduccioacuten y la transformacioacuten de la cultura motrizIII2 La construccioacuten escolar del juego la danza el deportehellipIII3 La elaboracioacuten de estrategias en los juegos motores regladosIII4 La utilizacioacuten de eacutestos para volver sobre lo sentildealado en los campos de contenido I y II

IV EN LOS ESCENARIOS EN LOS QUE LA CULTURA MOTRIZ SE DESARROLLA IV1 Escenarios habituales para los escolares como la sala el aula el patio el parque cercano IV2 Escenarios compartidos socialmente

- Sin incertidumbre la piscina el estadio- Con incertidumbre el ldquoaulardquo naturaleza

Durante los uacuteltimos antildeos estuvimos centraacutendonos en re1047298exionar sobre laaplicacioacuten de esta propuesta para profundizar en coacutemo identi1047297car en cada

uno de los temas la ldquotrama conceptualrdquo (Astol1047297 2001) sobre la que es posibleorganizar unidades didaacutecticas que esteacuten adaptadas a los diferentes grupos esco-lares de1047297niendo los contextos donde se van a desarrollar o los docentes quese haraacuten cargo de su disentildeo implantacioacuten y valoracioacuten En otros textos hemosexplicado con mayor detalle este proceso y remitimos alliacute a los lectores quequieran conocerlo mejor (Vaca Escribano 2002 y 2007) Siacute deseamos sentildealarque la identi1047297cacioacuten de los procesos de aprendizaje que queremos colaborara construir ha surgido tanto de la literatura cientiacute1047297ca y de los marcos legalescomo del anaacutelisis de la praacutectica escolar lo que nos ha permitido a su vezhacer lecturas maacutes ricas y matizadas de aquellos

Hasta aquiacute hemos visto coacutemo tratamos de situar a la Educacioacuten Fiacutesica en laescuela ya sea desde su contribucioacuten geneacuterica a la educacioacuten o desde las apor-taciones que puede hacer a cada contexto concreto En el proacuteximo apartadotrataremos de presentar coacutemo llevamos a la praacutectica las ideas precedentes



Grupo Incorpora150

3 La intervencioacuten docente en las lecciones

de Educacioacuten Fiacutesica

Aunque como se ha sentildealado el proyecto de la Educacioacuten Fiacutesica esco-lar no se circunscribe a las sesiones que le corresponden semanalmente locierto es que en ellas tiene su desarrollo maacutes importante y caracteriacutestico Acontinuacioacuten nos centraremos sobre todo en la forma en que entendemos ydesplegamos la asignatura un terreno en el cual al 1047297n y al cabo los docentesdel aacuterea podemos tener un grado de decisioacuten maacutes amplio

En esta uacuteltima parte del capiacutetulo presentaremos una estructura que buscaestrechar las relaciones entre los principios y la praacutectica La linealidad del len-guaje escrito puede hacer pensar que la praacutectica brota en cascada de aqueacutellos

pero lo cierto es que en el proceso seguido para clari1047297car nuestros principiosy nuestra forma de intervencioacuten ambos aspectos estaacuten tan entrelazados queresulta complicado desentrantildear sus vinculaciones

31 PRINCIPIOS QUE ORIENTAN NUESTRA PRAacuteCTICA

Somos deudores de una tradicioacuten pedagoacutegica europea que viene desarro-llaacutendose desde 1047297nales del siglo XIX cuyos principios in1047298uyen en diferentescorrientes de la Educacioacuten Fiacutesica (Gimnasia Escolar Austriacuteaca PsicomotricidadRelacional Meacutetodo Psicocineacutetico Teacutecnicas Corporales Expresivas EnsentildeanzaComprensiva de los Juegos Deportivos) Tambieacuten estamos fuertemente in1047298ui-dos por las obras de pedagogos como Freire o Meirieu que aunque no se

centran especiacute1047297camente en la motricidad nos ayudan a situar nuestra intervencioacuten De ellas hemos heredado y adaptado diferentes ideas que orientany sustentan nuestra praacutectica

Comenzaremos con un breve planteamiento de nuestra visioacuten antropo-loacutegica una explicacioacuten de los procesos de aprendizaje y una posicioacuten sobrecoacutemo concebimos la ensentildeanza A partir de ahiacute concretaremos alguno de losprincipios que tuvimos presentes en los planteos iniciales En la uacuteltima seccioacutendel capiacutetulo concluiremos presentando una estructura de leccioacuten que usamoscomo ldquoguioacuten 1047298exiblerdquo sobre el que se desarrollan los procesos de ensentildeanza-aprendizaje que proponemos

311 Visioacuten antropoloacutegica

Defendemos una visioacuten de la persona integral alejada de los dualismos quedurante tanto tiempo han dominado a la educacioacuten Consideramos que las per-sonas funcionan como un todo complejo en el que interaccionan capacidadescognitivas emocionales relacionales y motrices Por ejemplo un lanzamiento



Capiacutetulo 7 151

a canasta no depende soacutelo de un teoacuterico ldquonivel de destrezardquo alcanzado en

situaciones de entrenamiento sino que se ve condicionado por la presioacuten delgrupo por la con1047297anza que se tenga en cada ambiente por las expectativas quese depositen en ese gesto (si es un simple tiro o estaacute en juego el campeonatodel mundo) por lo que se quiera demostrar a los demaacutes etc

Al aprender se pone en marcha esa totalidad y los docentes podemos tratarde gestionar ese proceso de pensamiento-accioacuten-relaciones-emociones o volverla vista hacia otro lado En caso de optar por lo segundo (esto es tratar detrabajar con la dimensioacuten maacutes bioloacutegica y biomecaacutenica en lugar de hacerlo contoda la persona) debemos saber que el hecho de no atender a esa globalidad nosigni1047297ca que eacutesta deje de existir Por ejemplo si un docente decide entrenar soacutelolas habilidades de bote lanzamiento a canasta pases y recepciones no por ello

el jugador dejaraacute de ponerse nervioso ni seraacute inmune a las relaciones socialesque se establecen en la cancha ni desapareceraacute la in1047298uencia de las expectativassobre su aprendizaje o las connotaciones culturales que le rodean

Sabiendo esto buscamos un modelo de Educacioacuten Fiacutesica que integre yatienda a estas capacidades cognitivas emocionales relacionales y motricesNo es faacutecil pues supone atender y coordinar sus diferentes ritmos caracteriacutes-ticas y demandas Asiacute como es preciso atender a la activacioacuten de los sistemascardio-respiratorio y muscular cuando eacutestos son necesarios debemos teneren cuenta queacute reclaman los aprendizajes buscados desde las otras dimensio-nes Por ejemplo las capacidades cognitivas pueden requerir la presenciade organizadores previos o de inclusores (Ausubel et al 1983) para que elaprendizaje sea signi1047297cativo asimismo las dimensiones emocionales nos

llevaraacuten a comprender y considerar las expectativas estereotipos e imaacutegenesque genera un contenido dado Por ello si en nuestra cultura profesionalestaacute bien implantada la necesidad de respetar la ldquocurva 1047297sioloacutegicardquo tambieacutenseraacute necesario ver coacutemo combinar eacutesta con esas otras ldquocurvasrdquo que explican einciden en el aprendizaje de las personas

312 Modelo explicativo de los procesos de aprendizaje

En el apartado anterior hemos visto que las personas son seres complejos alos que hay que atender en muacuteltiples dimensiones Cada escolar es diferentetiene ritmos y estilos de aprendizaje diferentes parte de conocimientos previos

experiencias y niveles de habilidad diferentes proviene de entornos socialesque promueven y valoran diferentes ldquocapitales corporalesrdquoEl psicoacutelogo ruso Vigostsky (1973) nos habla de ldquozona de desarrollo proacuteximordquo

para referirse a aquel espacio dentro del cual podemos desarrollar nuestrascapacidades con una ayuda externa Es decir si alguien de nosotros se enfrentaa una tarea mucho maacutes difiacutecil de lo que puede realizar (por ejemplo traducir



Grupo Incorpora152

un texto en coreano) seguramente fracasaraacute porque la misma queda alejada de

sus competencias actuales Dentro del aacutembito del aprendizaje motor Famose(1992) ha popularizado el teacutermino ldquodi1047297cultad oacuteptimardquo para referirse al nivel deexigencia de una tarea que sea adecuada a nuestras posibilidades motrices

En esa misma liacutenea el psicoacutelogo estadounidense y autor de la teoriacutea delldquo1047298ujordquo Mihaly Csikszentmihalyi nos propone el siguiente cuadro1 que muestradiferentes reacciones ante distintas combinaciones entre el nivel de desafiacuteo yel nivel de habilidad que requiere una actividad

a l t

o

D e s a

f iacute o

b a

j o

baja Habilidad alta

Ansiedad

Activacioacuten

Flujo

Control

Aburrimiento

Relajacioacuten

Apatiacutea

Preocupacioacuten

Esto nos lleva a procurar que todo el alumnado reciba respuestas ajustadas asus necesidades personales y no predeterminadas a un mismo nivel Si las tareasson ideacutenticas y no dan posibilidades de que cada cual se marque su progresioacutenpersonal y sus retos como ocurre en los modelos de ejecucioacuten cerrados a losque todos deben llegar nos encontraremos con que las personas maacutes haacutebilescaen en el aburrimiento (mucha habilidad bajo desafiacuteo) mientras que quienestienen maacutes problemas de inseguridad o habilidad pueden caer o bien en laapatiacutea (cuando optamos por una metodologiacutea en la que no hay contenidos niretos claros en la que todas las respuestas son vaacutelidas) o bien en la ansiedad(cuando los retos estaacuten muy por encima de sus posibilidades) Ambos casos

pueden llevar a una situacioacuten de ldquoindefensioacuten aprendidardquo (Seligman 1991)Cuando se proporciona un exceso de ayuda o hay una falta de reto (todas lasrespuestas valen) el nintildeo o la nintildea no desarrollan su sentido de autoe1047297cacia

1 Ilustracioacuten tomada de httpremeujiesarticulosagxfee4470103100textohtml acceso8708



Capiacutetulo 7 153

(no consolidan una buena autoestima) ni su tolerancia a la frustracioacuten por

lo que evitaraacuten aquellas situaciones que pongan en riesgo su seguridad Delmismo modo cuando los retos resultan demasiado alejados de su ldquozona dedesarrollo proacuteximordquo el alumnado puede caer en una situacioacuten de inseguridadpor lo que intentaraacute evadirse de aquellas circunstancias que lo pongan enevidencia y bajen su autoconcepto Renunciaraacute por lo tanto a la actividadfiacutesica es decir de alguna manera renunciaraacute a su cuerpo

Seguacuten Bandura (1987) para obtener un rendimiento no basta con tener lashabilidades y los conocimientos necesarios para que eacutestos pasen a la accioacuten hayque tener expectativas de autoe1047297cacia El origen de eacutestas estaacute en las experienciasde logros Un historial de eacutexitos ante las di1047297cultades aumenta estas expectativasde autoe1047297cacia Tambieacuten se consiguen por medio de experiencias vicarias al

aprender viendo un modelo con el que es posible identi1047297carse o por mediode una persuasioacuten verbal que lleve al alumnado a imaginarse logrando unameta despueacutes de seguido un proceso o le ayude a experimentar la excitacioacutenemocional ante la situacioacuten a resolver Buroacuten (1994 111) sentildeala que el trabajode Bandura ldquopone de mani1047297esto la importancia que tiene para el ser humanosentirse e1047297caz y competente ante las situaciones y los problemasrdquo

No podemos obligar a nadie a aprender ni podemos aprender en su nombreHa de ser una accioacuten libremente escogida lo que no quiere decir que dejemosa cada cual a su suerte pues esto no hariacutea sino reproducir las desigualdadesde partida De lo expuesto sobre la ldquoindefensioacuten aprendidardquo deducimos quepara que los nintildeos y las nintildeas vayan consolidando una buena imagen de siacute yuna seguridad personal necesitan enfrentarse a y resolver di1047297cultades que

ellos y ellas sientan como tales La siguiente cita recoge varios de los aspectostratados hasta el momento

ldquoParece pues que la experiencia de e1047297cacia personal inmuniza contra la desmo-ralizacioacuten faacutecil el desaacutenimo y la depresioacuten Esto puede hacernos pensar que las personas que han alcanzado sus objetivos en la vida sorteando di1047297cultades penu-rias y contratiempos han de ser maacutes resistentes ante la adversidad sin sucumbir faacutecilmente ante los reveses de la fortuna y que por el contrario aquellas quesiempre han tenido ayuda ante las di1047297cultades y les ha resultado faacutecil sortearlas(no por siacute mismas sino por los demaacutes) han de ser proclives al desaacutenimo ante lasdi1047297cultades o las situaciones que exigen esfuerzordquo (Buroacuten 1994 77)

En el cuadro propuesto por Csikszentmihalyi se colocaba como estado de

maacutexima implicacioacuten o motivacioacuten (ldquo1047298ujordquo) aquel en el cual la persona podiacuteaaplicar su habilidad a una situacioacuten vivida como di1047297cultosa pero accesibleMuchos pedagogos y psicoacutelogos presentan la buacutesqueda de demostracioacuten decompetencia o dominio como una motivacioacuten baacutesica Nuestra experienciapraacutectica nos con1047297rma esta idea Cuando un nintildeo o una nintildea se encuentra



Grupo Incorpora154

interesadoa en un tema en el que aprecia su mejora y dominio progresivo

su implicacioacuten le permite mantenerse maacutes tiempo en la tarea tolerar maacutes lasfrustraciones ayudar maacutes a otros o gestionar su propio tiempo sin la pre-sencia del adulto Es decir son capaces de llegar a situaciones de aprendizajeautoacutenomo e incluso autogestionado (Lorente Catalaacuten 2005) cosa que noapreciamos cuando la actividad se mantiene uacutenicamente por la diversioacuten la variedad de propuestas o la novedad de actividades y materiales

De lo anterior deriva nuestro intereacutes porque el alumnado sea conscientede su proceso de mejora para lo cual solemos solicitar que ellos mismoscomprueben su nivel de partida y re1047298exionen sobre el nivel alcanzado ayu-dados por materiales didaacutecticos como el cuaderno del alumno (Bores Calle2001) En Educacioacuten Fiacutesica puede resultar complicado ver estos avances En

algunos casos porque los cambios raacutepidos de contenido imposibilitan mejo-rar En otros casos porque al carecer de elementos que constaten la mejoramuchas nintildeas y nintildeos pueden no percatarse de su avance ni de aquello que loha hecho posible Entendemos que fomentar el sentimiento de saberse autory corresponsable de su propio aprendizaje es un fuerte elemento motivadorintriacutenseco que alimenta la ldquoalegriacutea en la escuelardquo (Snyders 1987) como unmotor del aprendizaje alternativo a los castigos y recompensas

Por otra parte si entendemos que el alumnado es el centro de atencioacuten nosparece mucho maacutes respetuoso que sea consciente de lo que aprende ldquoautorrdquode su aprendizaje (frente a la idea extendida de ldquoaprender sin darse cuentardquoque tan poco emancipadora nos parece) Desde el siglo XIX son varias lasexperiencias pedagoacutegicas que pretenden dar maacutes protagonismo al aprendiz

intentando trabajar desde sus necesidades e intereses Por ejemplo la psico-logiacutea constructivista avala con sus investigaciones estas propuestas pedagoacute-gicas proponiendo modelos en los que el nintildeo o la nintildea se sienten autoresy responsables de su propio aprendizaje Bruner denomina ldquoagenciardquo a esteproceso en el sentido de que el escolar se siente agente gracias a la sensacioacutende responsabilidad y habilidad que le provoca el poder iniciar y llevar a caboactividades de forma autoacutenoma y que van con1047297gurando la autoestima

ldquoDe una forma positiva si la agencia y la estima son centrales [en] la construc-cioacuten de un concepto [del] Yo entonces las praacutecticas ordinarias de la escueladeben examinarse desde la perspectiva de queacute contribucioacuten hacen a estos dosingredientes cruciales de la personardquo (Bruner 1997 57)

Para ello resulta indispensable dejar que el sujeto sea consciente de loque aprende y tenga recursos para evaluar su propia evolucioacuten Es lo que sedemanda continuamente en todos los documentos legales que rigen las liacuteneaseducativas europeas los educadores deben ensentildear a ldquoaprender a aprenderrdquo esdecir que los nintildeos y las nintildeas no aprendan sin darse cuenta sino todo lo con-



Capiacutetulo 7 155

trario En este sentido resaltamos que la evaluacioacuten la entendemos como una

ayuda al propio aprendizaje (autoevaluacioacuten formativa) y como un referenteque permite al escolar tomar conciencia de su nivel y de su evolucioacuten personalPara que ello sea posible los contenidos deben ser claros y los retos y criteriosde realizacioacuten deben ser compartidos con el alumnado habilitando tareasque le permitan trabajar a su nivel autoevaluando a traveacutes de instrumentoscreados ad hoc (como el cuaderno) su propia accioacuten o la de otros

Cuando las progresiones y los retos personales estaacuten claros cuando sede1047297nen y comparten los criterios de eacutexito para las diferentes actividadesy cuando el alumnado maneja los criterios de realizacioacuten que le permitenautoevaluar sus resultados se genera un locus de control interno (Rotter1966) que aumenta la seguridad personal y el autoconcepto Para Howe (1999

113) esto signi1047297ca queldquoQuien se da cuenta de que el triunfo o el fracaso 1047297nal dependen de sus propiasacciones tiene muchas maacutes probabilidades de resolver con e1047297cacia los problemasde aprendizaje Quien no es consciente de esto o cree que los resultados y las recompensas dependen fundamentalmente de factores externos y del esfuerzo de otrostiene muchas menos probabilidades de perseverar en una tarea de aprendizaje ytiende en menor medida a llevar a cabo conductas de aprendizaje e1047297cacesrdquo

313 Concepcioacuten de la ensentildeanza

Despueacutes de hablar de las ideas sobre coacutemo entendemos a los seres humanos(en particular a los escolares) y coacutemo pensamos que eacutestos aprenden presen-

taremos brevemente algunos supuestos de partida sobre coacutemo concebimosla ensentildeanza

Defendemos el potencial de la escuela para alterar y mejorar la situacioacutende las sociedades y de los individuos sobre los que tiene in1047298uencia aunque nosomos tan ingenuos como para pensar que este potencial se consigue sin maacutesPor desgracia vemos coacutemo muchos sistemas escolares logran precisamentelo contrario pese a las buenas intenciones de los docentes e incluso de loslegisladores Para conseguir esa misioacuten que legitima educativamente la obli-gatoriedad de los sistemas escolares pensamos que la escuela debe reconstruircriacuteticamente la cultura de las sociedades donde se instala (Peacuterez Goacutemez 1992)Esto tiene varias implicaciones entre las que destacamos las siguientes

bull Se debe partir de la cultura que los nintildeos y las nintildeas traen al aula perono para aceptarla sin maacutes sino para transformarla siguiendo principiosde justicia social y de dignidad personal Del mismo modo los docen-tes de Educacioacuten Fiacutesica debemos re1047298exionar sobre la cultura motriz dela que somos portadores y transmisores por nuestro propio proceso de



Grupo Incorpora156

socializacioacuten (Barbero Gonzaacutelez 1996 Martiacutenez Aacutelvarez 1994) y que

responde por lo general a una concepcioacuten de la motricidad cargada deldquoismosrdquo (mesomor1047297smo androcentrismo heterosexismo sexismo elitismomotriz etc) Aunque no es este el momento para hacerlo abogamos poruna reconstruccioacuten de las identidades deportivas y profesionales de losdocentes en la formacioacuten inicial y permanente por medios como las his-torias de vida (Barbero Gonzaacutelez 2003 Martiacutenez Aacutelvarez 2005 MartiacutenezAacutelvarez et al 2005)

bull La escuela ndashy dentro de ella la Educacioacuten Fiacutesicandash no soacutelo debe preparar alos alumnos para la vida en sociedad sino que debe ser en siacute misma unaexperiencia de vida en sociedad en la que el grupo de escolares busqueuna meta comuacuten afronte los problemas para conseguirla resuelva los con-1047298ictos que surjan o experimente la responsabilidad del eacutexito y del fracaso

En uacuteltima instancia la escuela debe buscar una transferencia progresivaa los individuos y a los grupos de las capacidades de decisioacuten y brindarleslos medios adecuados para poder hacerlo En la medida en que la escuelano actuacutee como un espacio coordinado con ese objetivo compartido sinocomo un conjunto de escenarios educativos yuxtapuestos (celdas formadaspor los distintos grupos o incluso por las distintas asignaturas) las metasseraacuten menos ambiciosas pero no pensamos que haya que renunciar porcompleto a ellas

bull La ensentildeanza no puede plantearse tan soacutelo pensando en los aprendizajesindividuales ndashextremo en el que han caiacutedo muchos planteamientos psico-loacutegicosndash Las situaciones en las que se da esta clase de ensentildeanza no soacuteloprivilegian un tipo de aprendizaje frente a otros posibles (Barbero Gonzaacutelez2005) sino que estaacuten en siacute mismas cargadas de opciones y de valores quecon frecuencia constituyen la esencia de lo que en ellas ocurre

Es maacutes antes de comenzar a plantearse queacute y coacutemo ensentildear es necesarioentender que los aprendizajes se dan en un ambiente social y material quein1047298uye en el ldquoclima de aprendizajerdquo o siguiendo a Van Manen (2004) en elldquotono de la ensentildeanzardquo Los docentes saben que sin un grupo ldquoconjuradordquopara crear las maacuteximas oportunidades a 1047297n de que todos aprendan es difiacutecilconseguir buenos resultados Esta ldquoconjurardquo en un mundo ideal deberiacutea serno soacutelo del grupo sino de toda la sociedad Compartimos con Joseacute AntonioMarina2 el intereacutes del proverbio africano que a1047297rma que ldquopara educar a unnintildeo hace falta la tribu enterardquo Pero al mismo tiempo que buscamos formasde participar en la movilizacioacuten educativa de sectores cada vez maacutes ampliosdebemos preguntarnos queacute podemos hacer para que al menos nuestros gru-

2 Filoacutesofo y promotor de la iniciativa ciudadana ldquomovilizacioacuten educativardquo httpwwwmovilizacioneducativanet



Capiacutetulo 7 157

pos se puedan orientar lo maacuteximo que sea posible hacia la creacioacuten de un

buen clima de aprendizaje Damos por descontado como ocurre con todoslos teacuterminos pedagoacutegicos que la de1047297nicioacuten de un ldquoclima de aprendizaje ade-cuadordquo es controvertida Para algunos se reduce a buscar un grupo discipli-nado que responda prontamente a las indicaciones del docente En nuestrocaso consideramos que un clima de aprendizaje ha de estar caracterizadopor la aceptacioacuten sin discriminacioacuten de todos y de todas por el respeto a lasdiferencias sin encasillar a las personas en estereotipos por la ayuda mutuacomo parte del crecimiento personal y ciacutevico por el intereacutes en explorar nuevasposibilidades sin temor a un juicio prematuro que perpetuacutee para el alumnadoel nivel con el que este llegoacute al aula En nuestro clima de aprendizaje ideal losestudiantes deben tener oportunidades de conocer las muacuteltiples perspectivas

de los contenidos que se abordan su dimensioacuten de ejecucioacuten motriz porsupuesto pero tambieacuten la estructura que tienen los contenidos la organi-zacioacuten que demanda su praacutectica para hacerla segura y ajustada al contextola elaboracioacuten el respeto y la adaptacioacuten de normas que hay que pactar lossigni1047297cados culturales histoacutericos y sociales que conllevan aqueacutellos el entre-namiento y la praacutectica que se necesita para mejorarhellip El alumnado debe pasarpor situaciones en las que practique organice juzgue o entrene diferentes tiposde actividades fiacutesicas para poder alcanzar una comprensioacuten profunda de loscontenidos tratados asiacute como de las claves para su praacutectica autoacutenoma y delas posibilidades de adaptacioacuten y de transformacioacuten a los contextos concretosdonde los mismos van a ser ejercitados

Estos procesos de aprendizaje deben ser realizados en ciclos que parten de

un nivel determinado ndashsujeto a constatacioacuten en cada casondash y deben acabar enun nivel superior ndashtambieacuten sujeto a constatacioacutenndash que podraacute ser retomado enotro momento Dependiendo del grupo sus intereses o sus capacidades estosciclos estaraacuten centrados en aspectos maacutes o menos complejos Maacutes adelanteexplicaremos con mayor detalle esta idea de los ciclos de ldquosucesioacuten crecientede actividadesrdquo

Nuestra concepcioacuten de la ensentildeanza entiende a la educacioacuten como unaforma de ayudar a cada persona a adquirir los recursos necesarios que lepermitan ser un ser social sin renunciar a su individualidad

Esta doble necesidad de desarrollarse individualmente y formar parte de ungrupo maacutes amplio implica que en la praacutectica se deben equilibrar los intereses

del alumnado (tendencia discente) y los del educador (tendencia docente)(Vaca Escribano 1996c) Entendemos que la persona no es maacutes libre cuandoestaacute prisionera de sus impulsos inmediatos y por ello consideramos necesarioayudarle a madurar y a comprender a los otros



Grupo Incorpora158

ldquoDicho en otros teacuterminos la educacioacuten soacutelo puede escapar a las desviaciones

simeacutetricas de la abstencioacuten pedagoacutegica (en nombre del respeto al nintildeo) y de la fabricacioacuten del nintildeo (en nombre de las exigencias sociales) si se centra en larelacioacuten del sujeto con el mundo Su tarea es movilizar todo lo necesario para queel sujeto entre en el mundo y se sostenga en eacutel se apropie de los interrogantes quehan constituido [a] la cultura humana [e] incorpore los saberes elaborados porlos hombres en respuesta a esos interroganteshellip [subvirtieacutendolos] con respuestas propias con la esperanza de que la historia tartajee un poco menos y rechacecon algo maacutes de decisioacuten todo lo que perjudica al hombre Eacutesa es la 1047297nalidad dela empresa educativa que aqueacutel que llega al mundo sea acompantildeado al mundo y entre en conocimiento del mundo que sea introducido en ese conocimiento por quienes le han precedidohellip que sea introducido y no moldeado ayudado yno fabricadordquo (Meirieu 1998 70)

El educador por lo tanto a partir de lo que es y de lo que quiere cadapersona ayudaraacute a que el sujeto se introduzca en una cultura elaborada acompensarlo y estimularlo para que no se conforme con las respuestas baacutesicasque trae Como sentildeala Freire (1993 67) ldquono se trata de girar fascinados entorno al saber de los educandos como la mariposa alrededor de la luz Partirdel saber de la experiencia vivida para superarlo no es quedarse en eacutelrdquo

32 L A METODOLOGIacuteA PARA DESARROLLAR NUESTROS PROPOacuteSITOS UNA ESTRUCTURA DE LECCIOacuteN QUE POSIBILITE PROCESOS

DE ENSENtildeANZA - APRENDIZAJE COMPLETOS

En los paacuterrafos anteriores se han debido reconocer algunos de los princi-pios pedagoacutegicos de programacioacuten intervencioacuten y evaluacioacuten que caracte-rizan nuestra forma de entender la Educacioacuten Fiacutesica pero queriacuteamos acabarpresentando la estructura de las lecciones y una guiacutea para valorar el plan enla accioacuten a 1047297n de poder con ello reconducirlas Debido al caraacutecter generalque tiene este capiacutetulo nos remitimos para maacutes detalles a un trabajo previocontenido en la obra de Bores Calle (2005)

Mudar la estructura de nuestras intervenciones praacutecticas ha sido un procesoy no un acto Incluso podriacuteamos considerarlo como algo paralelo a nuestrodesarrollo profesional Son muchas las di1047297cultades que hemos debido supe-rar a la hora de organizar nuestras lecciones de Educacioacuten Fiacutesica escolar deacuerdo con los principios enunciados en el apartado anterior Entre las maacutes

importantes destacariacuteamos la de vencer la tradicioacuten y la costumbre en la formade entender la praacutectica La inercia de una praacutectica organizada y supeditada alconocimiento biomeacutedico (anatomiacutea y 1047297siologiacutea) con una estructura sencilla(calentamiento parte principal y vuelta a la calma) y muy cercana a la culturabaacutesica de los profesionales que la gestionan no es faacutecil de superar y transfor-



Capiacutetulo 7 159

mar en la realidad La di1047297cultad se debe al cambio de loacutegica se solicita a los

profesionales que piensen sus encuentros con los estudiantes en clave peda-goacutegico-didaacutectica y que transformen los pseudos-entrenamientos en procesosde ensentildeanza aprendizaje y evaluacioacuten

Hemos a1047297rmado que defendemos que la organizacioacuten interna de nuestraslecciones esteacute orientada para que los alumnos sepan maacutes cosas tengan unrepertorio de experiencia y de accioacuten maacutes rico y sean mejores personas Asi-mismo queremos que las praacutecticas determinen que ellos tengan la posibilidadde construir sus aprendizajes de tal modo que al 1047297nal del proceso esteacuten maacutesasentados puedan ser transferidos a otras situaciones y ademaacutes sean productodirecto de las praacutecticas realizadas en clase de modo intencional

Para ello ya hemos hablado de la importancia de partir de las posibilidades

y de los intereses del alumnado para ajustar a ambos las propuestas de trabajocaptando y manteniendo durante todo el proceso su intereacutes por avanzar en elcontenido y procurando tareas que permitan a cada escolar trabajar y aprenderen funcioacuten de su nivel de partida Como profesores gestionamos un proceso enel que convertimos nuestra 1047297gura en una ayuda para que los alumnos puedanprogresar dando calidad y variedad a sus respuestas iniciales adquiriendoconocimientos apropiados que les permitan hacer maacutes ndashy de mejor modondash yles posibiliten moverse de una manera maacutes autoacutenoma en la organizacioacuten elcontrol y la auto evaluacioacuten de su propio trabajo y el de sus coaprendices

Somos conscientes de que algunas variables como la madurez del alumnadoel contenido que se imparte la experiencia del docente o el momento del cursoescolar del que se trate pueden modi1047297car sustancialmente la estructura de la

leccioacuten En este sentido eacutesta no se concibe como algo 1047297jo e inmutable sinocomo una estructura ldquovivardquo que se adapta y crece con cada nuevo contextocontenido o circunstancia Pero de forma general podriacuteamos decir que nues-tras praacutecticas se dividen en tres grandes partes que denominamos ldquomomen-tosrdquo momento de encuentro momento de construccioacuten de los aprendizajesy momento de despedida Cada uno de estos momentos contiene una seriede fases (Vaca Escribano 2002) Pese a que tambieacuten subdividimos la leccioacutenen tres periacuteodos seguacuten la estructura de ldquocalentamientordquo ldquoparte principalrdquo yldquovuelta a la calmardquo la loacutegica y la praacutectica resultantes estaacuten muy alejadas de laestructura de la leccioacuten viva y dinaacutemica que habiacuteamos citado como trataremosde mostrar a continuacioacuten

321 El momento de encuentro

Por de1047297nicioacuten el momento de encuentro actuacutea como una especie de antesalaque el alumnado y el profesorado utilizan para situarse y predisponerse a lanueva situacioacuten educativa (Vaca Escribano 1996c)



Grupo Incorpora160

Las principales funciones del momento de encuentro son crear un nuevo

ambiente de ensentildeanza y aprendizaje aclarar y compartir una normativacomuacuten comunicar el proyecto de la 1047298amante leccioacuten recordar repasarcompletar y reforzar los aprendizajes y las tareas realizadas la uacuteltima vez queestuvieron juntos el profesor y sus alumnos y enlazar estas uacuteltimas con otrasnuevas revisar y resaltar la informacioacuten de las consignas llevadas a cabo fueradel aula compartir informacioacuten pareceres y conocimientos entre los alumnosy proponer las primeras actividades y aprendizajes que van a efectuarse en elsiguiente momento

De modo resumido podriacuteamos decir que el profesor comparte el proyectocon sus alumnos y les situacutea en el tema de trabajo Por su parte el alumnadosuele realizar tareas diversas escucha pregunta apunta y comienza a com-

prender el tema sobre el que aprenderaacute Hay que tener en cuenta que en Espantildeala Educacioacuten Fiacutesica suele desarrollarse en lugares y con docentes diferentesde los habituales en otras asignaturas incluso en la Primaria Este cambio deescenario pedagoacutegico es especialmente relevante para las primeras edadespero entendemos que tambieacuten es un elemento a tener en cuenta con los estu-diantes de mayor edad

322 El momento de construccioacuten de los aprendizajes

Una vez situados en el nuevo proyecto educativo que se les quiere planteara los estudiantes lo que ha podido requerir diferentes etapas en el momentode encuentro la leccioacuten prosigue hacia otro conjunto de fases que pretenden

avanzar en la ldquotrama conceptualrdquo que es el centro de la unidad didaacutectica que seestaacute abordando Llamamos a esta parte de la leccioacuten ldquomomento de construccioacutende los aprendizajesrdquo y para comprender su estructura debemos considerar porseparado ndashpara 1047297nes de comprensioacuten solamentendash las fases de cada una de lasactividades (propuesta accioacuten re1047298exioacuten y replanteamiento) y la manera enque organizamos una ldquosucesioacuten creciente de las actividadesrdquo

a Las fases de cada actividad

a1La propuesta Las propuestas iniciales del momento de construccioacuten de losaprendizajes deben ser lo su1047297cientemente abiertas y atractivas como paraimplicar al alumnado ayudarle a reconocer y recuperar su nivel inicial conrespecto a lo tratado y predisponerle hacia su participacioacuten para avanzaren el tema De ahiacute se va pasando a otras tareas que tienen unas exigenciasmaacutes elevadas tal como lo describiremos en el apartado b

Las propuestas deben permitir hacer pensar y aprender en diferentesgrados en funcioacuten de las caracteriacutesticas de cada alumno y de sus expe-riencias y conocimientos previos No se trata tanto de buscar diferentes



Capiacutetulo 7 161

tareas para diferentes alumnos sino de que eacutestas les permitan implicarse

hacer y aprender en diferente grado Las propuestas se formulan en formade reto personal cuyo logro no es igual para todo el mundo ni obedecea unos patrones comunes y generales sino que estaacute en funcioacuten de lascaracteriacutesticas disposiciones y posibilidades de cada cual Se trata de quecada uno pueda aprender maacutes de lo que ya sabiacutea no se busca que todosconsigan necesariamente lo mismo puesto que algunos podriacutean tenerlode ante mano mientras otros quizaacutes jamaacutes lo alcancen

a2La accioacuten Si la propuesta estaacute bien formulada y es adecuada deberiacuteaimplicar a todo el alumnado aunque de diferentes modos y en diferentesgrados Lo normal es que haya diversidad de respuestas de ritmos y deinterpretaciones Asimismo los alumnos van a necesitar ayuda y el profe-sor debe estar atento para ofrecerla De hecho una parte importante de la

accioacuten es recoger informacioacuten para la re1047298exioacuten pues se trata de que no sepase por la praacutectica sin comprenderla Durante el proceso cada alumnopuede recoger en su cuaderno o en la pizarra cuantas notas crea conve-nientes para su propia informacioacuten o para compartir con los coaprendicesPor su parte el profesor ha de ayudar a los alumnos para que se 1047297jen enaquellos datos y aspectos que les pueden facilitar la comprensioacuten de lo queestaacute ocurriendo y para que interpreten y apliquen los datos que recogen a1047297n de mejorar en la progresioacuten motriz en la gestioacuten y organizacioacuten de laactividad o en la accioacuten de ayudar a otros

a3La re1047298exioacuten La re1047298exioacuten necesita un tema claro unos datos baacutesicos y untiempo especiacute1047297co destinado a ella La concrecioacuten del tema de aprendizajesobre el que se puede re1047298exionar a partir de la experiencia motriz se vaclari1047297cando sucesivamente en los diferentes momentos en los que se espe-ci1047297ca el objeto de trabajo en el inicio del curso cuando se comienza unaunidad didaacutectica en el momento de encuentro de cada sesioacuten y cuandose realiza la propuesta de cada actividad Los datos que van a dotar de1047298uidez a la re1047298exioacuten deben salir de la praacutectica de cada alumno Creemosque la re1047298exioacuten sobre lo experimentado puede ser maacutes 1047298uida y e1047297caz si elprofesor la simpli1047297ca y la facilita con esquemas en la pizarra adaptados ala edad y el contenido con el que se esteacute trabajando para asiacute poder llegar aacuerdos y a aprendizajes que se van asentando sobre los temas abordadosy las capacidades existentes

a4El replanteamiento Las nuevas propuestas que se formulan al grupo tras la

re1047298exioacuten parten de lo que ha sucedido previamente y de los aprendizajesrealizados pero tampoco pueden dejarse al azar de lo que se le ocurra alprofesor Encontrar una propuesta adecuada para cada momento en fun-cioacuten de lo que saben los alumnos teniendo en cuenta lo que pueden y lo queestaacuten dispuestos a hacer no es una tarea sencilla La nueva actividad puedeser elegida entre unas cuantas previstas en funcioacuten de las circunstancias



Grupo Incorpora162

que los docentes han ido recopilando en sus experiencias personales o en

su desarrollo profesional colaborativob La ldquosucesioacuten creciente de actividadesrdquo

Nuestras lecciones conllevan una permanente preocupacioacuten por cono-cer lo que cada nintildea o nintildeo sabe y lo que quiere y puede llegar a saberpor enriquecer las plani1047297caciones con diversidad de tareas que permitanencontrar la adecuada para cada caso y para cada momento y por deli-mitar cuaacutel debe ser nuestra ayudaactuacioacuten durante las diferentes fasesde las distintas actividades en funcioacuten de las necesidades y posibilidadesde los alumnos En de1047297nitiva es una lucha por crear ldquozonas de desarrolloproacuteximordquo y ofrecer la asistencia y el apoyo justo en cada una

El caraacutecter abierto de las primeras propuestas ofrece diferentes posibili-

dades de hacer y de implicarse en funcioacuten de las capacidades de los alum-nos Al docente le facilitan mucha informacioacuten acerca de lo que sucedelo cual le permitiraacute ajustar progresivamente la ayuda Solemos empezarcon tareas poco exigentes que dispongan interesen impliquen y centrenal alumnado El profesor busca conocer el nivel inicial de cada alumnopara adaptar la propuesta al grupo y centrar el proceso exploratorio queha formulado Por su parte el alumno juega se interesa se desinhibe seimplica experimenta explora practica siente o da las primeras respuestasal problema planteado

Las tareas van a ir tornaacutendose un poco maacutes cerradas y concretas enfuncioacuten de las circunstancias que concurran en los primeros pasos En estesentido las actividades de nuestras lecciones van hacieacutendose cada vez maacutescomplejas el profesor coopera a 1047297n de que el alumno descubra y haga suyaslas claves para mejorar el desempentildeo y hace maacutes sistemaacutetico el procesode exploracioacuten que se empezoacute en las propuestas iniciales Se busca que elalumno perfeccione sus acciones y sistematice los aprendizajes pasando desu ldquocultura primerardquo a la ldquocultura elaboradardquo (Snyders 1987) optimizandola accioacuten y la forma de nombrar y de narrar a esta uacuteltima es importanteque comprenda los signi1047297cados asiacute como por queacute las cosas son como son vislumbrando posibilidades de que fueran de otra manerahellip

Nuestro eacutenfasis al sentildealar el ajuste individual no debe llevar a interpretarestas lecciones como si fueran situaciones en las que cada uno va a lo suyoComo hemos destacado en pasajes previos entendemos que la ensentildeanza

ndashy maacutes si cabe la ensentildeanza en movimiento y sobre el movimientondash esuna praacutectica social El docente debe provocar trabajos individuales y engrupo en los que el alumnado pueda aprender de modo diversi1047297cado Pre-tendemos que el alumno pase por diferente roles y tareas elaborar crearorganizar dirigir acordar protagonizar ser autor compartirhellip La re1047298exioacuten



Capiacutetulo 7 163

tambieacuten se dirige a sentildealar sin estigmatizar la variedad de cuerpos de

niveles de habilidadeshellipPosteriormente en la buacutesqueda del traspaso paulatino del control de la

clase al alumnado elegimos tareas en las que los estudiantes deben resolverde modo autoacutenomo y con el conocimiento adquirido situaciones deri- vadas y producidas por lo anteriormente realizado Y es que no se tratasoacutelo de que los escolares aprendan sino de que lo hagan de tal modo quesean capaces de actuar de forma autoacutenoma en circunstancias en las que serequiera poseer las capacidades que se intentoacute movilizar Los tiempos deaccioacuten autoacutenoma y de re1047298exioacuten conjunta de nuestras sesiones permiten queno soacutelo se aprendan contenidos sino que se hagan conscientes los proce-sos mediante los cuales estos han sido adquiridos Saber coacutemo se aprendepermite seguir hacieacutendolo es importante que ldquoaprendan a aprenderrdquo Por

ello las consignas suelen ser tareas en las que el alumno aplica lo aprendidoy evaluacutea su propia accioacuten y la de los demaacutes (Martiacutenez Aacutelvarez 1992) Deeste modo trataremos de que los alumnos participen observen evaluacuteenreconozcan respeten disfruten y valoren

323 Momento de despedida

Si entendemos la leccioacuten como una historia en la que los protagonistas estaacuteninmersos en la aventura de progresar hacia la mejor persona que pueden llegara ser el momento de despedida sirve para cerrar esa narracioacuten al menos hastael proacuteximo diacutea en que el grupo y su maestro se reuacutenan nuevamente Este es el

momento para hacer un uacuteltimo repaso y una re1047298exioacuten conjunta de la leccioacutense completan cuestiones que no quedaron claras es un excelente referente parala plani1047297cacioacuten de la siguiente leccioacuten sirve para adelantar los aprendizajesy las actividades del siguiente diacutea (el argumento del ldquoproacuteximo episodiordquo) ypuede aprovecharse para proponer al alumno alguna tarea para sus casasSe trata de una puesta en comuacuten en la que el profesor resume el contenidoy resalta las principales conclusiones que el alumno deberaacute escuchar anotarconcretar y rebatir

33 INDICADORES PARA REFLEXIONAR SOBRE LA COHERENCIA DE LA LECCIOacuteN

A estas alturas del capiacutetulo ya es hora tambieacuten de la despedida Pero nos

gustariacutea antes ofrecer una lista simpli1047297cada de indicadores que pueden tenerseen cuenta a la hora de valorar la coherencia de una leccioacuten de EducacioacutenFiacutesica escolar Listaremos a continuacioacuten algunos de los criterios que uti-lizamos en la formacioacuten inicial y permanente para analizar las sesiones yre1047298exionar sobre coacutemo podemos ir buscando una mayor congruencia con



Grupo Incorpora164

nuestras ideas asiacute como para plantear cambios en los proyectos donde eacutestas

se quieren plasmarbull Existe un tiempo para clari1047297car la normativa y situar el temabull Va quedando claro el tema de la leccioacuten o los temas se superponenbull Hay coherencia entre el tema de la leccioacuten y las actividades propuestasbull Cada propuesta tiene tiempo su1047297ciente para que todos los alumnos se

centren impliquen y progresen en ellabull Se profundiza en las actividades o se pasa de unas a otras sin sacar cono-

cimientos y progresosbull Se ha situado el punto de partida en el nivel inicial de los alumnos se

comprueba y se aprovecha lo que ya sabiacuteanbull Hay reto su1047297ciente para que todos esteacuten interesados

bull La actividad permite que cada uno se marque su reto progresioacuten y respuestaindividualbull Hay tiempos para clari1047297car e identi1047297car contenidosbull Hay momentos para el ritmo individual y para el grupalbull Se permite que los alumnos pasen por diferentes papeles y funcionesbull Lo que sucede en cada leccioacuten es fruto de lo que ocurrioacute en la anterior y

se tiene en cuenta para plani1047297car la siguiente

El uso que les damos a estos indicadores es muy diverso En algunas ocasio-nes nos sirven para centrar la atencioacuten de observadores externos que ayudan aldocente a re1047298exionar sobre su ensentildeanza En otras para recabar informacioacutende algunos aspectos especiacute1047297cos de la ensentildeanza que queremos mejorar Y en

otras tantas para profundizar en nuestra comprensioacuten de la ensentildeanza y trazarel rumbo de lo (mucho) que auacuten nos queda por hacer

Bibliografiacutea

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Capiacutetulo 7 165

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mdashmdash B983151983154983141983155 C983137983148983148983141 N y G983137983154983139983277983137 M983151983150983143983141A (2007) ldquoReplantearse el presente dela Educacioacuten Fiacutesica como estrategia demejora apuntes para un gran debatesobre el futurordquo En aacutendem 23

mdashmdash G983137983154983139983277983137 M983151983150983143983141 A y B983151983154983141983155 C983137983148983148983141N (2005) ldquoFormar profesionalestransformar creencias estrategias dere1047298exioacuten sobre las actividades fiacutesicasextraescolaresrdquo En B983151983154983141983155 C983137983148983148983141 N(coord) La formacioacuten de los educado-res de las actividades fiacutesico-deportivasextraescolares Palencia PatronatoMunicipal de Deportes

mdashmdash y V983137983139983137 E983155983139983154983145983138983137983150983151 M (1997) ldquoTra-

tamiento pedagoacutegico de lo corporalhistoria de un grupo con vocacioacuten decompartir y crear una cultura profe-sional que deacute respuesta a la dimensioacutenmotriz y corporal de la educacioacutenrdquo En IIISimposium Internacional sobre Inves-tigacioacuten-Accioacuten y Praacutecticas Educativas



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Criacuteticas Valladolid Departamento de

Didaacutectica y Organizacioacuten Escolar de laUniversidad de Valladolid

M983141983145983154983145983141983157 P (1998) Frankenstein educa-dor Barcelona Laertes

P983273983154983141983162 G983283983149983141983162 Aacute (1992) ldquoLas funcionessociales de la escuela de la reproduc-cioacuten a la reconstruccioacuten criacutetica delconocimiento y la experienciardquo EnG983145983149983141983150983151 S983137983139983154983145983155983156983265983150 J y P983273983154983141983162 G983283983149983141983162A (coord) Comprender y transformarla ensentildeanza Madrid Morata

R983145983158983141983154983137 G983137983154983139983277983137 E y T983154983145983143983157983141983154983151983155C983141983154983158983137983150983156983141983155 C (1999) ldquoEducacioacutenFiacutesica iquestla chacha del 2000 en Educa-cioacuten Primariardquo En Conceptos 6

R983151983156983156983141983154 J (1966) ldquoGeneralized expectan-cies for internal versus external control ofreinforcementrdquo En Psychological Mono- graphs general and applied 80 (1)

S983141983148983145983143983149983137983150 M (1991) Indefensioacuten Barce-lona Debate

S983150983161983140983141983154983155 G (1987) La alegriacutea en la escuelaBarcelona Paidotribo [eo 1985]

T983145983150983150983145983150983143 R (2002) ldquoToward a ltmodestpedagogygt Re1047298ections on the proble-matics of Critical Pedagogyrdquo En Quest 54 (3)

V983137983139983137 E983155983139983154983145983138983137983150983151 M (2007) ldquoUn pro-yecto para una escuela con cuerpo yen movimientordquo En Aacutegora para la Edu-cacioacuten Fiacutesica y el Deporte 4-5

mdashmdash (2002) Relatos y re1047298exiones sobre eltratamiento pedagoacutegico de lo corporalen la educacioacuten primaria PalenciaCuerpo Educacioacuten y Motricidad

mdashmdash (1996a) ldquoReflexiones en torno alnacimiento y algunos supuestos fun-damentales del tratamiento pedagoacutegicode lo corporalrdquo En P983137983155983156983151983154 P983154983137983140983145983148983148983151 JL et al (coord) Actas del III CongresoNacional de Educacioacuten Fiacutesica de Facul-

tades de Educacioacuten y XIV de Escuelas

Universitarias de Magisterio Guada-lajara Servicio de Publicaciones de laUniversidad de Alcalaacute

mdashmdash (1996b) ldquoiquestQueacute ensentildear que merezcala pena en el aacuterea de Educacioacuten FiacutesicardquoMonograacute1047297co sobre Educacioacuten Fiacutesicaescolar En Revista de Educacioacuten 311

mdashmdash (1996c) La Educacioacuten Fiacutesica en la praacutectica en educacioacuten primaria Plani1047297-cacioacuten desarrollo y anaacutelisis de unidadesdidaacutecticas Palencia Cuerpo Educacioacuteny Motricidad

mdashmdash (1986) ratamiento pedagoacutegico de locorporal en los inicios de la escolaridad Maacutelaga Unisport

V983137983150 M983137983150983141983150 M (2004) El tono en la ense-ntildeanza El lenguaje de la pedagogiacutea Bar-celona Paidoacutes [eo Te tone of teachingLondon e Althouse Press 2002]

V983145983143983151983156983162983147983161 L (1973) Pensamiento y lenguaje Buenos Aires Pleacuteyade

W983144983145983156983141983144983141983137983140 M (2001) ldquoe Conceptof Physical Literacy EJPErdquo En Euro-

pean Journal of Physical Education 6lthttpwwwphysical-literacyorgukconceptphpgt Acceso el 9708

W983144983145983156983141983144983141983137983140 M (2004) ldquoPhysical literacy adebaterdquo En K983148983145983155983151983157983154983137983155 V et al (coord)Pre-Olympic Congress 2004 Sport ScienceTrough the Ages Challenges in the newmillennium Tesaloacutenica Grecia ICSSPE-Aristotle University of Thessalonicalthttpwwwphysical-literacyorgukgreece2004phpgt Acceso el 9708

Z983290983148983147983141 T983137983142983142983137983154983141983148 C y H983145983148983140983141983138983154983137983150983140983156-

S983156983154983137983149983137983150983150 R (2007) ldquoA lsquoescola moacutevelrsquoun exemplo para alterar a cultura peda-goacutegica da escolardquo En Z983292983148983147983141 T983137983142983142983137983154983141983148C y H983145983148983140983141983138983154983137983150983140983156-S983156983154983137983149983137983150983150 R(coord) Curriacuteculo e Educaccedilao FiacutesicaIjuiacute Brasil Unijuiacute



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En los apartados siguientes mostraremos algunas de las ideas a las que

hemos ido llegando y en las que continuamos trabajando Queremos hacerun recorrido raacutepido y clari1047297cador que situacutee los principios y las 1047297nalidades quepara nosotros tiene la Educacioacuten Fiacutesica dentro del sistema educativo obliga-torio Posteriormente presentaremos algunas implicaciones para organizardesarrollar y analizar la praacutectica

2 Situando a la Educacioacuten Fiacutesica escolar

Los liacutemites entre lo escolar y lo extraescolar en la Educacioacuten Fiacutesica hansido tradicionalmente difusos algo probablemente asociado a su ambiguo

estatus educativo Podemos ver que por un lado en la sociedad estaacute exten-dida la idea de que ciertas praacutecticas (como el deporte o las actividades en lanaturaleza) tienen un alto valor formativo derivado de los principios edu-cativos que promueven mientras que por otro lado dentro de la escuela(iexclparadoacutejicamente) la Educacioacuten Fiacutesica es frecuentemente considerada unaasignatura de segundo orden (Deviacutes Deviacutes y Antoliacuten Jimeno 2002 Evans etal 1997 Kirk 1992) Esto nos ha llevado a de1047297nirla como ldquola maacutes educativade las actividades extraescolares y la maacutes extraescolar de las materias o1047297cialesrdquo(Martiacutenez Aacutelvarez 2000 105)

Las razones por las que los poderes puacuteblicos o los centros educativos concre-tos atribuyen distintas funciones o destinan diversos recursos a la EducacioacutenFiacutesica han variado con el tiempo (Barbero Gonzaacutelez 2007 Kirk 2007 Martiacutenez

Aacutelvarez 2004) Sea como fuere nuestra materia casi siempre ha sido la ldquohermanamenorrdquo por no decir la ldquosirvientardquo (Rivera Garciacutea y Trigueros Cervantes 1999)de otras que gozan de mejor estatus Si en un principio una expliacutecita concepcioacutendualista del ser humano reduciacutea en buena loacutegica el aacutembito de intervencioacutende la disciplina al cuidado y mantenimiento de la ldquores extensardquo hoy en diacuteaincluso planteamientos que a1047297rman defender una visioacuten maacutes holiacutestica persistenen recrear un dualismo taacutecito en la medida en que el potencial educativo delcuerpo y la motricidad se expresa en teacuterminos de medio o instrumento paraotras 1047297nalidades (Kirk 1990) En la misma liacutenea resulta obvio el modo en quela Educacioacuten Fiacutesica ha sido puesta al servicio de otras formas de motricidad degran presencia social (los deportes hegemoacutenicos) o como parte del conjunto de

estrategias de ldquojardineriacutea de masasrdquo donde la salud la moral y la productividadson conceptos y propoacutesitos intercambiables (Gard y Wright 2005) De estemodo no es casual que muchos de los argumentos que damos los propios pro-fesionales para justi1047297car nuestra presencia en la educacioacuten obligatoria redundenprecisamente en una aportacioacuten a esos o a similares asuntos pensando que asiacuteconectamos mejor con una ldquonecesidad socialrdquo



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El Giro Reflexivo Cap 7 Incorpora