El Gobierno aboga por una FP de prestigio y reconocida en ... · se han marcado el presidente y su gabinete es conseguir una FP de prestigio y reconocida en Europa, que sea más moderna,

Año XI · Número 232 · Segunda quincena de noviembre de 2018

El Ministerio de Educaciónpropone un sistema paraevaluar a los docentesTendrá carácter voluntario y contemplará “incentivos” para elprofesorado “que le serán muy importantes para su carrera”

El Gobierno aboga por una FP deprestigio y reconocida en Europa

Pedro Sánchez incide en que la Formación Profesional supone una prioridad parael Ejecutivo, que la considera una pieza clave para “fortalecer el sistema productivo”

Empresas y administración identificarán las cualificaciones que el mercado precise

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EditoraIsabel Mª de la Torre [email protected]

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Índice de contenidos

Año XI · Número 232 · Segunda quincena de noviembre de 2018

El Ministerio de Educaciónpropone un sistema paraevaluar a los docentesTendrá carácter voluntario y contemplará “incentivos” para elprofesorado “que le serán muy importantes para su carrera”

El Gobierno aboga por una FP deprestigio y reconocida en Europa

Pedro Sánchez incide en que la Formación Profesional supone una prioridad parael Ejecutivo, que la considera una pieza clave para “fortalecer el sistema productivo”

Empresas y administración identificarán las cualificaciones que el mercado precise

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ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 232SEGUNDA QUINCENA DE NOVIEMBRE 2018

02SUMARIO NÚMERO232andalucíaeduca

06-07 Concepto de Educación Física. Evolución y desarrollo de las distintas concepciones[ESTEFANÍA VEGA RODRÍGUEZ]

08-12 Aproximación al TEA[ANA SANZ FERRER]

13 Proyectos educativos:dislexia[MARÍA FUENSANTA MARTÍNEZ GIL]

14-15 La neuroeducacióncomo estrategia de aprendizaje[JUAN SALVADOR ROS PÉREZ-CHUECOS]

16 El lenguaje en el desarrollo infantil[CLARA INSA FUENTES]

17 Análisis de la actualEducación Infantil en España[INMACULADA JAIMEZ HERNÁNDEZ]

18 Análisis del actualpanorama de la EducaciónInfantil en España[JORGE CARRERA ALIBRANDI]

19-20 El juego comoherramienta metodológicapara el desarrollo de capacidades enEducación Infantil[MARÍA MARTÍNEZ BRAVO]

21 Estrategias para laestimulación del lenguajeoral en Educación Infantil[CONSUELO BENITO OLIVA]

22 Etapa educativa infantil en España[ELENA MURIA MERINO]

23 La meditación como herramienta de entrenamiento de mindfulness enEducación Infantil[BEATRIZ PLAZA JIMÉNEZ]

24-26 Las necesidadesespecíficas de apoyoeducativo en la etapa de Educación Infantil. La respuesta educativa a lasNEAE de Educación Infantil[BÁRBARA SILVERA SEARA]

27-28 ¿Por qué apostar por la educación inclusivaen Educación Primaria?[JOSÉ ANTONIO BRIALES GUERRERO]

29-30 Métodos deenseñanza en EducaciónFísica. Adecuación a losprincipios metodológicos de la Educación Primaria[ESTEFANÍA VEGA RODRÍGUEZ]

31-32 La nueva innovacióneducativa: el auge de los colegios rurales[MARGARITA RODRÍGUEZ CORREA]

33-35 Propuesta didácticade curso de inglés utilizandolas nuevas tecnologías[ÁNGELA BOTÍA SÁNCHEZ]

36-39 Rincones deactividad. Conceptualizacióny características[TANIA LÓPEZ FERNÁNDEZ]

40-41 Tipologías deaprendizaje en TIC y autores de referencia[MARTA LUISA LÓPEZ DELGADO]

42-43 Organización degrupos y tareas: laplanificación de actividadesen el área de EducaciónFísica. Modelos de sesión[ESTEFANÍA VEGA RODRÍGUEZ]

44-47 Soldadura automática[FRANCISCO JAVIER PULIDO DONOSO]

48 Lenguaje y comunicación[CLARA INSA FUENTES]

49-51 Unité didactiquecommunication sans crainte[MARÍA REMEDIOS PÉREZ SÁNCHEZ]

52 Desarrollo de lasinteligencias múltiples através de las simulacionesen el aula de inglés[MARÍA FUENSANTA MARTÍNEZ GIL]

53-54 Cuidados a pacientes intubados[ANTONIO FERNÁNDEZ LARA]

55-59 Ñam! Ñam![ANA SANZ FERRER]

60-61 El cuento como recurso educativo[JUAN SALVADOR ROS PÉREZ-CHUECOS]

62-63 Recursos ymateriales didácticosespecíficos del área de Educación Física.Clasificación y característicasque han de tener[ESTEFANÍA VEGA RODRÍGUEZ]

64-66 Unidad didáctica enEducación Infantil: Conoce-mos la Región de Murcia[MARINA CAYUELA LÓPEZ]

67-68 Alumnos conNecesidades EducativasEspeciales. Característicasgenerales. Adaptacionescurriculares en el área deEducación Física[ESTEFANÍA VEGA RODRÍGUEZ]

69-70 Una mirada al TEAinfantil desde la neuropsi-cología de la educación[LAURA GARCÍA GALLEGO]

71-72 Los alumnos deEducación Primaria[BÁRBARA SILVERA SEARA]

73-74 Anatomía y fisiologíahumana implicadas en laactividad física. Patologíasrelacionadas con el aparatomotor[ESTEFANÍA VEGA RODRÍGUEZ]

75 La actual educación en España[RAQUEL HARO GALINDO]

76-77 La coeducación y la igualdad de los sexos en el contexto escolar y en Educación Física.Intervención educativa[ESTEFANÍA VEGA RODRÍGUEZ]

78-79 Opus Dei, principios educativos[ALMUDENA MANZANO PUJANTE]

81-82 Métodos deenseñanza en EducaciónFísica. Adecuación a losprincipios metodológicos de la Educación Primaria[ESTEFANÍA VEGA RODRÍGUEZ]

NÚMERO232 andalucíaeduca SUMARIO03

Índice de contenidos

04 Sánchez incide en que la FPrepresenta una prioridad para el Gobierno, que la considera

un motor de futuro y progreso

[J.H.] “Ha llegado la hora de que la FP cuentecon todo el apoyo del Gobierno de España”.Así de contundente se ha mostrado PedroSánchez, quien ha incidido en que la FormaciónProfesional representa una prioridad para elEjecutivo, que la considera “un motor de pro-greso”, una pieza clave para “fortalecer el sis-tema productivo” y consolidar un “modelo decrecimiento sostenible y sostenido capaz decrear empresas con empleos y suelos dignos”.Es por ello que una de las grandes metas quese han marcado el presidente y su gabinetees conseguir una FP de prestigio y reconocidaen Europa, que sea más moderna, flexible einnovadora, y que responda con rapidez y seanticipe a las necesidades de la sociedad actual.Con motivo de su participación en el encuen-tro “+Futuro +Progreso = +FP. La educaciónque desarrolla el talento”, celebrado en el Audi-torio del Museo Nacional del Prado en Madrid,Sánchez esbozó los tres objetivos que persiguela nueva política de Estado en torno a la For-mación Profesional, que son “incrementar laproductividad, la competitividad y la innovaciónante una globalización exigente; contribuir ala empleabilidad de jóvenes y adultos con unalógica de aprendizaje permanente; y activar elascensor social hacia cualificaciones interme-dias atractivas y bien retribuidas, que se habíaquedado bloqueado en los últimos años”.Tras recordar que el Gobierno ya ha mantenidoreuniones con la patronal y los sindicatos paraadaptar la FP a “las nuevas realidades”, el jefedel Ejecutivo manifestó que “sería irrespon-sable negar que tenemos un problema estruc-tural” respecto a esta etapa educativa que sedebe resolver, “porque las empresas no vensatisfechas sus demandas de perfiles profe-sionales y los jóvenes se encuentran con difi-cultad para conseguir un empleo”. Frente a talpanorama, la Formación Profesional arroja unatasa de ocupación del 74%, “lo que demuestraque es la mejor forma de combatir el paro”.A su juicio, “ningún país avanzado puede per-mitirse una FP poco estimada”. “Debemosempezar a prestigiarla, en términos formativosy profesionales, para que no haga falta hablarbien de la FP, sino para que hable por sí sola”. Durante su intervención en este mismo foro,la ministra de Educación y Formación Profe-sional explicó que uno de los propósitos delGobierno es “elevar la cualificación de la pobla-ción activa”, al tiempo que resaltó la impor-tancia de las empresas y de los agentes socialesen la transformación de la FP, cuya nueva con-cepción le llevará a huir de la excesiva buro-cracia. Y es que “no es de recibo que en estemundo en el que vivimos se tarde cuatro añosen ofertar un título sobre un nuevo perfil pro-fesional”, criticó Isabel Celaá, quien tambiénabogó por implantar en las comunidades autó-nomas las titulaciones que correspondan a lasnecesidades de cada territorio.

Por su parte, la ministra de Trabajo, Migracio-nes y Seguridad Social declaró que “quienapueste por la Formación Profesional va atener presente y futuro laboral”, aunque “novale solo con la FP antes del empleo”, sino que“la formación tiene que ir desde los 0 a los 65años, y debe ser permanentemente continua”.Asimismo, Magdalena Valerio pidió no dejaren el olvido “a las personas que se nos estánquedando en la cuneta, los parados de largaduración”, para quienes es “importante la acre-ditación de las competencias” con el fin deque “puedan obtener un certificado que lespermita volver al mercado laboral”.

Papel decisivo de la Formación ProfesionalEl encuentro “+Futuro +Progreso = +FP. Laeducación que desarrolla el talento” forma par-te de la estrategia del Gobierno para “impulsaruna nueva Formación Profesional de prestigio,que desempeñe un papel decisivo en la moder-nización del sistema productivo de España yque sea reconocida en Europa”. En este forohan participado alrededor de medio millar depersonas del mundo educativo y empresarial.Los datos de la OCDE revelan que, en la últimadécada, el número de matriculados en Forma-ción Profesional en España ha aumentado un57,4% hasta superarse los 804.800. Sin em-bargo, el porcentaje de estudiantes que eligen

FP representa el 12% del total de alumnos,la mitad respecto al promedio de la OCDE.Para mejorar estas cifras, el Ejecutivo impulsauna FP más moderna, flexible e innovadora,que responda con rapidez y consiga anticipar-se a las necesidades del modelo productivo.“La Formación Profesional también es funda-mental para combatir una de las grandes lacrasdel sistema educativo: el abandono escolartemprano”, indicaron fuentes del Gobierno,que arguyeron que con la reforma que liderala ministra Celaá, la FP ofrecerá nuevas alter-nativas “para retornar al sistema educativo”.En este contexto, los agentes sociales cola-borarán con los representantes educativos, ylas empresas trabajarán con la administraciónpara identificar las cualificaciones que necesiteel mercado laboral en cada ámbito y desarrollaruna formación adecuada. Además, se actua-lizará la oferta de titulaciones, prestando espe-cial atención a la economía 4.0., y se impulsaránproyectos de innovación en los centros de FP.El Gobierno ya trabaja con empresas paraincorporar nuevas cualificaciones relacionadascon las tecnologías avanzadas, los sistemasinteligentes, las redes de comunicación 5G ylos entornos de la economía 4.0., y se estánabordando áreas como la biotecnología, eldesa-rrollo sostenible, la movilidad electrónica,la ciberseguridad o la economía circular.

El Ejecutivo quiere que la FP sea de prestigioy reconocida en Europa“Ha llegado la hora de que la Formación Profesional cuentecon todo el apoyo del Gobierno de España”, afirma Sánchez

04ACTUALIDAD NÚMERO232andalucíaeduca

NÚMERO232 andalucíaeduca ACTUALIDAD05

[E.N.] El Ministerio de Educación y FormaciónProfesional estudia implantar un sistema deevaluación para los docentes de las enseñanzasno universitarias, que tendrá carácter voluntarioy “generará no sólo la capacidad para accedera otras posiciones dentro de la escuela”, sinoque además contemplará “incentivos” para elprofesorado que serán “muy importantes parasu carrera”. Así lo explicó la titular de la cartera,Isabel Celaá, quien precisó que el propósi-to que se persigue con este tipo de medidases que a la educación “lleguen los mejores”,tanto por vocación como por profesionalidad.“Será una evaluación voluntaria” y “el profesorque quiera, igual que en la universidad, podráacudir a ella”, apuntó la ministra, que con ante-rioridad había esbozado esta iniciativa, enmar-cada dentro del objetivo de su departamentode lograr un futuro acuerdo sobre la profesióndocente. En este sentido, admitió que “cambiarla carrera profesional” de los maestros y losprofesores es un reto “difícil, pero que se hahecho en otros países”, aunque en España esuna reforma que ha quedado relegada porotros debates en el ámbito de la enseñanza.Tras afirmar que el ministerio “tiene un com-promiso inequívoco con el profesorado” y alu-dir a países como Finlandia o Canadá comoejemplos en los que podría inspirarse el sistemaeducativo español, la también portavoz delGobierno planteó la necesidad de convertir alos docentes en “buenos maestros” y de modi-ficar los currículos escolares para que haya“más profundización y menos extensión” conrespecto a los contenidos que se imparten.A juicio de Celaá, “toda profesión que se preciedebe ser evaluada”, de ahí la relevancia deestablecer un procedimiento para analizar eldesempeño de la labor del profesorado. “Nopodemos dejar de establecer un sistema deevaluación riguroso y confiable -añadió- quepermita a todos aquellos que lo deseen recibiruna información sobre su quehacer docente,que les ayude a seguir avanzando en su prác-tica y a mejorar también las condiciones labo-rales en las que la ejercen”. En cualquier caso,dejó claro que el Ministerio de Educación yFormación Profesional escuchará la opiniónde los expertos y de la comunidad educativaantes de definir una propuesta integral sobrela profesión docente, que estaría ultimada an-tes de que concluya la presente legislatura.La titular del ramo también recalcó que hayque “evitar que a las aulas lleguen personas

que acaban en ellas por avatares de la vida”.Para ello, señaló la posibilidad de imponer unaprueba de acceso o requisito adicional pararealizar los estudios de magisterio o el másterde profesorado de Secundaria, e introduciruna fase práctica en la que los docentes nove-les estarían “apoyados” por expertos “en estatarea de acompañamiento, de forma que pue-dan consolidar sus competencias antes de asu-mir de forma autónoma su trabajo”.“Nunca le diríamos a un médico recién licen-ciado que vaya y opere a una persona; sin em-bargo, producimos docentes, les ponemos enlas aulas y nos olvidamos de ellos”, argumentóCelaá, quien también apostó por “fortalecerlas estructuras de colaboración en los centrosescolares” y por convertir la docencia en “unaopción atractiva” y una profesión de prestigio.“Esto implica garantizar en el horario laboraltiempos de reflexión conjunta, tan importantescomo las horas lectivas; mejorar la estabilidadde la plantillas; promover un modelo de for-mación permanente dirigido al profesoradoque parta de su propio análisis y sus preocu-paciones cotidianas; y evaluar la capacidad detrabajar en equipo en proyectos comunes”.La máxima responsable del Ministerio de Edu-cación y Formación Profesional realizó estasdeclaraciones durante su intervención en el

foro ‘Educar para el siglo XXI. Desafíos y pro-puestas sobre la profesión docente’, que hacontado con la participación de expertos co-mo Paulo Santiago o José Antonio Marina yrepresentantes de todas las comunidades.El encuentro, celebrado en el Círculo de BellasArtes (Madrid), marca el inicio de la reformade la profesión docente que se propone impul-sar Isabel Celaá, quien manifestó que aunque“existe un amplio consenso” en que el profe-sorado es la “pieza básica de la calidad de laeducación, este convencimiento no siemprese ha traducido en las actuaciones que debe-rían garantizar las condiciones necesarias paraque los profesores y las profesoras puedanllevar a cabo su compleja labor con éxito”.

“Queremos a los mejores docentes”“Somos conscientes de que no es fácil esta-blecer consensos en educación, pero, en elcaso de la política de profesorado, es tan evi-dente la necesidad de avanzar que confiamosen encontrar una preocupación compartida yun deseo común entre las fuerzas políticas ylos representantes de la comunidad educativaque nos permita alcanzar este acuerdo tannecesario”, resaltó la ministra, quien subrayóque “queremos los mejores docentes, pero,para ello, debemos darles todo el apoyo”.

El ministerio estudia implantar unsistema para evaluar a docentesEste modelo contemplaría “incentivos” para el profesorado “que le serían muy importantes”

[Estefanía Vega Rodríguez · 42.209.843-J]A. Teorías sobre el origen del ejercicio físicoLas teorías sobre el origen del ejercicio físicose han explicado desde diferentes perspecti-vas. De este modo, los principales autores jus-tifican la realización de actividad física o ejer-cicio físico desde los albores de la humanidadsiguiendo argumentos dispares. Por ejemplo:• Eppensteiner (1973) explica la tendencianatural a la práctica deportiva a partir de lainteracción de tres factores instintivos queson los siguientes: movimiento, juego y lucha.• Nevendorff (1973) establece el origen delos ejercicios físicos desde los principios dela humanidad, debido a la necesidad de unentrenamiento para la lucha por la existenciay por simple placer por el movimiento.• Van Dalen (1973) basa su teoría sobre elorigen de los ejercicios físicos desde la socie-dad primitiva, donde los objetivos funda-mentales eran: desarrollar la capacidad física,fortalecer la conciencia de grupo y la parti-cipación entre sus miembros, y recrearse.• Popplow (1973), para esta autor las dis-tintas fuentes encontradas por los historia-dores (pinturas rupestres, hombres danzando)le permiten afirmar que la danza en la formamás antigua del ejercicio físico humano, porotro lado, con la caza y la lucha, también sepracticaban ejercicios corporales. Despuésde éstos, establece un tercer nivel, el juego.Éstas son algunas de la teorías sobre el origendel ejercicio físico, que demuestran que ésteno tiene un factor u origen concreto.

B. Conceptualización de la Educación Física1. La educación y la Educación FísicaEl concepto de Educación Física no puededesligarse del concepto Educación. Esta últimaes un proceso institucionalizado, donde elhombre desarrolla sus aptitudes y asimila losvalores y los conocimientos del grupo al quepertenece y se vuelve miembro de la comu-nidad donde se educa. La E.F. no difiere deestos planteamientos, pues mantiene comonúcleo común la función de la educación enla sociedad.El planteamiento de Cagigal (1975) explica larelación de la E.F. con la Educación. Estableceque las características esenciales de la Edu-cación son la unidad, la integridad y la diver-sidad. Ésta última se refiere a los distintosámbitos en los que puede ser analizada la edu-cación: educación intelectual, moral, estética,técnica, social, religiosa y física. Se puede decirque “la Educación es mucho más que la E.F.,pero no es nada sin ella” (Hammelsbeck, 1961).2. Concepto de Educación FísicaLa Educación Física, al igual que el términodeporte, no tiene en la actualidad una defi-nición consensuada en el ámbito académico.Esto puede deberse al grado de influencia

que recibe de diferentes ciencias y a la cons-tante adaptación de sus fines y de sus obje-tivos en virtud de su continua evolución.Hay dos aspectos que podemos encontraren común entre la mayoría de definiciones,que son “cuerpo y movimiento”. Partiendode este hecho, existen múltiples definiciones,como las que se incluyen a continuación:• González (1993) la define como “la cienciay el arte de ayudar al individuo en el des-arrollo intencional de sus facultades de movi-miento, y con ellas el del resto de sus facul-tades personales”.• Cagigal (1979), primer teórico de la Edu-cación Física en España, de referencia inter-nacional, la define como “la ciencia que atien-de al desarrollo integral del individuo, utili-zando como agente el movimiento corporal,el ejercicio físico en todas sus formas, siemprey cuando tenga un fin educativo”.Una de las características principales que tie-ne la E.F. es que se pueden aportar expe-riencias nuevas en tres ámbitos del conoci-miento de las personas: el motriz, el cognitivoy el afectivo social. Podemos proporcionara nuestros alumnos y alumnas nuevas expe-riencias motrices, nuevos conocimientos yvalores necesarios para la integración social.

C. Evolución y desarrollo de las distintasconcepcionesEn este apartado realizaré un breve análisishistórico sobre la noción del ejercicio físico ydel cuerpo humano en las diferentes culturas,desde los tiempos históricos a nuestros días.

1. Primeras concepciones de la EducaciónFísicaa) Las sociedades primitivas y el ejercicio físico:el ejercicio físico en su manifestación primitivafue un acto mecánico, instintivo e indispen-sable para la supervivencia, Diem (1966).Se buscaban tres objetivos fundamentales:desarrollar la eficacia física, reforzar la com-posición y participación del grupo, y propor-cionar ocio y recreo.

b) El ejercicio físico en la Edad Antigua: laEducación Física actual ha recibido influenciasde tres antiguas culturas: la cultura china, laindia y de Sumeria y Egipto. La cultura chinaaportó la danza, la lucha, el tiro con arco, lahigiene y diversas actividades físicas; aunqueen la cultura india la E.F. carecía de impor-tancia en el marco de la educación, las acti-vidades físicas que se realizaban tenían con-notaciones religiosas; por último, en Sumerioy Egipto practicaban una amplia variedad deactividades físicas, con objetivos militarescomo el dominio del caballo y el arco.c) Grecia y Roma:• Grecia: Tenemos que remontarnos a la épo-ca griega para encontrar los orígenes occi-dentales de la E.F. (Vázquez, 1989). Dos ciu-dades-estado sobresalen: Esparta y Atenas.Militar la primera y en evolución democráticala segunda. En Esparta aparece la gimnasiamilitar como conjunto de ejercicios sistemá-ticos, destinados a capacitar para la guerra,rodeados de valores morales (disciplina, amora la patria, etcétera), mientras que en Atenasse desarrolla un proceso educativo que rompecon lo estrictamente bélico. Las actividadesfísicas se realizan con una concepción másintegral y armoniosa: “gimnasia para el cuerpo,música para el alma”, Platón. Atenas será elprimer lugar donde se pueda encontrar elejercicio físico dirigido al periodo educativo.• Roma: en este imperio el ejercicio físicotan solo tenía un objetivo, la preparación delos jóvenes para la guerra. Los romanos pre-firieron el circo y el anfiteatro entendidos

como espectáculo. Además,se extiende la preocupaciónpor el cuerpo y la aficiónhigiénica de los baños diariosque tomaban en las termas,centros de reunión social yno educativos. Con respectoal pensamiento filosófico,Séneca considera que “el

cuerpo debe estar subordinado al alma”.d) La Edad Media y la Edad Moderna:• La Edad Media: la iglesia pasó a controlarla educación y se opuso a la realización deactividad física y práctica de deportes, yaque consideraba que lo importante era elcuidado del alma y no del cuerpo. Ligado ala preparación para la guerra es donde elejercicio físico cobra valor educativo, perosolamente para caballeros y soldados, el pue-

06DIDÁCTICA NÚMERO232andalucíaeduca

Concepto de Educación Física.Evolución y desarrollo de lasdistintas concepciones

La E.F., al igual que el términodeporte, no tiene actualmente

una definición consensuadaen el ámbito académico

blo llano mantiene la actividad lúdica y recre-ativa ligada a las fiestas y las celebraciones.• La Edad Moderna: la educación buscabael desarrollo armónico y la E.F. formaba parteimportante en la misma. Los humanistas reco-miendan a los estudiantes la práctica depor-tiva, su ideal era “menta sana en cuerpo sano”(Locke, 1700).e) El Naturalismo: se produce un impulso dela gimnástica. Montaigne (1570), consideraque “la educación es una y no cabe separarla física de la intelectual, moral o social”. Jove-llanos elabora un Plan de Educación Pública(siglo XVIII) en el que se recomienda la prác-tica de ejercicio físico y propugna una Edu-cación Física obligatoria, común y pública.2. La Educación Física en la Edad Contem-poránea: “las escuelas”Según Langlade, hubo unas causas que pro-movieron el desarrollo de la Educación Físicaen este periodo: la especialización laboral pro-vocó mantenerse en una misma posición du-rante largas horas y producía anquilosamientoy deformación, para su corrección se desarrollóla E.F.; el incremento paulatino del tiempo li-bre; y la necesidad de un espacio de uso apro-piado para la actividad física. A lo largo delsiglo surgen distintos métodos gimnásticos:• La escuela alemana: Jahn (1778-1852) mez-cla el ideal de formación pedagógica (moral,física e intelectual) con la formación militar.• La escuela sueca: Ling (1776-1839) su mé-todo es el primero con pretensiones cientí-ficas, para lo cual se basa fundamentalmenteen la anatomía y en la fisiología. La base detodo su sistema en la Gimnasia Pedagógica,que tiene por objeto mantener una buenasalud y asegurar un desarrollo armónico delcuerpo, previniendo así enfermedades y de-formaciones. La gimnasia sueca es sobre to-do y por principio, salud y posición correcta.• La escuela francesa: Amorós (1770-1848),su método se rige por unos principios fun-damentales: la gimnasia debe ser fácil, ele-mental y doméstica, susceptible de ser apli-cada a todos y para todos.• La escuela inglesa: Thomas Arnold (1795-1842), padre de las actividades físicas y depor-tivas en Inglaterra, basa su método en prin-cipios como la recreación, juego, deporte yreglas de juego, fundamentándolo en la libertarde sus alumnos. Las finalidades que pretendíaconseguir eran “el control de la vida esco-lar y particularmente el tiempo libre”, así co-mo la canalización de la violencia y agresivi-dad, propia de los internados de la época.3. Tendencias actuales en la Educación FísicaA comienzos del siglo XX surge el “Movi-miento Activista” que renueva la concepciónde la escuela y el quehacer escolar. Pedago-gos como Montessori, Decroly y Dewey per-tenecen a este movimiento, también deno-

minado “Escuela Nueva”. A lo largo de estesiglo se han ido configurando distintas co-rrientes educativas sobre el cuerpo, como:f) Corriente físico deportiva: “Cuerpo acro-bático”. Dos hechos fundamentales van adeterminar la utilización del deporte en laeducación. El primero es que se introducenlos juegos deportivos en los colegios inglesesy en segundo lugar, la instauración de losJuegos Olímpicos Contemporáneos. Estapráctica cae en el error de primar más losobjetivos meramente deportivos que losobjetivos educativos. No obstante, son inne-gables los valores educativos del deporte.g) Corrientes psicomotrices: “Cuerpo pen-sante”. Tiene sus orígenes en la “reeducaciónpsicomotriz”. La educación psicomotriz seconsidera una técnica que tiende a favorecerel dominio corporal, la relación y comunicaciónque el niño va a establecer con el mundo quele rodea. Esta técnica empezó a difundirseen España en la década de los 70 y el primerautor que utilizó este término fue Dupré.La psicomotricidad sugiere un principio edu-cativo, que postula que cuanto más ricassean las vivencias corporales en las etapascenso-perceptivas, mayor facilidad tendrá elniño para elaborar unas estructuras mentalescorrectas y un buen equilibrio psico-físico.h) Psicomotricidad de Parlebás: “Cuerpo co-municación”. Define la Educación Física como“pedagogía de las conductas motrices”, siendoéstas el objeto de la misma. Para Parlebás, elenfoque psicomotor, que surge en la décadade los años 60, lo hace como una reducciónde los tres métodos de E.F., que reconoce elmétodo natural, la gimnasia de mantenimientoy el método deportivo.i) Physical Fitness: basa sus fines en el desa-rrollo de la condición física (capacidades físi-cas). Los beneficios que propugna esta ten-dencia son la mejora de la salud, beneficiosde tipo psicológico, además de una más efi-ciente ejecución en gran número de ejerciciosy habilidades motrices. Las manifestacionesdeportivas de esta tendencia son el fitness,fisioculturismo, ciclismo indoor, etcétera.

D. Etapas en la evolución de la EducaciónFísica en EspañaNo es hasta el siglo XIX cuando se le empezóa dar una cierta importancia a la educacióndel desarrollo físico de las personas, ademásde a la faceta intelectual y espiritual que des-de siempre fue la única en considerarse enEspaña.1. La Escuela Central de Gimnástica (1883).Podemos considerar como el inicio de la Edu-cación Física en España. la promulgación dela Ley Becerra, por el rey Alfonso XII en 1883.Esta etapa se caracteriza por dar a la Edu-cación Física un carácter de gimnástica higié-

nica, salud corporal y adiestramiento físico.2. La gimnasia como asignatura obligatoria(1809). Este periodo puede considerarse comoel de institucionalización de la E.F. en España.Aparece una nueva concepción educativa dela Educación Física, en la que se da cabida aaspectos nuevos como el juego y el deporte.3. Desde 1939 hasta la Ley de EducaciónFísica en 1961. Se implanta la E.F. en las uni-versidades como asignatura lectiva en cadacurrícula. Además, se produce un regreso dela antigua gimnasia militarista. Esto se debióa que el Régimen Franquista utilizó la Edu-cación Física con el propósito de la formacióncívica y patriótica de la juventud.4. Desde la Ley de Educación Física de 1961hasta la L.O.M.C.E. (2014):a) Ley de Educación Física (1961): recoge denuevo la obligatoriedad de la E.F. en todoslos grados de enseñanza, pero sin demasiadaimportancia.b) Ley General de Educación (1971): la fina-lidad general fue proporcionar una formaciónintegral a los alumnos, pero no aparece laE.F. recogida en ninguna de las áreas edu-cativas; se incluye dentro del área de expre-sión dinámica.c) Ley de Cultura Física y Deportes (1980):se fijan como objetivos generales del áreade E.F. la integración de la personalidad, acre-centamiento de la salud, favorecimiento deldesarrollo normal de las diferentes edadesy satisfacer la necesidad de movimiento.d) L.O.G.S.E. (1990): se reclaman maestrosespecialistas de determinadas materias, comoes el caso de la Educación Física. Es un nuevoperiodo para el área, con un currículum abier-to, flexible e integrador.e) L.O.E. (2006): se mantiene la figura del maes-tro especialista. Además se aumenta el núme-ro de clases semanales para el área de E.F.y se da igualdad con el resto de asignaturas.f) L.O.M.C.E. (2014): la Educación Física pasaa formar parte del bloque de asignaturas es-pecíficas, donde el Estado plantea un marcocurricular bastante amplio, para que poste-riormente sea concretado por las autonomíasy los centros educativos.

NÚMERO232 andalucíaeduca DIDÁCTICA07

En España, no eshasta el siglo XIX

cuando se le empezó adar cierta importancia

a la educación del desarrollo físico

de las personas


[Ana Sanz Ferrer · 20.832.865-V]1. DefiniciónEl vocablo autismo, más allá del tiempo y delcontexto cultural, significa “sí mismo”, perodefinir esta condición es mucho más com-plicado que un simple ejercicio etimológico.Al síndrome autismo se le denomina de varia-das maneras y se caracteriza por tener unmomento de aparición más o menos precisoy por la afectación de un amplio abanico deaspectos socioconductuales, por lo que seprefiere la atinada denominación de Trastornodel Espectro Autista (TEA).El TEA se define como un trastorno estáticode la inmadurez cerebral y consiste en unamplio grupo de discapacidades del desarrolloprovocadas por anomalías cerebrales que semanifiestan fundamentalmente por pertur-baciones en los tres dominios de las relacio-nes sociales, el lenguaje y la conducta, queperduran toda la vida con muchas formas depresentación. De este modo, los Trastornosdel Espectro Autista se reflejan en la altera-ción cualitativa de tres áreas fundamentalesdel desarrollo de la persona y que se alterancon distinta gravedad y tienen una presen-tación clínica particular en cada individuo.Estas alteraciones son las que aquí se citan:a. Alteración del desarrollo de la interacciónsocial recíproca. Se observan importantes difi-cultades para la empatía, la relación con igua-les y un escaso interés por las otras personas.

Se encuentran patrones que van desde elaislamiento social significativo a otras másactivas pero que fracasan porque no se tie-nen en cuenta las reacciones de los demás.b. Alteración de la comunicación verbal y no‐verbal. Alteraciones de la mirada, retraso delas conductas gestuales como el señalar, re-traso del lenguaje oral, así como falta de res-puesta a la voz humana. La variabilidad vadesde la ausencia del lenguaje, graves alte-raciones en el intercambio comunicativo,empleo de peculiaridades lingüísticas, etc.c. Repertorio restringido de intereses y compor‐tamientos. Se caracteriza por un interés des-medido por determinadas conductas repeti-tivas con su propio cuerpo (aleteo de manos,balanceos, etcétera) o ciertos objetos, o unapreocupación excesiva por mantener las ruti-nas y resistencia a cambios en el ambiente.Asimismo, vamos a desarrollar un poco máslas esferas principales que son alteradas: lacomunicación, las interrelaciones sociales yla conducta. Esto hace que los sujetos autis-tas muestren una profunda incapacidad enlas habilidades para establecer relaciones,notable retraso en el lenguaje que obstaculizatanto la comprensión como la expresividady los rituales compulsivos, con marcada insis-tencia en la constancia del entorno.Las interrelaciones socialesEl síntoma más típico en los niños autistases la falta de reciprocidad en la interrelación

social que llega a estar ausente o si aparecees muy rudimentario. Carecen de la destrezasocial de la empatía, son niños que no gustandel abrazo ni hacen contacto visual que sen-cillamente no interactúan. Tampoco soncapaces de compartir su impresión con losdemás y por este motivo sus situaciones deenfado pueden desencadenar verdaderasrabietas o sus alegrías se tornan a menudocrípticas, inexplicables para el observador.No son afectivos, incluso parecen hostilesaún de pequeños (cuando alguien va a tomar-los en brazos, ellos dejan a su vez los suyosen posición caída a los lados del cuerpo).Y no toleran las frustraciones ni encuentransentido a las negativas o las prohibiciones.Se revelan ante la contrariedad. Aprendenconductas manipulativas y muestran a menudoestados ansiosos y estos potencian la conductahiperactiva. Suelen recorrer el espacio circun-dante con la mirada, a la vez que prescindende las miradas de los demás. En ocasiones,fijan la vista en algo que puede parecerles fas-cinante en su privado espectáculo sensorial,pero habitualmente su mirada es “fría”, des-provista de calor emocional. Su aspecto esinexpresivo. Ni la expresión ni la conductainforman de lo que ocurre en su interior.Por lo general, los niños con TEA no muestraninterés en aprender. Su capacidad intelectualdiferente no sigue el curso de la direccionalidadque utilizan los medios escolares normales.

Aproximación al TEA

Por esta razón, los modelos pedagógicos ba-sados en la introyección de motivaciones enadquirir habilidades cognitivas o distintosconocimientos académicos, fracasan.La comunicaciónEl 40% de los niños con TEA no habla deltodo, tienen ecolalia y cambian de maneracaracterística el “yo” por el “tú”. Las deficien-cias del lenguaje más comunes en el espectrode trastornos de la comunicación son éstas:· Retardo en la adquisición. No se ha iniciadoaún a los 2 años y en la mitad de ellos noaparece en las edades pre-escolares.· Sensación de no entender el significado dellenguaje.· Jergas que sustituyen el lenguaje.· La ecolalia de palabras, sonidos, frases yhasta de oraciones resulta muy frecuente yse presenta de forma inmediata.· Especie de discurso vacío durante el juegosin interlocutor real, donde a veces usan fra-ses hechas o escuchadas en los medios decomunicación.· Falta de gestualidad y mímica facial ade-cuada o presencia de gesticulación disociadade la comunicación.Los síndromes lingüísticos más frecuentes son:• Agnosia auditivo-verbal (AAV): los niñoscon TEA no descodifican los mensajes reci-bidos por la vía auditiva.• Síndrome fonológico-sintáctico (SFS):defecto expresivo, pobreza semántica y gra-matical con vocalizaciones poco inteligibles.• Síndrome semántico-pragmático (SSP): difi-cultad para interpretar el pensamiento o laintención del interlocutor. Dificultad para ini-ciar o intentar la conversación y la imposibi-lidad de variar el tema. Ausencia del lenguajefigurado, el uso del doble sentido, las metá-foras o intenciones de cortesía.Trastorno de la conductaLos niños con TEA tienen actitudes e intere-ses repetitivos, restrictivos y estereotipados.Se interesan de forma desmedida por deter-minado objeto o actividad y la conducta queasumen adquiere carácter obsesivo y ritualista.Escogen los objetos por alguna cualidad físicaque los fascine. Sustituyen el contenido fun-cional o simbólico de los juguetes por las ca-racterísticas formales del mismo. Pueden sen-tirse cautivados por movimientos giratorios,de brillo, algunas superficies, tacto y se enfa-dan cuando alguien intenta privarlos de sentirestas experiencias (por ejemplo, pueden per-manecer atentos a una lavadora en funcio-namiento o ante los colores de un cuadro).No aceptan cambios en su rutina. No toleranla modificación del recorrido que siguen habi-tualmente para ir a algún sitio como la escue-la… Se afectan si se les transforma la dispo-sición de los muebles o se sustituye al maes-tro. Reaccionan mal ante el estreno de ropa

o el ofrecimiento de comidas diferentes. Sesienten seguros con el mantenimiento rígidodel orden predecible de los acontecimientos,lo inesperado se vuelve amenazante. Su obse-sión por el orden los conduce a los rituales ya exhibir los patrones de comportamientorepetidos que en ocasiones hacen pensar enlos trastornos obsesivo-compulsivos (TOC).Se les ve andar con la punta de los pies,aplaudir inmotivadamente, balancearse, gol-pear objetos, paredes o partes del cuerporepetidas veces, hacer giros, abrir y cerrarpuertas o ventanas, apagar y encender lucesy ejecutar con los miembros superiores movi-mientos de aleteo. Parecen refugiarse enactos imitativos o descubiertos al azar e incor-porados a su repertorio personal, al faltarlesla capacidad de selección de actividadesmotoras y funcionales apropiadas.

2. Señales de alertaLa aparente normalidad que muchos niñosy niñas con TEA muestran en su desarrolloy la sutileza de los síntomas precoces dificultasu detección temprana. Las siguientes pre-ocupaciones expresadas por los padres a lospediatras, sobre sus hijos o hijas menores de2 años, han de ser consideradas como señalesde alerta de la posible presencia de un TEA: Áreas de comunicación y socialización:1. Casi nunca atiende cuando se le llama. Aveces parece sordo.2. No señala para mostrar/compartir su interés.3. No ha desarrollado el lenguaje oral o lo haperdido.4. Sí tiene lenguaje, pero lo usa de manerapeculiar o es muy repetitivo.5. Se ríe o llora son motivo aparente.6. No reacciona casi nunca ante lo que ocurrea su alrededor.7. Parece no interesarse por los demás.8. Apenas mira a la cara sonriendo a la vez.9. Generalmente no se relaciona con los otrosniños, no les imita.10. No suele mirar hacia donde se le señala.Áreas de juego y exploración del entorno:11. Es muy sensible a ciertas texturas, soni-dos, olores o sabores.

12. Tiene movimientos extraños, repetitivos.13. Presenta rabietas o resistencia ante cam-bios ambientales.14. Tiene apego inusual a algunos objetos oa estímulos concretos.15. Usa los juguetes de manera peculiar(girarlos, tirarlos, alinearlos, etcétera).16. Apenas realiza juego social, simbólico oimaginativo (“hacer como si…”).17. Sus juegos suelen ser repetitivos.

3. Consecuencias de la detección tardía delTEA-Desconcierto de los padres y educadoresque ignoran por qué ese niño o niña no res-ponde como los demás a sus esfuerzos edu-cativos.-Respuesta inadecuada, por parte del pro-fesorado, a las necesidades educativas espe-ciales de estos alumnos que permanecendurante tiempo sin atención especializada.-Dificultades para la enseñanza de habilidadesbásicas para la convivencia y el aprendizaje,lo cual les hace en ocasiones “ineducables”.-Aparición de conductas inadecuadas, debidoa la falta de repuestas a sus necesidades ycaracterísticas básicas. Estas conductas com-plican mucho su participación en una esco-larización inclusiva.Así pues, la detección temprana de los alum-nos y alumnas con trastornos del espectroautista tendrá como objetivos los siguientes:· El inicio, lo antes posible, del tratamientoeducativo más adecuado para cada alumno,mediante la utilización temprana de técnicasy estrategias educativas específicas.· La formación inmediata de los y las respon-sables de su educación, para que puedan lle-var a cabo dichas técnicas y estrategias.· La prevención o el tratamiento educativode las conductas inadecuadas que pueda lle-gar a presentar el alumno con trastornos delespectro autista.Por otra parte, han de tenerse en cuenta lasdificultades más frecuentes para que se pue-da realizar una detección temprana:· El desconocimiento de los educadores acercade cuáles pueden ser las características con-ductuales y cognitivas que pueden indicar lapresencia de este problema del desarrollo.· La importante variabilidad de las manifes-taciones externas que pueden presentar estostrastornos (unos tienen lenguaje, otros no yno comprenden apenas nada; unos adquie-ren o poseen habilidades especiales y otrostienen un nivel de aprendizaje muy limitado).· La presencia de retraso mental u otras defi-ciencias hace que se ponga mucho énfasisen el tratamiento de estos aspectos ignorán-dose las necesidades educativas que se deri-van del padecimiento de un trastorno delespectro autista.


El TEA se define comoun trastorno estático

de la inmadurez cerebral y consiste

en un amplio grupo de discapacidades

del desarrollo


4. Importancia de una ajustada valoraciónLa valoración del desarrollo es crucial a la horade diseñar programaciones educativas. La eva-luación debe tener en cuenta las competen-cias funcionales de la persona, su contexto yno exclusivamente las conductas del niño.Algunas de las dificultades que pueden entor-pecer el proceso de valoración son éstas:· Falta de colaboración del niño (desatención,oposición, hiperactividad, etcétera).· Dificultad para entender las demandas delas pruebas.· Patrón de desarrollo poco uniforme, conunas áreas muy desarrolladas y otras esca-samente desarrolladas.· La mayoría de los test se basan en “puntosdébiles” del desarrollo de los trastornos delespectro autista (lenguaje y simbolización) yno tienen en cuenta los puntos “fuertes”(nivel de desarrollo normal o incluso superioren algunas funciones cognitivas como lamotricidad gruesa y fina, la memoria mecánicalas capacidades visoespaciales. El desarrollode estos puntos fuertes contribuirá a la mejo-ra de la autoestima.

5. Modalidades de escolarizaciónLa decisión sobre la escolarización más ade-cuada para cada alumno con trastornos delespectro autista dependerá principalmentede los recursos con los que cuente el colegiopara asegurar una respuesta adecuada a susnecesidades educativas. Las modalidades deescolarización que hay en la actualidad son:• Escolarización integrada: es la más intere-sante para cualquier alumno con este tipo detrastornos, especialmente en los primerosaños, ya que es la que mejor favorece la adqui-sición de las habilidades sociales básicas. Estamodalidad requiere de diversos tipos de apo-yos: educación especial, apoyo en el aula, apo-yo pedagógico o logopédico individualizado.También es necesaria la formación de los pro-fesionales y el apoyo psicológico continuado.• Aula CyL: Se trata de un aula específica deEducación Especial integrada en un centroordinario. Cuando por las características del

alumnado no sea adecuada la modalidadanterior, existe la posibilidad de escolarizarlesen este tipo de aulas, en las que la especia-lización y la experiencia de los profesionalesson muy importantes. Esta modalidad pro-picia el contacto y experiencias de integración

a tiempo parcial con alumnos de su edad.• Centro específico: determinados alumnosprecisan unas condiciones de escolarización,atenciones y cuidados que sólo pueden ofre-cerse en un centro específico de educaciónespecial. La formación y experiencia de losprofesionales contribuye a la mayor calidadde la respuesta educativa que se ofrece aeste alumnado.

6. El papel de las familiasLa familia, como agente activo, tendrá queadaptarse a la situación de su hijo y desarro-llar estrategias de superación y comprensióndel trastorno. Para ello necesitará de orien-tación y apoyo de profesionales especializa-dos, cuyas líneas básicas de asesoramientopodrían ir encaminadas a lo siguiente:· Orientaciones para organizar las actividadesde la vida diaria, de modo que favorezcan laanticipación y la comunicación.· Proporcionar información necesaria paraque las familias vayan comprendiendo mejorcada día el problema.· Apoyar la consecución de los objetivos delprograma de intervención, sobre todo los des-tinados a la mejora de la comunicación, laautonomía personal y la autodeterminación.· Facilitar la adquisición, por parte de los fami-liares, de las técnicas básicas que ayuden aconseguir los objetivos propuestos, especial-mente las de modificación de conducta y delas habilidades de comunicación.· Favorecer los contactos con otras familiasafectadas.· Ofrecer información sobre los apoyos socia-les en los casos en los que fuera necesario.· Ayudarles a construir una visión realista delos trastornos del espectro autista que favo-rezca la implicación de las familias sin que se“exalte” demasiado la fantasía.

7. Caso prácticoAnamnesisEl nombre del niño al que me voy a referirha sido sustituido por el de Luis para preser-var su derecho a la confidencialidad. Según

refieren los padres delalumno, en el primer estu-dio neurológico que se lerealiza a los 2 años deedad, es que desde hace5 meses y sin causa apa-rente han notado un re-troceso en el lenguaje, hadejado de pronunciar pa-

labras excepto papá, mamá y agua. Hasta elmomento Luis imitaba gestos, pronunciabasonidos onomatopéyicos, incrementaba suvocabulario, repetía algunas palabras y can-ciones, imitaba el canto y el baile y reconocíapartes de su cuerpo. Sin embargo, en el

momento actual le notan que no entiende,no mira a los ojos, no se concentra, no poneinterés, no atiende por su nombre, no pidelas cosas, no señala, grita cuando quiere algo,cuando se enfada o no consigue algo se gol-pea contra la frente, está en continuo movi-miento, abre y cierra puertas y cajones y des-de hace dos meses realiza alguna estereotipiade mirarse a las manos y agitar los dedos, enespecial la mano derecha.Antecedentes personalesLuis es hijo único de padres sanos, el emba-razo fue normal sin patologías y sin medica-ción, el parto a las 39 semanas y observamosque se produce amiorexis espontánea queobligó a inducir el parto, en el cual se precisóventosa. Las enfermedades anteriores sonlas propias de la infancia y las vacunacionescorrectas según el calendario obligatorio.Según la exploración tanto física como neu-ronal realizada en este centro neurológicoinfantil, se registra una actividad bioeléctricacerebral algo inmadura para la edad crono-lógica del paciente. El diagnóstico concluyecon un cuadro clínico compatible con Tras-torno Generalizado del Desarrollo (TGD).Además se completa el estudio con una neu-roimagen RM craneal.El tratamiento recomendado por el citadoinforme es el siguiente:1. Medidas generales indicadas a los padres.2. Enseñanza individualizada con ayuda psi-copedagógica.3. Tratamiento de psicoestimulación multi-sensorial.4. Medicación.En posteriores informes que valoran su evo-lución se concluye que es lenta pero positivay que es preciso potenciar un tratamientologopédico (disfasia del lenguaje). Ademásse deberá incrementar la capacidad de aten-ción, fortalecer mecanismos de interacciónsocial y favorecer la interacción y la relacióncon otros niños.Aunque poseemos diversos informes médi-cos sobre Luis vamos a centrarnos en el infor-me realizado por el Gabinete Psicopedagó-gico del Colegio a la incorporación del alumnoal centro escolar, y los resultados de la valo-ración de forma resumida son los siguientes:· Aspectos intelectuales: A nivel cognitivo haprogresado desde que se inició el programade atención y de aprendizajes, no obstante,no alcanza la media de un niño de su edadcronológica.· Lenguaje y comunicación: Luis presenta difi-cultades en la comunicación, sobretodo enla expresión oral. En el lenguaje comprensivono presenta dificultades significativas.· Desarrollo motor: Su motricidad se carac-teriza por dificultades en la coordinación di-námica general, tanto en la motricidad gruesa

El 40% de los niños con TEA nohabla del todo. Además tienen ecolalia y cambian de manera característica el “yo” por el “tú”

como en la fina, no tiene adquirida la latera-lidad de la mano.· Autonomía personal: Luis establece rela-ciones sociales que se acercan más a la bús-queda y la proximidad con el adulto.· Aspectos emocionales: Luis muestra expre-siones emocionales positivas hacia las per-sonas familiares. Las expresiones emocionalesnegativas aparecen en pocas ocasiones y uni-camente cuando se siente muy contrariado.Pues bien, teniendo en cuenta tanto informesmédicos como psicopedagógicos se opta porun modo de intervención que mejore las alte-raciones en el área del lenguaje, de la con-ducta y de las relaciones sociales, que pasa-mos a describir.Intervención en el aulaLa elección del tratamiento apropiado paraintervenir con estos niños es un tema com-plejo y controvertido. Pero, a pesar de esto,está demostrado que se puede mejorar lacalidad de vida de estas personas y sus fami-lias aplicando terapias específicas y desarro-llando recursos de apoyo.Toda la intervención que explicamos a con-tinuación ha sido consensuada por los dis-tintos profesionales que interactúan con Luis,siguiendo todos, la misma línea de actuación.Nos referimos a:-Tutora-Maestra de apoyo.-Educadora.-Maestra de Pedagogía Terapéutica.-Logopeda.-Equipo Psicopedagógico.-Familia.-Diferentes asociaciones a las que niño acude,como son APNAV y CEDIN.En el caso concreto que trabajamos, la inter-vención que llevamos a cabo en el aula estábasada en las siguientes técnicas:-Programa de Intervención Conductual.-Modelado.-Sistemas Alternativos/Aumentativos deComunicación.1. Metodología:La metodología que emplearemos será bajouna estructuración del tiempo, el espacio ylas tareas para que el niño resida en unambiente predecible y relajado. Es muy impor-tante adaptar el contexto al niño para queéste se sienta seguro y despliegue y aprendalas habilidades y competencias necesariaspara tener una calidad de vida óptima. Unavez el niño comprenda la rutina y la estructurade la sesión, podemos introducir cambios eimprevistos para desarrollar la flexibilidad.Las actividades a realizar se presentarán demanera lúdica y divertida, y las tareas se rea-lizarán con aproximaciones sucesivas, aumen-tando el tiempo y el número de las mismasprogresivamente. La profesional reforzará

discriminativamente las conductas deseables.Y deberá ser clara en instrucciones, consignasy pautas comunicativas.Mediante cómics, juegos, muñecos, pautasmuy visuales y rol playing se explicarán con-ceptos, situaciones sociales, emociones, etc.para que el niño integre significativamentelos aprendizajes y los generalice al contextonatural. Además, es de suma importanciaaprovechar los puntos fuertes, intereses ytalento del niño, para que sean la mecha desu aprendizaje y promover la motivación yseguridad del niño para aprender, así comode fomentar oportunidades para el éxito yreforzar su disposición interna hacia la eje-cución de actividades.Es importante, en la medida de lo posible,crear ambientes naturales junto con otrosniños de su edad, para que aprenda y des-arrolle habilidades sociales y de juego espe-rados para su edad. Además, es crucial man-tener el contacto y la colaboración con elcentro escolar y la familia para aportar pautas,recibir información, conocer los entornosnaturales del niño y trabajar en una mismadirección.2. Actividades:Algunas de las actividades concretas que rea-lizamos con Luis son las que se especifican:• Reducción de órdenes. Se le dan órdenesmuy breves, recurriendo al contacto ocular,al apoyo físico. Las órdenes que trabajamos,por nombrarlas de forma breve, son éstas:-Situarse en asamblea sentado.-Acudir a la mesa y sentarse para realizar laficha colectiva.-Durante la explicación de la maestra, no sele exigirá atender a ésta, en cambio, se inten-tará captar la atención de Luis aunque sólosea por unos segundos.-Acudirá al servicio en el momento de rutinade sus compañeros.-Almorzará sentado como el resto de suscompañeros.-Se colocará en fila, pudiendo salir el últimohasta que tolere que un niño le coja por detrás.Ante la oposición ante cualquier situaciónque se plantee en el aula, se recurre a:-Acortar el tiempo de exigencia.-Decirle “no” de forma contundente.- No ceder ante el desafío, ser sistemáticos.• Enseñando a señalar. La conducta de señalares el primer gesto verdadero que tieneextraordinaria importancia en comunicaciónporque tiene características de ser intencio-nal, intersubjetivo y simbólico. La enseñanzade la conducta de señalar equivale a mejorasen la conducta y calidad comunicativa de losniños. Mediante esta conducta se puedeatraer la atención de lo que más le interesaa Luis, además le permite seguir con la miradala dirección que marca el adulto y compren-

der el significado de muchas actividades. Asícómo darse cuenta de que la comunicaciónpuede serle útil y proporcionarle satisfaccióna sus deseos. Le prepara para el mundo delas palabras y le ayuda a aprender a regularsu conducta.¿Cómo le enseñamos a señalar? Establecemoscinco momentos de enseñanza, basándo-nos en la clasificación de Elisabeth Newson.· Tocar señalando. El objetivo es que Luisconsiga lo desea mediante el acto de tocar-señalar con el dedo índice.· Señalando en la distancia. Consiste en ense-ñarle a señalar un objeto que le sea atractivosituado a poca distancia. Para ello tomamossu mano y modelamos la conducta de señalarsin tocar, acompañado de verbalización.· Señalar para escoger. Lo realizamos una vezsuperado el paso anterior. Consiste en ense-ñarle la conducta de señalar para escogerentre varias opciones. Es necesario plantearmuchas situaciones de este tipo y siemprecon objetos que le sean muy atractivos, paracaptar su atención.· Señalar haciendo uso de la mirada. Esteconsiste en colocar nuestra cara en línea consus ojos para establecer contacto ocular.Es conveniente esperar uno o dos segundoshasta conseguir la mirada y es muy impor-tante recompensarle dando lo que señala,aunque el cruce de miradas haya sido muyrápido. De esta manera, se sentirá motivadoa volverlo a intentar.· Señalar y usar sonidos o palabras. Este esel último paso y consiste en enseñarle a nom-brar de forma clara el objeto que señala yque desea que le demos. Es necesario decidir previamente el conjuntode palabras que se va a enseñar al menor yreforzar desde el primer momento que emitaun sonido.En el caso de Luis, hemos seguido todos lospasos y en el momento actual ya ha adquiridotodos los modos de señalar explicados. Aun-que es necesario continuar reforzándolo cadadía en el aula. En ocasiones aparecen retro-cesos y es necesario volver al punto de iniciopara seguir trabajando.


Los menores con estetrastorno se interesande forma desmedidapor ciertos objetos o actividades y sus

conductas adquierenun carácter obsesivo


• Aprendiendo un nuevo lenguaje. Debido a losproblemas de comunicación que presentaLuis, tanto en el ámbito de comprensión comode expresión, hemos planteado en el aula unsistema de comunicación alternativo basadoen pictogramas, acompañada en todo mo-mento por la conducta de señalar que hemosexplicado anteriormente. Para ello, todas lasactividades y tareas que ha de realizar que-darán plasmadas en imágenes, también acom-pañadas en todo momento con refuerzo ver-bal. Esto además de ayudarle a la adquisicióndel lenguaje y comprensión, nos permiteseguir una rutina para que Luis se sienta segu-ro, puesto que es un niño que no es capazde soportar imprevistos. Por ello, es necesarioanticiparle cualquier novedad, acompañadapor imágenes siempre que sea posible.• Sistema alternativo a partir de pictogramas.En primer lugar. hemos realizado fotografíasde Luis que representan las diversas rutinasy las situaciones que se plantean en el aulade forma diaria. Las hemos reducido en lossiguientes momentos: entrada a clase, colgarla mochila, sentarse en la asamblea, hacer lafila, almorzar, salir al patio, coger la mochilay salida.Estas fotografías están colocadas en un panely hemos enseñado a Luis a colocarlas, segúnel momento del día en el que nos encontra-mos. Siempre que el niño presenta oposiciónante alguna tarea, es necesario recurrir alpanel y recordarle la tarea que ha de realizar.En un principio, nos ceñimos solamente aluso de imágenes y en la actualidad hemosintroducido el apoyo verbal, que nos ayudaa su vez a aumentar el vocabulario de Luis.Comentar que siempre actuamos comomodelo de Luis, pero al trabajar solo de estaforma nos resultó insuficiente por lo quedecidimos utilizar el sistema de pictogramas,que en el caso de este alumno nos ha dadomuy buen resultado.

Además comentar que este mismo sistemalo utilizamos a nivel emocional, de modo quele ayudamos a regular su conducta. En estecaso, Luis, se identifica emocionalmente conla imagen que representa su estado de ánimoen diferentes situaciones que ocurren en ladinámica del aula.• Realizo bien mis tareas. Por lo que se refiereal momento de hacer la ficha que se planteacada día en el aula, presentamos siempre un

modelo de la tarea a realizar. Por ejemplo:una ficha ya realizada o realizarla mientrasse explica. Además mostramos visualmentelos diferentes pasos a realizar y siempre plan-teamos actividades con un principio y finalmarcado. Luis realiza las mismas fichas quesus compañeros, aunque en ocasiones se lereducen algunas tareas.

8. ConclusiónComo conclusión, señalar que la intervenciónque realizamos con Luis en el aula está basa-da en órdenes claras, actividades sencillas yrutinarias apoyadas visual y gestualmente.Pero sobre todo, llevamos a cabo una inter-vención basada en el cariño y teniendo encuenta lo que él nos pide:-Ayúdame a comprender. Organiza mi mundoy facilítame que anticipe lo que va suceder.Dame orden, estructura y no caos.-No te angusties conmigo, porque me angus-tio. Respeta mi ritmo. Siempre podrás rela-cionarte conmigo si comprendes mis nece-sidades y mi modo especial de entender larealidad. No te deprimas, lo normal es queavance y me desarrolle cada vez más.-No me hables demasiado, ni demasiado de-prisa. Las palabras son pétalos que no pesanpara ti, pero que puede ser una carga muypesada para mí. Muchas veces no son la me-jor manera de relacionarte conmigo.-Como otros niños necesito compartir el pla-cer y me gusta hacer las cosas bien, aunqueno siempre lo consiga.-Hazme saber de algún modo, cuando hehecho las cosas bien y ayúdame a hacerlassin fallos. Cuando tengo demasiados fallosme sucede lo mismo que a tí, me irrito y ter-mino por negarme hacer las cosas.-Me resulta difícil comprender el sentido demuchas cosas que me piden que haga. Ayú-dame a entenderlo. Trata de pedirme quepuedan tener sentido concreto y descrito

para mí. No permitas queme aburra o permanezcainactivo.-No me invadas excesiva-mente. A veces, las per-sonas sois demasiadoimprevisibles, demasiadoruidosas, demasiado esti-mulantes. Respeta las dis-

tancias que necesito, pero sin dejarme solo.-Lo que hago no es contra ti. Cuando tengouna rabieta o me golpeo, si me es difícil aten-der o hacer lo que me pides, no estoy tra-tando de hacerte daño.-Soy un niño. Me gusta jugar y divertirme,quiero a mis padres, y a las personas cerca-nas, me siento satisfecho cuando hago lascosas bien. Es más lo que compartimos quelo que nos separa.

-No me agredas químicamente. Si te handicho que tengo que tomar una medicaciónprocura que sea revisada periódicamentepor el especialista.-Ni mis padres, ni yo tenemos la culpa de loque me pasa. Tampoco la tienen los profe-sionales que me ayudan. No sirve de nadaque os culpéis unos a otros. A veces, mis reac-ciones y conductas pueden ser difíciles decomprender o afrontar, ̀ pero no es culpa denadie. La idea de culpa no produce más quesufrimiento en relación con mi problema.-No tienes que cambiar completamente tuvida por el hecho de vivir conmigo. A mí nome sirve de nada que tú estés mal, que teencierres y te deprimas. Necesito estabilidady bienestar emocional a mí alrededor paraestar mejor. Piensa que tu pareja tampocotiene la culpa de lo que me pasa.-Ayúdame con naturalidad, sin convertirloen una obsesión. Para poder ayudarme, tie-nes que tener tus momentos en que reposeso que te dediques a tus propias actividades.Acércate a mí, no te vayas, pero no te sientascomo sometido a un peso insoportable. Enmi vida he tenido momentos malos pero pue-do estar mejor cada vez.-Mi vida puede ser satisfactoria su es simple,ordenada y tranquila. Si no me pides cons-tantemente y sólo aquello que me cuesta.Mi vida puede ser tan feliz y satisfactoriacomo la tuya.-Podemos llegar a encontrarnos y compartirmuchas experiencias.-No te excedas en tu ayuda. Acéptame comosoy. Mi situación normal mejora, pero, porahora, no tengo curación.“El trastorno del espectro autista (TEA) es par-te de nuestro mundo y no un mundo aparte”.

WEBGRAFÍA

ASOCIACIÓN NUEVO HORIZONTE: HTTP://AUTISMO.COM

INSTITUTO DE SALUD CARLOS III. GRUPO DE ESTUDIO DE

LOS TEA: HTTP://WWW.IIER.ISCIII.ES/AUTISMO

ASOCIACIÓN NORTEAMERICANA DE AUTISMO:

HTTP://WWW.AUTISM-SOCIETY.ORG

PROGRAMA TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTACCH:

HTTP://WWW.TRASTORNOSDELESPECTROAUTISTACCH.COM

INTERVENCIÓN EDUCATIVA: HTTP://WWW.AUTISMO.COM/

SCRIPTS/ARTICULO/SMUESTRA.IDC

LENGUAJE Y AUTISMO: HTTP://WWW.HURLINET.COM.AR/

CEDEPER/LENGUAJE_Y_AUTISMO.HTM

APNA (ASOCIACIÓN DE PADRES DE PERSONAS CON

AUTISMO): WWW.APNA.ES

ASOCIACIÓN DE PADRES Y AMIGOS DE PERSONAS CON

AUTISMO Y OTROS TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL

DESARROLLO (ANSARES): [email protected]

ASOCIACIÓN VALENCIANA DE PADRES DE AUTISTAS:

WWW.FESPAU.ES

APNAV: ASOCIACIÓN VALENCIANA DE PADRES DE PER-

SONAS CON AUTISMO: WWW.APNAV.ORG

La intervención que realizamosestá basada en órdenes claras,

actividades sencillas y rutinariasapoyadas visual y gestualmente

[María Fuensanta Martínez Gil · 48.513.928-M]La Asociación Internacional de Dislexia (2002)la define como una “dificultad específica deaprendizaje, de origen neurobiológico, quese caracteriza por dificultades en el recono-cimiento preciso y fluido de las palabras ypor problemas de ortografía y decodificación.Esas dificultades resultan de un déficit en elcomponente fonológico”. Podemos ampliaresta definición afirmando que la dislexia esun trastorno del aprendizaje de la lectoes-critura, ya que dificulta la lectura, la ortografía,la escritura y, en ocasiones, el habla. Es decarácter permanente y específico y se da enniños que no muestran ningún hándicap físi-co, psíquico ni sociocultural, cuyo origen pue-de derivar de una alteración del neurodesa-rrollo. Las nuevas técnicas de neuroimageny registros de la actividad cerebral corroboranel déficit fonológico de los disléxicos, debidoa que es precisamente en el área cerebralsituada en la parte superior posterior dellóbulo temporal izquierdo (área que corres-ponde al procesamiento fonológico) dondese observa una disminución en la actividad.El alumno va a encontrar grandes dificultadespor la metodología habitual que se suele uti-lizar en las aulas, ya que mostrará dificultadespara asimilar contenidos de algunas materias,porque no es capaz de entender su signifi-cado a través de la lectura.La dislexia se clasifica en dos tipos, que son:• Dislexia adquirida: la sufren personas quetras haber logrado un determinado nivel lec-tor, pierden algunas habilidades como con-secuencia de una lesión cerebral (se produceen muy pocos casos).• Dislexia evolutiva (o del desarrollo): la sufrenniños que presentan dificultades en el apren-dizaje de la lectura (es la que se encuentracon más frecuencia en los colegios):-Estrategia fonológica (auditiva): el niño pro-nuncia la palabra y la identifica usando la rutafonológica, es decir, a través de la conversiónde grafemas a fonemas.-Estrategia visual global: el alumno en estecaso utiliza la ruta visual, ortográfica o semán-tica, ya que compara la forma ortográfica dela palabra escrita con las representaciones depalabras de las que dispone en su léxico visual.• Dislexia profunda o combinada: cuando elniño presenta dificultades en las dos estra-tegias anteriores.Estos niños van a tener mayores dificultadesque el resto, ya que van a tener problemasde compresión, de memoria a corto plazo,de desconcierto entre la derecha y la izquier-da, conflictos en las nociones espacio-tem-

porales… hay que tener presente que no exis-ten dos personas con dislexia idéntica, porlo que cada caso es único y los síntomas varí-an de un disléxico a otro. Es crucial la importancia de detectar estetipo de trastornos dentro del aula. Comofuturos docentes, deberemos ser capacesde identificar la dislexia (al igual que otrasmuchas necesidades especiales), aunque eneste tipo de casos, necesitemos la ayuda deun especialista para atender a las necesidadesde los alumnos con este tipo de problemasdel aprendizaje. Así, el conocimiento de lascaracterísticas de la dislexia es muy impor-tante. De esta forma, el docente, con la ayudade los especialistas necesarios, podrá adecuarlas actividades y refuerzos a las necesidadesdel niño o niña con dislexia. Un aspecto obli-gatorio para el correcto tratamiento de ladislexia dentro del aula es el uso de activi-dades específicas para estos alumnos. Estasactividades pueden ayudarnos a la correccióndel trastorno de la dislexia y veremos algunasde ellas en el presente trabajo.Existen proyectos dinámicos y entretenidoselaborados por especialistas con los que seintenta dar solución al problema planteado.DytectiveU es un proyecto cuyo objetivoúltimo es acabar con el fracaso escolar infantilderivado de la dislexia. El segundo proyectoes el grupo LEEDUCA, donde tratan de estu-diar el lenguaje escrito y dar solución a travésde actividades adaptadas a los trastornos ydificultades que encuentran los niños durante

su aprendizaje. Por último, Indra lidera unproyecto europeo de i+d para facilitar la inclu-sión social de las personas con dislexiamediante el e-learning.Estos proyectos, implantados en colegios einstitutos, son proyectos que se llevaron acabo para poder ofrecer una educación inte-gral a todos los niños y niñas que son diag-nosticados con dislexia. Optar por usar lasnuevas tecnologías para la realización de jue-gos y actividades que ayudaran a los niñosy niñas con este tipo de trastorno, significamotivar de una forma natural al alumnado.

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Proyectos educativos: dislexia

[Juan Salvador Ros Pérez-Chuecos · 23.285.230-F]

1. La neuroeducación¿Qué es Neurociencia? La Neurociencia nosólo no debe ser considerada como una dis-ciplina, sino que es el conjunto de cienciascuyo sujeto de investigación es el sistemanervioso con particular interés en cómo laactividad del cerebro se relaciona con la con-ducta y el aprendizaje. Entendida la neuro-ciencia, el concepto de neuroeducación esuna nueva interdisciplina y transdisciplinaque une las ciencias pedagógicas con lasciencias del desarrollo neurocognitivo de lapersona humana (Battro y Cardinali, 1996).En las tres o cuatro últimas décadas se haavanzado mucho en el conocimiento delcerebro gracias a técnicas neurofisiológicas,lo que permite formar hipótesis sobre la situa-ción óptima para que el cerebro efectúe sumejor aprendizaje. Se habla entonces de neu-rociencia. Esta disciplina ha encontrado susmayores avances en temas como la plastici-dad cerebral o cómo a lo largo de la vida sepuede llevar un aprendizaje que incluso cam-bie la estructura del cerebro, en el conectarlos conocimientos previos con la nueva infor-mación con lo que se simplifica el aprendizaje,en el resultado de los entornos estimulantespara optimizar el aprendizaje, en el efectode la nutrición y en los ritmos biológicos queparece que influyen en la atención. Como puede deducirse, estos nuevos avan-ces en neurociencia podrían aplicarse en elaula de distintas formas: se puede sabercómo aprenden los alumnos o cómo enseñanlos profesores basándose en los nuevosconocimientos del cerebro, qué es lo quefavorece la creación de nuevas conexionesentre neuronas, qué es lo que favorece elaprendizaje significativo o cómo mejorar laatención y curiosidad del alumno. Por estarazón, muchos autores (Howard-Jones, 2011;Mora, 2013;) están explorando acerca de larelación entre la neurociencia y la educación.Como consecuencia de ello ha aparecido elconcepto de neuroeducación. En este campose afirma que gracias a lo que se sabe sobrecómo funciona el cerebro, se puede potenciarla memoria de los alumnos así como los pro-cesos de aprendizaje si se unen estos cono-cimientos a la psicología, la sociología y lamedicina (Mora, 2013). La ciencia ha demostrado que el cerebro sedesarrolla enormemente durante la adoles-cencia, esto afecta tanto a la educación comoa la recuperación y la intervención en estaetapa. La impulsividad, autoconciencia y elpeligro son características que definen al ado-lescente y que son vistas como problemas,sin embargo, estos problemas evidencian loscambios que se están produciendo en el cere-bro y que representan una ocasión excelente

para la educación y para mejorar el desarrollosocial y la creatividad. Así mismo, se ha obser-vado que el ambiente o entorno puede mode-lar el cerebro del adolescente, por lo que laenseñanza puede jugar un papel muy impor-tante en esta etapa (Blakemore, 2007).

2. Relación entre neurociencia y educaciónEn la década de los sesenta del pasado sigloXX, ya se hablaba de una posible unión entreneurociencia y educación. Más tarde, en losochenta, se publicaron gran cantidad de artí-culos y ensayos, pero no es hasta finales delos noventa cuando Battro y Cardinali (1996)proponen un nuevo modelo educativo, laNeuroeducación. La neuroeducación es tanto una interdisci-plina como una transdisciplina. Interdisciplinaporque es una ciencia en la que convergenvarias disciplinas enlazadas con el aprendizajey la enseñanza como son la educación, la psi-cología y la ciencia que estudia el cerebro oneurociencia, y a su vez es transdisciplinapor ser la unión de estas neurociencias enuna nueva categoría tanto teórica como prác-tica (Battro y Cardinali, 1996).A través de la neuroeducación se puedeintentar conseguir varios objetivos como son:mejorar y potenciar los procesos de apren-dizaje y memoria de los estudiantes, mejorarla enseñanza por parte de los profesores, asícomo detectar problemas psicológicos ocerebrales que interfieran con el aprendizajey la memoria, y en la educación (Mora, 2013).Así pues, la neuroeducación en su construc-ción epistemológica, concretamente en suvertiente transdisciplinar, tiene varias líneasde actuación que son éstas (Pallares, 2015):1. Conocer con técnicas neurocientíficascómo funciona el cerebro humano.2. Elaboración de metodologías docentessabiendo cómo aprende el cerebro.3. Revisión de conceptos tradicionales en elámbito del proceso de enseñanza-aprendizajecomo pueden ser los neuromitos.4. Terapéutica, la neuroeducación intentamediar en el comportamiento infantil y ado-lescente usando psicofármacos.Teniendo en cuenta estas líneas de actuación,la neurociencia y la educación necesitan dela psicología cognitiva como puente de uniónpara una comunicación fluida entre ellas(Blakmore y Frith, 2007).Como consecuenciade esto, se habla de la aparición de una nuevaciencia , la ciencia de la mente, el cerebro yla educación (MBE) que es la que combina

los conocimientos de la neurociencia cogni-tiva, la psicología y la educación para con-seguir un aprendizaje personalizado ayudan-do con ello a los docentes a descubrir lasnecesidades individuales y problemas que elalumno pueda tener (Tokuhama-Espinosa,2012). De esta manera, para poder aplicartodos estos avances aparece un nuevo pro-fesional, éste se encarga de aplicar los des-cubrimientos de la ciencia cognitiva y la neu-rociencia al aprendizaje en las aulas, mejo-rando el aprendizaje y creando material edu-cativo basado en las investigaciones sobreel cerebro (Campos, 2010; Mora, 2013).

3. Conclusión¿Cómo aprendemos? ¿Qué hace que el apren-dizaje sea significativo para el cerebro? Losmaestros en sus clases con sus palabras, emo-ciones y actitudes afectan al aprendizaje y aldesarrollo de los cerebros de sus alumnos.Por esta razón los alumnos podrían aumentarsu aprendizaje y hacerlo más significativo silos maestros conociesen y aprovechasen loque se sabe sobre el funcionamiento del cere-bro para enseñar. Así aparece el concepto deneuroeducación.Consideramos que el conocimiento de la neu-roeducación por parte del docente junto conla implantación de los nuevos métodos deenseñanza es un factor esencial para la adqui-sición del conocimiento por parte del alum-nado en la Educación Primaria. Se utilizaránactividades Flipped Classroom, la gamificacióno el aprendizaje a través del juego, el apren-dizaje cooperativo, los debates y los mapasconceptuales por ser metodologías y estra-tegias de aprendizaje que se desarrollan se-gún los conceptos de la Neuroeducación.Para ello se aprovecharán los recursos exis-tentes en el centro únicamente se modificarásu forma de uso, por ejemplo se utilizan recur-sos que ya dispone el centro pero de maneranovedosa para despertar la curiosidad y moti-vación de los alumnos (videos, imágenes enpizarra digital, juegos interactivos).El método de enseñanza es determinantepara la adquisición del conocimiento porparte del alumno/a. La transmisión del cono-cimiento a través del método de enseñanzatradicional no es motivador para el discentepor ello es necesario proporcionarles técnicasdidácticas diferentes que les resulte atractivasy de interés para su proceso educativo. Estono quiere decir que este modelo de ense-ñanza se elimine si no que se alterne con


La neuroeducación comoestrategia de aprendizaje

otros modelos como el método del trabajoautónomo (dirección de estudios o trabajoindividual a través de la enseñanza personaliza)y el trabajo grupal (estudio de casos, semi-narios, enseñanza de pares, otros…). Un hábilestudiante, gestor de su propio aprendizaje,motivado, crítico, capaz de autorregularsedependiendo de las demandas personales ysociales, se convertirá en el ciudadano acti-vo y motivado por su formación y, por lo tan-to, por su futuro académico más próximo.Paralelo a los procesos de enseñanza apren-dizaje es determinante que el docente conozcacómo se desarrolla el celebro en los adoles-centes (asimilación- acomodación). En él segeneran una serie de cambios profundos enla conectividad neuronal lo que cambia suestructura de forma significativa. El cerebrode un adolescente está menos preparado queel de un adulto para realizar procesos comorealizar varias tareas a la vez, planificar acti-vidades futuras, refrenar conductas inadecua-

das o algunas actividades sociales como laempatía. Este conocimiento es necesario paraproporcionar cambios en la forma de aplicarel conocimiento al alumno/a. Es necesariopartir del aprendizaje significativo de Ausubelpara poder enlazar con los conocimientos nue-vos al mismo tiempo que se le proporcionauna metodología de aprendizaje diversa.

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Con la neuroeducaciónse puede intentar

lograr objetivos comomejorar y potenciar

los procesos de aprendizaje y memoria

de los estudiantes


[Clara Insa Fuentes · 73.564.593-J]El lenguaje es la principal herramienta paraestablecer vínculos. El vínculo más importantese va a mediar a través de la comunicación,que es imprescindible para la vida, para el buendesarrollo y para todos los estados cognitivos.Pero la facilidad, la fluidez, la calidad y la can-tidad lo vamos a aprender en la infancia. Unniño con abundancia de expresión oral va atener más ventajas.Tenemos dos tipos de lenguaje: interno yexterno. El lenguaje externo es aquel quenosotros vamos a llamar oral, escrito, gestual,cantado, traducido o procesado. Utiliza unossímbolos, palabras en principio, que trans-miten un significado. Estas palabras se com-binan en infinitas combinaciones según reglasgramaticales. La finalidad es la comunicación.El niño aún no tiene lenguaje interno, portanto, el externo es el que va a organizar lamente. Es el primero en aparecer. Al princi-pio no atiende a significado, sino a sonidos.El lenguaje interno o pensamiento entraría aformar parte de nuestra narrativa interior opensamiento. Es el pensamiento con palabrasno pronunciadas. La función primordial es lacomprensión del yo, la unificación de nuestrahistoria (pasado y futuro se unifican en nues-tro presente) que ayuda a comprendernos anosotros mismos. Es un prelenguaje. El niñono tiene la estructura del lenguaje internoque tenemos nosotros, pero empieza a tenerlocuando tiene experiencias. Es una estructuradialógica que tenemos en el interior, es unaforma de relacionar pasado, presente y futuro.Antes de hacer una acción hay un lenguajeinterno que te dice que vas a hacerlo. Es claveen el aprendizaje, sacan mejores notas quienestienen un lenguaje interno estructurado. Estelenguaje dialógico es propio de la especiehumana, no la tienen los animales.

Las etapas en la adquisición del lenguajeEl periodo más importante para la adquisicióndel lenguaje son los 3 primeros años de vida.En los primeros 6 meses va a tener un pre-lenguaje, por lo que van a ser vitales, va aadquirir el prelenguaje idiomático; después,empezará a adquirir un lenguaje hablado apartir de los 16 meses. Este periodo críticocontinúa hasta los 3 años.En la adolescencia (14-15 años) va a madurareste proceso de lenguaje. Hasta esta edades muy difícil de entender la abstracción. Esun periodo de caos, integración, contrastecon la realidad. Así, nos encontramos antedos periodos críticos: de 0 a 3 años y los 14-15 años. Si el primer periodo crítico lo hemos

llevado bien, tenemos un tiempo para pre-parar el nuevo periodo crítico. Estos periodoscríticos pasan con inmadurez cerebral. Estamadurez no se adquiere hasta aproximada-mente los 19 años. La adolescencia se atra-viesa con inmadurez cerebral por el creci-miento hormonal tan grande que se produce.Cuando el cuerpo se centra en el crecimientode la masa, entonces otras actividades seentontecen. El lóbulo frontal es el miembro,que es el del lenguaje motor.

Importancia del aprendizaje de la palabraQue se adquiera bien el lenguaje va unido ala calidad de la palabra. El niño tiene queaprender la palabra como es. En los 6 prime-ros meses tiene la capacidad de distinguirtodos los fonemas, aunque no las palabras.Para cada fonema hay una neurona preparada.Al niño se le han de dar los fonemas adecua-dos y de alto valor significativo. Para estovamos a utilizar la intencionalidad de las pala-bras. Esta intencionalidad también provienedel lóbulo frontal. La calidad de la palabradebe ser introducida al mismo tiempo queintroducimos los fonemas. Según la inten-cionalidad, se tiene que corregir la palabra.Hay que tener en cuenta la emocionalidad.Hay palabras que solo por el sonido emo-cionan. Hay que utilizar palabras nuevas,buenas, bellas… Sin cantidad no hay calidad.Se ha producido una discusión sobre si loshumanos tenemos la capacidad del lenguajeinnato. Noam Chomsky afirma que los sereshumanos nacemos con la facultad de adquirirlenguaje. Las cinco leyes que propone sonlas siguientes:• El diseño básico del lenguaje es innato.Todo niño aprende cualquier idioma al quesea expuesto. Tiene que ser expuesto.• El lenguaje que se usa en la comunidaddonde el niño nace y se cría no es en absolutodifícil para que lo aprenda.• No se requiere talento ni habilidad especial.

• Los niños con grandes capacidades no apren-den el idioma antes que los otros niños nor-males, incluso lo pueden aprender más tarde.• No necesitan aprenderlo, solamente essuficiente estar en contacto con un ambienterico verbalmente.En un ambiente oral valioso se desarrollansolo los lóbulos temporales (lenguaje oído).-De 0 a 12 meses el niño va a emitir balbu-ceos emotivos, gritos, jerga y, en la últimaetapa, va a empezar con el parloteo. Es decir,de los 0 a los 6 meses empieza con el pre-lenguaje anterior terminando a los 12 mesescon el parloteo.-De 6 a 12 meses atiende a dos reglas de lacomunicación, que se habla por turnos y quees una atención mutua.-De 12 a 18 meses aprende entre 50 y 100palabras y frases con 2 palabras. Esto va adepender de la intimidad que tenga el niñocon sus padres (estos sonidos no los emitirácon nadie más). En estos 18 meses el niñoadquiere seguridad y soltura al a hora dehablar. La canción es fundamental porqueemplea el tono, la prosodia y la variedad.-De 18 a 30 meses va a adquirir 600 palabras.Stern dice que alrededor de los 24 meses, nose sabe muy bien porqué, se produce un cam-bio: el niño es capaz de expresar el lenguajeinterno y el externo, descubre que el internose puede expresar. Hasta este momentoexterno e interno evolucionaban por sepa-rado. Descubre que cada fonema tiene surepresentación.-En primaria va a adquirir 30.000 palabras y50.000 en secundaria.Nuestro aparato fonador es capaz de articularcientos de sonidos, con los que vamos a sercapaces de construir miles de palabras. Laestrategia para aprender el lenguaje es dis-tinta en cada persona. Dependerá de aspec-tos como el temperamento, las interaccionesafectivas, etcétera. Se queda más fácilmentegrabado lo que tiene mayor relación afectivacon nosotros.

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El lenguaje en el desarrollo infantilLos menores con

grandes capacidadesno aprenden el idioma

antes que los otrosniños normales;

incluso lo puedenaprender más tarde

[Inmaculada Jaimez Hernández · 77.920.685-C]

¡Retroceso! Sí, retroceso, parece ser que estapalabra empieza a estar en boca de todo elsistema educativo español y más concreta-mente en la Educación Infantil. Esta etapaeducativa no vive sus mejores tiempos y nose le está dando la importancia necesariapara que sea uno de los pilares de formaciónpara los niños. Y si le sumamos que en estaetapa comprendida entre les 0-6 años no esobligatoria la escolarización, añadimos unproblema más a la formación inicial de esasmenudas personas que dentro de unos añostendrán la responsabilidad de ser nuestrofuturo, nuestra esperanza. Tampoco ayudaque los diferentes tipos de gobierno, tantode derechas como de izquierdas, siemprequieran introducir novedades dentro de estesistema educativo, muchas veces en buscade votos y no en busca de lo mejor para laeducación. Es preocupante que cuando pare-ce que el sistema empieza a funcionar y sehacen pequeños avances, se hagan esos cam-bios, mayoritariamente siempre sin consensocon el mundo educativo. Actualmente el sistema educativo diferenciay separa la educación en dos ciclos bien dife-renciados entre sí, acorde a las posibilidades,capacidades y necesidades según las edadesde los niños. Llegados a este punto nosencontramos con un primer ciclo que abarcaa los niños con edades comprendidas desdelos cero a los 3 años, y un segundo ciclo queva desde los 3 años hasta los 6 años. Esteprimer ciclo no obligatorio, donde muchasveces prevalecen las necesidades familiaresde conciliación familiar, obliga a la escolari-zación del niño. Este hecho puede dar a pen-sar que esta etapa educativa no es concebidacomo tal, sino que se le da funciones de guar-da y custodia del menor. Pero bien es ciertoque esta etapa educativa es beneficiosa, yaque aporta, ayuda y desarrolla en el niño suautonomía, empieza a descubrir que puedeser capaz de hacer cosas por sí solo, descubresu capacidad de relacionarse con otros niños,aprende que se pueden compartir las cosas,que no solo son suyas, que son para todos,podríamos decir que se aprende a ser solidarioen ese sentido. Y todo eso debido a que, des-de que nace, el ser humano está en constanteaprendizaje, y estos primeros años de vidamarcará mucho la evolución del ser como tal,en su desarrollo, en su personalidad, en sucomportamiento, en su educación, en suscapacidades de sociabilidad con otros seres. El descontrol llega cuando hablamos ya delnúmero de plazas que hay para centros públi-cos. La oferta y la demanda nunca van de lamano en ese sentido. Y es cuando entran enescena los centros privados. Muy necesariospara tapar la falta de plazas públicas, pero a

su vez juegan con esa necesidad para tenerunos precios algunas veces desorbitados,que muchas familias no tienen más remedioque aceptar, y la mayoría de veces sin ayudade la administración. Dentro de los centrosprivados, además, podemos diferenciar laeducación con modelos iguales a los centrospúblicos, modelos tradicionales y la educacióncon modelos alternativos, como sería el casode las escuelas Montessori, escuelas que uti-lizan diferentes pedagogías como Decroly,Freinet, Froebel, Agazzi, entre otras; perocomo he comentado anteriormente, estasescuelas tienen un precio desorbitado y noestá al alcance de todos. Pero no todos los problemas acaban con laelección de centro público o privado. Entranen escena también los profesionales. Nuncatienen el reconocimiento que se merecen,muy a menudo con sueldos indecentes parala responsabilidad y la presión a la que se lessomete. En ocasiones faltos de recursosmateriales, muchas veces solucionados condonaciones de padres “solidarios” e impo-tentes de encontrarse en estas situaciones,faltos de infraestructuras decentes para laeducación, y faltos de personal, tanto docentecomo auxiliar para ayudar en esos sitios don-de los ratios de niños por docente son dema-siado elevados, provocando la nula posibilidadde una educación de calidad. Por suerte, muchos de los profesionales dela educación en nuestro país están luchandopara que se reconozca la Educación Infantilen sí, que se reconozca el derecho a la edu-cación desde que se nace, y por una educa-ción universal para todos los niños y niñas.Como dice Alicia Alonso, en una entrevistapublicada en el video Escuela de Fantasía

(2014): “El modelo tiene que ser ofertado atodos y a todas, […] no hablamos de una Edu-cación Infantil obligatoria, hablamos de unaEducación Infantil universal, que pueda man-tener, sostener y dignificar una etapa que esimprescindible para la construcción de la vida”.En conclusión, en este país es necesaria unamayor implicación y voluntad política en lavida escolar, y en etapa inicial aún más, queayude a mejorar esta situación actual, cen-trando todos los esfuerzos en conocer cuálesson realmente las necesidades de los niños,y proporcionar todos los recursos necesariosy suficientes para la mejora diaria, establecersalarios dignos para un profesorado ya cas-tigado mucho socialmente, y ofrecer progra-mas de formación continuada de calidad paratodo tipo de docentes y personas que tra-bajen diariamente con niños. Esos niños sonnuestro futuro.


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LAS PRINCIPALES TEORÍAS EDUCATIVAS Y SU INFLUENCIA

EN LA EDUCACIÓN INFANTIL. PROCESOS EDUCATIVOS

EN EDUCACIÓN INFANTIL. [MATERIAL NO PUBLICADO]


Análisis de la actualEducación Infantil en España


[Jorge Carrera Alibrandi · 25.722.149-F]Según la Asociación Mundial de EducadoresInfantiles (AMEI-WAECE), “en España, haymaestros de segunda y de primera y se debellegar a un Pacto de Estado Educativo quepromueva la igualdad entre todos los niñosy entre todos los ciclos”. Según ellos, el 85%de maestros cree que es malo o bastantemalo el apoyo que se recibe por parte de laAdministración y un 69% censura la pocaestimación social que reciben. Cuando nosreferimos al hecho de que hay maestros deprimera y segunda, estamos diciendo, porejemplo, que los maestros de Educación Pri-maria tienen la percepción de que los pro-fesores de Educación Infantil “están todo eldía jugando”, y piensan que el juego no esun instrumento educativo, desmereciendoel trabajo que hacen, sin caer en la cuenta,por cierto, de que este tiene su complejidad,debido a los años de los niños, su capacidadpara atender y su necesidad rápida de res-puestas. Pero esta concepción de maestrosde primeras y maestros de segundas no secircunscribe únicamente al ámbito docente,como acabamos de ver. La Administracióntambién ha deteriorado la imagen del maestrode Educación Infantil, y con sus diferentescambios de leyes educativas, la ha perjudi-cado de manera sustancial en todo el terri-torio nacional. De modo que si hace unasdécadas era obligatoria y educativa, hoy endía es solo asistencial hasta la entrada a Pri-maria, haciendo que se reste importancia ala figura de este. Esta transformación va cla-ramente en contra de la buena educación delos niños, pues hay estudios que demuestranque el paso de estos por escuelas infantileshace que desarrollen mejor sus habilidadesde cara al futuro. Es por ello notable decirque “los resultados del estudio PISA de laOCDE de 2009 muestran que los alumnosde 15 años de prácticamente todos los paísesde la OCDE que asistieron a una escuela deEducación Infantil obtuvieron resultadossuperiores a aquellos que no lo hicieron”(PISA in Focus nº1). Como vemos, invertiren Educación Infantil no es tirar el dinero ala basura, ni despilfarrar inútilmente. Graciasa estos datos podemos comprobar que real-mente vale la pena destinar unos fondos paraella, porque el tiempo nos dará los frutos.Los recortes que hemos sufrido durante añoslo único que han hecho es deteriorar el siste-ma. Hay ciertos aspectos que en política debe-

rían ser intocables, como la educación o lasanidad, y si en su momento debíamos apre-tarnos el cinturón, hacerlo con cosas que noafecten de manera tan drástica a la población.Otro dato muy importante a destacar es que“la educación empieza con el nacimiento”.Estas últimas palabras no son baladí. Sonsacadas de la “Cumbre Jomtiem”, en Tailan-dia, en 1990, en la Declaración Mundial sobreEducación Para Todos. Este dato nos corro-bora, pues, la reivindicación en la importanciade una Educación Infantil obligatoria y edu-cativa desde los 0 hasta los 6 años. Es poreso que es primordial pensar en regular apro-piadamente la Educación Infantil, sobre todola del primer ciclo y con el apoyo ministerial.El estado del primer ciclo en Educación Infan-til en España es lamentable. Hay casi tantoscomo regiones tiene nuestro país y en algu-nas de ellas ni siquiera han pensado cómodesarrollar el currículum que les corresponde.Hay comunidades en las que, por ejemplo,se tiene la posibilidad de trabajar en centrosen los que las clases tienen unos 15 metroscuadrados, algo que es una locura, a pesarde que estén autorizados poquitos niños.

La percepción de las familias del alumnadoPero ante todo este mare mágnum, ¿quépiensan las familias?, ¿qué es lo que ellasdemandan? Las familias son realmente cons-cientes de la importancia educativa de sushijos, con lo que reclaman que los centrossean apropiados, el planteamiento didácticobien constituido y los enseñantes correcta-mente formados. No obstante, hay ciertoslímites que no se deben sobrepasar y que lasociedad de hoy en día, con su ritmo frené-tico, está permitiendo, debido a que las jor-nadas laborales de los padres son intermi-nables, lo que claramente va en detrimentode sus hijos en todos los sentidos. Hay niñosque comienzan su jornada mucho antes quesus padres, ya que estos tienen la posibilidadde “soltarlos” en el colegio, gracias a la exis-tencia del programa “madrugadores” que seencarga de cuidar a aquellos alumnos cuyospadres comienzan su jornada laboral antesde que comience el horario escolar. A estotenemos que añadir que muchos de estosniños también se quedan en el colegio a talle-res extraescolares, porque esos mismospadres, que aún siguen trabajando, no pue-den hacerse cargo, con lo que al final tene-mos niños extenuados, que ven muy poco

rato a sus padres al cabo del día, por lo queesa educación en valores tan importante einteresante que se recibe en casa se va per-diendo por el camino, como el agua que sepierde por las tuberías rotas. ¿Cuál es la solu-ción a esto?, ¿cuál sería la manera de reme-diarlo? Los remedios no son complejos, y sonbásicamente tres:• Que los permisos para la paternidad ymaternidad duren más, como muchos de losque gozan nuestros vecinos europeos.• Que se contemple más poder “teletrabajar”.• Que se flexibilice el horario en el entornolaboral.

Importancia de las relaciones emocionalesEstá comprobado que las relaciones emo-cionales estables y continuadas tienen unresultado bastante positivo en la educaciónde los niños. Asimismo, es sabido que paraque los niños crezcan y se desarrollen demanera apropiada, se hacen necesarias figu-ras estables de referencia que se compro-metan en su día a día, brindándoles un cariño,una orientación y un diálogo adecuados a suedad de crecimiento.Como hemos podido observar, pues, la Edu-cación Infantil no está pasando por uno desus mejores momentos en la actualidad, y escometido de todos aquellos actores que par-ticipan en su desarrollo diario: estudiantes,maestros, padres y políticos, poner su granitode arena para que en un futuro, ojalá no muylejano, esta pueda mejorar, y podamos dis-frutar de una Educación Infantil en condi-ciones y con mayúsculas.


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Análisis del actual panorama de la Educación Infantil en España

[María Martínez Bravo · 48.516.407-T]La LOMCE, en su artículo 2, orientado a losfines educativos del sistema educativo, des-taca, como objetivo principal, estimular elpleno desarrollo de la personalidad y capa-cidades de los alumnos. Para lograr alcanzartodas estas capacidades el currículo de Edu-cación Infantil, regulado mediante el RealDecreto 1630/2006, por el que se estable-cen las enseñanzas mínimas en EducaciónInfantil, y por el Decreto 254/2008 que esta-blece el currículo en el segundo ciclo de Edu-cación Infantil en la Comunidad Autónomade la Región de Murcia, en su artículo 4, des-taca que la Educación Infantil contribuirá adesarrollar en los niños las capacidades quele permitan entre otros aspectos: conocersu propio cuerpo y construir su identidad,observar y explorar el entorno, adquirir auto-nomía, desarrollar sus capacidades afectivas,relacionarse con los demás y desarrollar habi-lidades comunicativas y formas de expresión.Por tanto, es de suma importancia conside-rar el juego como principal instrumento me-todológico para la adquisición de las capa-cidades en la etapa de Educación Infantil.Según Piaget (citado en Delgado, 2011), eljuego es la forma que halla el niño para serpartícipe del medio que le rodea, compren-derlo y asimilar mejor la realidad. Por su parte,Froebel (citado en Delgado, 2011) lo considerala actividad principal del niño y vía de expresión

del mundo interior de la persona que formaparte de la imagen de toda su vida interior.Uno de los aspectos más importantes a lahora de hablar de las características del juegoes que, es una actividad propia que surge demanera natural. Como ya sabemos, el juegoes espontáneo y dependerá de las necesi-dades e intereses de cada niño. A través deél, desarrollaremos en los más pequeñoscapacidades: físicas y motoras, afectivas,sociales, cognitivas, lingüísticas… Destacamosentre ellas la capacidad social y lingüística:• Capacidad social: es una de las capacidadesque mejor podemos trabajar a través de losdiferentes juegos, desde el primer momentoestamos dispuestos a la socialización puestoque el juego implica la relación con los demás.La educación tiene como objetivo principal elcrecimiento personal del alumno, para ello unaprendizaje basado en la comprensión y demo-cracia es el punto de partida de todas las meto-dologías implantadas en las aulas de cada cen-tro. La capacidad social es necesaria para sabercontrolar y gestionar nuestras habilidadessociales; gracias a ella sabemos comportarnos

socialmente y relacionarnos asertivamentecon nuestro entorno. Pero no solo hace refe-rencia a los comportamientos; las habilidadessociales están estrechamente relacionadascon las propias emociones, por ello es esencialel saber aplicar nuestras habilidades en cadasituación o momento; respetando, compren-diendo, etcétera. De esa manera lograremosun desarrollo personal pleno del alumnado.Con el juego desarrollaremos de manerasimultánea una serie de actitudes que favo-recerán su crecimiento personal: la tolerancia,empatía, integridad, valores, compromiso,etcétera, serán puntos clave en su aprendizaje.Será necesario comunicarse, expresar y com-prender al otro.• Capacidad lingüística: cuenta con un carác-ter transversal que relaciona a todas las áreasdel currículo. Ofrece al alumnado la posibi-lidad de saber desenvolverse en cualquiercontexto social. Ello significa que para podercomunicarse socialmente, es necesario nosolo la comunicación lingüística sino el restode competencias básicas que aparecen enel currículo.


El juego como herramienta metodológica para el desarrollo de capacidades en Educación Infantil

La capacidad lingüística hace referencia aluso del lenguaje como medio de comunica-ción, gracias a ella podemos interpretar ycomprender la realidad social. En ella inter-vienen muchos factores como variedad devocabulario, expresión, aplicación de normasen diferentes contextos, etcétera.Los alumnos ampliarán diferentes estrategiasde expresión dependiendo de la sesión y jue-go a trabajar, comprensión de mensajes quedeberán interpretar para poder desarrollarla práctica del juego, enriquecerán su voca-bulario, alcanzarán una mayor fluidez verbal,mejorarán en la calidad de sus expresiones.En general podríamos decir que fomentaráen el alumnado la comunicación lingüísticatan necesaria como base de su aprendizaje,ya que dicha competencia actúa de vehículopara el resto de aprendizajes.El juego tiene una serie de característicascomunes que según Delgado (2002, p.6) seestructuran de la siguiente manera:· Voluntario y libre. Es una actividad que nosproporciona autonomía e independencia.· Dentro de unos límites de espacio y tiempo.Como toda actividad es necesario pautar el

tiempo y el espacio necesario para realizarla actividad.· Actividad autotélica. Su fin último es el deproporcionar gozo.· Fuente de placer. Cada actividad que rea-lizamos produce placer.· Universal e innato. Es común a todas lasculturas, todos jugamos sin que nadie nos loenseñe.· Necesario. Gracias a la actividad realizadaliberamos estrés y podemos a través de élconocer la realidad que nos rodea.· Activo e implica esfuerzo. Cada acción rea-lizada necesita de una implicación y por tantonecesitamos energía para su desarrollo.· Vía de descubrimiento. Permite a la personaconocer aspectos nuevos de su entorno yde su persona.· Principal motor del desarrollo. Ayuda a sudesarrollo corporal, cognitivo, emocional, etc.· Favorece la interacción social y la comuni-cación. Proporciona mejoras en las relacionesentre iguales y adultos, al tiempo que desa-rrolla el lenguaje, expresión y comprensión.Entre los principios pedagógicos a tener encuenta a la hora de establecer una enseñanza

de los juegos, podemos destacar, entre otros,los siguientes (Meneses, M., 2001, p.116):1. Debe conocer bien el juego antes de pre-sentarlo a los educandos, tener listo el materialpor utilizar y delimitar el terreno del juego.2. Debe motivar a los alumnos antes y des-pués del juego.3. Debe explicar claramente en forma sencillael juego antes de dirigirlo. Además debe exigirla atención de la clase, para lo cual los alum-nos deben estar en un lugar donde todospuedan escuchar.4. Debe dar la oportunidad de que realicenpreguntas para un mejor entendimiento.5. Después de explicar el juego, se demuestrapor un pequeño grupo de alumnos o por elprofesor.6. Antes de iniciar el juego, debe haber ense-ñado sus fundamentos para así desarrollarlas habilidades y destrezas de los educandos.7. Cuando el grupo está listo, puede imple-mentar variaciones al juego.8. Si el juego se vuelve monótono debe cam-biarse o terminarse, lo que evitará que losalumnos se cansen o se aburran.9. El educador debe involucrarse en el juegomostrando interés por él.10. Antes de presentar un juego, se debepensar que todos los alumnos van a partici-par, y cuando se está practicando, si algunode ellos no está jugando hay que averiguarpor qué no lo hace.11. Cuando se enseña el juego hay que mos-trar también sus dificultades y sus peligros.12. Para mantener el interés del juego y evitarproblemas es recomendable que los equipossean homogéneos y equilibrados en habilidad.13. Se debe tratar que los jugadores quepierdan no salgan en todo el juego.14. Si los grupos son my grandes, se puedesubdividir promoviendo así una mayor par-ticipación de todo el grupo.

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CACIÓN INFANTIL DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE

LA REGIÓN DE MURCIA.


[Consuelo Benito Oliva · 48.661.038-F]Vivimos en una sociedad completamente inter-cultural y eso se refleja en las aulas de los cole-gios. Los docentes se encuentran con clasesllenas de niños de diferentes culturas lo cualconlleva, en la mayoría de las ocasiones, undesconocimiento significativo del idioma espa-ñol. Esto repercute, a su vez, en el nivel edu-cativo del proceso de enseñanza-aprendizaje,sin olvidar que la alteración del lenguaje no soloafecta a los componentes de este, sino tam-bién al desarrollo personal y social del sujeto.En esta situación los docentes deben afrontarel proceso de enseñanza-aprendizaje sin nin-guna ayuda, lo cual en ocasiones crea situacio-nes realmente desbordantes. Por tanto, a con-tinuación se exponen una serie de estrategiaspara facilitar el trabajo de todos ellos. Estrategiaspara favorecer la estimulación del lenguaje oralque seguramente muchas sean conocidas, perosiempre es un material de mucha ayuda paraun docente encontrarlas recopiladas. Pues nodeja de ser una situación de latente actualidaden todas las aulas de nuestro país. Martínez, Moreno, Rabazo y Suárez (2002) nosproponen una serie de pautas generales de tra-bajo a transmitir al ámbito familiar y/o escolarpara la estimulación del lenguaje oral de losmás pequeños, especialmente cuando presen-tan algún tipo de dificultad añadida. Su intenciónes solventar posibles problemas que puedanaparecer en clase, como: excesiva timidez, faltade atención, desmotivación, frustración, bajainiciativa y de resolución de problemas, incom-prensión de instrucciones, inadaptación a nue-vas situaciones, falta de interacción, etcétera.-Concienciarse y sensibilizarse respecto a susproblemas y necesidades, prestándole la ayudaadecuada, con paciencia, calma y naturalidad.-Crear un clima favorable que brinde ampliaroportunidades, así como seguridad y confianza.Evitar un ambiente autoritario o con alta moti-vación de logro.-Escuchar con atención cuando nos hable ycontestarle adecuadamente ya que con ello cul-tivaremos la comunicación, el diálogo mutuo.Escuchar con afecto, comprensión y tolerancia.-No centrarse solo en las deficiencias funcionales,sino recompensar y estimular constantemen-te sus destrezas, capacidades y habilidades.- Hablar abiertamente y de forma natural sobreel problema, siempre y cuando el niño/a abordeel problema, no convirtiéndolo en un tema tabú,ni mostrando preocupación por el mismo osentimientos de pena.

-No llamarle la atención sobre su forma dehablar, ni realizar comentarios inoportunos so-bre el tema con otros adultos en su presencia.-Reducir la velocidad de la conversación, emple-ando un ritmo más lento y relajado, y hablándolede forma correcta, clara y sencilla, adaptada asu nivel madurativo. -Evitar una excesiva pobreza de nuestro len-guaje. A veces se producen adaptaciones exce-sivas y empobrecen el lenguaje-No hablar demasiado, la conversación tienecomo finalidad que hable el niño/a.-Hacerle hablar lo máximo posible de maneraestimulante y motivante con el fin de corregirsus errores, pero no obligarle a hablar cuandono lo desee y evitando decirle “no hables así”,“habla bien”.-Permitir que finalice sus intervenciones lin-güísticas con calma, no terminándolas nuncapor él ya que esto le puede propiciar ciertaansiedad.- Respetar los turnos conversacionales, no apre-surarse a interrumpirle cuando hable, evitar enlo posible corregirle constantemente cuandotrate de expresarse, no imitarle ni hacer burlassobre el tema.-Comprobar permanentemente su compren-sión, ya que a veces cree habernos compren-dido asintiendo con la cabeza, cuando en rea-lidad no.-Evitar la sobreprotección e intentar que se sien-ta aceptado, comprendido e independiente.-Reducir el nivel de exigencia, albergando expec-tativas realistas. Eludir el perfeccionismo.-Pedirle que mire cuando nos dirigimos a él ycuando nos habla.-Utilizar todos los recursos disponibles parahacerle más enriquecedor su entorno y desper-tar la motivación por comunicarse y aprender.-Propiciar encuentros con otros niños/as, ensituaciones de juegos para que utilice habilida-des sociales y comunicativas.-Darle autonomía personal y mayor responsa-bilidad en la realización de tareas cotidianas asícomo hacerle partícipe en la toma de decisionespropias, para que adquiera seguridad en sí mis-mo, pues sin duda facilitará la generalizaciónde lo aprendido.Más específicamente, Juárez-Sánchez y Mon-fort (2001) proponen otras más relacionadascon el ámbito escolar y muy prácticas:-Dejar frases en suspenso para que el niño/apueda completarlas.-Hacer preguntas abiertas sobre lo que va apasar después.

-Introducir equivocaciones en la actividad orelato.-Introducir comentarios en forma interrogativay opiniones con fuerte implicación personal,para incitar a rebatir al adulto, además de pro-porcionarle modelos conversacionales.Por último, añadir las pautas comunicativas deGallego (1999) para facilitar la interacción y eldesarrollo lingüístico:-Todo nuevo vocabulario se trabaja a partir delya conocido, dentro de un mismo tema, apro-vechando la ocasión para repasarlo, controlarsu adquisición y su uso correcto. Se mezclan deeste modo palabras nuevas y otras conocidas.-Conseguir que se sientan motivados por des-cubrir palabras nuevas.-Trabajar las palabras a través de pequeñosenunciados diferentes y dentro de contextosvariados, buscando los que sean de mayorvivencia para el alumnado.-Los ejercicios formales para el desarrollo dellenguaje no se estructuran en listas de palabraso ejercicios estrictos, sino en torno a un centrode interés y en situaciones vivenciales.-Llevar a cabo infinidad de ejercicios para esti-mular el lenguaje, tales como: praxias, drama-tizaciones, ejercicios de soplo, uso de las tec-nologías de la información y comunicación pararealizar, por ejemplo, videoconferencias, etc.-Organizar el espacio y la distribución de losalumnos en el aula de forma que favorezca eldiálogo: asamblea, grupos de trabajo, etcétera.-Utilizar ayudas visuales en el aula y en los inter-cambios lingüísticos.Sin más, no debemos olvidar que el alumnodesarrollará su lenguaje en interacción con losestímulos que reciba, teniendo que ser muyconscientes de ellos para que no repercuta enla cantidad y calidad de la estimulación. Además,su entorno más próximo es el único que puedeproporcionarle una estimulación intensiva ydirectamente inmersa en su vida cotidiana. Ydentro de su entorno más próximo no cabeduda que en él se encuentra el colegio, su aula.

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Estrategias para la estimulación dellenguaje oral en Educación Infantil


[Elena Muria Merino · 47.271.063-Z]Los centros de Educación Infantil comenzarona surgir después de la Revolución Industrial,con el fin de satisfacer las necesidades asisten-ciales de la sociedad y no con el carácter for-mativo que conocemos en la actualidad (Casa-novas y Mussons et al., 2011). España, a lolargo de su historia, ha vivido cambios y períodosque en ocasiones han beneficiado o perjudicadola visión de la etapa infantil y su importanciacomo período formativo. De este modo, sevivieron grandes avances respecto a la primerainfancia y su educación, pero en ciertas etapas,como el franquismo, hubo retrocesos volvien-do a establecerse como una etapa asistencial.En cuanto a las leyes que se crearon para laregulación de los más pequeños en las aulas,encontramos la Ley Orgánica de OrdenaciónGeneral del Sistema Educativo, LOGSE (1990),que reconoció la etapa infantil como la primeradel sistema educativo y estableció una divisiónen dos ciclos: de 0 a 3 y de 3 a 6 (Casanovasy Mussons et al., 2011). Este aspecto, entreotros, como la voluntariedad educativa, restainfravalora el trabajo y competencias que seadquieren durante la escolaridad, favorecién-dose así la idea de la etapa infantil como modelode guardia durante la ausencia de los progeni-tores (Olías, 2014). Por otra parte, la falta depolíticas firmes a favor de la Educación Infantily el surgimiento de diferentes legislacionescomo la Ley Orgánica de Educación, LOE (2006)o la Ley Orgánica para la Mejora de la CalidadEducativa, LOMCE (2013), siguieron sin esta-blecer bases sólidas que permitieran el avancey la valoración necesaria que requiere la etapa,demostrándose que todavía queda mucho cami-no por recorrer por los derechos y la educaciónde los más pequeños (Alonso y Alcrudo, 2009).Por otro lado, el modelo educativo de nuestropaís ha quedado obsoleto, pues consta de unprograma que pretende alcanzar resultadosconcretos, sin contemplar los ritmos evolutivosy características individuales (Camarero, 2018).Los niños crecen y se desarrollan de manera dis-tinta, por lo que unos objetivos definidos glo-balmente sin contemplar la diversidad, no sonviables y se deben adaptar a los tiempos y nece-sidades actuales. El estilo pedagógico deberevisarse y mejorarse, partiendo de la obser-vación y comparación con otros países queobtienen grandes éxitos educativos e incluyenmetodologías innovadoras; éstas ayudan a queel niño descubra a su propio ritmo y sea máslibre y crítico con su entorno. La infancia debepermitir que los niños se expresen, jueguen yrealicen aprendizajes significativos, desde unestado de felicidad y expectativa y no desde

la rigidez de un sistema basado en pupitres,fichas, castigos y constantes evaluaciones.Por otra parte, aunque la educación inclusivapoco a poco va tomando posición en las aulas,la realidad es que falta personal de apoyo edu-cativo para atender a todos los alumnos connecesidades especiales. Actualmente, las escue-las ordinarias no disponen de suficiente ayuday, por lo tanto, hay niños con NEE que no reci-ben toda la atención que requerirían para seguirel ritmo y realizar una evolución significativa.De manera que también es de vital importanciatener presente esta situación e invertir en recur-sos y personal para poder cubrir todos los pues-tos demandados, hecho que lamentablementeno está sucediendo en la escuela pública. Porconsiguiente, la carencia de interés por la Edu-cación Infantil en los primeros años, la divisiónpor ciclos y la poca valoración hacia el profe-sorado establecen un escenario nada alentador,dejando al ciclo de infantil desamparado y estan-cado en un modelo aun por evolucionar y mejo-rar (Alonso y Alcrudo, 2009).Es imprescindible considerar, tal como se cono-ce actualmente gracias a los avances de la socie-dad y a los diferentes estudios al respecto, queel niño nace con capacidades y potencialidadesque pueden estimularse y desarrollarse a unaedad temprana. Por este motivo, es importanteincidir que es en los primeros años de vida escuando se producen aprendizajes cognitivos,afectivos y motores que sentaran la base parasu futuro educativo (Casanovas y Mussons etal., 2011). El hecho de que no sea una etapaobligatoria conlleva un descenso de la demandaescolar y, por lo tanto, los recursos y financiacióneconómica son cada vez menores provocandoel desamparo e incluso el cierre de centrospúblicos (Pérez, 2013). En consecuencia, estaetapa queda muchas veces desatendida y nose pueden favorecer las capacidades innatas yla plasticidad cerebral presente en los niñosmás pequeños, aspecto muy importante y quedebería valorarse y fijarse como algo necesario. Para mejorar la situación, es imprescindible quelas políticas actuales amparen a la primera infan-cia e inviertan en ella, teniendo en cuenta elderecho fundamental a la educación de losniños y la importancia de establecer una edu-cación de calidad para todos (“Escuela de fan-tasía”, 2014). Por otra parte, es necesario tenerpresente la sociedad actual y el ritmo frenéticoal cual avanza, para así poder favorecer la con-ciliación familiar, los apoyos laborales y ayudaspertinentes, disminuyendo así las dificultadeseconómicas que conlleva la paternidad. El hechode no cuidar estos aspectos afecta a la sociedady su progreso y por lo tanto, favorecen el enve-

jecimiento de la población y la no evolución delperíodo infantil (“Escuela de fantasía”, 2014). Poreste motivo, es importante que el gobiernoconsidere e invierta recursos económicos tantoen la educación como en políticas que ayudena la natalidad y a la conciliación familiar, paraque esta etapa educativa pueda mejorar suscondiciones y se establezca las bases para laformación en etapas posteriores (Olías, 2014).En definitiva, es de vital importancia que hayaun consenso por parte del gobierno, partidospolíticos, educadores y familias para mejorar elsistema educativo, conocer la realidad actualy establecer el objetivo común hacia el cualdirigirse en base a las necesidades y circuns-tancias actuales de la sociedad (Martínez, 2010).Entre los aspectos que aún quedan por alcanzar,encontramos el de conseguir una mejor calidaden la enseñanza, una mayor inversión en edu-cación y especialmente el de dar el valor quemerece a la etapa infantil, para seguir mejorandoy caminar juntos hacia el éxito educativo.


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Etapa educativa infantil en España

[Beatriz Plaza Jiménez · 48.395.674-V]Actualmente, debido al mundo competitivoen el que vivimos, se da más importancia alaprendizaje académico que al emocional,pero de igual importancia o a veces inclusomás debería de ser el ofrecer a los alumnosherramientas para ayudarles a: encontrarmomentos de calma interior tanto física comomental, ante esta presión constante, fomentarsu autoconocimiento y afrontar situacionesdifíciles o estresantes. Si esto se trabaja, pue-de lograrse que el alumno se encuentre tantofísica como mentalmente mejor, más calmadoy, por tanto, pueda disfrutar y prestar másatención a la experiencia del momento pre-sente, mejorando así las habilidades atencio-nales, cognitivas, emocionales y sociales, einfluyendo positivamente en el rendimientoacadémico y en el bienestar de los alumnos.La herramienta que podemos brindar a nues-tros alumnos para trabajar todo lo anteriores el entrenamiento de mindfulness a travésde la meditación. Mindfulness es prestaratención al momento presente, con una seriede actitudes como: no juzgar, paciencia, men-te de principiante, confianza, no esforzarse,aceptación, ceder, soltar, sea agradable odesagradable la experiencia, en definitiva,permitir que las cosas sean como son.Kabat-Zinn (2007) utiliza la meditación comoherramienta de entrenamiento de mindfulnesspara conseguir un estado de consciencia quete permita prestar atención a la experienciadel momento. La meditación permite alcanzarun estado de calma para poder ser conscien-tes de nuestras experiencias, aceptarlas ypoder aprender de ellas (Kabat- Zinn, 2003).La práctica de la meditación proporciona unamayor facilidad para alcanzar los momentosmindful, momentos en los que la persona estápresente en la experiencia del aquí y del aho-ra, sin juzgar ni rechazar lo que está ocu-rriendo. El estado opuesto a esta actitudsería mindless, se considera que la mente estáen este estado cuando se realiza algo en elmomento presente, pero se está pensandoen el pasado o en el futuro, sería actuar conel piloto automático de la mente, lo cual haceque no se actúe conscientemente sobre loque se está haciendo, sintiendo o pensando(Bartolomé et al. 2012).La meditación mindfulness puede practicarsede manera formal e informal. La meditaciónformal brinda la oportunidad de una intros-pección más profunda, focalizando la atenciónen un objeto. En este caso, se empezaría porcentrarse en la respiración y posteriormenteen las sensaciones corporales o cualquier otroobjeto que pueda utilizarse en ese momento.Y la práctica informal hace referencia a llevarlas habilidades que se entrenan en mindful‐ness a las experiencias o actos de la vida diaria,

como puede ser: oír música, lavarse las manos,caminar, etcétera (Bartolomé et al. 2012).Son muchos los autores que consideran lameditación como el eje o el corazón para lapráctica del mindfulness. Y las técnicas demeditación que se pueden encontrar sonmuy variadas.Thera (2003) sostiene que los componentesprincipales de la meditación son la atenciónplena o consciencia plena y la concentración.Con su práctica regular permite al cuerpoalcanzar un estado de relajación, que la menteeste calmada y concentrada y así poder estaren el momento presente.La meditación, para Arguís et al. (2012), es“un estado de consciencia y calma, en el queintentamos aquietar el cuerpo y mente paraobservar con serenidad y aprender a mejo-rarnos como personas” (p. 34).Las técnicas que desarrolla el programa deMBSR de Jon Kabat- Zinn para el entrena-miento de mindfulness son:• El ejercicio de la uva pasa: esta focalizadoen mantener la atención mientras se come,en este caso en una pasa. Para ello hay quetratarla como si fuera la primera vez que seve, se toca, se huele, se saborea, se oyen losruidos que produce el comerla, etcétera. Esun ejercicio que trata de comer con atenciónplena y que puede extrapolarse a cualquiercomida que se haga (Martínez, Núñez, Rodrí-guez y Ruiz, 2014).• Meditación vipassana: consiste en llevar laatención a un soporte, ya sea un objeto visual,un sonido, una sensación, etc. Cuando secomienza a practicar, el soporte que se utilizapor primera vez es la respiración (Miró, 2006).Para Arguís et al. (2012) “la práctica de larespiración consciente favorece la relajaciónfísica y mental y prepara el terreno para des-arrollar la calma interior, la concentración yel autocontrol” (p. 61). Según Snel (2013), laatención comienza con la respiración, cuandouno presta atención a su respiración estápresente en ese momento, a través del movi-miento de la respiración puede sentir si estátranquilo, nervioso, inquieto, etcétera. Ayudaa ser más consciente de su mundo interior.La respiración puede ayudar a encontrar lacalma, en momentos difíciles para el niño.• Contemplación de las sensaciones corporaleso body‐scan: está basada en una combinaciónentre una exploración atenta a cada partedel cuerpo con una respiración consciente,

produciendo a la vez una relajación muscu-lar y una calma mental (Arguís et at. 2012).• Meditar caminando: ejercicios basados encaminar y respirar conscientemente. Es serconscientes del caminar mientras se camina,llevando la atención a las sensaciones corpo-rales que se producen; como sentir la presióndel pie mientras se apoya en el suelo, sentircuando se dobla la rodilla, etcétera. Y todoello acompañado de la respiración consciente.Existen una gran variedad a la hora de llevarloa cabo (Martínez et al. 2014).• La atención plena en la vida cotidiana: con-siste en llevar la atención plena a cualquieractividad de la vida diaria, como lavarse las ma-nos, pintar, recoger los juguetes, etcétera.Estas técnicas de meditación han sido llevadasa cabo a través de programas educativos envarios colegios de España y de otros países.Como recursos para diseñar actividades deinicio y de entrenamiento sobre mindfulnessen las escuelas resultan muy interesantes lossiguientes libros: “El niño atento”, de la autoraSusan Kaiser, y “Tranquilos y atentos comouna rana”, de Eline Snel. Ambos utilizan enlas actividades técnicas basadas en el métodode mindfulness desarrollado por Jon Kabat-Zinn, adaptadas a niños.

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La meditación como herramienta de entrenamiento de mindfulness en Educación Infantil

[Bárbara Silvera Seara · 78.531.897-F]Según Decreto 183/2008, de 29 de julio, porel que se establece la ordenación y el currículodel segundo ciclo de la Educación Infantil enla Comunidad Autónoma de Canarias, la Edu-cación Infantil es un proceso de construccióny cooperación entre niños, niñas y adultos,compartiendo habilidades, dificultades, con-quistas y logros, y cuyo objetivo se centra enaprovechar al máximo el desarrollo de las capa-cidades del alumnado. Se trata de dotar alalumnado de las competencias, destrezas,hábitos y actitudes que puedan facilitar suposterior adaptación a la Educación Primaria.La familia tiene una activa y valiosa participa-ción en el proceso educativo. Entre otros as-pectos, es una fuente privilegiada de infor-mación y cooperación para los maestros/as,puesto que proporciona datos que difícilmentese pueden observar en el contexto escolar.Esta etapa se organiza en dos ciclos educa-tivos de tres años cada uno. En estas ense-ñanzas destaca el papel fundamental que ad-quieren la progresiva adquisición de la auto-nomía personal y la seguridad afectiva y emo-cional; la observación y exploración del entor-no familiar, social y cultural, y el desarrollode las habilidades comunicativas orales.

El concepto de NEAEEl Decreto 183/2008, de 29 de julio, quetrata sobre la atención a la diversidad en Edu-cación Infantil, nos dice que la intervencióneducativa contemplará como principio la aten-ción a la diversidad del alumnado adaptandoa la práctica educativa a las característicaspersonales, intereses y necesidades de losniños contribuyendo a su desarrollo integral,dada la importancia que es estas edades ad-quieren el ritmo y el proceso de maduración.En esta etapa es especialmente relevante ladetección precoz de las NEAE, con el fin decomenzar la atención individualizada lo mástempranamente posible. Para ello la Conse-jería establecerá los procedimientos que per-mitan identificar aquellas necesidades y carac-terísticas que puedan inciden en la evoluciónescolar de los niños, así como los mecanismosde respuestas necesarios para atenderles.Asimismo facilitará la coordinación y colabo-ración de cuantos sectores intervengan en laatención de este alumnado. Todas estas medi-das de atención a la diversidad irán encami-nadas a logar que todo el alumnado alcancelos objetivos de la etapa y serán inclusivas eintegradoras.El término NEAE es fruto de un profundocambio conceptual de la Educación Especial.El origen del concepto NEE lo encontramosen el Informe Warnock en 1978. En Españaaparece por primera vez en 1990 con la apro-bación de la LOGSE. Más tarde en la LOE y

LOMCE, donde se engloba las NEE en lasNEAE. Con este concepto se pretende transmitirla idea de los alumnos que tienen NEAE y pre-cisan de ayudas más o menos diferenciadas.El Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero,por el que se establece el currículo básico dela Educación Primaria, identifica a los alumnoscon NEAE como aquel que requiera un aten-ción educativa diferente a la ordinaria, porpresentar necesidades educativas especiales,por dificultades específicas de aprendizaje,Trastorno por Déficit de Atención e Hiperac-tividad, por sus altas capacidades intelectuales,por haberse incorporado tarde al sistema edu-cativo, o por condiciones personales o historiaescolar, para que pueda alcanzar el máximodesarrollo posible de sus capacidades perso-nales y en todo caso los objetivos establecidoscon carácter general para todo el alumnado.También en el Decreto 25/2018, de 26 defebrero, por el que se regula la atención a ladiversidad en el ámbito de las enseñanzas nouniversitarias de la comunidad autónoma deCanarias, se define alumnado con NEAE comoaquel que presenta necesidades educativasespeciales u otras necesidades educativaspor dificultades específicas de aprendizaje,por trastornos por déficit , por trastornos pordéficit de atención, con o sin hiperactividad,dificultades en el ámbito de la comunicacióny el lenguaje, por especiales condiciones per-sonales o de historia escolar, por incorporacióntardía al sistema educativo o por altas capa-cidades y que pueden requerir determinadosapoyos en parte o largo de su escolarización.

Las NEAE más frecuentesLas NEAE que manifiestan el alumnado deEducación Infantil se muestran a distintosniveles y proyectan diferentes consecuenciasque exigen, por lo tanto, actuaciones dife-rentes. Siguiendo a García y Palomo, en Edu-cación Infantil se suelen dar las siguientessituaciones y necesidades:• Las que surgen de la adaptación que con-lleva el ingreso y estacia en la escuela infantil.• Las que se producen debido a las situacio-nes de desventaja social/familiar que padecenmuchos alumnos.• Las que se producen por falta de habilida-des del desarrollo madurativo.Además de lo dicho, en esta etapa la mayorparte de las dificultades van a corresponderse

con: dificultades en el conocimiento delesquema corporal, dificultades en la expresióny comprensión verbal, dificultades en el desa-rrollo lógico y dificultades de autonomía.A continuación voy a centrarme en las NEAEmás frecuentes en esta etapa, en relación a:A) Percepción e interrelación con las personasy con el entorno físico:El grupo de NEAE relacionadas con el ámbitoperceptivo y perceptivo-motor se debe con-siderar como uno de los primeros camposde acción prioritarios para los maestros deEducación Infantil, dado el amplio grupo deNEAE que pueden originarse en este ámbito.Pero no son sólo los alumnos con déficit sen-soriales o motóricos los únicos que van apresentar este tipo de necesidades. Los niñoscon hiperactividad son igualmente tributariosde ayudas pedagógicas especiales dado sunivel de distracción y por sus comportamien-tos disruptivos. Este alumnado puede tenerdificultades en relación con este ámbito, paraexplotar su entorno y para beneficiarse delas interacciones con objetos y personas,dado la falta de constancia en las accionesque emprenden y de atención que les carac-teriza. Estas dificultades puedan verse incre-mentan en algunas por actitudes de sobre-protección entre los adultos que les rodean.Serán esenciales las actividades en las que eladulto se implica con el niño a propósito. Setrata de insistir en que la actuación del docen-te sea concebida como la organización inten-cional de actividades y experiencia. En general,esta planificación deberá abarcar al menos:-Las interacciones alumno-ambiente.-Las interacciones alumno-docente y alum-no-alumna.-La calidad afectiva de las reacciones y delambiente del aula.- La adquisición del lenguaje y los procesoscomunicativos.- Las rutinas escolares.B) Desarrollo emocional y socia-afectiva:Otro de los ámbitos en el que con frecuenciase originan muchas NEAE en la etapa de Edu-cación Infantil es el relacionado con el des-arrollo emocional y socioafectiva del niño. Losproblemas de conducta, los comportamientosy sentimientos de aislamientos, temor inclusomiedo no son sólo frecuentes sino que losdocentes suelen sentirse desorientados anteellos. Es, éste un campo de actuación complejo


Las necesidades específicas de apoyoeducativo en la etapa de EducaciónInfantil. La respuesta educativa alas NEAE de Educación Infantil

y difícil. La atención de los docentes y los ser-vicios de apoyo deben centrarse en la creaciónde ambientes que reporten seguridad al niñoy en la consecución de un clima escolar dondeel alumnado pueda explorar sus posibilidadesy desarrollar su autonomía personal al tiempode ser querido y apoyado por un educadorque le ayuda a dar lo mejor de sí.Otro proceso a tener en cuenta es que confrecuencia los niños con NEAE se exponena un círculo vicioso de expectativas negativasde un docente que minusvalora su capacidadde aprender y les presta menos atención.Esto conducen a una autoestima negativa.C) La adquisición y el desarrollo del lenguajey la comunicación:Especial atención merecen los problemas rela-cionados con el lenguaje. Sin duda alguna,ésta es una de las adquisiciones y desarrollomás importante que tienen lugar durante laetapa de 0-6 años. Suelen surgir NEAE dedistinta índole. Las más frecuentes están rela-cionadas con retrasos respecto a la edad habi-tual de aparición de determinadas funciones,así como la pobreza del lenguaje. Es primordialexplorar la casi omnipresencia del lenguajeen casi todas las actividades para favorecerla construcción de un lenguaje rico y diverso.Sin embargo, pueden surgir NEAE, que pre-cisan de una atención y planificación muchomás cuidada.D) Las interacciones con sus compañeros:En este ámbito pueden surgir muchas NEAE.Muchos alumnos pueden tener serias difi-cultades para interactuar física y socialmentecon sus compañeros y por lo tanto parabeneficiarse de estos contactos, pueden apa-recer actitudes de rechazo ante determinadoalumnado. Los docentes tienen ante esteaspecto una tarea fundamental, estructuran-do ambientes y planificando las actividadesde forma que las interacciones entre igualesalcancen el enorme valor constructivo quetienen a lo largo de todo el desarrollo.E) La adquisición de hábitos básicos:Estos hábitos, comprenden desde la actitudpostural necesaria para la realización de lasactividades de lápiz y papel, el aprendizajede las normas básicas del cuidado personal,aprender y respetar los turnos de palabras...Algunos niños pueden presentar dificultadesen el aprendizaje de estos hábitos básicos,siendo necesario ayudas específicas.

La respuesta educativa a las NEAE de estealumnado en la programación general anualy en las programacionesPartimos de la base que una adecuada res-puesta a las NEAE va a exigir disponer de unPE que asuma a nivel teórico, organizativo ymetodológico la diversidad como algo naturalen todo grupo humano, y la mejor manera

de atender a esa diversidad será elaborandouna PGA que permita la individualización dela enseñanza. En el currículo se responde, porlo tanto, a las preguntas relativas al qué, cómoy cuándo enseñar y evaluar. Dar respuestaexige necesariamente reflexionar acerca delas características de los alumnos que tienenque realizar los aprendizajes. En este caso setrata de alumnado que presenta NEAE en laetapa de Educación Infantil. Por tanto, la en-señanza debe tener un enfoque globalizadory partir de si nivel de referencia curricular.En el Decreto 25/2018, de 26 de febrero,por el que se regula la atención a la diversidaden el ámbito de las enseñanzas no universi-tarias de la comunidad Autónoma de Canarias,se establece que cuando en los primeros añosde escolarización se detecte alumnado quepresente limitaciones en las habilidades aca-démico-funcionales que, sin llegar a presentaruna discapacidad u otro tipo de necesidadesespecíficas de apoyo educativo, afecten a sudesarrollo curricular y a la adquisición deaprendizajes básicos y requiera de una aten-ción especializada por parte de los profesio-nales de apoyo a las NEAE, se realizará la pro-puesta de intervención preferente de estosen el entorno de su grupo-clase. Además, enel mismo Decreto se habla de la evaluaciónpsicopedagógica y se dice que ésta le corres-ponde a los EOEP. También se habla que elobjeto primordial de la evaluación psicope-gagógica es determinar las ayudas, recursosy las medidas organizativas más adecuadasque posibiliten una atención inclusiva a ladiversidad del alumnado.No podemos hablar de la PGA o Programa-ciones de Aula sin enmarcarla dentro del PEque es el documento que dota de identidadal centro. Por lo tanto, el PE desempeña unpapel esencial a la hora de facilitar los pro-cesos de enseñanza-aprendizaje que permitanatender a las NEAE de todo el alumnado.En el Decreto 81/2010, de 8 de julio (ROC),se dice que en el PE se deben establecer losprincipios, valores, objetivos y prioridades deactuación del centro respetando, a su vez, elprincipio de no discriminación y de inclusióneducativa. También de indica que los centrosque impartan Educación Infantil habrán deincorporar su propuesta pedagógica para cadauno de los ciclos de esa etapa y que el plande atención a la diversidad, contendrá lasmedidas organizativas y de intervención des-arrolladas por el centro docente para facilitarel acceso al currículo del alumnado en funciónde sus necesidades.La actual normativa también recoge la impor-tancia de atender a aquellas necesidades másespecíficas, tanto desde el PE como desde laPGA, que se define como: “la parte de PE quese ocupa del diseño de actividades para todas

y cada una de las áreas de una etapa deter-minada de la enseñanza, contemplando almismo tiempo los aspectos organizativos ymetodológicos junto a la adecuación de mate-riales (López y Sola, 1998).En el proceso de adecuación de los objetivosgenerales cabe destacar a algunas de lascapacidades que figuran en ellos atendiendoa las características del entorno social y cul-tural y de los alumnos.En el caso de la concepción, organización ydistribución de los contenidos, hay que equi-librar la presencia de los tres tipos de conte-nidos en las diferentes áreas de experiencia.Respecto a la metodología, los principios psi-copedagógicos que fundamentan la actualreforma educativa prescriben una estrategiadidáctica general de enseñanza mediante unaadecuación a la diversidad.En cuanto a los criterios de evaluación debenreflejar de forma equilibrada los tipos decapacidades y contenidos y servir de refe-rencia a las programaciones y actividades deenseñanza- aprendizaje.También habrá de contemplarse medidasespecíficas de atención a la diversidad desdela PGA de Educación Infantil para respondera las NEAE de sus alumnos. Estos puedenafectar a la provisión de recursos y servicios,y a la adaptación de la propuesta curricular.La PGA proporciona un marco global a la ins-titución educativa que permite la actuacióncoordinada y eficaz de todos los profesionalesque ella interviene. Recoge las decisiones delequipo docente, que permite concretar lasintenciones educativas y guiar la actuaciónde los profesionales en función del contextoen el que está ubicado el centro y la naturalezade las necesidades de los alumnos.

Las programaciones de aulaSon una secuencia de unidades didácticasque el maestro elabora teniendo en consi-deración el centro particular y el aula parala cual programa, el contexto en el que seencuentran y por supuesto la PGA elaboradopara la etapa. Como indica Sola y López, unaprogramación de aula debe estar diseñadapara que se anticipe a cualquier tipo de even-to en el aula y por tanto atender al alumnadode acuerdo con sus necesidades, prestándoleen cada momento las ayudas precisas.Los aspectos que se han de contemplar des-de la PA son: características del alumnado,características de los maestros, característicasfísicas y de los recursos del aula y caracte-rísticas de la PGA.

Las adaptaciones curricularesSegún la Orden de 13 de diciembre de 2010,las AC implican modificaciones en la progra-mación de curso, después de que el equipo


docente haya aplicado medidas ordinariasdesde la programación en el aula, que nomostraran su eficacia para resolver las nece-sidades educativas del alumno, al menosdurante un curso escolar después de detec-tadas y constatadas mediante el preinformepsicopedagógico, Las adaptaciones se lleva-rán a cabo preferentemente en el aula ordi-naria si la organización y los recursos dispo-nibles del centro lo permiten.La Orden del 13 de diciembre de 2010, porla que se regula la atención al alumnado conNEAE en la Comunidad Autónoma de Cana-rias, en su artículo 25, señala que la respuestaa las NEAE precisa de un trabajo coordinadoentre el profesorado de centro, especialmen-te la interacción entre el profesorado tutor,el de área o materia, el profesorado espe-cialista de apoyo a las NEAE, el orientadorde centro y otros especialistas que puedanintervenir con el escolar en las acciones reco-gidas en el plan de atención a la diversidad.Los recursos personales para la detección,identificación, orientación del alumnado conNEAE y su intervención en él son, ademásdel profesorado tutor y de área o materia, losEOEP de Zona y Específicos, el profesoradoespecialista de apoyo a las NEAE y el profe-sorado especialista en AL. En los centros quese determinen se contemplará, entre otro,

auxiliares educativos, adjuntos de taller, intér-pretes de lengua de signos, fisioterapeutas,diplomados de enfermería y médicos.La adaptación tendrá, al menos, un segui-miento cada trimestre, permitirán a la familiade la evolución de los aprendizajes del alum-nado respecto a su AC o a sus ACUS.Los tipos de adaptaciones que podemosencontrar son los siguientes:• AAC: son aquellas modificaciones, recursoso estrategias para el acceso al espacio o a lacomunicación, y que hacen posible y facilitanal alumnado con NEE su participación en lasactividades educativas ordinarias, favore-ciendo un mayor nivel de autonomía, inter-acción y comunicación.

• AC: de un área o materia está dirigida alalumnado con NEE, DEA, TDAH y ECOPHEcuyo referente curricular esté situado dos omás cursos por debajo del que se encuentraescolarizado, independientemente de quepueda haber repetido curso. Estos ajustesafectan a los elementos del currículo e impli-can la adecuación de los objetivos, contenidos,metodología o criterios de evaluación del áreao materia adaptada, pudiéndose llegar a lasupresión de algún contenido sin que afectena la consecución de los objetivos y al gradode adquisición de las competencias básicasdel área o materia adaptada. Para el alumnadocon ECOPHE, se requerirá, además de lascondiciones anteriores, que su referente curri-cular esté situado en Educación Primaria.• ACUS: de un área o una materia está diri-gida al alumnado con NEE cuyo referentecurricular esté situado para el alumnado deEducación Infantil, tres o más cursos pordebajo del que se encuentra escolarizado, ypara Primaria, cuatro o más cursos, indepen-dientemente de que pueda haber repetidocurso. Estos ajustes curriculares que afectana los elementos del currículo implican la ade-cuación o posible supresión temporal o defi-nitiva, en su caso, de objetivos, competenciasbásicas, contenidos, metodología o criteriosde evaluación del área o materia adaptada.


La familia tiene unavaliosa participaciónen el proceso escolar.Entre otros aspectos,

es una privilegiadafuente de información

y de cooperación

[José Antonio Briales Guerrero · 48.747.189-T]JustificaciónEl mundo se desenvuelve cada vez más enuna dinámica constante que parte del inter-cambio cultural que la sociedad actual nosmuestra. La globalización invita a pensar ennuevos escenarios educativos que apuestenpor ese intercambio cultural, que precisa-mente da lugar a la conexión entre intercul-turalidad y educación inclusiva. Ambos con-ceptos no pueden ir separados, pues sonrecíprocos; ambos son inherentes a la con-dición del ser humano en los ámbitos cultu-rales, sociales, educativos, psicoevolutivos,pedagógicos, didácticos, etcétera. Por lo tan-to, los sistemas educativos, en todas susdimensiones y niveles de concreción curri-cular deben apostar por la escuela inclusivacomo un elemento único e indispensable.Todo aquello que no sea apostar por esa in-clusividad será un despropósito porque el sis-tema educativo quedará descontextualizadode la realidad en la que vive. Así pues, un sis-tema educativo que no esté ligado a prácticasinclusivas, no atenderá a las demandas de losprocesos de enseñanza y aprendizaje que sepueden dar en los centros educativos.

¿Por qué hablar de inclusión y no de inte-gración?Ambos conceptos han sido y son importantespara la concepción de una educación quecada día, ha de ser más justa y solidaria. Sibien, vivimos en un mundo de cambios cons-tantes y en el ámbito educativo, también su-ceden dichos cambios. Durante el siglo XX,se han experimentado cambios metodológicosque desde los planteamientos integradoresmejoraron la calidad educativa, pero que con-forme llegaba el reto del nuevo milenio, seprecisaba un cambio terminológico para ade-cuar la escuela, a una escuela verdaderamentedemocrática, con planteamientos y propues-tas ordinarias para todo el alumnado, sin de-jar a nadie atrás y sin negar la participacióncompleta a la comunidad educativa.Ese cambio llegó con un nueva terminología(la inclusión) y nuevos planteamientos (des-arrollo de una escuela inclusiva que apuestapor la interculturalidad), y tal y como afirmaMachado de Oliveira (2013, p. 20-21), “seselló legalmente desde 1994, cuando el movi-miento de la inclusión emergió en el escenariomundial debido a la Conferencia Mundial dela UNESCO sobre Necesidades EducativasEspeciales”. Ahora bien, ¿qué se entiende porinclusión? Para dar respuesta a ese conceptohay que recurrir a las definiciones de inclusiónque dan los siguientes autores e instituciones: • Machado de Oliveira (2013, p. 21) afirmaque incluir implica un cambio de paradigmas.No se trata de colocar a un estudiante en el

grupo escolar y esperar que el profesoradolo incluya. Incluir no es solo estar presente.Se debe trabajar con el profesorado, acom-pañar el proceso de inclusión y dar apoyo paraque no sienta desamparo en su práctica pe-dagógica y en la relación profesor-alumno.• La UNESCO (2017, p. 7) entiende porinclusión, “un proceso que ayuda a superarlos obstáculos que limitan la presencia, laparticipación y los logros de los estudiantes”.• Gallego y Rodríguez (2016, p. 52) definenla inclusión como “un derecho fundamentaldel ser humano, una cuestión de actitudes,de creencias, que implica unos recursos per-sonales y materiales, unas políticas, unasdeterminadas organizaciones docentes y unasprácticas pedagógicas”.Por lo tanto, queda claro que la inclusión bus-ca un modelo educativo basado en políticas,prácticas y metodologías que permitan: gene-rar accesibilidad educativa a todo el mundo,eliminando desigualdades y barreras de apren-dizaje; fomentar las relaciones interpersonalespara dar cabida a un pensamiento interculturalen los centros educativos; actuar desde losprincipios de presencia, participación y pro-greso (Muntaner, 2013); generar prácti-cas educativas desde metodologías que per-mitan la participación total del alumnado yque permitan progresar académicamente atodos los discentes, independientemente desi necesitan o no adaptaciones curriculareso planes especiales; democratizar la políticaeducativa del centro escolar haciéndola ex-tensible y accesible a la comunidad educativa.Una vez conocidas las diversas definicionesde inclusión, se abordará la cuestión esencialdel apartado, ¿por qué hablar de inclusión yno de integración? No es lo mismo hablar deintegración que de inclusión. Así lo afirmanBlanchard y Muzás (2016, p. 22): No es lomismo hablar de integración que de inclusión.La integración supone que aquel alumnadoque ha estado situado fuera del sistema ordi-nario, pasa a estar escolarizado con todoslos alumnos. Mientras que la inclusión suponeun paso más, la creación de políticas, culturasy prácticas ordinarias donde se cuenta conque todo el alumnado, el profesorado y lasfamilias, en interacción con el contexto, pasana gestionar de forma activa la realidad socioe-ducativa. Esto implica atender eficazmente

y en igualdad de oportunidades a todos estosalumnados, independientemente de suscaracterísticas.Para poder diferenciar nítidamente ambosconceptos se acude a las diferencias entreintegración e inclusión que proponen Gallegoy Rodríguez (2016, p. 52):• Integración escolar: concepto restringido;dirigido a la Educación Especial y a las Nece-sidades Educativas Especiales; concesión oprivilegio; según las competencias del alum-nado; carácter rehabilitador; diferencia comoresignación; modalidades de integración e in-tegración selectiva; énfasis en atender las ne-cesidades específicas de los niños integrados.• Escuela inclusiva: concepto más amplio;dirigida a la educación general; es un derechopersonal y social; sin exclusiones; educa enla diferencia, asignándole un valor esenciala este respecto; inclusión en el aula ordinariay sin condiciones; énfasis en transformar cul-turas, prácticas educativas y organizaciónescolar para atender a la diversidad.

¿Por qué decantarse por la escuela inclusiva? Durante los últimos años, se han tipificado losObjetivos de Desarrollo Sostenible (ONU,2015) para garantizar un marco de acción sos-tenible a nivel mundial en 2030. En septiembrede 2015, los países se comprometieron a reno-var el marco para el desarrollo sosteniblemediante la adopción de la Agenda 2030.En septiembre de 2015, los países se com-prometieron a renovar el marco para el des-arrollo sostenible mediante la adopción de laAgenda 2030 para el Desarrollo Sostenible ylos Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).La Agenda establece las acciones que debentomar los individuos, las comunidades y losgobiernos para asegurar el bienestar de laspersonas y el planeta, mediante la promocióndel desarrollo social y humano, la proteccióndel medio ambiente, la prosperidad econó-mica y la equidad (UNESCO, 2017, p. 10).En el ámbito educativo, el Objetivo de Des-arrollo Sostenible 4 habla del ámbito educa-tivo, pues dicho objetivo se basa en “garan-tizar una educación inclusiva y equitativa decalidad y promover oportunidades de apren-dizaje durante toda la vida para todos”(UNESCO, 2017, p. 12). Por lo tanto, se pue-de afirmar que la escuela inclusiva es la única


¿Por qué apostar por laeducación inclusivaen Educación Primaria?

garantía para el progreso educativo en lasociedad actual. Una escuela que desarrollaprácticas inclusivas está más cerca del éxitoporque quiere que sus alumnas y alumnosse desarrollen de forma íntegra teniendoexperiencias diversas y múltiples oportuni-dades de aprendizaje; la escuela inclusiva nodeja a nadie atrás, sino que pretende preci-samente lo contrario: contar con todo elalumnado para que este pueda disfrutaraprendiendo. En definitiva, en los plantea-mientos de la escuela no puede faltar la filo-sofía de la inclusión porque defiende unaeducación eficaz para todos:La filosofía de la inclusión defiende una edu-cación eficaz para todos, sustentada en quelos centros educativos deben satisfacer lasnecesidades de todos los alumnos, sean cualesfueren sus características personales, psico-lógicas o sociales. Implica una visión diferentede la educación basada en la diversidad, noen la homogeneidad, y donde el énfasis sedestaca en desarrollar una educación que valo-re y respete la diferencia enriqueciendo losprocesos de enseñanza y aprendizaje (Blanco,2008, citado en Plancarte, 2017, p. 216).Queda patente pues con estas considera-ciones, que apostar por la escuela inclusivanos acerca a una educación verdadera, quepone énfasis en la idea de apostar por todos,y no por unos pocos. Esta premisa convierteen el objetivo de todos los sistemas educa-

tivos el de convertir las sociedades, en ver-daderas sociedades del conocimiento. Paraello es necesario que todos los niños del pla-neta tengan la oportunidad de experimentarla escolarización, y todo eso pasa por el com-promiso social y ético de las AdministracionesEducativas de todos los países mundiales.Por ende, compromiso y colaboración hande ser los puntos de partida para que el Obje-tivo de Desarrollo Sostenible 4 se haga rea-lidad y con ello, una visión escolar inclusiva.

ConclusionesLa inclusión es el fin último del proceso deenseñanza y aprendizaje y el medio para queeste se desarrolle son las prácticas inclusivasdesde la escuela inclusiva. Esta simbiosis, querelaciona directamente ambas terminologías,es el elemento fundamental para que en lospróximos años veamos la educación adqui-rir un mayor papel en nuestra sociedad.La sociedad demanda una escuela inclusivay acogedora, en la que ningún niño o niñase vea superado por la marginación y por elfracaso escolar. Esta escuela es la única quepuede garantizar el aprendizaje para toda lavida y que toda oportunidad de aprendizajesea una acción positiva que traiga consigouna actitud inclusiva transformadora, sinexclusiones y con perspectivas de un cambioverdadero en los sistemas educativos mun-diales. Es el reto y es la hora de dejar atrás

los estereotipos, para centrar el desarrollode una verdadera práctica inclusiva más alládel proceso burocrático que emana de loscurrículos. Los niños necesitan aprender ycompartir sus vivencias para enriquecerse yaprender mutuamente. Por tanto, es hora deapostar por la educación inclusiva.


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[Estefanía Vega Rodríguez · 42.209.843-J]A. Estilos de enseñanza en Educación FísicaMuska Mosston (1989) realiza una clasificaciónde los estilos de enseñanza, basándose enel criterio principal de la intencionalidad edu-cativa que refleja. Plantea así estos estilos:a) Estilos tradicionales: están caracterizadospor tener especial cuidado en mantener ladisciplina y el control sobre el grupo. Entrelos estilos de este grupo podemos distinguir:• Mando directo: el profesor es el modeloúnico que los alumnos de imitar. Hay un con-trol estricto de la ejecución del alumno, queúnicamente se limita a obedecer y ejecutar,por ello la organización de la clase es en grangrupo sin considerarse las diferencias indi-viduales. Debe ser un estilo que se utilice enmuy pocas ocasiones. Para colocar el material,organizar desplazamientos y alumnos, paramantener un control estricto de grupos difí-ciles o para algunos contenidos como elcalentamiento, actividades que suponganriesgo, danzas, etcétera.• Mando directo modificado: Delgado Nogue-ra (1991) suaviza el estilo anterior. La ejecu-ción de las tareas sigue siendo masiva y simul-tánea, pero se permiten ritmos de ejecuciónvariables.• Asignación de tareas: supone un paso máshacia la autonomía e individualización del alum-no. Los alumnos realizan las mismas tareaspero se diseñan con cierta flexibilidad en elritmo de ejecución, orden de las tareas, dura-ción de la actividad y de las pausas. Lo im-portante es la organización de la tarea, se per-mite una mayor individualización y relacio-nes afectivas; el profesor decide el antes y eldespués (evaluación), durante los controla elalumno y se enseña a través de un modelo.b) Estilos que fomentan la individualización:pretenden satisfacer las diferencias indivi-duales y la condición físico-motriz de cadaalumno. En estos estilos de enseñanza laatención a la diversidad es el principio básico.Podemos distinguir:• Trabajo por grupos: las sesiones se carac-terizan por ser realizadas siempre dividiendoal gran grupo en subgrupos. Este estilo seemplea para atender a un grupo con diferen-tes niveles de ejecución, diferentes intereseso ambas cosas. Es necesario que exista madu-rez en el grupo y contar con el espacio sufi-ciente. La tarea está centrada en el alumno,que elige lo que quiere aprender y el niveldel trabajo, el profesor tiene un papel de ayudaque ofrece conocimiento de los resultados.• Enseñanza modular: se insiste en la ideade que en cada grupo haya un responsable,que no debe ser siempre el mismo alumno.Ese individuo tendrá que cumplir ciertas fun-ciones específicas. En este estilo se ofrecena los alumnos diferentes módulos de apren-

dizaje y dentro de ellos se trabaja por niveles.Se pretende conjugar los intereses de losalumnos y profesor y el nivel de ejecución.• Programas individuales: consiste en la ela-boración de un plan de trabajo que realizael docente en colaboración con cada alumnoy que éste se compromete en llevarlo acaboen las sesiones de clase. Se pretende fomen-tar de manera decidida la autonomía delalumno, pero requiere una una gran dosis deconfianza. El profesor debe dar una infor-mación general y específica e instruccionesde ejecución, proporcionar la lista o secuenciade tareas comprensibles para el alumno ydebe tener un sistema de autoevaluación,hay que describir el ejercicio, el número derepeticiones y el tiempo del mismo.• Enseñanza programada: se trata tambiénde una planificación individualizada, peropara un cierto periodo de tiempo (una situa-ción de aprendizaje). El plazo de ejecuciónde las tareas es más amplio y quiere, por lotanto, que se respeten unos criterios de pla-nificación y progresión en dificultad.c) Estilos que posibilitan la participación: enel contexto de la nueva ley educativa (LOM-CE), que muestra una gran preocupación porlas competencias en el terreno social y ciuda-dano, estos estilos deberán ser utilizados enla medida en que sea posible por el docente.Distinguimos:• Enseñanza recíproca: consiste en algo paral alumnado en parejas o tríos y otorgarlesa cada uno un rol diferente, que luego inter-cambiarán. Uno de ellos ejecutarán la tareaque el docente ha marcado; el otro alumnocolaborar registrando y/o valorando la misma,pudiendo haber un tercero que anote en unaficha los resultados obtenidos. El docentepreviamente ha de explicar con claridad elmodelo de ejecución correcto, así como elprotocolo en la recogida de datos, y debeobservar las correcciones dirigiéndose alobservador y no al ejecutante.• Grupos reducidos: los grupos están forma-dos por más alumnos y los roles de trabajoson más variados. El profesor ha de asegu-rarse que participen todos los alumnos, tantola ejecución de las tareas como en la recogidade los datos. Con este estilo se priorizan cues-tiones relativas a los procedimientos que secentran en la socialización y trabajo autónomo,

frente a la fiabilidad de los datos recogidos.• Microenseñanza: se trata de otorgar unpapel protagonista a aquellos alumnos pre-parados, que hacen de monitores de suscompañeros. Con la utilización de este estilologramos que estos alumnos no pierdan inte-rés en una situación de aprendizaje de la queapenas pueden aprender nada nuevo, y quese motiven ayudando sus compañeroslogrando objetivos complementarios de tipoactitudinal. Sus compañeros observaráncomo un esfuerzo sistemático en una acti-vidad hace que el alumno seleccionado pue-da disfrutar de cierta proyección social.d) Estilos que favorecen la socialización: laintencionalidad didáctica se centra en lashabilidades sociales, o sea, en desarrollar enlos alumnos la capacidad para coordinarsecon sus compañeros a la hora de trabajar enla consecución de un fin como. Se trata delestilo de trabajo en grupos.Las actividades que se proponen son un pre-texto o motivo para desarrollar la sociabilidad.El grupo trabaja independiente, elige sus nor-mas y las reglas de actuación. Se aplica fun-damentalmente a tareas cooperativas y diná-mica de grupos que buscan la cohesión ybuena marcha del mismo.e) Estilos que implican cognoscitivamente alalumno: el acento educativo se pone ahoraen ser capaces de desarrollar la habilidad deplantear intelectualmente soluciones, a unapropuesta que se plantea en forma de pro-blema a resolver. Encontrarnos:• Descubrimiento guiado: en este estilo deenseñanza, el profesor plantea un problemaa los alumnos y estos sugieren y ejecutandiversas respuestas. El profesor guía a losalumnos, reforzando las respuestas correctasy ofreciendo sugerencias adicionales a lasincorrectas. Las actividades que proponga-mos para desarrollar este estilo deben serjuegos, ya que es difícil encontrar un ejercicioque desarrolle la indagación. Por ejemplo:dar material y que tengan que trabajar deter-minada habilidad.• Resolución de problemas: ahora el profesoradmite todas las respuestas que estén rela-cionadas con el fin de la actividad. Éste plan-tea un problema y el alumno debe encontrarpor sí mismo la o las respuestas con totallibertad. No se persigue un modelo, sino que


Métodos de enseñanza enEducación Física. Adecuación a los principios metodológicos de la Educación Primaria

el alumno experimente y resuelva problemas,siendo válidas todas las respuestas, por loque el profesor reforzará todas. Este estilodebería ser el más utilizado en primaria. Porejemplo: buscar la forma de lanzar la pelotalo más lejos posible.f) Estilos que fomentan la creatividad: utiliza-remos este estilo cuando consideremos rele-vante el que los alumnos se desarrollen co-mo personas únicas, con sus peculiaridadesespecíficas y que sean capaces de aportar res-puestas novedosas y propias. Encontramos:• Libre exploración: se pretende ofrecer alalumno la posibilidad de elegir las actividades,la organización, etc., tomando prácticamentetodas las decisiones. Se trata de buscar libre-mente experiencias motrices por parte delalumnado, alrededor de un material, de unainstalación o de un contenido. Estamos bus-cando prioritariamente el alumno se impliquey adquiera la capacidad de sugerir respuestas,por lo que supone de gran importancia queel docente no realice valoraciones negativas,debe animar a los alumnos y anotar las res-puestas más interesantes. Esta técnica se apli-ca fundamentalmente cuando conseguimosun material nuevo y los alumnos nos puedenaportar posibilidades de uso y en tareas deexpresión corporal. Este planteamiento deactividad motriz espontánea tiene valor peda-gógico incalculable, ofreciendo una ampliagama de experiencias motrices significativas.

B. Técnicas de enseñanza en EducaciónFísicaEl objetivo fundamental de las técnicas deenseñanza radica en seleccionar el modo másadecuado de transmitir lo que pretendemosque realicen nuestros alumnos. Por lo tantotenemos que tener en cuenta: la forma dedirigir la atención hacia la actividad, la formade motivar y mantener el interés de los alum-nos, la forma de presentar el modelo, tarea,actividad y la forma de proporcionar la retro-alimentación.a) Técnica de enseñanza directa o dirigida: lainformación inicial y el conocimiento de losresultados es exhaustivo, al detalle. La utili-zación de esta técnica va asociada con elempleo de estilos de enseñanza de directivos.Lo que preocupa es que el alumno reproduz-ca, fielmente, el modelo de ejecución que sepropone, centrándonos en el resultado y noen el proceso de aprendizaje.b) Técnica de enseñanza mediante la bús-queda: de forma intencionada, será muy pocainformación inicial y un escaso conocimientode los resultados. Aquí al docente lo que lepreocupa de verdad es la implicación delalumno en el proceso de aprendizaje, que-dando relegado a un segundo plano el resul-tado del mismo.

C. Las estrategias de enseñanzaLas estrategias que propone Vicente Navarro(1989) y que son las que están contempladasen el desarrollo del currículo, de EducaciónFísica en todos los niveles educativos enCanarias, son instructivas, participativas yemancipativas. Además, podemos distinguirtambién otras estrategias de enseñanza enla práctica como analíticas y globales.a) Estrategias de enseñanza: determina el gra-do de participación en la toma de decisionesque tienen el profesor los alumnos en lassesiones. Distinguimos:• Estrategias instructivas: todas las decisioneslas tomas profesor. En esta estrategia primael grupo frente al individuo y a los resultadospor encima del proceso de enseñanza apren-dizaje. Únicamente se justificaría su utilizacióncuando la tarea es muy compleja de ejecutary requiere una sistematización analítica ocuando se da un riesgo real de accidente.• Estrategias participativas: el profesor permitey anima a los alumnos a tomar algunas deci-siones en las clases. Suelen ser las más emple-adas, pues permiten la convivencia entre eldesarrollo cognitivo del alumno y el controldisciplinario del grupo por parte del profesor.• Estrategias emancipativas: se caracterizanpor el hecho de que los alumnos toman lamayor parte de las decisiones. En la práctica,si somos realistas, sólo pueden ser utilizadaspuntualmente, cuando existe un alto nivelde motivación del alumnado, que tenganadquiridos hábitos de trabajo autónomo soli-dario y un cierto nivel de madurez.b) Estrategias de enseñanza en la práctica: serefieren a como está prevista la progresión enla presentación de las tareas. Distinguimos:• Estrategias analíticas: la tarea a realizar sedescompone en cada uno de sus partes, puesel docente pone mucho interés en que elalumno reproduzca con fidelidad el modelode ejecución. Se distinguen:-Estrategia analítica pura: el ejercicio se des-compone en partes y se ejecutan cada unade las partes.-Estrategia analítica secuencial: se va asimi-lando cada parte y al final se unen todas pararealizar el ejercicio completo.-Estrategia analítica progresiva: cada parteque se aprende se añade a las anteriores.• Estrategias globales: la tarea es presentadasin descomponerse, se realiza de maneranatural. Lo que se busca es lograr una seriede objetivos de índole actitudinal, tales como,fomentar la participación, aceptar las limita-ciones de los compañeros y las reglas, etc.Podemos distinguir:-Estrategia global pura: la tarea se presentacon las menos indicaciones posibles, o sea,con la información inicial básica. Se utilizapara crear en el alumnado una situación de

crisis, que les obliga a implicarse y a proponersoluciones.-Estrategia global con polarización de la aten-ción: la tarea se presenta de manera global,pero el profesor trata de centrar la atencióndel alumno en algún aspecto de la misma.-Estrategia global modificando la situaciónreal: la tarea se plantea tal y como se producehabitualmente, pero alguno de los aspectosformales (espacio, móviles, etcétera) sonmodificados para hacerlos más accesibles.Por ejemplo: minibasket.

D. Adecuación de los principios metodo-lógicos de la Educación PrimariaEl Decreto 89/2014, en el artículo 8, hacereferencia a los Principios Metodológicos deesta etapa, que recoge que estos “han deregir la práctica docente de los centros edu-cativos que han de estar basados en la equi-dad y en la calidad”. Además, en la introduc-ción del currículo de la Educación Física,podemos entresacar los siguientes principiosmetodológicos aplicables al área.-Tener en cuenta el momento madurativodel alumnado.-Respetar la lógica interna de las diversassituaciones motrices.-Tener presente los elementos que afectande manera transversal a todos los bloques,Como son las capacidades físicas y las coor-dinativas, los valores sociales e individualesy la educación para la salud.-El abanico de actividades que se programendebe reflejar las manifestaciones culturalesde la sociedad en la que vivimos, así comolas tradicionales ligadas a los juegos, deportesy manifestaciones artísticas.-Importancia a la adopción de hábitos salu-dables, para paliar el sedentarismo y enfer-medades asociadas al mismo.-Desarrollar la posibilidad de relacionarse conlos demás, el respeto, la colaboración, el tra-bajo en equipo, la resolución de conflictosmediante el diálogo, el desarrollo de la ini-ciativa individual y de hábitos de esfuerzo.-El juego es un recurso imprescindible enesta tapa como situación de aprendizaje ycomo herramienta didáctica, por su caráctermotivador.También, podemos ver como en las orienta-ciones metodológicas del área, nos dicen quela programación de Educación Física seestructurará entorno a cinco situacionesmotrices diferentes: acciones motrices indi-viduales en entornos estables; accionesmotrices en situaciones de oposición; accio-nes motrices en situaciones de cooperación,con o sin oposición; acciones motrices ensituaciones de adaptación al entorno físico;y acciones motrices en situaciones de índoleartística o de expresión.


[Margarita Rodríguez Correa · 29.608.326-N]El trabajo y esfuerzo de todos los que hacenposible la escuelaPara entender lo que es un colegio rural tene-mos la ejemplificación perfecta en la zonade la sierra y del Andévalo de la provincia deHuelva, donde este tipo de centros estántotalmente valorados. Los colegios ruralesque podemos encontrar son los siguientes:“Adersa I”, “Adersa II”, “Adersa IV”, “TresFuentes”, “Adersa VI”, “Aderán I”, “AderánII”, “Aderán III” y “Valdelamusa-San Telmo”.La educación siempre ha estado ligada a loscentros de enseñanzas, a los maestros ymaestras. Aunque ellos no son los únicosresponsables de la formación de nuestrospequeños. El entorno donde se ofrecen losconocimientos, las amistades y la familia siem-pre ha contribuido a la forma de ser y sabi-duría de las personas. En esta educación,que se basa en la relación entre alumnos yprofesores, la cercanía, el respeto mutuo, elseguimiento continuado y la observación dia-ria de la evolución de los aprendizajes esdonde se encuentra el colegio público rural.

DefiniciónHablamos de “un conjunto de aulas situadasen diferentes localidades formando todasellas un único colegio”. La finalidad de dichaorganización es compartir recursos, profe-sorado y realizar actividades comunes yencuentros que favorezcan el proceso decomunicación y socialización del alumnado.Esta agrupación de aulas se organiza con unmismo proyecto educativo, un reglamentode organización y funcionamiento y un pro-yecto de gestión, por lo que los educadorestienen que reunirse periódicamente para faci-litar la labor de coordinación.

LegislaciónLos colegios públicos rurales se rigen por laOrden 15 de abril de 1988 por la que se des-arrolla el Decreto sobre constitución de cole-gios públicos rurales de la Comunidad Autó-noma Andaluza y las medidas del Plan deActuación para la Escuela Rural de Andalucía.Hay dos objetivos fundamentales en los quese basa la escuela rural. Uno de ellos es laidea de que los niños, tanto de infantil comode primaria y del primer ciclo de secundaria,se escolaricen en su localidad. Otra finalidades desarrollar un modelo educativo en quese priorice que la escuela rural sea un centro

único. Pero para ello, también hay que tenerunos mecanismos que nos compense lonecesario para que esta idea se lleve a cabo.

El nuevo resurgir de los colegios ruralesPara que los colegios públicos rurales surgie-ran se tuvieron que dar varios factores. Espa-ña entró en la Comunidad Económica Euro-pea y aparecieron así los Fondos FEDER y laeducación compensatoria. Estas medidas tení-an como finalidad acortar las desigualdadesentre los alumnos y mantener la calidad edu-cativa. Una de las mayores problemáticas enmateria de educación se daba en las zonasrurales. Las mayores desigualdades se pro-ducían por la escasez de recursos y la distanciaque los niños y niñas tenían que recorrer paraacudir al colegio. Por ello y para solventareste problema se crearon los colegios ruralesagrupados que desembocaron en lo que hoyse llama Colegio Público Rural. Así comenza-ron a surgir estos centros educativos siendoAndalucía y en concreto Huelva pioneras eneste movimiento. De esta manera los proble-mas de los centros se comenzaron a solucio-nar de forma colectiva. Si este método no sehubiese llevado a la práctica muchos de estoscolegios estarían hoy cerrados.Entre los maestros y maestras que forman laplantilla de un colegio público rural se encuen-tra el profesorado que permanece la mayorparte del tiempo en un solo centro como sonlos tutores y el profesorado itinerante queimparte su materia desplazándose a los dife-rentes centros que compone el colegio rural.Estos docentes son los especialistas de músi-ca, Educación Física, inglés, entre otros. Loscolegios públicos rurales se caracterizan portener una estructura con grupos multigrados,es decir, sus aulas están compuestas por niñosy niñas de diferentes cursos académicos queimparten conocimientos en un mismo espacio.Esta diversidad hace que sea necesario unaprogramación adaptada a los niveles de cadaalumno, una mejor distribución de las tareasy una especial organización de la estructurade la clase. Esto hace, que haya una mayorcercanía que no hay en colegios más grandes.En cuanto al trabajo de tutoría, también hayunos beneficios debido al poco número dealumnos y alumnas que hay.Una clase tiene dos cursos por lo que se pue-de pensar que dificulta el proceso de ense-ñanza y aprendizaje pero no es así, ya que elcurso de menor nivel adquieren contenidos

extra cuando escuchan las explicaciones delcurso de mayor nivel. También el curso demayor nivel repasan con los contenidos delcurso de menor nivel. Es decir, esta distribu-ción es ventajosa para ambos cursos. Otroaspecto a resaltar es que la educación es másindividualizada debido a que la ratio del alum-nado si la distribución la comparte dos cursospuede ser como máximo de 15 alumnos oalumnas. Así que este alumnado está mejoratendido por el profesorado. Esta estructuraen el aula hacen que los niños y niñas seanmás colaborativos, cooperativos e indepen-dientes. Existen muy pocos problemas deconvivencia y los que se dan se resuelveninmediatamente gracias a la rápida interven-ción de las familias. Estas están presentesdurante todo el aprendizaje de los niños yniñas, ayudando a solucionar los problemas.Además los familiares se prestan a cualquieriniciativa o actividad siendo partícipes de la vi-da escolar de sus hijos, hermanos o sobrinos.Los maestros y maestras de los centros públi-cos rurales tienen un mejor conocimientodel alumnado y de su familia. Los niños yniñas adquieren vivencias unos de otros. Laenseñanza con tan pocos alumnos por aulaes prácticamente personalizada. Es funda-mental esta atención personalizada por dosmotivos. Primeramente porque se da la posi-bilidad de una enseñanza individualizada yaque en colegios más grandes es más difícilllevarla a cabo y segundo por un alto por-centaje de tener niveles mezclados. Es decir,la atención tiene una doble vertiente: primeroel trabajo directo que se desarrolla con elalumnado en el aula que permite a nivel detutor como de especialistas y con el apoyodel docente de pedagogía terapéutica realizarun seguimiento del proceso de aprendizaje,de las dificultades que cada niño y niñaencuentra. Luego nos podemos encontrarun segundo nivel donde se puede seguir elconocimiento de cada niño y niña de maneraextraescolar. Todo ello, ayuda a poder daral alumnado una enseñanza adaptada a surealidad personal dentro y fuera del centro.Esto crea una ventaja comparando los centrosrurales con otros tipos de centros en la quese desarrolla un clima muy positivo para laconvivencia. El colegio hace uso en algunasocasiones de una maestra o maestro de apoyoque ayuda a los tutores a atender las diferentesnecesidades de los niños y niñas adecuándosea los niveles de cada uno y a las dificultades


La nueva innovación educativa: el auge de los colegios rurales

que los alumnos presentan. En los colegiosrurales el apoyo se organiza priorizando lasdestrezas básicas como son la lecto-escritura,la resolución de problemas donde se enfocamás este apoyo en el primer ciclo de primariapara reforzar la base del alumnado.Según los expertos en materia de educación,es fundamental que los niños estén en con-tacto con su localidad, con su medio de viday con sus familias. Hay grandes diferenciasentre la educación de un centro urbano y lade un colegio público rural. El número dealumnos por clase hace que determinadainformación pase desapercibida para undocente que trabaja en un centro más urba-no. Sin embargo, en los colegios rurales losdatos que se le da a las familias del alumnadoes mucho más detallado y explícito. La dedi-cación que los docentes le da a cada a alumnoy alumna es mayor en un colegio rural. Nosolo se recaba información del conocimientode cada niño o niña sino también el compo-nente afectivo. La comunicación diaria conel alumnado hace que se forme lazos impor-tantes que crean un proceso de aprendizajemuy especial entre alumno y maestro.Los niños que estudian en colegios públicosrurales aprenden autogestión porque ellossolos se encargan de organizar y llevar a cabodeterminadas actividades en incluso cuidanlos unos de los otros. Aprenden a tolerar, acompartir, a solucionar los problemas que vansurgiendo. En definitiva son niños muy au-tónomos que consiguen llegar a una educa-ción plena y completa en todos los sentidos.Un problema que temen los colegios ruraleses su cierre. Siempre están pendientes detener un buen número de alumnos y alumnaspara evitarlo. Porque esta situación llevaríaa la futura muerte de su pueblo. Sin niños yniñas es difícil que un pueblo sobreviva yque la población se mantenga.Los colegios públicos rurales están equipadoscon infraestructuras de todo tipo. Además,

estas dotaciones se comparten en la mayoríade los casos con los ayuntamientos. De estaforma los servicios públicos se aprovechanal 100%. Ofreciendo tanto a grandes comoa pequeños unas instalaciones a las que notendrían accesos si no fuese por el colegio.El centro escolar se convierte en el lugar deocio y cultura del pueblo. Son centros quedisponen de clases amplias con ordenadores,acceso a internet, pantallas digitales y tambiéndisponen de otros espacios importantes comopuede ser la biblioteca del centro o inclusocentros más nuevos incorporan gimnasioscubiertos. Destacar que en estos centros lacolaboración del ayuntamiento es fundamentalorganizando incluso actividades extraescola-res contratando monitores que las dirijan ysean acordes con las actividades del centro.Las ventajas de los colegios públicos ruralesson muchas y variadas en comparación conlos demás colegios. Al ser un centro de com-pensatoria es preferente ante cualquier tipode proyecto. Se aprovechan y se distribuyenlos recursos humanos y materiales. Y tienenuna mayor autonomía organizativa. Los pro-yectos que estos centros de Huelva llevana cabo en la actualidad son planes de edu-cación ambiental, solidaridad, comunidad deaprendizaje, ecoescuelas, escuelas deportivas,escuelas de paz, prevenir para vivir, aprendea sonreír, plan de igualdad, creatividad lite-raria, prácticum del grado de maestro, plande apertura de los centros docentes, tallerde yoga, Comenius con los países de Italia,Dinamarca, Irlanda y Holanda, Plan de saludlaboral, familias lectoras, hábitos saludables,centro TIC, proyectos transfronterizos, pro-gramas académicos de refuerzos y conviven-cia escolar, entre otros.Los centros públicos rurales realizan muchasmás actividades extraescolares y salidas queun colegio ordinario. El entorno natural, rural,social y cultural de nuestros centros es unafuente de recursos didácticos. Los proyectos

llevados a cabo en muchos casos serían invia-bles en un centro urbano. De esta manerase ofrece una acción participativa de inte-gración e interrelación entre alumnos delcentro y entre otros colegios que comple-mentan la educación de manera gratuita.Algunas de estas aportaciones son losencuentros en otros colegios públicos rurales,olimpiadas, convivencias e incluso actividadescoordinadas entre todos los centros de laprovincia de Huelva.La educación pública rural permite que losresultados se hagan cada vez más evidentesy las familias decidan optar por estos centrosfrente a los demás colegios. En definitiva, elcolegio público rural trabaja mejor la atencióna la diversidad; el material utilizado es máspersonalizado; las relaciones son más estre-chas entre maestros-padres y alumnos; y lainformación es muchos más rigurosa que enun centro convencional. De esta manera, elresultado final es una educación de calidad,adaptada a las necesidades de cada alumnopara actuar frente a las debilidades y poten-ciar las virtudes. Una educación para formara futuros profesionales.

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ARROLLA EL DECRETO 29/1988, DE 10 DE FEBRERO,

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EN ANDALUCÍA.

DECRETO 29/1988, DE 10 DE FEBRERO, SOBRE CONSTI-

TUCIÓN DE COLEGIOS PÚBLICOS RURALES EN LA COMU-

NIDAD AUTÓNOMA ANDALUZA.


[Ángela Botía Sánchez · 48.743.935-N]Descripción del proyectoA modo de contextualización, vamos a con-cretar grosso modo los diferentes aspectosabordados en la descripción:• Planteamiento: el proyecto consiste en laelaboración de curso de aprendizaje de inglésinicial de dos meses de duración. A lo largodel mismo se abordarán el vocabulario y losconceptos gramaticales correspondientes aun nivel A1 de dicho idioma.• Modelo instruccional: se incluirán los ele-mentos básicos contenidos en el ModeloADDIE.

JustificaciónEn este apartado, se analizará, por un lado,la situación de aprendizaje, y por otro, el mo-delo de diseño instruccional seleccionado.En cuanto a la situación, la acción formativase llevará a cabo en dos fases que van inter-calándose paulatinamente según el momentodel módulo en el que se encuentre el alumno:La primera está altamente definida con tareasy actividades diseñadas y propuestas por elprofesor, de respuestas cerradas y sin parti-cipación alguna por parte de los alumnos enlo que a creación del contenido y organizaciónse refiere. En la segunda fase, encontramosque el docente desvincula ligeramente su rolde control en el proceso de aprendizaje yadquiere una función de orientador. De estemodo, deja más espacio para que el alumnadorealice sus descubrimientos y hallazgos, pasan-do éste de ser un mero aprendiz a un poten-cial creador de información. Esto permitiráque sea él mismo quien paute sus propiosobjetivos dentro de la actividad propuesta.En lo relativo a la elección del modelo ins-truccional, se ha optado por el genéricoADDIE al considerarlo el más completo porestar éste integrado en el resto de modelos.Contempla, asimismo, un amplio rango deaspectos que permiten ofrecer un proyectode diseño altamente estudiado, que deja muypoco margen para el fracaso.

Contexto de aplicación y destinatariosEste proyecto pretende implantarse dentrode una plataforma de formación online paradesempleados, por lo que se procurará quetenga máxima difusión y repercusión social.Para conseguir este objetivo y teniendo encuenta que el curso es de dos meses de dura-ción, se repetirá a lo largo de 6 meses. Además,podrán acceder 50 personas simultáneamente.Su propuesta se sitúa más allá de la clásicaenseñanza tradicional basada en la realizaciónmecánica de tareas de respuesta automáticaque se suelen encontrar en este tipo de cursos.Durante el aprendizaje, el alumno adquiriránociones para poder desenvolverse en un en-

torno idiomático correspondiente al nivel A1.En lo que concierne al perfil de los destina-tarios, podrá acceder cualquier persona queesté en disposición del carné de desemple-ado. La formación específica previa en el idio-ma no será un requisito, aunque sí lo seráposeer unos conocimientos mínimos de lec-tura, escritura y manejo de las Tecnologíasde la Información y Comunicación (TIC) paradesenvolverse con soltura en la plataforma.Así pues, el curso podrá estar integrado porpersonas de diferentes perfiles y cualificación,desde jóvenes desempleados e inmigranteshasta parados de larga duración que deseenactualizar su información para reinsertarseen el mercado laboral e incluso desarrollariniciativas basadas en el emprendimiento.

Objetivo principal de la propuestaDesde el equipo de trabajo que diseña, coor-dina y gestiona el curso tenemos el firmepropósito de lograr el mayor alcance posiblepara procurar que la formación del idiomainglés (nivel A1) recibida proyecte una con-secuencia directa y real en la vida de las per-sonas: la mejora del perfil profesional de losdiscentes con su consiguiente aproximaciónal mercado de trabajo. Por este motivo, apos-tamos por la gratuidad del curso, cubriendolos costes de su mantenimiento y puesta enmarcha a través de los fondos FEDER y losde la Comunidad Autónoma de Murcia, loscuales permiten el desarrollo y la práctica deeste tipo de iniciativas.

Propuesta: Modelo ADDIEComo se ha comentado anteriormente, parala elaboración del curso se ha utilizado elmodelo de diseño instruccional ADDIE, cuyassiglas corresponden a diferentes fases (Análisis,Diseño, Desarrollo, Implementación y Evalua-ción) que pasarán a detallarse a continuación:Análisis:En este ciclo, se realiza una evaluación denecesidades que tendrá como fin abordar elentorno, las personas potenciales a las que vadirigido el curso y el contenido en cuestión.De este modo, tras un examen de la situaciónde partida, se han determinado dos aspec-tos de vital relevancia que han dado origen ala creación de este curso de inglés nivel A1:En primer lugar, dada la importancia de losidiomas (en especial el inglés) en el mundo

actual, las redes profesionales, con la finalidadde internacionalizarse, están insertando esteaspecto como requisito fundamental a la horade seleccionar un candidato idóneo paracubrir los puestos de trabajo vacantes en lasdistintas empresas.Por otro lado, la falta de dominio del inglésse ha detectado como un rasgo común exis-tente en un alto porcentaje de las personasinscritas en el Servicio de Empleo y Forma-ción de la Región de Murcia. Esta conclusiónse ha extraído tras analizar concienzudamentenumerosos perfiles de personas en situaciónde desempleo: jóvenes con formación uni-versitaria, “ninis”, inmigrantes con estudiosprimarios y desempleados de larga duración.La solución propuesta a esta problemáticaes el diseño del curso que incluye tareasenfocadas al aprendizaje abierto y la distri-bución de la información a través de la pla-taforma de eFormación [email protected] cuanto a los recursos económicos dispo-nibles, como se ha comentado antes, el pro-yecto estará financiado por la ComunidadAutónoma de la Región de Murcia a travésdel Plan para el Desarrollo de la Sociedad dela Información, el Plan Avanza del Ministeriode Industria, Turismo y Comercio, y la UniónEuropea a través de los fondos FEDER.En lo que recursos humanos se refiere, seránnecesarios dos profesionales que se encarguende la configuración e introducción del cursoen la plataforma, así como dos profesoresexpertos en inglés que desarrollen los obje-tivos, contenidos, actividades y evaluación.Como se ha detallado previamente, el cursotendrá una duración de dos meses, aunquese repetirá 6 veces a lo largo de todo un año.Asimismo, la medición del éxito se efectuaráen una fase posterior de evaluación, atendien-do a cuatro niveles que harán alusión al cursoy a posibles mejoras, el conocimiento de losalumnos y la transferencia de información.Diseño:En este apartado se abordan varios aspectosa tener en cuenta:En primer lugar, los objetivos a los que seorientará el curso se exponen seguidamente:• Utiliza vocabulario propio del nivel (anima-les, el cuerpo y la cara, la ropa, los colores,la familia y los amigos, la comida y la bebida,la salud, la casa, los materiales, los númerosdel 1 al 1000, los lugares y las direcciones,


Propuesta didáctica decurso de inglés utilizandolas nuevas tecnologías


los deportes y el tiempo libre, el tiempo, lahora, los juguetes, los medios de transporte,el trabajo y el mundo que nos rodea) aten-diendo a las cuatro destrezas básicas.• Maneja con soltura la gramática corres-pondiente al nivel A1 (verbo “to be”, verbo“have got”, presente simple, presente con-tinuo, pasado simple, pasado continuo, pre-sente perfecto, futuro con “be going to”,futuro con “will”, verbos modales).En cuanto a la evaluación, se llevará a caboen cuatro niveles:Para determinar las mejoras del curso y si elproceso de transferencia de información hasido correcto, se realizará un cuestionario alfinal de cada módulo con una serie de pre-guntas abiertas a los usuarios que incluirá lassiguientes cuestiones:1) ¿Has comprendido la información propor‐cionada?2) ¿Has percibido algún error en los textos ovídeos que haya dificultado tu aprendizaje?3) ¿El formato de presentación ha facilitado lacomprensión?4) ¿Has apreciado algún error en la plataformaque haya ralentizado tu proceso de formación?5) ¿Qué mejorarías de cara a próximas ediciones?Para valorar el conocimiento de los alumnos,el profesor puntuará cada una de las activi-dades propuestas en todos los módulos, asig-nándole a cada una de ellas el mismo valorporcentual.El nivel 4 correspondiente a la evaluacióndel impacto económico no se llevará a caboal no considerar este curso un productocomercial, sino uno servicio gratuito a unsector determinado de la población.Los medios de aprendizaje pasarán por lavisualización y realización de vídeos (Youtu-be), la participación activa en debates, la rea-lización de ejercicios gramaticales, la lecturay análisis de diferentes tipos de textos, laparticipación activa en videoconferencias(Skype) y la corrección de trabajos de otroscompañeros. En cuanto al sistema para hacerllegar la información, se utilizará la plataformade eFormación [email protected] enfoque didáctico empleado estará deter-minado por distintas formas de trabajo: enun inicio de cada módulo se abordarán pro-puestas más tradicionales que pasarán porla realización de ejercicios y actividades detipo mecánico y que tendrán por objetivofamiliarizar al usuario con el contenido. Enla segunda parte del módulo, se incluirán ta-reas abiertas, ligeramente guiadas por el pro-fesor pero en las que el alumno podrá tomarparte en el diseño creativo del contenido.La planificación de la formación se estructu-rará atendiendo a la secuencia de la infor-mación, que estará dividida en los cuatromódulos de la siguiente forma:

• Módulo 1 (Semanas 1 y 2): Vocabulario(animales, el cuerpo y la cara, la ropa, los colo-res) y gramática (verbo “to be”, verbo “havegot”, presente simple, presente continuo).• Módulo 2 (Semanas 3 y 4): Vocabulario (lafamilia y los amigos, la comida y la bebida, lasalud, la casa) y gramática (pasado simple,pasado continuo, presente perfecto).• Módulo 3 (Semanas 5 y 6): Vocabulario(los materiales, los números del 1 al 1000,los lugares y las direcciones, los deportes) ygramática (futuro con “be going to”, futurocon “will”, verbos modales).• Módulo 4 (Semanas 7 y 8): Repaso gene-ralizado de todo el contenido trabajado enlos módulos anteriores.En lo referente a las actividades, el profesorpondrá a disposición de los discentes distin-tos traductores como Google Translator (parala pronunciación) y Linguee (para la traduc-ción). En la primera parte de cada módulo,el alumno podrá acceder al contenido expli-cativo a través de dos vías: la visual y la audi-tiva. El vocabulario será presentado de mane-ra escrita con su traducción al español y allado de cada palabra, el alumno dispondráde un audio para escuchar la pronunciación.La gramática será proporcionada a través deun texto explicativo con ejemplos y un vídeocon la explicación del profesor. Además, seincluirán ejercicios de respuesta única rela-cionados con el vocabulario y la gramáticapropios del módulo, que seguirán el siguienteformato: tipo test, rellenar huecos, ordenarlas palabras de la frase, traducción de ora-ciones del español al inglés y viceversa y acti-vidades con la modalidad “odd one out”.En la segunda parte del módulo, se realizarán4 tipos distintos de tareas que dejarán máslibertad al alumnado para diseñar su procesode aprendizaje:1. Corrección de 5 textos proporcionadospor el profesor. Estos textos estarán amol-dados al contenido propio del módulo. Paraesta tarea se abrirá un debate en el que losalumnos irán aportando posibles erroresencontrados y la corrección propuesta. Seránecesario que se participe en dos textos comomínimo.2. Elaboración de un vídeo de dos minutosde duración en el que el alumno presentealgún aspecto de su vida utilizando las estruc-turas y el vocabulario aprendido. Para ello, elprofesor abrirá un foro en el que se dará res-puesta a cualquier duda surgida. El vídeo serácolgado en Youtube.3. Videoconferencia basada en contenidos através de Skype con el docente. Para estaactividad, el profesor proporcionará ochomodelos de preguntas distintas de acuerdoa los contenidos del módulo que el alumnodeberá responder. También se abrirá un foro

de dudas atendido por el profesor. Una vezpreparada esa fase, tendrán lugar las video-conferencias en las que profesor y alumnomantendrán una conversación, planteandoel primero tres de esas preguntas que deberánser respondidas.4. Creación de un texto original (cuento, noti-cia o carta a un amigo) utilizando lo apren-dido. Una vez elaborado, será compartidocon el resto de compañeros y éstos deberánapuntar tres comentarios, sugerencias ocorrecciones.En el módulo 4 se realizará el mismo tipo deactividades, pero teniendo en cuenta que enesta ocasión se incluirán los conceptos y lasestructuras gramaticales trabajadas a lo largode los módulos anteriores.Los recursos a disposición serán: la platafor-ma mencionada en párrafos anteriores,Skype, Youtube y el docente.Desarrollo:En esta fase tendrán lugar distintos procesosque pasan a detallarse a continuación:El texto del curso será el siguiente:Este curso de formación permite adquirir habi‐lidades suficientes para alcanzar un nivel corres‐pondiente al A1 de inglés del Marco ComúnEuropeo de las Lenguas Extranjeras. Tiene unaduración de ocho semanas y está dividido encuatro módulos para facilitar el aprendizaje delalumnado. Cada módulo tiene una duración dedos semanas y se activa a las 00:00 horas delprimer día de inicio correspondiente. Pasado elperíodo de realización, los módulos siguen acti‐vos para que el alumno pueda seguir accediendoa la información. A lo largo de los módulos sepresentarán los contenidos y se distribuirán lasactividades correspondientes. Al comienzo decada módulo se detallarán las fechas de reali‐zación de cada actividad.Las actividades desarrolladas por los progra-madores serán probadas por los mismos ypor los docentes para comprobar que se ajus-tan al formato requerido.El material de los usuarios se dividirá según lasfases del módulo correspondiente, estará inclui-do dentro de las actividades y consistirá en:-Documentos explicativos de los contenidosgramaticales y el vocabulario en español yen inglés.-Vídeos explicativos de los docentes queapoyen las explicaciones de dichos docu-mentos.-Ejercicios online consistentes en preguntas tipotest, actividades de rellenar huecos, “odd oneout”, de ordenar oraciones y de traducción.-Textos con errores cuyo contenido se ajustaal módulo correspondiente.-Ocho preguntas modelo de cada móduloque servirán para preparar la videoconferen-cia con el profesor.Los docentes no requieren ningún tipo de

material, pues son profesionales expertos enla materia. Únicamente dispondrán del mate-rial del alumno para atender sus dudas yasea de forma sincrónica o asincrónica.Implementación:En esta etapa, se procederá a la puesta enmarcha del proyecto didáctico. En primerlugar, se publicará el material disponible através de la plataforma. Seguidamente, seproporcionarán los recursos disponibles alprofesorado y se facilitará la ayuda necesariaal alumnado a través de los foros de dudasy consultas de la plataforma.Debido a que el proyecto está basado ensoftware, un equipo de mantenimiento sehará cargo de cualquier problema técnico delcurso que pueda surgir. Además, el personalcualificado del SEF otorgará la ayuda necesariaa los alumnos que requieran inscribirse al cur-so, indicándole los pasos a seguir.Los docentes llevarán a cabo una revisión delos contenidos de manera exhaustiva al iniciode cada módulo. También se efectuarán aná-lisis periódicos (una vez por semana) por partede los programadores para garantizar uncorrecto funcionamiento de la plataforma.Asimismo, los profesores y los alumnos con-tarán con un chat y un teléfono gratuito ope-rativo de 9:00 a 21:00 los siete días de la

semana para consultar cualquier tipo de dudarelativa al funcionamiento de la plataforma.Evaluación:Tras detallar en apartados anteriores los cua-tro niveles de evaluación que figuran en elproyecto, nos centraremos en la realizacióndel nivel 2, llevando a cabo evaluaciones for-mativas y sumativas.El docente utilizará un diario por alumno enel que, mediante observación directa, iráescribiendo anotaciones pertinentes a suevolución y progreso en cada actividad. Estole permitirá detectar posibles lagunas exis-tentes en la metodología implantada en elcurso. Los resultados de los alumnos tendránque ser estudiados minuciosamente paradeterminar la realización de una evaluaciónadecuada. Cada actividad planteada en losdiferentes módulos tendrá el mismo valorporcentual, y para superar el curso será nece-sario superar todos los módulos.Los criterios de evaluación presentes serán:-Comprende la estructura gramatical (PresentSimple, verbo “to be”...) de manera adecuada.-Utiliza el vocabulario del módulo con pre-cisión y rigor.-Realiza la presentación de vídeo incluyendolos elementos mínimos de aprendizaje.-Detecta errores en textos propios del nivel

y argumenta las soluciones propuestas.-Se expresa con naturalidad ante cuestionespreparadas con antelación.-Escribe correctamente textos de su nivel yconocimiento.Las preguntas planteadas en el nivel 1 deevaluación a los estudiantes serán vitalespara realizar posibles cambios necesarios enel diseño del curso.


STEPHENSON, J. Y SANGRÀ, A. MODELOS PEDAGÓGICOS

Y E-LEARNING (MÓDULO DIDÁCTICO UOC – LECTURA

DEL MÓDULO 1).

WILLIAMS, P.; SCHRUM, L.; SANGRÀ, A. Y GUÀRDIA, L.

MODELOS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL (MÓDULO DIDÁC-

TICO UOC – LECTURA DEL MÓDULO 2).

MERRIL, M. DAVID (2002). FIRST PRINCIPLES OF INSTRUC-

TION. ETR&D, VOL. 50, NO. 3, 2002, PP. 43–59 ISSN 1042–

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& TECHNOLOGY, SYRACUSE UNIVERSITY. RETRIEVED

FROM ERIC DATABASE. (ED 477517). DISPONIBLE EN:

HTTP://FILES.ERIC.ED.GOV/FULLTEXT/ED477517.PDF

HTTP://WWW.SEFCARM.ES/WEB/PAGINA?IDCONTENI-

DO=30040&IDTIPO=100&RASTRO=C$M29962


[Tania López Fernández · 48.630.055-M]En primer lugar, cabe contestar a la pregunta:¿Qué es trabajar por rincones? El trabajo porrincones es una de las alternativas actualesde organización del aula de infantil. Medianteeste método, la organización del espacio delaula se realiza por zonas que están destinadasa diferentes usos, en cada zona se ofrecendiferentes propuestas para llevar a cabo acti-vidades de diferentes tipos pertenecientesa distintos ámbitos educativos. En este sen-tido, los rincones son unos espacios delimi-tados en la clase en los que los niños trabajande manera individual o en pequeños gruposde forma simultánea en diferentes actividadesde aprendizaje. El trabajo por rincones per-mite dar cobertura a las diferencias, interesesy ritmos de aprendizaje de cada niño o niña.Así pues, este tipo de organización del aulafavorece la diversidad de opciones de apren-dizaje para el alumnado de modo que se tra-bajan todos los ámbitos educativos de unaforma integrada, lúdica y enriquecedora. Deforma más detallada se puede explicar quelos rincones “son espacios organizados, den-tro del aula, que tienen que ser polivalentes,es decir, tener diferentes valores y variasalternativas para conseguir objetivos, hábitos,contenidos, etc. En ellos los niños realizanpequeñas investigaciones, llevan a cabo susproyectos, manipulan, desarrollan su creati-vidad a partir de diferentes técnicas, se rela-cionan con los compañeros y con los adultosy satisfacen sus necesidades” (Ibáñez, 2010).Según el tipo de actividad, algunos necesitanser dirigidos por el docente o se necesita laayuda de este y en otros rincones, los niñosactúan de forma autónoma. Organizados engrupos reducidos, aprenden a trabajar en equi-po, a colaborar y a compartir conocimientos.En la etapa de Educación Infantil, podemosdiferencias dos tipos de rincones. Siguiendoa Gervilla (1995), estos son los siguientes:1. Trabajo por rincones como complemento dela actividad central del curso. Este tipo de tra-bajo supone trabajar de una forma específicaen el aula, ya sea por proyectos de trabajoglobalizados o por clase expositiva y utilizarlos rincones como complemento a este tra-bajo de modo que los niños y niñas acudena ellos cuando han acabado la tarea corres-pondiente que él o la docente ha fijado.Según Montolio y Cervellera (2008), estetipo de rincones de trabajo dan respuesta alas diferentes velocidades con que el alum-nado acaba sus trabajos, ofreciendo un espa-cio dentro del aula para poder realizar unaactividad de su interés mientras los otroscontinúan o acaban sus tareas.2. Trabajo por rincones como actividad centraldel curso. Esta opción supone que el trabajopor rincones tenga la misma importancia que

cualquier otro tipo de trabajo que se haga enel aula. Así, esta metodología ocupa un tiempodeterminado en el aula para desarrollarse.Pero, ¿cuál es el origen de los rincones? Lametodológica del trabajo por rincones emanadel movimiento pedagógico de la Escuelanuevo, con autores como Dewey y Freinet,entre otros. Éstos han hecho aportacionesal respecto abogando por una nueva peda-gogía y proponiendo actividades que a suparecer se deben desarrollar en el aula parael desarrollo integral de los niños y niñas. Deestas actividades propuestas por los autoresse deriva el trabajo por rincones. Su propósitoera llevar a cabo la práctica educativa y elproceso de enseñanza aprendizaje de unaforma diferente en la que el alumno debeser el centro del aula y el constructor de supropio aprendizaje a partir de la experimen-tación y la manipulación de los objetos.Esta nueva visión del proceso de enseñanzaaprendizaje, puede considerarse un cambiode la pedagógica tradicional a la pedagogíacontemporánea. Vigy (1986, citado en Torio1997) establece la siguiente comparaciónentre ambas pedagogías:Pedagogía tradicional:• Pedagogía colectiva: todos, en el mismomomento, hacen la misma cosa y van al mismoritmo.• Disciplina autoritaria.• Relaciones de dependencia hacia el maestro.• Objetivo: impartir conocimientos.• Actitud de los niños esencialmente pasiva.• Ninguna continuidad de vida: el adultodecide y determina el contenido de las jor-nadas y de las “lecciones.• Pérdida de la costumbre de preguntar.• Inadaptación: los alumnos más lentos tie-nen un sentimiento de fracaso, puesto quelas actividades impuestas no correspondena sus posibilidades, lo hacen mal ya que hacentodos los mismos ejercicios.Pedagogía contemporánea:• Pedagogía Personalizada: trabajo individual,por grupos y colectivo.• Disciplina de confianza basada en los inter-cambios y la comunicación.• Relaciones afectivas: se trabaja con el edu-cador (no enfrente de), entre todos se buscanlas soluciones, se colabora.• Inadaptación: los alumnos más lentos tie-nen un sentimiento de fracaso, puesto que

las actividades impuestas no correspondena sus posibilidades, lo hacen mal puesto quehacen todos los mismos ejercicios.• Objetivo: desarrollo del niño.• Actitud esencialmente activa.• Continuidad de vida: actividades basadasen los intereses (No lecciones),.• Desarrollo de la expresión verbal, soporte ymotor de todas las actividades. Constante-mente se anima al niño a hablar, preguntar, averbalizar sus acciones, a reflexionar, a juzgar.• Buena integración en la sociedad, respetode cada individualidad, confianza en sí mismo.Siguiendo con pedagogos del movimientode la Escuela Nueva, cabe mencionar a MaríaMontessori (1870-1952), una de las peda-gogas más influyentes en el trabajo por rin-cones. Tal y como señalan Figuras y Pujol(1989) “ella creó su propio método partiendode la educación sensorial como base delaprendizaje en el periodo que nos ocupa, laEducación Infantil, fundamentado siempreen la actividad manipulativa y en la experi-mentación, que permiten interiorizar losaprendizajes e ir adquiriendo conocimientosnuevos”. Esta autora cree en la posibilidadde poner a disposición del alumnado mate-riales estructurados y que a partir de elloséste observe, descubra y se autoaprenda.El método Montessori, tiene como principalbase la libertad y autonomía del niño, él es elartífice de su aprendizaje, siendo el adulto unmero observador y facilitador de este proceso.Su intención es dotar de libertad a los niñospara que potencien y auto desarrollen suscapacidades.El trabajo por rincones se caracteriza por lacapacidad de elección del alumnado y por laauto gestión del mismo para la realizaciónde las actividades tal y como Montessoridefendía, por ello se la considera precursoradel método.¿Qué finalidad tienen los rincones en el aulade Educación Infantil? El trabajo por rinconesy la organización del aula en cuánto a estametodología es una estrategia pedagógicaque intenta mejorar las condiciones quehacen posible fijar al alumnado como el pro-tagonista en el proceso educativo y en laconstrucción de sus propios conocimientos.Son muchos los autores que ha definido ycaracterizado esta metodología. Pasamos aanalizar someramente algunos de ellos.


Rincones de actividad.Conceptualización y características

Como afirma Tavernier (1987), los rinconesson “lugar, permanente o no, en que se des-arrollan actividades muy determinadas, libreso dirigidas, individuales, en grupos pequeñoso colectivos: biblioteca, grafismo, cocina,tienda, muñecas, garaje, etc.”.Rodríguez (2011) defiende que la organizacióndel aula por rincones de trabajo es una meto-dología que tiene como objetivo fomentar laparticipación activa del alumnado y hacer queeste sea el constructor de su propio apren-dizaje a partir de la experimentación, inves-tigación, descubrimiento y manipulación. Paraello, en cuánto a ésta metodología, el aula yel alumnado se debe organizar de una deter-minada manera, una distribución que posibiliteel trabajo en pequeños grupos que simul-táneamente realicen actividades diferentes.Así pues, se organizan los rincones como unosespacios concretos en el aula donde los niñosen pequeños grupos realizan simultáneamen-te actividades de aprendizaje diferentes.Siguiendo a Martín (2008) hay que prepararrincones de forma que se compaginen unosen los que los niños puedan trabajar de formatotalmente autónoma con otros que requie-ran la presencia del o la docente. Asimismo,como señala éste autor, es necesario que encada uno de ellos haya diferentes grados dedificultad en la actividad para que todos losniños y niñas independientemente de su nivelde desarrollo y aprendizaje puedan realizaractividades de forma autónoma. Los rinconesse sitúan en diferentes lugares del aula,dependiendo del espacio y característicasEn 2010 la Federación de Enseñanza de Co-misiones Obreras de Andalucía para prepararadecuadamente los rincones señala unos cri-terios que se deben tener en cuenta:-La delimitación clara del espacio, materialesy actividades.-La apariencia del rincón: debe ser atractivo.-El contenido del rincón: debe ser suficientepara toda la sesión.-La necesidad del desarrollo de la autonomíay de la creatividad por parte del alumnado,el rincón tiene que favorecerlas-La necesidad de interrelación y actividadesgrupales: el rincón debe ser propicio a quese establezcan relaciones y a que se realicenactividades en grupo.-La posibilidad de realizar cambios para podertransformar las actividades que en él se desa-rrollan o transformarlo en otro rincón.¿Cómo contribuyen al desarrollo de las com-petencias claves? En primer lugar considerarque aunque en Educación Infantil las com-petencias no son obligatorias, el currículo dela etapa si hace mención a la necesidades deiniciar al niño en aquellas capacidades quesienta las bases para el posterior desarrollode las competencias que se consideran bási-

cas. Siendo estas capacidades: físicas, afec-tivas, sociales, intelectuales y morales.Pero, ¿que entendemos por competencias?Si definimos competencia como la forma enque una persona moviliza todos sus recursospersonales (habilidades, actitudes, conoci-mientos y experiencias) para resolver de for-ma adecuada una tarea en un contexto deter-minado, la metodología de rincones de tra-bajo está ofreciendo de manera constante alos niños la posibilidad de abordar distintosescenarios, en los que éstos ha de enfren-tarse a una situación cuasi real, que les plan-tea determinadas problemáticas y han deresolverlo con cierta autonomía empleandopara ello todo su repertorio de conocimientosy destrezas.De manera general, esta metodología resultamuy adecuada para trabajar competenciastransversales, de manera especial:a) Aprender a aprender: los rincones de tra-bajo permiten que los contenidos se apliquena distintas situaciones, facilitan tomar con-ciencia de los procesos necesarios para laresolución de las situaciones que se les plan-tean a los alumnos y discriminar qué soncapaces de realizar por sí mismo y cuándosolicitar ayuda.b) Autonomía e iniciativa personal: desarrollanla autonomía para desenvolverse en distintassituaciones, tomar decisiones e iniciativascon respecto a su trabajo y resolver situa-ciones mediante la creatividad (fomento delpensamiento divergente), en definitiva lainnovación personalc) Emocional: favorece el conocimiento y con-trol de sus propias emociones y a vivenciarla empatía en las relaciones interpersonales.d) Social y ciudadana: se fomenta el ejerciciode los derechos y deberes en el ámbito esco-lar, la práctica del conocimiento e interpre-tación de la realidad social y la puesta enpráctica de valores democráticos. Las com-petencias instrumentales (Comunicación Lin-güística y Matemática) y específicas (Cono-cimiento y la interacción con el mundo físicoy Cultural y Artística) se trabajan más por-menorizadamente en el desarrollo de cadauno de los rincones de trabajo y siempreteniendo como referente la unidad de pro-gramación pertinente. A continuación pre-sentaremos una propuesta de organizaciónde rincones de trabajo y diseño de activida-des, donde se tiene en consideración todolo anteriormente expuesto¿Qué tipo de rincones podemos encontrar?Siguiendo a Fernández (2009), de entre otros,el tipo de rincones en esta etapa, pueden ser:• Rincón de las construcciones: en este rin-cón se encuentran las piezas de construcción.En él los niños se relacionan con elementostridimensionales y establecen relaciones con

el espacio y la topografía. Puede ser un rincónde trabajo autónomo o un rincón dirigido.• Rincón del juego simbólico: este rincón nodebe faltar en ningún aula de infantil puestoque el juego simbólico es una de las activi-dades más importantes que se desarrollanen Educación Infantil. Mediante el juego sim-bólico los niños se sitúan en una realidadparalela a través de la representación de dife-rentes roles, la imitación de situaciones y eldesarrollo de su imaginación. Se trata de unrincón principalmente de actividad libre.• Rincón de la expresión plástica: en éste elalumnado descubre la posibilidad de comu-nicación a través de la expresión plástica. Esde vital importancia desarrollar los aspectosde la creatividad, la imaginación y la expresiónlibre a partir de la transformación de materialestransformables mediante la manipulación. Asípues las actividades que se realizan son la cre-ación de collage, cuadros, papiroflexia con lautilización de variedad de materiales comopapel, pintura de dedos, plastilina, ceras, tém-peras, tapones o pinceles entre otros.• Rincón de las experiencias: con él se pre-tende acercar al niño al conocimiento cientí-fico. Se favorece el trabajo de procedimientoscomo la observación, manipulación, explora-ción, etcétera, principios fundamentales paradespertar el conocimiento infantil• Rincón de la lógico-matemática: compuestode material fungible que permite al niño rea-lizar procesos, como: comparar, discriminar,asociar, formar conjuntos y clasificar aten-diendo a todo tipo de contenidos como for-mas, tamaños o colores, reconocer los núme-ros y grafías o contar entre otras. Para ello elrincón debe contar con materiales que per-mitan trabajar la conservación de las canti-dades, materiales para llenar y vaciar, mate-riales para ordenar y seriar, materiales paramedir, materiales para acoplar y separar, ma-teriales para clasificar, materiales para la nu-meración, materiales para ensartar, etcétera.• Rincón de las nuevas tecnologías: éste sepuede componer del trabajo con ordenadoro pizarra digital o ambos en caso de disponerde las dos herramientas. Las actividades quese realizan son muy variadas entre la ampliaoferta de actividades que encontramos en laactualidad. El trabajo que se lleva a cabo ayudaal desarrollo de la coordinación óculo-manualademás de servir para desarrollar la destrezay la habilidad con estas herramientas cuyouso cobra especial importancia en la actua-lidad por su utilidad y versatilidad.• Rincón de la biblioteca: este rincón estácompuesto por los libros, que tienen un espa-cio destinado a su colocación. El hecho deque los libros cuenten con un espacio desti-nado a ellos hará ver al alumnado la impor-tancia de los mismos. En este espacio se tra-


bajan los cuentos ya que estos aproximan alniño y niña al mundo de lo escrito y son unaforma de transmisión cultural, de descubri-miento y de despertar la curiosidad. Aunquelos niños y niñas no tengan desarrollada lacapacidad lectora, es importante la presenciade este rincón para que se establezca un vín-culo con los libros que se inicie con el contactofísico con ellos pasando hojas y observando,realizando lecturas de imágenes para poste-riormente pasar a la lectura del texto escrito.• Rincón de lectoescritura: en este rincón sefomentaran capacidades relacionadas con lalectoescritura. Para ello el rincón cuenta connumerosos materiales de grafismo comofichas plastificadas para repasar determinadasletras y nombres que además cuentan conun espacio para la escritura espontánea. Tam-bién con pizarras de tiza para la escritura ycon pizarras magnéticas para la escritura conrotulador borrable y el pegado de letras mag-néticas para la formación de palabras. Asi-mismo se puede encontrar en él letras demadera tanto con la grafía en mayúsculacomo en minúscula para la formación de pala-bras, y el aprendizaje del abecedario.• Rincón de música: en este rincón el alum-nado encuentra instrumentos musicales dediferentes tipos y cotidiáfonos que son ins-trumentos musicales realizados manual y arte-sanalmente. Los niños experimentan con éstospara conocer los sonidos que reproducen,para disfrutar de los sonidos que producen yde las composiciones musicales que con ellosse pueden formar y para desarrollar el sentidodel ritmo, así como otras cualidades y capa-cidades musicales. Asimismo fruto del trabajoy de la manipulación de los instrumentos ycotidiáfonos el alumnado desarrolla su sensi-bilidad, memoria, atención, concentración,coordinación, expresión corporal o motricidadgruesa y fina entre otros. Este rincón se trabajade forma autónoma por parte del alumnado.Las principales características de la organiza-ción del aula por rincones son las siguientes:• Cuando se organiza el aula por rincones sedispone de un tiempo para actividades colec-tivas, otro par actividades individuales y otrode libre elección en el que los niños se dirigende forma autónoma por los distintos espaciosdel aula, siguiendo unas normas establecidaspreviamente.• Se persigue una metodología basada en lalibertad de elección, en el descubrimiento yen la investigación.• Suele estar atendido por el maestro tutor.• La programación está adaptada a las carac-terísticas espaciales del aula y de las edadese intereses de los niños.• El rincón es el área de experiencia que norequiere una actividad productiva por partedel alumno.

• Los rincones son espacios organizados don-de los niños, en grupos reducidos, realizanpequeñas investigaciones, ensayan, manipu-lan, desarrollan su creatividad (Talleres y Rin-cones en Educación Infantil. Su vigencia psi-copedagógica hoy).• Las normas de acceso a los rincones y deutilización son importantes para que se con-sigan los objetivos propuestos. Es necesarioque el niño conozca las normas y que parti-cipe progresivamente en su elaboración. Seestablecen unas normas mínimas y el restolas deciden ellos conforme surja la necesidadde regular conductas.• Se utilizan diversos rincones, donde enunos la actividad es libre y en otros está esta-blecida previamente. No han de ser perma-nentes a lo largo del curso, sino que puedenvariar en función del momento educativo yde las necesidades de los alumnos.• Se ha de conjugar rincones libres con rin-cones complejos y dirigidos. Para que el pro-fesor pueda observar de manera adecuadael desarrollo de los mismos.• Suele ir asociados a las áreas de aprendizaje,evolucionando el número de rincones decada área a lo largo del curso.• Tipo de rincones: rincón sensorial o motriz(conocimiento de uno mismo), rincón del jue-go simbólico o de observación del tiempo(conocimiento del entrono), rincón de expre-sión plástica o lingüística (comunicación yrepresentación).• Los rincones responden a los objetivos quese quieran conseguir, ya que cada rincón tie-ne una finalidad, teniendo en cuenta las tresáreas educativas.• Diferentes tipos de rincones; rincones declase, interclase y pasillos, y rincones de patio.• Los rincones son un medio apropiado paraatender a los alumnos con necesidades espe-cíficas de apoyo educativo., ya que potencianactividades autónomas y dirigidas, relacionesinterpersonales y una educación personali-zada, que atienden a las peculiaridades deestos alumnos.Respeto a la organización del aula por rin-cones se pueden dar dos líneas:-Los rincones como complemento de acti-vidad del curso. Los niños van, en los ratoslibres, cuando acaban la labor que el maestroha puesto. Este enfoque no modifica la orga-nización de clase ni el dialogo educativo quepretende establecer.-Los rincones con un contenido específico.Están organizados sistemáticamente y pla-nificados, dando a los rincones un carácterprimordial como otra actividad. Ocupan untiempo dentro del horario escolar.Los rincones pueden clasificarse en:• Rincones de trabajo: metodología que ayu-da a combinar el trabajo individual organizado

con el trabajo individual libre. Los materialesy propuestas de trabajo, ayudan a que el niñointeraccione con su entorno, adquiriendoconocimientos de forma significativa.• Rincones de juego: la actividad lúdica es laforma de expresión y comunicación que iniciaal niño en su contacto con el mundo que lerodea. Revivir a través del juego situacionescotidianas.• Rincones colectivos: ayudan a compartirexperiencias, ampliar conocimientos y aprendera realizar actividades de forma socializada.• Rincones individuales: respetan los ritmosindividuales de los niños, favoreciendo lamotivación y la actividad creativa. El alumnofrente a una serie de materiales y tareas,debe por sí mismo organizar y planificar laactividad que va a realizar sin la ayuda inme-diata del docente.¿Cómo podemos planificar una propuestadidáctica para trabajar contenidos de cienciassociales? Siguiendo las aportaciones de Cal-vani, quien afirma que los niños de estas eda-des poseen un pensamiento histórico y pue-den remontarse en el tiempo hasta tres gene-raciones, y considerando las ideas previas delos niños, se crea “El rincón de los tiempos”.Esta propuesta está destinada para el alum-nado del Tercer Nivel del Segundo Ciclo deEducación Infantil, 5 años. Se trata de un rin-cón dirigido, cuya finalidad es conseguir quelos niños sean capaces de percibir los cambiosy relacionarlos con el paso del tiempo. Tenien-do en cuenta el enfoque globalizador quepreconiza la etapa, el área a partir de la cualse globaliza, es el Área 2. Conocimiento delMedio Físico y SocialConsiderando los elementos curricularesestablecidos en el artículo 6 de la Ley Orgá-nica 2/2006 de 3 de mayo, LOE, modificadapor la Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciem-bre para la mejora de la calidad educativa,LOMCE. Los elementos curriculares para laprogramación del taller serán los siguientes:1. Objetivos didácticos:• Manejar fuentes primarias pertenecientesa diferentes épocas.• Clasificar objetos según su cronología.• Percibir los cambios y su relación con elpaso del tiempo• Mostrar interés y motivación por el trabajo.• Respetar el mantenimiento del rincón (cui-dado del material, espacio y del compañero).• Respetar las normas del rincón (recogerantes de terminar, mantener un tono de vozadecuado).• Trabajar de manera organizada.• Cooperar entre iguales y resolución deconflictos2. Contenidos específicos.• Manejo de fuentes primarias pertenecien-tes a diferentes épocas.


• Clasificación de objetos según su cronología.• Percepción de los cambios y su relación conel paso del tiempo.• Cuidado del material, del espacio y delcompañero.• Uso de normas adecuadas (recoger antes determinar, mantener un tono de voz adecuado).• Interés y motivación por el trabajo.• Trabajo cooperativo y respeto por el papelde los demás.3. Criterios metodológicoDestacamos los siguientes criterios metodo-lógicos.• Aprendizaje significado. Siguiendo a Ausubel,partiremos de los conocimientos previos ybagaje de experiencias de los alumnos, esta-bleciendo conexiones entre las experienciasprevias y los nuevos aprendizajes, de modoque tengan significado para el niño, y plante-ándoles preguntas: ¿Qué…? ¿Cómo…? ¿Cuán-do…? ¿Dónde…? ¿Quién…?... Todo ello con lapretensión de lograr aprendizajes significativos(que tengan sentido para el niño) y funcionales(que puedan utilizarlos y generalizarlos en lasactividades de su vida cotidiana).• Enfoque globalizador. Este principio, suponeque el aprendizaje es producto del estable-cimiento de múltiples conexiones entre lonuevo y lo ya aprendido. Cumpliendo el tallerde los arqueólogos esta finalidad.• Atenderemos la diversidad de nuestro alum-nado, dando respuesta adecuada a las dife-rentes motivaciones, necesidades, interesesy estilos cognitivos. De este modo, daremosrespuesta al principio de individualización.• Aprendizaje a través del juego. El juego esuna conducta universal que los niños-asmanifiestan de forma espontánea, afectandoéste al desarrollo cognitivo, psicomotor, afec-tivo, y social. Como indica Froebel: “En estaetapa jugar es trabajar, jugar es aprender”.• Importancia de la actividad física y mental.Siguiendo a Vygotsky, esta propuesta propor-ciona al niño actividades ricas, motivantes yvariadas que le permitan avanzar en sus cono-

cimientos. Como indica Piaget, es a través desu propia actividad e interactuando con susiguales, con los adultos y con el entorno, comoel niño irá captando nociones y conocien-do la realidad a través de sus percepciones.• Materiales y recursos: fotografías de lugaresaportadas por las familias pertenecientes adistintas generaciones; fotografías en blancoy negro, color, fotografías personales, vesti-menta de diferentes épocas (abuelos, Padrese hijos), objetos del pasado y presente, quepermitan ver su evolución (Candil-lámpara,plancha de carbón y plancha eléctrica, móviles,espejos…); Libros, cuentos, comic, videos dediferentes épocas; Poster con la línea del tiem-po; Cajoneras con etiquetas que represen-tan cada época, donde colocar los objetos.• Organización espacio-temporal. Se pasarápor el rincón de manera aleatoria en grupode cinco alumnos y durante una duración detreinta minutos. El rincón permanecerá duran-te tres semanas, en cada una de ellas se ana-lizarán diferentes objetos.• Actividad. Los niños manipularan los mate-riales de manera individual y posteriormentese les guiara a la observación con preguntassignificativas como: ¿Qué pensáis…? ¿Paraqué se usa…? ¿A quién pertenece…? ¿Dóndecolocarlo…? ¿En que se parecen o diferen-cian…Consiguiendo finalmente ordenar cro-nológicamente los objetos y representarlosen la línea del tiempo.4. Criterios de evaluación:Las principales técnicas de evaluación seránla observación directa y sistemática, así comoel análisis de las producciones de los niños.El instrumento de evolución a utilizar seráuna escala Likert, donde se recogen lossiguientes indicadores de evaluación:• El alumno muestra intereses por el trabajo.• Se muestra motivado.• Reconoce la utilidad de los objetivo.• Ordena según su analogía.• Reconoce el cambio y sur relación con elpaso del tiempo.

• Cuida el material, el espacio y a sus compa-ñeros y compañeras.• Recoge y ordena el material antes de finalizar.

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[Marta Luisa López Delgado · 77.755.868-K]Hoy en día no sería posible entender la mayo-ría de las actividades humanas sin la presenciade las TIC. Estamos viendo nuevas formasde relacionarnos los seres humanos, comolos blogs, la Wikipedia, museos virtuales, etc.Si no las incorporamos en los alumnos y lasalumnas, se producirán deficiencias que pue-den llegar a ser motivo de exclusión social.Las TIC permiten crear ambientes motiva-dores de aprendizaje, respetando las formasde aprender, las necesidades y los interesesde los estudiantes; favorecen el desarrollode sus capacidades y posibilitan acceder alos contenidos de forma individual y social,utilizando sus habilidades de comunicación.En palabras de Montgomey (1995): Las TIChan impulsado el cambio de las metodologíaspedagógicas, renovando las metodologías deinstrucción y permitiendo adaptar los con-tenidos a los diferentes estilos de aprendi-zajes de los alumnos. No cabe duda de quela utilización de programas multimedia implicainnumerables ventajas para los estudiantesque presentan estilos de aprendizaje dife-rentes, frente a las metodologías que se uti-lizan en la enseñanza tradicional (p. 2). El uso de las TIC para adquirir conocimientosdesarrolla la competencia aprender a apren-der, donde el estudiante tiene herramientasque puede utilizar cuando las necesite, adqui-

riendo unos conocimientos donde el se sen-tirá involucrado en su propio proceso deenseñanza y aprendizaje. Algunas condiciones que el profesor debeconsiderar antes de iniciar actividades y pro-cesos de aprendizaje en los que se integrenlas TIC son las siguientes: En primer lugar, hay que tener claro que laintroducción de estas tecnologías en nuestraasignatura es que las TIC no nos hace mejo-res docentes, pero si las rechazamos vamoscontracorriente y cerramos la puerta a nuevasoportunidades. Para que las TIC sean efica-ces, se debe plantear desde una planifica-ción pedagógica que esté adaptada a nuestrogrupo y a la materia que vayamos a estudiar.El profesor debe partir de una innovacióneducativa alejada del tradicionalismo, por lotanto, es recomendable investigar bien lasutilidades de las herramientas que queramosponer en marcha en el aula previamente yconocer las experiencias de otros docentes.En segundo lugar, la puesta en marcha de laTIC debe ser una ayuda a la metodología dela asignatura no tratando de sustituirla. Enrelación a la cantidad de herramientas TICque tenemos que introducir en nuestra asig-natura de Lengua, no hay ni un mínimo ni unmáximo establecido, serian las que el docentecrea conveniente, para no perjudicar el apren-dizaje de competencias y conocimientos,

sino tratar de sacarle el máximo partido.En tercer lugar, también es muy importanteque cuando un docente se decide en poneren marcha actividades en TIC lo primero quedebe hacer es aprender primero y enseñardespués. Tiene que dominar la herramientaque vaya a utilizar con sus alumnos, tendráque practicar y explorar sus posibilidades.Son múltiples las definiciones del conceptode Estilo de Aprendizaje propuestas por losdistintos autores. Nosotros destacamos éstas:Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cog-nitivos, efectivos y fisiológicos, que sirvencomo indicadores relativamente estables, decómo los discentes perciben, interaccionany responden a sus ambientes de aprendizaje(Keefe, 1988, p. 4). De manera más sencilla,un estilo de aprendizaje es una descripciónde las actitudes y comportamientos que de-terminan la forma preferida de aprendizajedel individuo (Honey y Mumford, 1992, p. 4).La práctica educativa de la enseñanza de laLengua Castellana y Literatura permite dife-rentes enfoques metodológicos según lasdiferentes tipologías de aprendizajes, por lotanto, la acción educativa no se acogerá amétodos únicos ni concretos. Los profesores que quieran guiar el apren-dizaje de sus alumnos fomentando el apren-dizaje colaborativo siguiendo el aprendizajepor descubrimiento de Bruner tienen con las


Tipologías de aprendizaje en

TIC y autores de referencia

TIC un apoyo importante, principalmente conlos principales recursos que ofrece internet. A continuación, ampliaremos el tipo de apren-dizaje según estos autores mencionados.• Aprendizaje por descubrimiento: el alumnodescubre por si mismo y debe ser guiado porel profesor. Bruner defiende el aprendizajepor descubrimiento, insiste que los alumnosdeben aprender a descubrir por si mismo, puesasí se desarrolla la capacidad de aprender yde pensar y se consigue que el niño sea capazde aplicar de forma eficaz todo lo que haaprendido. En consonancia con este tipo deaprendizaje esta el concepto de competencia.El maestro en el aula de Lengua Castellana yLiteratura cuando vaya a diseñar el aprendi-za-je de sus alumnos usando las TIC medianteel aprendizaje por descubrimiento tendrá quetener en cuenta estas consideraciones:-La situación de aprendizaje se organizaráde forma que el alumno plantee un problemapara resolver.-El profesor proporcionara las pistas opor-tunas que ayuden a la resolución del proble-ma en el proceso, dirigiéndolo de este modo. -El profesor ofrecerá retroalimentación conel fin de que el alumno sepa cuando tieneadquirido el concepto. El alumno, con el uso de las TIC, será creativoy a la vez crítico con este tipo de aprendizajele permitirá descubrir y reordenar los conte-nidos y conocimientos para poder así emple-arlos cuando les sea necesarios. Nosotroscomo docentes debemos motivar a nuestroalumnado a la indagación y descubrimiento,consiguiendo desarrollar también la compe-tencia de aprender a aprender. Muy en con-sonancia a este tipo de aprendizaje por des-cubrimiento esta el actual concepto de com-petencia clave, que es uno de los elementosdel currículum de Educación Primaria. Las orientaciones de la Unión Europea insistenen la necesidad de la adquisición de las com-petencias clave por parte de la ciudadaníacomo condición indispensable para lograr quelos individuos alcancen un pleno desarrollopersonal, social y profesional que se ajuste alas demandas de nuestro mundo globalizado.El aprendizaje basado en competencias secaracteriza por ser transversal, dinámico eintegral. Las competencias serían un saberhacer que se aplica a diversos contextos. Elproceso de enseñanza-aprendizaje compe-tencial será abordado desde todas las áreasdel conocimiento. • Aprendizaje significativo: el alumno es el con-ductor del conocimiento relacionando lo quesabe con los nuevos conceptos aprender. Enpalabras de Ausubel (1983): Un aprendizajees significativo cuando los contenidos sonrelacionados de modo no arbitrario y sustan-cial (no al pie de la letra) con lo que el alumno

ya sabe. Por relación sustancial y no arbitrariase debe entender que las ideas se relacionancon algún aspecto existente específicamenterelevante de la estructura cognoscitiva delalumno (p. 2). Esto significa que es importantetener en cuenta lo que el individuo ya sabede tal manera que establezca una relacióncon lo que debe aprender. En el caso del áreade Lengua Castellana y Literatura y la aplica-ción de las TIC el material de aprendizaje setendrá que poder relacionarse con los cono-cimientos previos del alumno, es decir, estosdeben tener las ideas previas necesarias parapoder seguir construyendo aprendizaje. • Aprendizaje colaborativo: podemos definirel aprendizaje colaborativo como un conjuntode estrategias para promover el aprendizajede cada individuo miembro de un grupo queserá responsable tanto de su propio apren-dizaje como del de los restantes miembrosdel grupo. Es un aprendizaje social que nosería posible con el aprendizaje habitual. Todoaprendizaje colaborativo requiere una pla-nificación previa, hay que tener claro los obje-tivos tanto generales como específicos quese pretenden conseguir. Engloba una seriede métodos educativos mediante los cualesse pretende unir los esfuerzos de los alumnosy profesores para así trabajar juntos en latarea de aprender. El aprendizaje colaborativoes la construcción del conocimiento a travésde la interacción social. Los beneficios sonsolidaridad, relación e interdependencia.

La idea que sustenta este aprendizaje es: losalumnos forman equipos después de haberrecibido instrucciones por parte del profesor,dentro de cada equipo los estudiantes inter-cambian información y trabajan hasta quetodos han entendido el tema. Esta forma detrabajo permite a los profesores a través deldiseño de sus actividades desarrollar en losalumnos habilidades, actitudes y valorescomo pueden ser: comunicación, colabora-ción, escucha, tolerancia, respeto, etc.


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[Estefanía Vega Rodríguez · 42.209.843-J]A. Organización de grupos y tareas1. La organización del grupo de claseEl maestro debe estructurar los grupos en virtudde los objetivos, contenidos y los propios recur-sos didácticos que intervienen en cada momen-to. Basándonos en Sánchez Bañuelos (1989),una buena organización del grupo determinará:mayor disponibilidad de asimilación del apren-dizaje; aumento del tiempo de participación;individualización de la enseñanza; mejor inter-acción profesor-alumno y alumno-alumno.a) Criterios que determinan la organización delgrupo: el grupo se puede estructurar en sub-grupos, para favorecer una mejor adecuacióny aprovechamiento de la tarea. Se harán cuandoexistan diferencias de nivel, en atención a lasmotivaciones de los alumnos, por estrategiasde organización o por las limitaciones de lasinstalaciones y recursos didácticos disponibles.b) Orientaciones metodológicas en cuanto laorganización del grupo de clase: en las Orien-taciones para la creación del grupo en las clasesde Educación Física que señala el MEC (1992),encontramos:• Los grupos formados por un mismo nivel decapacidades provocan el abandono desespe-ranzado de los más necesitados, asumiendo elrol del grupo de los torpes, inexistencia den-tro del grupo de un compañero al que emular.• Los grupos de nivel heterogéneo implica laexistencia de alumnos que pueden suponer unmodelo que es posible imitar, para el maestroes una inestimable ayuda, pueden ayudar a tra-vés de la interacción alumno- alumno. Facilitansituaciones de vivencias, de relación espontáneay de igualdad entre sexos.2. Organización de las tareasLa mayor parte de nuestras tareas son de carác-ter físico y, por eso, las denominamos “tareasmotrices”, que se entiende como una actividadconcreta donde se pone de manifiesto el domi-nio de una habilidad, teniendo una connotacióndidáctica.a) Criterios para organizar y seleccionar las tare-as: a la hora de organizar y seleccionar tareasdeben respetarse los siguientes criterios:-Las tareas deben contribuir a conseguir losobjetivos didácticos propuestos.-Serán motivantes.-Respetarán la diversidad del alumnado.-Se presentarán con una progresión de menora mayor dificultad.-Fomentarán la mayor participación posible detodo el alumnado.b) Orientaciones metodológicas en cuanto a laorganización de tareas: las orientaciones meto-dológicas (Resolución de 10 de diciembre de1993) concreta que las tareas, en el área deEducación Física, “se deben realizar prioritaria-mente en espacios abiertos y amplios, con mate-riales variados”. Por lo que se debe considerar:

-El proceso de enseñanza-aprendizaje debeplantearse de manera flexible (para recoger losposibles cambios).-Los ejercicios deben mantener una secuen-ciación relativamente dinámica: habrá que teneren cuenta momentos de trabajo y pausa, esfuer-zo y descanso.-Variedad en los ejercicios, las actividades hande ser de carácter global e integradoras, con elmayor número de elementos motrices.-Es importante tener en cuenta los centros deinterés, las características y las necesidades delos alumnos.Antúnez (1992) recoge los aspectos esencialesque influyen en las decisiones de organización:• Actividades que puedan cumplir una funciónde valoración inicial o de motivación (impor-tantes al inicio de cada proceso).• Actividades de desarrollo y aprendizaje, quegarantizarán la funcionalidad del aprendizaje.• Actividades resumen: para observar el pro-greso personal.• Actividades de refuerzo o ampliación: aten-diendo a las características individuales y comomedidas para recuperar o insistir en el apren-dizaje.• Actividades de evaluación: son útiles parareconocer el progreso del alumnado.

B. La planificación de las actividades de ense-ñanza- aprendizaje en la Educación FísicaLa planificación de la enseñanza-aprendizajetiene un sistema propio, que establece tres ni-veles de concreción en el currículo normativo:1. Administración: elabora el diseño curricular,determina los objetivos, contenidos, compe-tencias, estándares de aprendizaje evaluablesy criterios de evaluación.2. Centro escolar: concreta el proyecto edu-cativo de centro (PEC) y la programación gene-ral anual (PGA), y secuencia y analiza los obje-tivos y contenidos por etapas.3. Programación de aula: plasmación de la accióneducativa, la elabora el profesor y explicita lasunidades didácticas en las que ha concretadosu programación.La Educación Física y el proyecto educativode centroEl PEC es el instrumento que define las “señasde identidad del centro”, formula los objetivosque pretende y expresa su estructura organi-zativa y de gestión. En el PEC debe recogerseque la Educación Física debería facilitar la par-

ticipación e integración de todos los alumnos,dejando a un lado planteamientos selectivos ymarginadores. En esta área debe primar el climade colaboración, la diversidad de prácticas, deexperiencias corporales positivas, favoreciendola autonomía y autoestima de los alumnos.A partir de esta idea de E.F. que el Centro hahecho patente en el PEC, se deben adoptar ycontextualizar el qué enseñar, cómo y cuándohacerlo, así como el qué, cuándo y cómo evaluara través de la PGA.La programación de aula en Educación FísicaLa programación es el documento que expresael conjunto de aprendizajes planificados de unárea curricular, previsto para ser impartido du-rante el curso escolar. Las programaciones deaula deberán responder a la secuencia de con-tenidos, estándares de aprendizaje evaluablesy criterios de evaluación distribuidos a lo largode las etapas, y se concretaron en un conjuntode unidades de programación, coordinadas enuna secuencia progresiva. Deben aseguraraprendizajes significativos y mantener la cohe-rencia en las actuaciones del equipo docente.Además se deberán recoger las adaptacionescurriculares.Las unidades de programación en EducaciónFísicaLas unidades de programación son la materia-lización del tercer nivel de concreción curricular.Onofre Contreras (1998) las define como “lainteracción de todos los elementos que inter-vienen el proceso de enseñanza- aprendizaje,con una coherencia metodológica interna y porun período de tiempo determinado”. Toda UPdebe constar de los siguientes elementos:a) Tema principal: dar nombre o denominacióna la UP, que supone una aproximación globala la identificación de lo que se pretenden ense-ñar. Debe ir acompañado de una justificación,donde se argumente el propósito del porquéde la propuesta y de los aprendizajes globalesque se desean obtener.b) Los objetivos didácticos: indican las capaci-dades que nos proponemos desarrollar en losalumnos. Las características de estos son: dis-poner de flexibilidad que les permite una ade-cuada contextualización; formularlos de formanítida y clara, identificando claramente la capa-cidad que pretendemos educar; han de permitirque se recoja aspectos relacionados con lascompetencias; que se cumpla con el principiode atención a la diversidad; las capacidades

Organización de grupos y tareas: la planificación de actividades en el área de Educación Física.Modelos de sesión

propuestas tienen que recoger la perspectivade la fundación integral del alumno.c) Las competencias: “son capacidades paraaplicar de forma integrada los contenidos pro-pios de cada enseñanza y etapa educativa, conel fin de lograr la realización adecuada de acti-vidades y la resolución eficaz de problemascomplejos” (RD. 126/2014). Debemos aportaruna reflexión en torno a cómo y en qué medidaestán implicadas en cada unidad didáctica, prio-rizando las que tienen una mayor dedicacióna la hora de la redacción de la misma.d) Los contenidos: deben ser válidos para ellogro de los objetivos propuestos, significativosy adecuados a la competencia cognitiva delalumnado. Deben cumplir las siguientes carac-terísticas: que atiendan a la diversidad del alum-nado y sean accesibles a todos; y deben fomen-tar valores educativos. En especial en el áreade Educación Física, se debe prestar especialatención a la necesidad de utilizar materiales,instalaciones y espacios diferenciados.e) Las actividades y tareas: son la concreciónde los contenidos. Su selección ocupa un lugarfundamental, por lo que han de estar adornadaspor las notas de motivación, coherencia, repre-sentatividad y adecuada secuenciación. Y, enel momento de su planteamiento, si tiene quetener en cuenta los agrupamientos, espacios,distribución temporal, criterios de progresióny actividades de recuperación y ampliación.f) Las estrategias metodológicas: son todas aque-llas actividades y recursos que utiliza el profesoren su práctica educativa. Los estilos de ense-ñanza que se puede dar en la clase de EducaciónFísica son los tradicionales (instrucción directa,instrucción directa modificada o asignación detareas); participativos (enseñanza recíproca, gru-pos reducidos, microenseñanza); los que tiendena la individualización (programas individuales,trabajo por grupos, enseñanza modular, ense-ñanza programada); cognitivos (descubrimien-to guiado, resolución de problemas); y losque propician la creatividad (libre exploración).g) Los recursos: el planteamiento didáctico seapoya en la organización de los espacios y losmateriales, de tal manera que cada espacio oequipamiento determina unas tareas, configu-rando ambientes de aprendizaje.Según Blández, en la Educación Física, el pro-fesorado habrá de tener en cuenta la utilizaciónde todo tipo de recursos materiales, que sealo suficientemente atractivos para estimular alos alumnos, que se presente en diferentesniveles de complejidad y que sean adecuadosa los objetivos y contenidos programados.h) Utilización de las TIC: el Decreto que regulael establecimiento del currículo prescribe deforma prácticamente obligatoria el uso de nue-vas tecnologías de la información y comunica-ción, y en la programación didáctica deberá dequedar reflejada de manera concreta. Algunas

opciones de aplicación en Educación Física son:-Tratar los contenidos conceptuales en la salade informática.-Elaborar sesiones de contenidos tangencialesqué pueden tener lugar en cualquier momentodel curso y que pueden servir para ocupar alalumnado en los días de climatología adversa.-Emplear “otros” aparatos de nueva tecnologíacomo medidores del ritmo cardíaco, cronóme-tros avanzados, videocámaras, etcétera.i) Atención a la diversidad: estrategia que con-temple una organización flexible del trabajo,que permita la atención diversificada a los estu-diantes dentro del grupo. Se pueden utilizarestrategias como las relativas a la diversificaciónde tareas: trabajo por grupos, programas indi-viduales, enseñanza modular, etcétera.j) La evaluación: la finalidad es la mejora de laintervención pedagógica, a través de la recogiday tratamiento de datos. Tenemos que diseñarlaen una triple perspectiva: evaluación de losaprendizajes, del docente y de la propia unidadde programación. Contamos con distintos tipos:-Evaluación inicial: al comienzo del proceso,para aprendizajes nuevos; se pueden utilizartécnicas de observación o pruebas de control.-Evaluación formativa: Durante el proceso deaprendizaje; técnicas donde se registren lassituaciones de los alumnos y el proceso.-Evaluación sumativa: al acabar la secuenciade aprendizaje, para comprobar la eficacia delproceso y hacer el informe final del alumno.

C. Modelos de sesiónLa forma de secuenciar las tareas durante lasesión es algo que ha ido cambiando a lo largode la historia y que ha ido configurando los dis-tintos modelos de sesión. En este sentido des-tacaremos lo siguiente:• La escuela sueca (Ling): dividió la sesión entres partes, ejercicios preparatorios, ejerciciosmorfológicos y ejercicios calmantes.• La gimnasia natural austriaca (Hebert): dividíala clase en cuatro fases: animación, ejerciciosde postura y movimientos, juegos y bailes yvuelta a la calma.• En los países del este de Europa, durante elsiglo XX, distinguían cuatro partes: parte intro-ductoria, parte preparatoria, parte fundamentaly parte final.Actualmente el modelo de sesión para una clasede Educación Física escolar en Educación Pri-maria, es aquel que comienza con una parte deanimación y/o calentamiento, una parte principalen la que se concentran los objetivos de lasesión, y una parte final con actividades cal-mantes o de reducido dinamismo. Estas divi-siones se deben a la “Fisiología del esfuerzo”,que establece que éste se debe realizar demenos a más, para mantener la intensidad delmismo durante algún tiempo y finalmente vol-ver paulatinamente a la situación inicial.

a) Estructura de la clase: ninguna otra área tieneesta especial preocupación por organizar yregular su clase. La sesión de Educación Físicase divide tradicionalmente en tres momentos:• Parte inicial: debe constar siempre de dosmomentos, uno organizativo y otro práctico.-Organizativo: acceso a la instalación de losalumnos lo más rápido posible y tener previstola organización del material. Se dará la infor-mación inicial sobre la sesión para motivar.-Práctico: hay dos posibilidades. Calentamiento,ejercicios que preparen genérica y específica-mente para la sesión; o animación, actividadesfísicas iniciales, juegos simples que preparengenéricamente la sesión.• Parte fundamental: tiene más duración quela parte preparatoria y final juntas. Las activi-dades tienen que estar centradas en contenidosy objetivos previstos.• Parte final: termina como empezó, con unaparte práctica y otra organizativa.-Vuelta a la calma: actividades suaves que con-sigan en el organismo volver a la normalidad.-Actividad final motivante: para que los niñosterminen con una sensación agradable y trans-ferir los contenidos de la sesión.-Organizativa: recoger el material, aseo personaly vuelta al aula.Hay que preveer el tiempo que va durar cadauna de las partes y el que vamos a perder enorganizar y dar las informaciones iniciales. Estostiempos pueden cambiarse con total flexibilidaden función de cómo se desarrolla la sesión.b) Gestión de la sesión: conjunto de decisionesdel profesor en relación a la organización, direc-ción y control de la clase. Para lograr una óptimagestión de la clase debemos tener en cuenta:• Control de la clase: va desde la estricta direc-ción del profesor, hasta el propio autocontroldel alumno. Existen dos tendencias:-Punto de vista técnico: profesor integra el con-trol y la disciplina, cuya eficacia depende deque el alumno dedique el mayor tiempo posiblea la actividad.-Punto de vista interpretativo: utilización demodelos más dirigistas, como otros que impli-quen más la responsabilidad individual de losalumnos.• Causas de inactividad: el profesor debe lograrque el alumno dedique el mayor tiempo posiblea la actividad, por lo que debe evitar que seproduzcan largas esperas motivadas por la orga-nización (juegos de eliminación, explicacionesalargadas). Estas causas producen desinterés,distracción y alteran el funcionamiento correctoy eficaz de la sesión.• Disciplina de la clase: establecer de formaclara las reglas de comportamiento relativas ala actitud en el vestuario, utilización del material,preparación de la sala, sistema de ayudas entrelos compañeros, etcétera. Las normas debenser comprendidas y aceptadas por todos.



[Francisco Javier Pulido Donoso · 79.307.570-M]

1. IntroducciónEn el momento actual resulta obvio afirmarque todos los procedimientos de fabricaciónindustriales están sometidos a un procesoconstante de automatización. El aumento delcontrol del proceso, y la consiguiente mejoraen la repetibilidad de resultados repercutendirectamente en las características de calidaddel producto. Su incidencia en la disminuciónde mano de obra, al margen de costos so-ciales, produce un descenso de los precios.A estas razones generales, en el caso de lasoldadura, es necesario añadir una serie deconsideraciones especiales, derivadas de suspeculiaridades, que refuerzan su desplaza-miento hacia la fabricación automatizada.Pueden destacarse cuatro:• La soldadura está identificada como un“proceso especial” fundamentalmente debidoa que las características obtenidas por él noquedan explícitas en el producto (en contras-te con las “dimensiones” en el mecanizado).Los métodos que ayudan a destacar los malosresultados necesitan de un amplio registrodel proceso seguido para alcanzar una fiabi-lidad aceptable. La automatización colaborade forma decisiva al registro de los parámetrosque configuran la traza del proceso.• La enorme dependencia de la mano deobra, tanto en cantidad como en exigenciade destreza para situaciones complejas, difi-culta la generalización de los resultados ypor lo tanto la acumulación de experienciaa nivel general. La automatización permite“objetivar” los procesos y facilitar esta acu-mulación y su transmisión.• Por exigencias de la fabricación, el acto desoldar debe de realizarse muchas veces encondiciones insalubres y/o peligrosas. Laautomatización permite alejar al operario delproceso.• Posiblemente como consecuencia de lastres anteriores y a pesar de la falta generalde puestos de trabajo, en los últimos añosse detecta una importante escasez (y portanto carestía) de mano de obra especializadaen soldadura de alta responsabilidad, lo queintroduce un factor de aceleración en el pro-ceso de automatización del sistema.

2. DefinicionesEs imposible comenzar el tratamiento de estetema sin enredarse primero en definiciones.Los términos que se utilizan para definir lasoldadura automática y los campos con ellarelacionados distan mucho de ser aceptadosuniversalmente, y las palabras mecanizado,automático y automatizado se utilizan amenudo indiscriminadamente.La realización práctica de la soldadura se divideen tres partes principales: el control de las con-

diciones de soldadura, el guiado del dispositi-vo de soldadura a lo largo de la línea de sol-dadura, y el transporte o presentación de lapieza a trabajar al dispositivo de soldadura.Los procesos de soldadura se clasifican endos tipos principales según sea su aplicación.Están los procesos en los cuales para com-pletar una costura soldada se mueve a lo lar-go de la unión una fuente calor aislada, o unsolo punto de soldadura. Estos procesos pue-den llamarse del tipo de fuente aislada, y enesta categoría caen la mayor parte de losprocesos de arco, así como los de haz deelectrones, resistencia en costura continua,resistencia por inducción a alta frecuencia ysoldaduras en costura por presión en frío.Luego están los procesos en los cuales latotalidad de la unión se hace en una opera-ción y que pueden llamarse procesos de unsolo golpe, o de un solo acontecimiento.Ejemplos de esto son la soldadura por fricción,resistencia a tope, a tope por chispa, uniónpor difusión, soldadura por puntos y protu-berancias, soldadura por explosión y por pre-sión en frío. También hay variantes del procesode haz de electrones que emplean una des-carga difusa, así como arcos movidos o exten-didos magnéticamente que permiten fundiruna unión entera en una sola operación.Considerando con el mayor detalle la secuen-cia de operaciones al hacer una soldadura,para un proceso del tipo de fuente local estosson (excluyendo las operaciones previas talescomo limpieza, preparación de bordes, hacero quitar rebordes):1. Montar las piezas. Apuntar, embridar omontar las piezas en un utillaje.2. Presentar la pieza a trabajar a la máquinao viceversa.3. Comenzar la soldadura. Para un procesode soldadura por fusión esto significa encen-der el arco o conectar la fuente de calor ysuministrar los combustibles para establecerun baño de soldadura. Para una soldadurapor resistencia en costura continua, esto sig-nifica poner las roldanas en contacto con eltrabajo y conectar la corriente.4. Crear un movimiento relativo entre la fuen-te de soldadura y la pieza. El que la fuentede soldadura se mueva sobre la pieza, o lapieza se mueva bajo la fuente, depende deltipo de aplicación.5. Control de las variables de soldadura. Sise utiliza un proceso de soldadura por arcocon electrodo consumible, esto significa uti-lizar algún tipo de control de la longitud delarco. Algunos procesos pueden utilizarse conun sistema de seguimiento incorporado, mien-

tras en otros existe una comprobación manualfrecuente del proceso de soldadura y puedenhacerse pequeños ajustes, como por ejemploen la soldadura por electroescoria.6. Para la soldadura. Se llenan los cráteresdel baño de soldadura. Se desconecta la fuen-te de energía y el suministro de consumiblesy cesa el movimiento relativo.7. Volver a colocar la fuente de soldaduralista para el próximo trabajo.8. Separar el trabajo. Esta operación puedellevarse a cabo antes de la 7 o simultánea-mente a ésta.Los procesos de una sola vez no necesitanla etapa 4 y en ellos la etapa 5 se simplificagrandemente. Por ello no es sorprendenteque se haya logrado un alto grado de meca-nización de todas las etapas en los procesosde una sola vez, tales como la soldadura atope por chispa, por puntos y protuberancias,muchos años antes de que se relevase al sol-dador al arco de la responsabilidad de lasetapas 4 y 5 solamente. Cuando se desarro-llaron cabezales de soldadura al arco arras-trados mecánicamente con alimentación dealambre controlado por el arco, se hicieronconocidos como cabezales de soldaduraautomática y el proceso en que se empleabancomo soldadura “automática”. Posteriormentecuando se aumento el grado de mecanizacióncomenzó a hacerse patente la no adecuacióndel término soldadura automática y cada vezmás al llegar la automatización en otros cam-pos. Sin embargo, antes el término ya era deuso corriente, e incluso se aceptaba que exis-tían procesos “semiautomáticos”. La alter-nativa utilizada a veces de referirse a la sol-dadura mecanizada es igualmente insatisfac-toria y lleva lógicamente al término semime-canizada, en lugar de semiautomática.En la actualidad muchas operaciones de sol-dadura incluyen el montaje automático de laspiezas antes de la soldadura y a menudo, enla soldadura por resistencia, muchas opera-ciones separadas de soldadura seguidas porla expulsión automática de la pieza soldada.Las operaciones de este tipo en las cuales laspiezas siguen automáticamente a través demuchas etapas, pueden calificarse con ladenominación automatizadas en el sentidoempleado para las máquinas herramientas.En otros campos tales como la ingeniería quí-mica, un funcionamiento automatizado esaquel en el cual hay un control de ajuste paraobtener un producto uniforme. Refiriéndonosa la soldadura parece ahora adecuado apli-car la palabra automatizado al trabajo alta-mente mecanizado y añadir la denominación

Soldadura automática

“con control de ajuste”cuando es adecuado.De las anteriores consideraciones puede des-arrollarse una serie de términos y definicionesen la siguiente forma:• Soldadura manual: Implica que las ocho ope-raciones se llevan a cabo manualmente. Sinembargo, adviértase que la etapa 4 (movi-miento relativo) puede incluir alguna ayudaautomática, tal como un manipulador de sol-dadura que mueva la pieza aproximadamentea la velocidad corriente de soldadura.• Soldadura semiautomática: Es aquella enque la etapa 5, el control de las variables desoldadura, tales como velocidad de alimen-tación de alambre en la soldadura por arcometálico en gas o la duración de la corrienteen la soldadura por resistencia con una pistolade soldar es automática, pero los medios desoldar se sostienen a mano y la etapa 4 esmanual. Las distintas operaciones de las eta-pas 3 y 6 pueden también llevarse a caboautomáticamente en una secuencia que res-ponde a un solo interruptor de conexión ydesconexión.• Soldadura automática: Es aquella en la cualson automáticas, por lo menos la etapa 5(control de las variables de soldadura) y etapa4 (movimiento relativo). Corrientemente unsolo interruptor trabajando a través de undispositivo secuencial acciona los controlesde energía y consumibles, tales como alambrey gas. Esto puede también poner en acciónautomáticamente de llenado de cráter. Lasetapas 1, 2, 7 y 8 se realizan aún a mano, ose inician manualmente.• Soldadura automatizada: Comprende ope-raciones en las que se llevan a cabo mecá-nicamente, sin intervención manual, la tota-lidad de las 8 etapas, desde el montaje ytransporte de las piezas a la máquina, su sol-dadura en una o más etapas y la descargafinal del producto terminado.Los controles de ajuste son de dos tipos: deguía de la costura y de control de calidad. Enla soldadura por fusión el último es corrien-temente alguna forma de control de pene-tración. En la soldadura por resistencia elproceso puede dejarse continuar hasta quese ha formado un núcleo del tamaño ade-cuado. Si se utiliza alguna forma de controlde ajuste pueden añadirse las palabras “conguiado de costura” o “con control de ajuste”a las denominaciones anteriormente men-cionadas, por ejemplo, “soldadura automáticacon guiado de la costura”.

3. Mecanización del movimiento relativoEn todos los procesos de soldadura de fuenteaislada es esencial proporcionar un movi-miento relativo entre el cabezal de la solda-dura y la pieza y la mecanización de estemovimiento es el primer paso para la solda-

dura automática. Se puede elegir solamenteentre un cabezal móvil o una pieza móvil,pero no es imposible emplear ambos juntossi se ha de formar una forma complicada. Laelección depende de la forma, tamaño, ypeso de la pieza sobre la que se ha de llevara cabo la soldadura y de la forma de la unión.Para trabajos grandes, pesados y de formascomplicadas con largas costuras soldadas,se requiere claramente un cabezal móvil. Sinembargo, soldaduras en circunferencias,incluso en objetos muy grandes, tales comorecipientes de presión, pueden hacerse conrelativa facilidad haciendo girar la pieza bajoun cabezal de soldadura estacionario. Entubos, incluso si son de dimensiones consi-derables, pueden hacerse a menudo costuraslongitudinales moviendo la pieza.El equipo para el movimiento relativo puedediseñarse especialmente para adecuarse auna aplicación, como podría hacerse con unamáquina herramienta o pueden utilizarsemanipuladores estándar. Los manipuladores(conocidos también como posicionadores)son dispositivos mecánicos utilizados paravoltear las piezas, de manera que la unión sesitúe en la posición más adecuada para lasoldadura. Corrientemente ésta es la posiciónplana que permite, cuando se suelda al arco,la utilización de la intensidad más alta posibley con ello obtener la productividad más ele-vada. Los manipuladores más sencillos sonsimplemente dispositivos de sujeción quepueden disponer de sistemas manuales degiro, pero los tipos más perfeccionados pue-den voltear mecánicamente de forma con-tinua a velocidad de soldadura piezas de mu-chas toneladas. En la soldadura por haz deelectrones se aplican a veces movimientossimultáneos en más de un plano. Una carac-terística esencial del mecanismo para el movi-miento constante, reproducible y libre desacudidas con arranque y paradas suaves.El equipo para generar los movimientos rela-tivos entre una fuente de soldadura aislada yuna pieza (excluyendo la soldadura por grave-dad) puede resumirse de la siguiente forma:a) Sistemas de cabezal móvil:1. Carros corriendo directamente sobre lapieza o sobre raíles soportados por la pieza.Son posibles tanto el movimiento horizontalcomo el vertical, este último con contrapesosligados al equipo de soldadura.2. Puentes estacionarios con vías colocadassobre el trabajo con cabezales auto propul-sados o movidos independientemente.3. Manipuladores de columna y pluma por-tando cabezales de soldadura, que propor-cionan un movimiento horizontal o vertical.4. Puentes móviles llevando uno o más cabe-zales que se desplazan por encima del tra-bajo.

5. Cabezales montados sobre pantógrafos oseguidores de levas.6. Soldadoras orbitales de tubos, bien seanraíles provisionales o sistemas apoyados enla pieza trabajando por fuera del tubo omecanismos soportados interiormente parasoldar las raíces en tubos de gran diámetro.7. Soldadoras de bridas a tubos trabajandosobre vástagos en el interior de tubos.8. Robots industriales y máquinas de controlnumérico.b) Sistemas de movimiento de las piezas:1. Mesas giratorias o tornos cuyo eje de giropuede ajustarse desde la vertical a la horizontal.2. Rodillos giratorios.3. Mesas de coordenadas X-Y movidas portornillos o levas.4. Máquinas de fabricación continua de tubosy perfiles doblados longitudinalmente, tuboscon alertas, recubrimientos de cables y tubosenrollados helicoidalmente.5. Movimiento continuo bajo un cabezal desoldadura fijo de piezas previamente mon-tadas, como latas, por ejemplo.

4. Controles de los procesosEn el uso de cualquier proceso de soldadurase presentan muchas operaciones que debeniniciarse y terminarse en una secuencia apro-piada. En la soldadura por arco de tungsteno,por ejemplo, primero debe hacerse correr elgas de protección para purgar de aire en laantorcha y la unión y si se utiliza agua derefrigeración debe también conectarse a ésta.Debe iniciarse un tren de chispas de alta fre-cuencia para encender el arco, que debe des-conectarse una vez esté pasando la intensi-dad del arco. Seguidamente se conecta eldispositivo que proporciona el movimientorelativo del cabezal y la pieza y se desconectaotra vez cuando ha sido recorrida la unión.Puede necesitarse un llenado del cráter antesde que se apague el arco y el gas de protec-ción debe seguir pasando suficiente tiempopara enfriar el electrodo de tungsteno. Porúltimo se cierra el paso del agua de refrige-ración. Para hacer posible que todas estasoperaciones se realicen con un solo pulsadorde puesta en marcha y paro, se necesita unaserie de relés y dispositivos temporizadores.La secuencia descrita es relativamente sen-cilla y pueden ser necesarios otros controlespara enlazar el funcionamiento del cabezalde soldadura con mecanismos más compli-cados para manejar la pieza, o variar los valo-res reales de los parámetros, tales como lacorriente de gas o la intensidad. Tambiénpuede ser necesario disponer enclavamientospara la seguridad de la instalación o el per-sonal; por ejemplo, para evitar que la corrien-te del arco se conecte si es insuficiente lapresión del agua, para proporcionar un enfria-



miento adecuado del equipo o para evitarque se conecte el alto voltaje en un láser sino están colocadas las barreras ópticas deseguridad. También son necesarios los ajustesde la temporización de la secuencia para per-mitir distintos tipos de trabajo.Los temporizadores mecánicos sencillos y losrelés pueden ser inadecuados o toscos y cadavez son más necesarios los controles electró-nicos de estado sólido, especialmente en eldesarrollo moderno de las fuentes de energía.Para máxima flexibilidad y precisión una res-puesta obvia es el empleo de minicomputa-dores y muchos de éstos están actualmenteen servicio para aplicaciones de soldaduracomplicadas de alta precisión. Sin embargo,no es necesario corrientemente disponer deuna variación infinita de parámetros, talescomo intensidad y voltaje de soldadura, porqueexisten unas relaciones preferidas entre talesparámetros. Por ejemplo, un cambio en la posi-ción de soldadura requerirá corrientementeun cambio en la intensidad y en el voltaje delarco y puede que también en la velocidad deavance. Pueden predeterminarse los valoresprácticos y establecerse una serie una seriede programas que permitan utilizar a voluntaduna gama de estas combinaciones preferidas.La programación automática es esencial paratoda la soldadura automática, pero tambiénpuede ser conveniente esta facilidad en la sol-dadura semiautomática para comodidad delsoldador, especialmente si se trabaja a unadistancia de los controles de la fuente de ener-gía; un interruptor de pasos de la antorcha lepermitirá cambiar las condiciones de soldadurasin necesidad de moverse de su posición detrabajo. Otro dispositivo útil para la soldadurasemiautomática por arco es el soldador de un“botón”, con el cual los cambios de intensidadvan acompañados automáticamente de loscambios necesarios en los otros parámetros,tales como voltaje e inductancia.

5. Accesorios para la soldadura automáticaExiste una tendencia creciente y totalmentedeseable de equipar el cabezal de soldaduraautomática básico con dispositivos adicio-nales para mejorar la regularidad o el campode funcionamiento o la facilidad de control.La ondulación mejora en gran manera la tole-rancia y el campo de muchos procesos desoldadura al arco y puede lograrse por unagran variedad de dispositivos mecánicos.También es posible hacer oscilar un arcosometiéndolo a un campo magnético variable,que se logra colocando un solenoide con-trolable con su pieza polar junto al arco. Losdispositivos de observación visual del arcopueden variar desde sencillos sistemas deespejos o telescopio a circuitos cerrados detelevisión compactos. Los sistemas de control

de impulsos de las fuentes de energía sonuna característica de muchas instalacionesde soldadura automática. Los dispositivos deguía más sencillos o los estiletes electrome-cánicos hasta los más elaborados sistemaseléctricos u ópticos presentan una descon-certante gama de variedades y elección.Muchos cabezales para los procesos de sol-dadura por arco tienen dispositivos de extrac-ción de humos integrados. Finalmente, amenudo se necesita para mejorar el controlde calidad o la economía total una instru-mentación en forma de indicadores, porejemplo, de intensidad o velocidad de ali-mentación del alambre o mejor aún monito-res y osciloscopios que revelan los efectoscon respecto al tiempo.

6. Ventajas y problemas de la soldaduraautomáticaGeneralmente se acepta que la soldaduraautomática da soldaduras de mayor calidady regularidad que la manual, con menor exi-gencia de habilidad y mayor economía. Esarriesgado considerar así las cosas porque lasituación real no es tan clara. La calidad puededesde luego ser mayor, pero también es posi-ble hacer soldaduras seriamente defectuosasmás de prisa. Para una determinada aplicaciónde producción en masa puede reducirse lahabilidad requerida del obrero, pero para eltrabajo variado la habilidad manual debe serreemplazada por una habilidad en el trabajocon las máquinas que corrientemente requie-re una amplia formación.Las ventajas de la soldadura automática pue-den ser:1. Continuidad de trabajo (sin paradas yarranques).2. Ciclos de mejor rendimiento (si se utilizaadecuadamente).3. Posibilidad de utilizar mayores intensidadesde soldadura y con ello mayores velocidades.4. No hay obstáculos para la velocidadimpuestos por las limitaciones de la destrezamanual.5. Preparación reducida de los bordes.6. Zonas afectadas por el calor reducidas (enalgunos procesos).7. Menor deformación.8. Menos defectos, tales como incrustacionesde escoria.9. Mayor uniformidad.10. Menor índice de rechazo.Los problemas que pueden surgir con la sol-dadura automática son:a) Limitaciones geométricas de la línea deunión: cordones rectos y formas geométricassimples.b) A menudo la soldadura está limitada a unasola posición, plana o vertical.c) La composición y calidad del metal base

toma mayor importancia debido a la diluciónmás elevada, consecuencia de las intensida-des más altas y las preparaciones en los bor-des más estrechas.d) Las variables de la soldadura deben ajus-tarse previamente y esto significa que debenser predeterminadas.e) Debido a las velocidades más altas utili-zadas en la soldadura auto mática se necesitaninstalaciones más precisas y fiables.f) Tolerancias reducidas de las variacionesde ajuste y condición superficial.g) Tiempos de preparación mayores.Las ventajas 1, 2, 3, 4 y 5 influyen favora-blemente en la economía, pero pueden seranuladas por el problema e). Las ventajas 1,6, 7, 8 y 9 pueden mejorar la calidad de sol-dadura en cuanto a la ausencia de defectos,pero pueden ser anuladas por el problemac). La mejora o no de las propiedades físicasde la soldadura y la zona afectada por el calorde una aplicación de la soldadura automáticadepende de una combinación complicada defactores que incluyen la velocidad de apor-tación de calor y la elección de consumibles.La medida en que queda limitada la geometríade la línea de soldadura al adoptar la soldaduraautomática depende, en cierto modo, de lainventiva del diseñador de la pieza y del inge-niero mecánico que produce la instalación desoldadura. Los rincones punteados por el inte-rior son especialmente difíciles de resolverpor soldadura automática. A menudo tambiénson difíciles de coordinar los cambios en elángulo de la antorcha cuando hay curvaturasde dos sentidos. Posiblemente el más difícilde todos los problemas mecánicos encontra-dos en el diseño de equipo automático es lareproducción en una máquina del movimientode muñeca de un soldador a mano.Con frecuencia se descuida la necesidad deasegurar que el equipo de soldadura, inclu-yendo el que proporciona el movimiento rela-tivo, tenga un grado de precisión adecuadoa su aplicación. La necesidad de precisiónaumenta a medida que aumentan las veloci-dades de soldadura y que los baños de sol-dadura se hacen más pequeños (a menudo

En el uso de cualquierproceso de soldadurase presentan muchas

operaciones que han de iniciarse y terminarse en una

secuencia apropiada

ambas cosas suceden juntas). Esta dependen-cia puede mostrarse haciendo la suposición,no fuera de razón, de que el baño de solda-dura puede aceptar una perturba ción que nodure más que el tiempo que tarde en avan-zar, digamos, una décima parte de su anchura.Un baño de soldadura de 25 mm de anchoavanzando a 250 mm/min puede aceptar unaperturbación de 0,6 s. Por contraste un bañode 5 mm de ancho, moviéndose a 2.500mm/min, podría solamente aceptar una per-turbación que durase 0,012 s.El hecho de que las tolerancias de las varia-bles de soldadura, incluyendo tanto los pará-metros tales como la intensidad de soldadura,voltaje y velocidad, como las relativas a laspiezas trabajadas, tales como separacionesy falta de alineación, son diferentes para losdistintos procesos y tipos de unión, ha sidoreconocido de una forma general durantemuchos años. Sin embargo, no fue hastacuando se desarrollaron ampliamente la sol-dadura automática y semiautomática cuandose hicieron necesarios los datos precisos ysistemáticos relacionando las tolerancias ala calidad y a la economía.En la soldadura por arco para cada situacióndeterminada de soldadura sólo existe unagama limitada de combinaciones de intensi-dad y velocidad de soldadura que permitanobtener soldaduras satisfactorias. Un cambioen el voltaje del arco o en la separación dela junta en la raíz tendrán una influenciacorrespondiente sobre la forma y posicióndel área de funcionamiento. La adopción de la soldadura automáticarequiere siempre una reconsideración de lapreparación de las piezas. Para las unioneslargas se prefiere a menudo una preparaciónmecánica de los bordes, porque el corte consoplete tiende a dejar un ligero arqueamientode los bordes como resultado de la deforma-ción térmica. Los gastos iniciales son mayores,pero los costos de ejecución son menores, ysobre todo se dice que hay poco a escogerentre los métodos en relación con el coste.La soldadura de tubos requiere un cuidadoespecial por los problemas potenciales de ex-centricidad, falta de redondez, ligeras diferen-cias en diámetro y la necesidad de cortar losextremos a escuadra. La mayoría de sistemasde soldadura automática de tuberías empleanuna preparación mecánica de los bordes confuertes fijaciones internas para redondear lostubos con precisión antes de cortarlos.

BIBLIOGRAFÍA

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METROTECNIA. EDITORIAL DONOSTIARRA. 2003.

RODRÍGUEZ SALGADO, D. SOLDADURA. TECNOLOGÍA Y

TÉCNICA DE LOS PROCESOS DE SOLDADURA. EDITORIAL

BELLISCO. 2010.


[Clara Insa Fuentes · 73.564.593-J]Ya antes del nacimiento el feto va a recibiruna serie de estímulos que va a penetrar enla persona. Hay órganos especializados encaptar estos estímulos, que son los órganosde los sentidos. Los hay de naturaleza mecá-nica (como el tacto), que normalmente son deprecisión; química (sustancias disueltas en elaire, saliva…) que podemos captar y eléctrica(luz u ondas de presión captadas por el oído),quee son partículas que lleva el aire y se mue-ven. Estos elementos de naturaleza diversatienen unos receptores específicos. Por ejem-plo, el ojo nunca podrá captar ondas sonoras.El primer estímulo que recibe el feto es la pre-sión mecánica del útero de su madre, por tanto,los primeros estímulos que se van a desarro-llar van a ser táctiles. Una vez el estímulo llegaa nuestro organismo se va a transformar enconducción eléctrica (electricidad = partículaseléctricas que se mueven), en electrones.El órgano rector que va a ser capaz de inter-pretar los símbolos o signos es el sistemanervioso central (en adelante SNC). El SNCva a ser todo lo que está dentro de nuestracabeza. Éste está rodeado de una capa óseadura (cráneo) y sobrenadando en líquido.Encima, una capa de grasa (tejido celular sub-cutáneo) y, a continuación, la piel más unacapa de pelo muy densa. El SNC es el órganorector de todas las funciones.También tenemos un sistema nervioso peri-férico (en adelante SNP) que está constituidopor nervios. Cuando hablamos de nerviosnos referimos a un conjunto de fibras quetransmiten información. Estas fibras van ahallarse sobre todo en la médula espinal. Lamédula espinal es la estructura blanca quecontiene todo el conjunto de nervios quevan a entrar en el SNC.Las fibras siempre van hacia dentro. Todos losórganos de los sentidos van a lanzar nerviosque van a introducir en el SNC en lugares espe-cíficos para llevar la información. Estos nerviosque entran se llaman aferencias. El SNC esespecialista en recibir estímulos, interpretarlosy dar respuesta, esta es su función principal.

Las respuestas del SNC tienen que salir, paraello se han de transformar también en con-ducciones eléctricas, a su órgano preciso. Esteórgano es el efector o motor, el que realiza.Las ideas que salen se llaman eferencias. Portanto, las aferencias llevan estímulos y van

hacia dentro y las eferencias llevan respuestasy van hacia fuera. En una electromiografía sepuede observar la dirección de los nervios,ver si son aferencias o eferencias.Lo primero que capta el niño es el símboloy después le pone nombre. Primero entra elestímulo (persona) y después le pone el nom-bre (mamá). Esta persona es la que va a ponerel engrama (enlaces del lenguaje, nudo, cone-xión). Todo tiene su representación en célulascerebrales. Yo veo mesa, la toco y sé su nom-bre, se están activando neuronas cerebralesde tres tipos distintos en mi cerebro. La neu-rona es la unidad fundamental del SNC.Todas van al unísono, sincronizadas.A las aferencias las llamamos informaciónsensible y a las eferencias información motorao respuesta motora. Muchas respuestas vana ser automáticas y otras lo serán voluntarias.Hay respuestas voluntarias muy precisas ypensadas. Va a haber una parte del cerebroque se va a encargar de medir estas respues-tas, desarrollar más de una actividad significael detrimento de otras, ya que el espacio eslimitado. El cerebro se especializa.Los órganos de los sentidos especializadossolamente en captar el estímulo y transfor-marlo en conducción nerviosa o eléctrica quellega al órgano interpretador, SNC, es el órga-no receptor. En lugar de decir nervios vamosa hablar de vías de transmisión.Las cualidades necesarias para una buenacomunicación son las siguientes:1. Desarrollo prenatal: del momento 0 (fecun-dación) al nacimiento, se refiere a todos loseventos que suceden en el proceso evolutivodel ser humano. Se dan tres situaciones gravesen las que pueden ocurrir cosas importantes:a. Retrocruzamiento genético: intercambiode genes entre padre y madre. Este procesodura unas 8 horas.b. Nutrición de la madre durante el embarazoo las injurias que pueda recibir de todo tipo

(virus, alcohol, tabaco, etc.).c. Nacimiento: momento peri-natal que recoge desde aproxi-madamente la semana 40, el na-cimiento y unos 15 días despuésde nacer. Es el periodo de adap-tación del bebé. En este periodoes importante la nutrición cere-bral a base de glucosa y la apor-

tación de oxígeno adecuada, ya que tan per-judicial es la falta de oxígeno como el abuso.2. Recepción de estímulos. Es imprescindible,ya que sin ellos no se conforma el órgano.No hay que estimular en exceso, a veces elllanto del niño es síntoma de una estimulación

excesiva. Uno de los primeros estímulos querecibe el bebé es el paso por el canal del par-to. Esto va a suponer una estimulación táctilbrutal. Hay multitud de estímulos, ya queson todo lo que pasa. Si restringimos los estí-mulos externos o algún órgano receptor nofunciona se ha de solucionar en los primerosmeses de vida, dada la importancia que tienenlos estímulos. Es imprescindible la percepciónde estímulos. El tiempo es la variable principalpara todo. El desarrollo cerebral del primeraño es impresionante, se ha de explotar por-que de ese primer año depende el resto. Enese primer año desarrolla un prelenguaje yse asienta el idioma. Se ha comprobado quelos niños de 12 meses reconocen su idioma.3. Ambiente en el que vamos a meter al niño.Hay que evitar que sea tóxico a nivel psíquicoo de comunicación, esto es el aislamiento, laausencia de palabras, la ausencia de juegoen el niño.El cerebro tiene dos estructuras, hemisferioderecho y hemisferio izquierdo. Ambos tienenimplicaciones importantísimas en el lenguaje.En el izquierdo están las estructuras del len-guaje oído, hablado y comprensivo. Es verbal,pragmático, lógico, inteligente… El derecho eseminentemente musical, creativo, sintético...En niños de 0 a 3 años no hay una predo-minancia y la entrada de información la rea-lizan por el derecho porque todavía no tienenlenguaje. Esto no quiere decir que el izquierdolo tengan cerrado.Ambos hemisferios deben estar comunicados.Este proceso dialógico corresponde a la infor-mación que ambos hemisferios se están pasan-do. Lo hacen a través del cuerpo calloso.La neurona tiene dos partes, el cuerpo neu-ronal y las neuritas. Dentro del núcleo estáel ADN, que son los cromosomas, es decir,genes que son los planificadores de la con-ducta. Son parte del cromosoma y son uncódigo imprescindible para todo tipo de ras-gos, incluidos los del lenguaje. Son los fac-tores heredados.

BIBLIOGRAFÍA

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Lenguaje y comunicación

La neurona tiene dos partes,que son el cuerpo neuronal

y las neuritas. Dentro delnúcleo se encuentra el ADN

[María Remedios Pérez Sánchez · 23.034.059-L]

ContextualisationLa démarche éducative que nous proposons,comprend 12 Unités Didactiques parmi les-quelles on a fait le partage des objectifs, con-tenus, compétences … proposées pour la 4eannée de l’ESO. Ces 12 Unités Didactiques,qui sont à la fois regroupées au sein des troistrimestres, ont comme lien central l’élève.Ainsi :Les 5 Unités Didactiques inclues dans le 1ertrimestre traitent les habitudes des jeunes :Vie en famille (Unité 1), Vie en société (Unité2), Mode (Unité 3), Loisirs (Unité 4) et Sport(Unité 5). Les 4 Unités Didactiques quicorrespondent au 2e trimestre abordent lesproblèmes auxquels les jeunes se trouventconfrontés dans la société actuelle : Con-sommation (Unité 6), Droits (Unité 7), Soli-darité (Unité 8) et Culture (Unité 9). Enfin,les 3 dernières Unités Didactiques, corres-pondant au 3e trimestre, élargissent les con-naissances des jeunes à travers des : Moyensde Communication (Unité 10), Métiers etÉtudes (Unité 11) et Voyages (Unité 12).L’Unité Didactique que je vais développeroccupe la 10e place dans la suite des 12 Uni-tés, c’est-à-dire, elle se développera au coursdu 3e trimestre et traite de la communicationet de l’indépendance des gens du portable.Elle est intitulée : « Communication sans crain‐te ». Elle est située entre la 9e Unité qui abor-de le sujet des différentes cultures et la 11equi traite le sujet des déplacements à l’étran-ger pour apprendre une LE et connaître deprès d’autres cultures. Le but principal decette Unité Didactique est d’apprendre à nosélèves à être conscients de leur attachementau téléphone portable et aux autres moyensde communication, comme l’Internet, et deleurs risques, tout en essayant qu’ils prennentconscience et apprennent à les utiliser demanière sécurisé.Dans cette Unité de 9 séances, les élèvesvont réviser et élargir le lexique de la com-munication, des médias … mais aussil’usage de l’imparfait pour exprimer lacondi-tion ou l’hypothèse et ils vont apprendre laformation du conditionnel présent. Enfin,nous ferons une approche de la LE à traversdes documents écrits et oraux intéressants,parmi lesquels la chanson occupera une placeprivilégiée. Ils vont aussi apprendre à diffé-rencier les divers registres de la langue.

Temporalisation d’activités 1e Séance :Activité 1 : Évaluation initialeÀ l’oral : Images des moyens de communi-cation. Nous allons déclencher l’Unité enposant à nos élèves les questions suivan-tes : Quels sont les moyens de communication

que vous connaissez ? Quels sont ceux que vousutilisez fréquemment ? Après, nous allons met-tre sur le tableau des images des moyens decommunication, plus et moins actuels, pourqu’ils disent de quoi il s’agit, quels sont lesplus connus et les plus utilisés par eux, etc.Enfin, ils devront mettre les images à côtédes noms des moyens écrits au tableau.• Objectifs : Introduire le thème de l’Unitéet savoir le niveau de connaissances des élè-ves par rapport au sujet des moyens de com-munication.• Durée : 15 minutes.À l’écrit : Test : Êtes‐vous un accro du portable? Le professeur distribue une photocopie dutest à chaque élève. Il leur demandera de lireles questions et cocher la réponse qu’ils con-sidèrent. Puis il les invitera à visiter la pageweb qu’il y a écrite sur la feuille pour con-naître les résultats du test qu’ils mettront encommun le prochain jour.• Durée : 5 minutes. Activité 2 : Activité de développement (com‐préhension écrite) à lire l’article de presse ‘Lesportables nous montent‐ils à la tête ?’ Le professeur distribue une photocopie dutexte à chaque élève et projeté un autre avecle TBI (tableau blanc interactif). Il demandeaux élèves d’explorer un petit peu le texte,les images, les paragraphies, les différentstypes de graphisme, se rendre compte de lastructure du texte … il leur demandera ce quia attiré le plus leur attention, quel est le sujetde l’article … Puis chaque élève lira un para-graphe et le professeur posera de questionsau fur et à mesure qu’on avance dans le texte.Après la lecture il leur posera différentesquestions et les invitera aussi au répondreaux questions qui accompagnent le texte quiseront différentes afin de s’adapter au nive-aux hétérogènes de nos élèves. Finalement,ils mettront en commun leurs réponses.• Objectifs : Explorer le texte, regarder lesimages, dire ce qu’ils voient… lire et com-prendre le sens principal des différents para-graphes de l’article et répondre aux questionsdu professeur.• Durée : 35 minutes.2e Séance : Activité 1 : Activité de motivatition : mise encommun des résultats du testLe professeur demandera aux élèves de met-tre en commun les résultats du test qu’ils ontdu finir à la maison. Pour cela ils vont allersur el site que les élèves avaient dû visiterle lendemain (www.doctissimo.fr/).

• Objectifs : Mieux se connaître et voir s’ilssont accros du portable ou non.• Durée : 10 minutes.Activité 2 : Activité de développement (com‐préhension orale) à écouter l’émission ‘Le por‐table : une addiction à risque’Le professeur montrera aux élèves une vidéosur le portable tirée d’un journal télévisé « 7jours sur la planète » du site TV5 Monde etleur posera des questions ci-dessous. Puis,il leur distribuera une copie avec des exer-cices à faire qui seront différents selon leurniveau de difficultés d’apprentissage de cha-que élève. Il remettra la vidéo 2 fois et laisseraaux élèves le temps de répondre aux ques-tions en tandem pour après les corriger tousensemble.• Objectifs : Comprendre des documentsvidéo par rapport au thème de l’addiction auportable.• Durée : 30 minutes.Activité 3 : Activité de dévéloppement à exer‐cices de phonétiqueLe professeur expliquera aux élèves qu’est-ce que c’est une semi-voyelle et nous prati-querons leur prononciation. Ensuite, il leurdistribuera une copie avec les exercices qu’ilsdoivent faire et leur donnera les consignes :ils écouteront les exercices 2 fois, noterontleurs résultats et puis ils mettront en communpour corriger.• Objectifs : Différencier et prononcer lessemi-voyelles françaises [w], [Ч], et [j].• Durée : 15 minutes.3e Séance :Activité 1 : Activité de révisionLe professeur demandera aux élèves s’ilsconnaissent le temps du conditionnel présent(on a déjà vu quelque verbes au conditionnelpour demander des choses poliment, dansl’unité antérieure, par exemple), s’ils saventcomme il se forme et quel est son emploi. Illeur demandera aussi s’il existe ce temps dansleur langue maternelle et quel est son usage.Il leur proposera de faire des phrases pourexprimer des souhaits liés aux moyens decommunications tout en faisant usage duconditionnel présent à Ex. : Je voudrais unnouveau portable. /J’aimerais avoir un ordina‐teur dans ma chambre.• Objectifs : Reprendre le thème et le texteabordé dans la séance antérieure pour con-tinuer avec son développement et introduirela grammaire qui va être révisée.• Durée : 5 minutes.Activité 2 : Activité de développement à expli‐


Unité didactique communication sans crainte

cation grammaticale et exercices structuraux:Le professeur complètera ces explicationsavec une fiche de grammaire qui comprendquelques verbes conjugués au conditionnelprésent et un rappel de sa formation et sonemploi. Puis il leur expliquera un peu la ficheet les invitera à faire les exercices et à lescorriges conjointement. Les fiches distribuéesprésentent des activités différentes pouratteindre les différents niveaux des élèves.• Objectifs : Réviser la formation du condi-tionnel présent et son emploi.• Durée : 25 minutes.Activité 3 : Activité de développement à expli‐cation grammaticale et exercices structuraux Le professeur demandera aux élèves de luirappeler l’expression des souhaits (unité 8)et des conditions au présent (unité 5) vuesdans des unités antérieures. Après ils leursexpliquera la condition ou l’hypothèse au pas-sé pour laquelle on utilise aussi le conditionnelprésent. Ensuite, il leur distribuera une ficheavec un rappel de ce qu’il vient d’expliqueravec des exercices, qu’une fois de plus serontdifférents. Ensuite, il leur laissera du tempspour les faire et nous le corrigerons.• Objectifs : Que les élèves apprennent l’ex-pression de la condition au passé.• Durée : 25 minutes.4e Séance :Activité 1 : Activité de motivationLe professeur montrera aux élèves cette nou-velle et demandera aux élèves de faire desphrases exprimant des hypothèses dustyle « Si je n’avais d’Internet chez moi, je pas‐serais plus de temps avec ma famille ». Ainsi ilvérifie si les élèves ont des doutes par rapportà ce qu’ils ont travaillé dans les séances pré-cédentes, et s’il faut revenir sur quelque pointou il peut continuer avec l’unité.• Objectifs : Reprendre les connaissances abor-dées dans l’unité pour résoudre les problè-mes ou les doutes et continuer avec l’unité.• Durée : 10 minutes. Activité 2 : Activité de dévéloppement (com‐préhension écrite) à lire l’article de presse ‘Lesjeunes sur la planète Internet’Le professeur projeta au TBI un article dejournal qui est donné aux élèves photocopié.Il leur demande d’explorer un petit peu letexte, les images, les paragraphes, les diffé-rents types de graphisme … Il leur demanderade lire chacun un paragraphe à tour de rôleet de répondre aux questions qu’il les pose-ra ci-dessous : Qu’est‐ce que vous voyez dansl’image principale ? Qu’est‐ce que la fille est entrain de faire ? Quels sont les messages qu’onpeut lire sur les écrans d’ordinateur ? Pourquoile garçon du dessin est‐il étonné ? De quoi parlele texte ? Est‐ce que vous aimez l’informatique? Et Internet ? Et vous parents ? Vous passezbeaucoup de temps devant l’ordinateur ? Vous

parents sont‐ils d’accord ou ils se plaignentconstamment ?• Objectifs : Explorer le texte, regarder lesimages, dire cette qu’ils voient, lire et com-prendre le sens principal des différents para-graphes de l’article et répondre aux questionsdu professeur.• Durée : 20 minutes.Activité 3 : Activité de reconnaissance (lexique)Le professeur distribuera aux élèves unecopie d’une fiche de vocabulaire avec desimages qu’illustrent le lexique de l’informa-tique. Il les invitera à trouver le signifié desmots en tandem et puis à les réutiliser pourfaire les activités d’une autre fiche.• Objectifs : Utiliser le lexique des nouvellestechnologies.• Durée : 25 minutes.5e Séance : Activité 1 : Activité de révisionLe professeur demandera aux élèves de luirappeler la définition d’adjectif et de pronom,puis il leur demandera s’ils connaissent desadjectifs et des pronoms indéfinis et on lesnotera sur le tableau.• Objectifs : Réviser les adjectifs et les pro-noms que les élèves connaissent.• Durée : 10 minutes.Activité 2 : Activité d’ampliation à fiche desindéfinisEnsuite, le professeur complètera cette miseen commun avec à l’aide d’une petite fichede grammaire qu’il utilisera pour expliqueraux élèves les adjectifs et pronoms indéfinis.Après ils feront les activités pour après lescorriger.• Objectifs : Réviser et apprendre les adjectifset pronoms indéfinis.• Durée : 25 minutes.Activité 3 : Activité d’expression écriteLe professeur demandera aux élèves de semettre en groupes de 4 et d’écrire entre 10généralités sur l’usage des TICE qu’ils fonttout en utilisant les adjectifs et pronoms indé-finis à Ex. : Dans ma classe tout le monde aune adresse mél. Puis, ils feront une mise encommun pour rédiger 10 généralités qu’ilsvont mettre sur le blog de notre projet.• Objectifs : S’exprimer par rapport au thèmede l’unité et utiliser les indéfinis.• Durée : 20 minutes.6e Séance :Activité 1 : Activité de motivationLe professeur posera quelques questionsaux élèves (Combien d’heures surfez vous parjour ? Combien d’adresses méls avez‐vous ?Utilisez‐vous Internet pour faire les devoirs ?etc.). Puis, il leur demandera de faire un testet de mettre en commun leurs résultats.• Objectifs : Faire un sondage de l’usage queles élèves font d’Internet.• Durée : 10 minutes.

Activité 2 : Activité de mise en appétit et débatLe professeur montrera aux élèves des ima-ges publicitaire et deux vidéos et leurs poserades questions ci-dessous. Puis, il leur mon-trera le sitewww.internetsanscrainte.fr et ilsferont un parcours pour voir les risques d’In-ternet et les conseils pour une correcte uti-lisation. Il les incitera ainsi à prendre la parolepour donner leurs opinions et raconter leursexpériences, lors d’un débat pour lequel ilsseront assis en demi-cercle. Pour ce faire, illeur lira une petite histoire qui montre lescoincements dont on se trouve parfois à cau-se de tout ce qu’on publie sur Internet.• Objectifs : Prendre conscience de l’usage qu’ilsfont d’Internet, connaître les risques et don-ner des conseils pour une bonne utilisation.• Durée : 20 minutes.Activité 3 : Activité de production écrite à cré‐ation d’affichesLe professeur invitera aux élèves à lire à voixhaute un article de journal qu’il a projeté etpuis à faire une liste de conseils qu’ils doiventtenir en compte lors de l’usage d’Internet,surtout quand s’il s’agit des publications dansson réseau de société. Pour ce faire, il lesmontrera quelques modèles pour que lesélèves complètent la liste : il faut donner leconseil tout en expliquant le pourquoi. Ilsdevront ainsi créer, par groupes de 4, un slo-gan et deux conseils illustrés et raisonnéspour faire une frise de conseils que nousallons mettre dans la salle de classe.• Objectifs : Faire une liste de conseils pourcontrôler l’usage d’Internet et les publicationsque nous y réalisons.• Durée : 25 minutes.7e Séance :Activité 1 : BilanQuestions à Le professeur demandera auxélèves par le travail fait dans la séance pré-cédente et par rapport au thème du textede la première séance afin de voir si les élèvesont des doutes et pour continuer avec sondéveloppement, cette fois-ci à travers lachanson Le Portable de Patrick de Falvard.• Objectifs : Reprendre le travail abordé dansla séance précédente pour voir si les élèvesont bien compris ou il y a quelque chose àrevoir.• Durée : 5 minutes.Activité 2 : Chanson Le professeur expliquera aux élèves ce qu’onva faire aujourd’hui en cours. Il les indiqueraqu’ils vont écouter une chanson et les con-signes à réaliser :1re écoute sans paroles avec le clip (ques-tions à l’oral) :1. Quel est le style de musique ?2. Est-ce que tu aimes ce rythme ?3. Ce style se ressemble au style de quelquechanson déjà travaillé en cours ?


4. Se rassemble-t-elle à quelque chansonque tu connais, dans ta langue maternelleou autre ?5. S’agit-il d’une chanson actuelle ?6. Quel est le thème de la chanson ?7. Est-ce que tu aimes ce rythme ?8. Comment est le chanteur ?9. Qu’est-ce qu’on peut voir dans le clip ?10. Les images du clip sont liées avec le thè-me de la chanson ?2e et 3e écoute avec les paroles (questionsécrites) :11. Ordonnez les strophes.12. Remplissez les blancs.13. Vérifiez les mots avec tes camarades(correction au tableau).14. Maintenant que tu as lu la chanson, quelest le thème ? Se correspond-il avec celuique vous pensiez au début ?15. Réponds aux questions.4e et 5e écoutes : chanter avec le karaoké• Objectifs : Connaître les actualités de lamusique française, prendre le plaisir d’écouterde la musique en LE et voir que les artistesfrançais, en ce cas, font aussi des jolies chan-sons (comme les anglais, car on écoute beau-coup plus de musique en anglais qu’en français)et qu’ils traitent des thèmes d’actualité (car lachanson traite le même thème qu’on aborde

dans cette unité). Cette fois-ci on a fait l’ap-proche à travers une chanson de Patrick deFalvard (un « Troubadour » du XXe siècle).• Durée : 50 minutes.8e Séance :Activité 1 : Activité de consolidation à exercicesen ligneLe professeur distribuera une copie avec lesactivités à faire, qui seront différentes sellonsles niveaux et besoins des élèves, et leurdonnera les consignes. Puis il leur laissera letemps de faire les activités individuellement.• Objectifs : Reprendre le travail de l’Unitéet faire des exercices pour le réviser et sur-monter les difficultés s’il y en a ou approfon-dir nos connaissances.• Durée : 25 minutes.Activité 2 : Activité de consolidation à Projete‐twimming• Mél : Le professeur indiquera aux élèvesde se mettre en groupes de 4 et d’entrerdans la page web du lycée, dans la partie denotre projet. Une fois qu’ils y sont, ils devrontajouter les 10 généralités de l’usage des TICEqu’ils ont fait lors de la 5e séance. Ensuite,ils doivent réaliser un questionnaire (10 ques-tions) sur l’usage des TICE que font leurscorrespondants. Ils vont aussi envoyer cequestionnaire, par mél, à leurs correspon-

dants du lycée sénégalais avec lequel nouscollaborons, pour pouvoir, afin de, unes foisles réponses reçues, réaliser un tableau com-paratif et mettre les résultats sur notre blog.• Objectifs : Reprendre le travail de l’Unité,communiquer nos expériences, en connaîtred’autres et tirer des conclusions.• Durée : 25 minutes.9e Séance :Activité 1 : Activité d’évaluation à controleLe professeur distribuera aux élèves unecopie du contrôle de l’unité qu’ils devrontréaliser individuellement.• Objectifs : Corroborer que les élèves ontacquis les objectifs proposés et voir s’ils ontdes difficultés. Ainsi, on pourra traiter ditesdifficultés en changeant la démarche ou enfaisant des exercices de renforcement, onfera ce qui convient selon les résultats.• Durée : 50 minutes. Activité 2 : Activité d’auto‐évaluationChaque élève prendra leur Portfolio et rem-plira les fiches correspondantes où il va mar-quer ce qu’il a appris et son évolution.• Objectifs : Prendre conscience de sonapprentissage et son évolution pour pouvoirremplir leurs lacunes et surmonter leurs diffi-cultés.• Durée : 5 minutes.



[María Fuensanta Martínez Gil · 48.513.928-M]

La teoría de las Inteligencias Múltiples, des-arrollada por Howard Gardner (1983), tomauna postura distinta a la visión tradicional dela inteligencia y propone un enfoque multi-dimensional. Las implicaciones para los edu-cadores son importantes: la teoría sostieneque, aunque todos estamos dotados de inte-ligencia, las manifestaciones de la misma varí-an de un individuo a otro, y por este motivo,no existen dos personas que aprendan de lamisma forma (Sampascual, 2007).En actividades de simulación de una situaciónde la vida real, la teoría de Gardner tiene sumáxima expresión en el sentido de que cadaalumno percibe de un modo distinto y conec-ta con diferentes aspectos de una experienciaparticular; de este hecho se deriva que eldocente plantea una actividad lo suficiente-mente amplia, que dé cabida a la imaginacióny creatividad mediante las descripciones, ydonde lo que se busca es captar el interésde sus alumnos y lograr que el aprendizajese logre a través de la comprensión; así parael aprendizaje de una lengua extranjera esnecesario aplicar una metodología centradaen el alumno, que promuevan el desarrollode estrategias y la conciencia del alumnosobre sus propios procesos de aprendizaje.Las inteligencias de Gardner que se trabajanen este tipo de actividades son las siguientes:• Inteligencia lingüística: se centra en la capa-cidad para usar las palabras de una forma cre-ativa y eficaz a nivel oral y escrito, permitién-donos así relacionarnos y comunicarnos conlos demás los alumnos tienen que ser capacesde manejar el lenguaje oral y escrito, hacien-do descripciones en inglés en el que se logreadivinar quién es el compañero que va a acu-dir a la cita a ciegas, así desarrollan el entendercon rapidez al compañero, ordenar las pala-bras y darles un sentido coherente.• Inteligencia intrapersonal: la inteligenciaintrapersonal es la habilidad esencial de laspersonas para atender y percibir los senti-mientos de forma apropiada y precisa, lacapacidad para asimilarlos y comprenderlosadecuadamente, y la destreza para regulary modificar nuestro estado de ánimo. En tan-to en cuanto la actividad permite que losalumnos se interesen por lo que están apren-diendo, motivados por esa intención decomunicarse en lengua extranjera, los alum-nos se conocen a sí mismos, detectando suscapacidades y limitaciones en el uso del hablainglesa.

• Inteligencia visual-espacial: se basa en ladestreza para observar desde diferentes pers-pectivas. Es la habilidad para percibir imáge-nes, internas y externas, recrearlas y mani-pularlas mentalmente en nuestra imaginación,transformarlas y modificarlas al usar imágenesen las flash-cards, el alumno descifra la infor-mación gráfica que se percibe; hay que des-tacar que en las metodologías para el apren-dizaje de lenguas extranjeras es primordialel uso de esta inteligencia.• Inteligencia Interpersonal: nos permiteentender a los otros y relacionarnos eficaz-mente. Los alumnos desarrollan estas habi-lidades por el hecho de que la actividad sedesarrolla en un ambiente afectivo y atractivopara ellos (a esas edades los compañeros declase son de las personas más importantesen la vida de un niño) en el que tiene quecooperar con sus semejantes, manteniendoconversaciones que son relaciones construc-tivas y satisfactorias mutuamente.

Como docentes, debemos tener en cuentaque el desarrollo de la comunicación y adqui-sición de la lengua extranjera debe tenerlugar a través de múltiples experiencias deinteracción social en diferentes contextos ycon diferentes interlocutores, por lo quecuanto más abierta y colaborativa sea la acti-vidad que se desarrolla, más supondrá en elalumno un aprendizaje profundo, sólido ysignificativo y, por tanto, se pueden desarro-llar múltiples inteligencias además de la tra-dicionalmente asociada con la lengua extran-jera, la lingüística.

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Desarrollo de las inteligencias múltiples a través de las simulaciones en el aula de inglés

[Antonio Fernández Lara · 52.818.541-F]Los cuidados que se dispensan al paciente intu-bado deben estar orientados a proporcionarleel mayor grado de bienestar y confort, ademásde brindarle unos cuidados de alta calidad asis-tencial. Todo ello con el fin de alcanzar lamejorí a deseada. El objetivo de este artículoes actualizar los conocimientos de las técnicasy cuidados basados en la evidencia, que sedeben proporcionar al paciente intubado conel fin de reducir la morbimortalidad y, por tanto,abaratar costes. Así mismo, se presentaran unaserie de estrategias preventivas frente a laneumoní a asociada a la ventilación mecánica(NAVM). Para ello, se ha realizado una revisiónbibliográfica en relación con estos aspectos.La NAVM es aquella que se produce en pacien-tes con intubación endotraqueal o traqueotomí -a, y que no estaba presente en el momentode la intubación. En esta definición se incluyenlas neumoní as diagnosticadas en las 72 horasposteriores a la retirada tanto del tubo endo-traqueal (TET) como de la traqueotomí a. LaNAVM es la infección nosocomial más fre-cuente en las unidades de crí ticos (UCC), yconstituye el 41,8% de las infecciones produ-cidas en ellas. La frecuencia de NAVM seencuentra entre el 8 y el 28%, y presenta unamortalidad atribuible del 20-30%. Los pató-genos responsables de la neumoní a más fre-cuentes son la Escherichia Coli, el Staphilococusaureus y la Klebsiella pneumoniae.La posición del paciente es un aspecto impor-tante a considerar en los cuidados que habrí aque dispensar cuando se encuentre intubado.La más utilizada es la posición semi-incorporadacon elevación del cabecero entre 30-45º. Estaposición reduce la incidencia de aspiración y,por tanto, de una posible neumoní a secundaria.Se ha demostrado que la posición supina esun factor de riesgo independiente en el des-arrollo de NAVM (Odds Ratio 6,8), ya que faci-lita la aspiración de secreciones subglóticas, elreflujo gastroesofágico y aumenta la coloni-zación de la orofaringe y del árbol bronquialpor la flora intestinal. Esto se acentúa más enpacientes sedados y con sonda nasogástrica.La ventilación mecánica prolongada y la dis-minución del nivel de conciencia (Glasgow <9)son factores de riesgo adicionales.Otras posiciones, como el decúbito lateral y eldecúbito prono, podrí an proporcionar al pacien-te importantes ventajas 10. La realización decambios posturales puede incrementar consi-derablemente el intercambio gaseoso, la oxi-genación y la ventilación. Además, estas movi-lizaciones son imprescindibles para mantener

la integridad cutánea y prevenir las úlceras porpresión (UPP). Todos los aspectos citados ayu-dan a acortar la estancia en unidades de crí -ticos y, como consecuencia, abaratar costes.Cuando no se pueda realizar cambios postu-rales completos debido a la patologí a delpaciente, éste se puede beneficiar de la utili-zación de las camas de rotación cinética (ángulode 40º), que facilitan el continuo cambio pos-tural modificando las cargas corporales man-teniendo alineado al paciente.El paciente en situación de inconsciencia, seda-ción o inmovilización tiene afectada su capa-cidad de autocuidado. La higiene corporal delintubado se llevará a cabo siguiendo las mismaspautas que en el paciente consciente. El aseose realiza en equipo. La enfermera se coloca ala cabecera del paciente, el auxiliar de enfermerí arealiza la higiene y el celador lo moviliza, todoello bajo la supervisión de enfermerí a. La moni-torización se deberá mantener en todo momen-to, valorando la tolerancia a la movilización.La higiene del enfermo se llevara a cabo dia-riamente y siempre que sea necesario.Se debe prestar especial atención al cuidadode los ojos para mantener su integridad. Lasactuaciones para la conservación de la superficieocular son diversas, desde una limpieza del pár-pado hasta la oclusión de los mismos para tratarde lograr un adecuado cierre. Debe realizarsesuavemente, intentando no rozar la conjuntivapara la prevención de úlceras y afectacio-nes corneales. Se realiza de forma programadauna vez por turno o cuando sea necesario.La cavidad bucal es un excelente medio decultivo para las bacterias, no sólo por las zonasen las que se pueden acantonar, sino porqueen pacientes crí ticos se produce la pérdida dela sustancia protectora del diente llamada fibro-nectina, lo cual provoca que los bacilos gram-negativos se adhieran a su superficie.El objetivo, por tanto, para disminuir las NAVMserí a reducir la carga bacteriana. En la actualidadse utilizan 2 métodos, la descontaminaciónorofarí ngea selectiva (DOS) y la aplicación tópi-ca de clorhexidina en la cavidad oral.La otra alternativa para la descontaminaciónoral y, por tanto prevenir la infección, es la apli-cación tópica de clorhexidina para la higienede la boca, un antimicrobiano con acción sobrelos grampositivos y gramnegativos. Una claraventaja de esta técnica es que no afecta a laflora intestinal normal. Sin embargo, no pre-viene la infección por organismos multirresis-tente como pseudomona o acinetobacter.En cuanto a la temporalidad, algunos estudiosrefieren que se debe realizar cada 4 horas,

aunque un exceso en el cuidado oral durantelargos perí odos de tiempo puede eliminar losbeneficios previos. Se recomienda mantenerel cuidado oral sin excedernos, dejando inter-valos de tiempo de 12 horas.La aspiración endotraqueal debe ser una téc-nica estéril orientada a eliminar del árbol bron-quial las secreciones que el paciente no puedeexpulsar por sí mismo. Los objetivos principalesson mantener las ví as aéreas permeables, pre-venir y evitar la disnea, hipoxia e hipercapniapor secreciones, y prevenir la formación deinfecciones y atelectasias por acúmulo de ellas.La aspiración de secreciones a través del TETo de la traqueotomí a no se debe realizar deforma programada, sino únicamente cuandoexista una alta sospecha de acumulación desecreciones, ya que las desconexiones y mani-pulaciones inadecuadas e innecesarias puedenfavorecer el desarrollo de atelectasias, lesionesen mucosa, broncoconstricción y NAVM.Los signos y sí ntomas que indican la necesidadde aspiración de secreciones en pacientes conventilación mecánica son: secreciones visiblesen el tubo orotraqueal, tos excesiva durantela fase inspiratoria del respirador, aumento dela presión pico en el respirador, disminucióndel volumen minuto, intranquilidad y ansiedad,caí da de la saturación de O2 y aumento de laspresiones de CO2 espirado, y disnea súbita.Para prevenir la NAVM durante la realizaciónde esta técnica se debe colocar el cabeceroen un ángulo de 30-45º. Previa a la aspiraciónde TET o traqueotomí a, se valorará la necesidadde aspirar las secreciones de boca y orofaringe.Los profesionales que la realicen se harán unlavado previo de manos y utilizarán guantes ysondas estériles (una para cada aspiración).Para favorecer la asepsia la técnica será reali-zada por dos personas. Se recomienda hipe-roxigenar al paciente antes y después de laaspiración, que no durará más de 10 segundos,y en caso de hipoxia no más de 5 segundos.No se realizarán lavados bronquiales de formarutinaria; ésta técnica puede facilitar el me-dio para la colonización de microorganismos.Para finalizar, podemos decir que existen enel mercado unos sistemas cerrados que seincorporan al circuito del ventilador y permitenrealizar las aspiraciones sin perder la PEEP nila FiO2. Se aconseja su utilización en pacientescon sospecha o confirmación de infeccionespulmonares que se transmiten por aire o gotas(tuberculosis pulmonares o infecciones porvirus), como medida de protección para lostrabajadores, o en pacientes con inestabilidadhemodinámica gasométrica.


Cuidados a pacientes intubados

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/ SOCIEDAD ESPAÑOLA DE MEDICINA INTENSIVA Y UNI-

DADES CORONARIAS. 2001; 25:113-123.


[Ana Sanz Ferrer · 20.832.865-V]1. JustificaciónUna alimentación inadecuada es un hechoque está muy presente en la actualidad debidoa los malos hábitos alimenticios que encon-tramos en la gran mayoría en las casas. Estaunidad didáctica pretende, primordialmente,inculcar y practicar una alimentación sana yequilibrada. Está dirigida A niños de EducaciónInfantil, concretamente de 5 años. Comen-zaremos conociendo los distintos grupos dealimentos existentes, su procedencia, etcétera,fomentando un consumo adecuado. Tambiénse harán partícipes a las familias de muchasde las actividades que se llevarán a cabo.Durante el transcurso de esta Unidad losalumnos irán adquiriendo diversas capacida-des, no sólo didácticas, sino también de des-arrollo para un adecuado el equilibrio per-sonal y social. Como docentes debemos serconscientes de que la salud es un aspectosocial y político y su planteamiento pasa porla participación activa y solidaria de todos.Por ello, no solo en la escuela vamos a tra-bajar este tema de suma importancia, sinoque también intentaremos hacer partícipesa las familias y a la sociedad.

2. TemporalizaciónEsta propuesta didáctica se llevará a cabodurante el tercer trimestre del curso. Cadadía se le dedicará una sesión, normalmenteserán las tardes y se tratarán los siguientesaspectos: las frutas, las verduras, las legum-bres y los cereales, los alimentos de origenanimal, los dulces, los vendedores, las tiendas.Realizaremos una excursión a la granja escue-la y, como actividad final, una visita al super-mercado más cercano al centro.

3. Objetivos didácticos· Nombrar y utilizar el vocabulario básico delos alimentos, de los diferentes espacios delsupermercado, de los dependientes y delresto de la plantilla.· Conocer y utilizar la correspondencia tem-poral en los periodos del día con el de lascomidas.· Conocer y utilizar frases típicas utilizadasal realizar la compra.· Reconocer los alimentos por sus caracte-rísticas.· Clasificar alimentos según su origen.· Asociar secciones del supermercado conlos productos que venden.· Reconocer los oficios según el productoque venden y la tarea que desempeñen.· Clasificar alimentos que son buenos parala salud de los que son nocivos.· Conocer los diferentes grupos de alimentos,y origen de los mismos y compararlos conotros de diferentes países.

· Conocer el proceso de transformación y/oelaboración de algunos alimentos (pan, miel,aceite, etcétera).· Concienciar, promover y formar en la nece-sidad y el desarrollo de hábitos alimenticiossaludables.· Conocer las ventajas para la salud del con-sumo de alimentos naturales.· Practicar el consumo diario de alimentossanos y naturales.· Valorar la higiene alimenticia.· Visitar una instalación en la que conocere-mos como se elabora y de dónde procedeel pan y la miel.· Experimentar con cultivos de legumbres.· Fomentar el respeto, solidaridad y el trabajoen grupo.· Hacer partícipes a los padres en algunas deactividades realizadas.

4. Contenidos· Vocabulario básico de los alimentos.· Características de los alimentos.· Origen, procedencia y/o elaboración dealgunos alimentos.· Secciones del supermercado.· Los oficios del supermercado.· Correspondencia del periodo temporal delas comidas.

· Frases típicas utilizadas al realizar la compra.· Alimentos sanos y alimentos nocivos.· Percepción de los alimentos a través de lossentidos.· La salud y el cuidado individual.· Alimentos españoles y de otros países.· Pirámide alimenticia.· Visita a la granja escuela.· Elaboración de distintas recetas, de dife-rentes países.· Valoración y disfrute de una dieta equili-brada.· Consecuencias de una alimentación salu-dable.

5. MetodologíaLos principios metodológicos que, comodocentes, debemos tener siempre presenteen cualquier actividad educativa son lossiguientes:• Partir del nivel de desarrollo del alumno,respetando la zona de desarrollo próximo:nuestro objetivo es conseguir un aprendizajesignificativo de los contenidos, por eso esmuy importante tener en cuenta las ideasprevias de los niños.• Aprendizaje significativo: asegurar la cons-trucción del aprendizaje con sentido, cohe-rencia y significado para el alumno.


Ñam! Ñam!

• Globalización: llevar a cabo el principio glo-balizador a partir de la integración de los con-tenidos de las diferentes materias en tornoal campo del conocimiento y de la experienciavital, ambas necesarias para facilitar la com-prensión de la realidad.• Autonomía: contribuir al desarrollo de lacapacidad “de aprender a aprender”.• Diversidad: atención a las características,necesidades e intereses individuales de cadaniño. Se trata de dar una atención persona-lizada y de ajustar la organización de las acti-vidades a las características individuales, esdecir, las actividades tienen que ser flexiblesy adaptarse a los diferentes ritmos y estilosde aprendizaje.• Actividad: promover la actividad del alum-no. Para poder conseguirlo, la metodologíaque utilizamos se basa en propiciar la parti-cipación de los alumnos. Se considera al niñoun ser activo, tanto física como mentalmente,por lo que tiene que ser agente de su propiodesarrollo. De esta manera, las actividadesserán en todo caso constructivas y estaránbasadas en el juego, en la manipulación y enla experimentación. • Socialización: atención a los aspectos socia-les en el desarrollo de la personalidad delniño. Esta atención se concreta en los aspec-tos de organización de las agrupaciones delos niños, así como en la propuesta de obje-tivos de hábitos sociales y de relación, ademásde los valores propios de nuestra sociedad.• Aspectos afectivos y de relación: atenciónal ámbito de desarrollo socio-afectivo de lapersonalidad del niño. Supone la planificaciónde los aspectos que influyen en la afectividad,desarrollo emocional y de relación entre losniños y entre niño y el educador.• Organización adecuada y flexible delambiente: por una parte, del espacio material,y por otro lado, de las interacciones (relacio-nes) que se realizan teniendo presente tantolas características como las necesidades indi-viduales de los alumnos. El ambiente deberáser cálido, acogedor y seguro, con el fin deque los niños se sientan queridos y acepta-dos. Para que el alumnado adquiera confianzaes decisivo el papel del educador, que tendráque transmitirle seguridad.• El juego: como instrumento natural deaprendizaje, por sus características de moti-vación, interés y adaptación al niño.• Trabajo en grupo: para fomentar la relaciónentre los niños muchas de las actividades serealizarán en pequeños y grandes grupos,para trabajar la cooperación entre ellos.• Asamblea: utilizaremos este recurso meto-dológico para la introducción de los temasque se van a trabajar en clase y para que losalumnos puedan contar cualquier vivenciaaunque no esté dentro del temario.

6. Temas transversalesLos temas transversales abarcan contenidosde las diferentes áreas y su tratamiento debeser abordado desde la complementariedad,es decir, no pueden plantearse como un con-tenido paralelo al desarrollo del currículo, sinoque han de estar insertados en la dinámicadiaria del proceso de enseñanza-aprendizaje.Son transversales porque deben impregnarla totalidad de las actividades y han de con-tribuir especialmente a la educación en valo-res morales y cívicos del alumnado.Los temas transversales que trabajamos enesta unidad son los siguientes:• Educación para la salud. Estará relacionadocon la necesidad de tener una alimentaciónsana, variada y equilibrada para gozar de unabuena salud, así como también, tratar de incul-car la importancia de tener una higiene ade-cuada tanto personal como de los alimentos.• Educación intercultural. A través de estetema se inculcará a los niños la importanciade conocer y respetar otras culturas, cen-trándonos en esta unidad sobre todo en losdiferentes tipos de alimentos.• Educación para la igualdad de oportunidadesde ambos sexos. Lo que se pretende con estetema es que todos los niños participen en lasactividades que se proponen de forma igua-litaria sin discriminar por razones sexuales.Así mismo pretendemos que los niños no rela-cionen oficios con ningún sexo específico.• Educación ambiental. Con este tema pre-tendemos que tengan un respeto por elmedio ambiente y hagan un buen uso de losrecursos de los que se disponen.• Educación para el consumo. Intentaremosque los niños tomen conciencia de la impor-tancia de comprar únicamente lo necesarioy no malgastar, así como valorar el gasto quesupone tener una buena alimentación y, portanto, hacer un buen uso de los alimentos.Hay que destacar que estos temas transver-sales han sido trabajados durante todo elcurso, y, por tanto, lo que se pretende escontinuar trabajándolos.

7. Actividades7.1. Asamblea – Actividad motivación:Como casi todos los días los niños y la maes-tra se sentarán en la alfombra en círculo. Lamaestra introducirá el tema que va a ser tra-tado a lo largo de las semanas posteriores,a partir de la actividad de motivación. La acti-vidad consistirá en contarles una historia enla que el protagonista es la mascota de la cla-se, el payasito Pipín. La historia es la siguiente:“Mientras estábamos durmiendo esta noche,el payasito Pipín nos ha dejado un regalito deba‐jo de la percha. ¿Queréis que veamos lo que es?Nos ha dejado una cesta con alimentos delsupermercado”.

A partir de este momento la maestra irá pre-sentando todos los alimentos que se encuen-tran en la cesta y hará preguntas sobre loque saben de éstos. En la cesta encontrare-mos, por ejemplo, pera, manzana, naranja,plátano, limón, berenjena, pimiento rojo,pimiento verde, zanahoria garbanzos, leche,bombones, arroz, nueces cereales, etcétera.Con esta actividad lo que pretendemos prin-cipalmente es motivar a los niños y despertarsu curiosidad para que la unidad sea másatractiva (para ello utilizamos la mascota dela clase) así como también, averiguar los cono-cimientos previos de los niños, para que deeste modo tengamos una idea de cómo em-pezar a trabajar.7.2. Clasificación:La actividad consistirá en que los niños cla-sifiquen los alimentos de la cesta en grandes,medianos y pequeños. La maestra irá sacandolos alimentos de la cesta y los niños tendránque ir diciendo las respuestas.7.3. Las frutas:Los niños se sentarán en la alfombra en cír-culo y la maestra pondrá la cesta de los ali-mentos, presentada el día anterior, en elmedio. A continuación, irán saliendo niños yescogiendo los alimentos que son frutas entretodos los de la cesta. De cada alimento queacierten se explicará sus características, dón-de lo podemos encontrar, cuál es su árbol osu planta...7.4. Poesía:En esta actividad incidiremos de igual maneratanto en la comprensión como en la expresión.En primer lugar la maestra recitará la poesíapara que los niños se familiaricen con la formade leer la poesía y, al mismo tiempo, intentencomprenderla. A continuación, les pregunta-remos a los niños sobre lo que han compren-dido y entablaremos un pequeño diálogo so-bre ésta. Después, repetiremos la poesía y lapartiremos en fracciones para que los niñosse la aprendan mediante la memorización.Se repetirá las veces que sea necesario.La poesía trata sobre la sandía y el melón yes la siguiente:La compra de Pachín:Pachín salió a comprar,y a la frutería entró.Compró sandía y melón.Al salir se resbaló,Sin melón y sin sandíaPachín triste se quedó.7.5. La pirámide alimenticia:Proyectaremos en la pizarra digital la pirámidealimenticia y explicaremos los diferentes tiposde alimentos, así como la frecuencia y can-tidades que se deben ingerir de cada grupo.Los niños colocaran en los escalones algunosalimentos con velcro y lo dejaremos en clasea modo de mural.


7.6. La rueda de los alimentos:Pintaremos una ficha de alimentos, en la quese muestran los diferentes grupos alimenticios.7.7. Vídeo: Los Fruitis:A partir del vídeo, la maestra realizará preguntascon las que se pretende trabajar el léxico y lacomprensión oral, tales como: ¿os ha gustado?,¿qué frutas han salido en el vídeo?, ¿de quécolor es cada una?, ¿te gusta el sabor que tiene?,¿cuál es la más alargada?, ¿y la más redonda?7.8. Adivinanza:En esta actividad la maestra recitará la adi-vinanza y los niños tendrán que acertarla. Sila maestra observa que les cuesta, irá dán-doles pistas hasta que entre todos se solu-cione. Si los niños dicen frutas que no soncorrectas les iremos preguntando para queellos mismos se den cuenta que no es la res-puesta correcta. Las preguntas pueden ser,por ejemplo, del tipo: ¿pero esa fruta es rojapor dentro? Las preguntas dependerán de laspistas que haya dado la maestra.La adivinanza es la siguiente:Una cosa redonda que parece una bola,es verde por fuera y roja por dentro,tiene agua pero no es una fuente,y en su tripita tiene pepitas.¿Qué es? (Es la sandía)7.9. Macedonia:Dividimos la clase en grupos y cada grupose encara de trocear una fruta. Luego lo jun-tamos todo en un bol y merendamos la mace-donia elaborada.7.10. Investigamos:Cada niño tendrá asignado un alimento (unafruta, verdura, legumbre…). La actividad con-sistirá en que busquen información sobreéste con la ayuda de las familias. Deberánhacer en una cartulina en formato A3 un“minimural” para después explicarlo a loscompañeros/as.7.11. Exposición:Cada niño/a explicará al resto de compañeroslo que ha aprendido de cada alimento, suscaracterísticas físicas, origen, grupo al quepertenece, etcétera. Después se expondrántodos los trabajos en el hall del centro a modode exposición para que el resto de alumnospueda verlos.7.12. Cesta de las verduras:Pasaremos a introducir las verduras utilizandouna cesta. Les mostraremos algunos tipos deverduras como zanahorias, guisantes, judías,acelgas, una lechuga o una coliflor. Para fami-liarizar a los niños con esta nueva clase dealimentos, hablaremos con ellos sobre todoslos aspectos relacionados con las verduras.A continuación les enseñaremos tarjetas conotros tipos de verduras (berenjena, cebolla,patata y tomate) y sus nombres, y trataremosde comprobar cuáles son sus conocimientosprevios sobre el tema.

7.13. Vídeo: Pocoyó:Visualizamos el siguiente video, que trata delas aventuras de Pocoyó ante una semillaque planta, junto con sus amiguitos:http://www.youtube.com/watch?v=wP3JovgMeqo 7.14. Plantamos nuestras semillas:Aquí comenzaremos a plantar nosotros nues-tras semillas que hemos traído de casa. Enel bote de Danone, meteremos algodónhúmedo e introduciremos la legumbre quecada uno haya traído. Tras esto, la regaremosy la pondremos al sol.7.15. Juego “adivina, adivinanza”:El juego consiste en lo siguiente: se repartea cada niño una ficha en la cual estará dibu-jada alguna de las verduras que se acabande presentar en la asamblea. De uno en uno,todos los alumnos, sin enseñar al resto de laclase su tarjeta, darán pistas sobre la verduraque les ha tocado. Los demás, que podránrealizar preguntas para averiguar más cosassobre la verdura en cuestión, tendrán queadivinar de qué verdura se trata. A partir deeste juego, conseguimos trabajar el vocabu-lario sobre las verduras, sus cualidades (color,forma, tamaño, etcétera).7.16. Canción:Sabes coles cultivara la moda, a la moda.Sabes coles cultivara la moda, del lugar.Las cultivaré cantandoa la moda, a la modalas cultivaré cantandoa la moda del lugarEn primer lugar, la maestra enseñará a losniños la canción. Tras aprenderla y cantarlavarias veces, se hará un juego de psicomo-tricidad a partir de la canción trabajada.Mediante esta actividad se trabajará el ritmo,la coordinación pies-manos, etcétera.7.17. Asociación imagen‐palabra:La actividad consiste en distribuir a los niñospor grupos y colocar en la mesa de cada unode los grupos dibujos de las diferentes ver-duras. Con anterioridad, el maestro habrádistribuido por la clase carteles con el nombrede las diferentes verduras. La tarea de losniños será buscar los carteles que corres-ponden a las verduras que les han tocado yasociarlos a cada dibujo. Cuando todos losgrupos hayan terminado, mostrarán al restode la clase las asociaciones que han llevadoa cabo y entre todos se corregirán los posi-bles errores.7.18. Circuito de las verduras:Esta sesión de psicomotricidad comenzarácon un calentamiento: “El juego del conejo ylas zanahorias”. Éste consistirá en dar el papelde conejo a un niño, que tendrá que co-rrer tras los demás, que serán las zanahorias.

Una vez el conejo pille una zanahoria, el niñose unirá, cogiéndose de la mano y le ayudaráa seguir pillando al resto de zanahorias, forman-do poco a poco una cadena de zanahorias.Tras el calentamiento, la maestra les explicarála actividad que van a realizar, que consistiráen el siguiente circuito: se dividirá a la claseen cinco grupos y cada grupo se colocará enuna parte del circuito. El circuito estará divi-dido en cinco rincones con el nombre de unaverdura cada uno de ellos. En cada uno deestos rincones se hará una actividad de psi-comotor concreta y cuando la maestra hagasonar el silbato, cada grupo tendrá que pasaral rincón siguiente.La disposición rincón-verdura-actividad depsicomotor será la siguiente:• Rincón 1. La berenjena - Actividad de losaros: la actividad consistirá en hacer girar elaro con diferentes partes del cuerpo (brazo,cintura, piernas, etcétera).• Rincón 2. La cebolla - Actividad de las rue-das: la actividad consistirá en ir saltando deuno en uno, una serie de neumáticos queestarán colocados en el suelo.• Rincón 3. El tomate - Actividad de la bom-ba: la actividad consistirá en que los niños,estando de pie, formen un círculo en el mediodel cual se colocará uno de ellos. Éste irácontando al mismo tiempo que el resto seirá pasando una pelota. Cuando el niño delcentro cuente hasta 10 dará una palmada yel niño que en ese momento tenga el balón(le habrá explotado la bomba) se sentará. Asísucesivamente, hasta que oigan el silbato ycambien de actividad.• Rincón 4. La coliflor - Actividad de las col-chonetas: en este rincón habrá colchonetasdispuestas en el suelo y los niños deberán ro-dar por encima de ellas con todo su cuerpo.• Rincón 5: La lechuga - Actividad del zig-zag: en este rincón habrá una serie de conosdispuestos en zig-zag y los niños tendránque pasar llevando un balón a la vez quehacen el zig-zag entre los conos.7.19. Acaba la historia:La maestra comenzará contando una historia.En un determinado momento parará de con-tarla y les pedirá a los niños que la ayudena acabarla: “Había una vez un garbancito muyrebelde que estaba en el supermercado contodos sus compañeros. Como él siempre estabajugando y allí se empezaba a aburrir un poco,decidió salir de su cajita de garbanzos y salir adar una vuelta por el supermercado, un lugaral que nunca había viajado. El primer lugar quevisitó fue la sección de las frutas...”.7.20. Desayuno escolar:Elaboraremos una propuesta de desayunoescolar para que se lo lleven a casa. Primeromostraré una tabla de alimentos variadospara cada día de la semana.



• Ficha: el tren de los alimentos. En cada vagón,cada niño debe dibujar un alimento del grupoque se le indica.7.21. Excursión a la granja escuela:Este día iremos de excursión a la granjaescuela, pasaremos la mañana e iremosacompañados de los padres que lo deseen.Allí aprenderemos a hacer pan y cada unopodrá elaborar su propio panecillo y tambiénnos enseñarán como se hace la miel, su pro-cedencia, etcétera.7.22. Alimentos de origen animal:Recordaremos las experiencias vividas en lagranja escuela. Realizaremos un diálogo enel que se hable sobre los diferentes alimentosque vimos que se producían en la granja.Incidiremos en el origen de los alimentos, esdecir, trataremos al mismo tiempo los ani-males que los producen. Durante esta inter-vención la maestra hará que los niños expon-gan sus conocimientos, haciéndoles pregun-tas tipo:‐¿Qué podemos obtener de la vaca?‐¿No os acordáis que lo vimos en la granjaescuela?-Las gallinas ¿qué ponían?...7.23. Somos escultores:Se les reparte arcilla y los niños moldean paraelaborar diferentes alimentos. Una vez sesecan los pueden pintar.7.24. Caminamos como…En la sesión de psicomotricidad se trabajaránlas diferentes formas de desplazamiento delos animales que se han tratado con anterio-ridad, relacionándolo con los alimentos queproducen. Los niños estarán colocados portoda la clase. La maestra cogerá el panderoy cuando este suene los niños deberán imitar(desplazándose, haciendo onomatopeyas,gestos...) el animal que la maestra determine(vaca, cerdo, sardina, gallina, etcétera). Cuandoel pandero deje de sonar se quedarán quietosy en silencio. Tras esto realizaremos una cortaactividad de relajación que consistirá en quelos niños se tumben en el suelo y se imaginenque están en una prado verde con la vacas,los pájaros... Para esta actividad la maestrautilizará una música muy relajante.7.25. Receta casera:Se pide a dos o tres familiares voluntariospara elaborar en casa una receta casera salu-dable. Esa tarde vienen al cole y nos muestransu plato, postre o comida que ha elaboradoy comentamos la receta. Después, con lasdebidas autorizaciones y teniendo en cuentalas alergias que algunos niños/as puedanpadecer realizamos una degustación.7.26. Los sentidos:La maestra y los niños se sentarán en el rin-cón de la asamblea. En diferentes cuencos,la maestra habrá preparado una muestra detodos los alimentos que se han ido trabajan-

do. Los niños irán tocando, oliendo, sabore-ando... y una vez hayan manipulando todoslos alimentos se realizará una puesta encomún sobre las sensaciones que han expe-rimentado.7.27. Cuento:Para empezar el día les contaremos un cuentoque refleje la importancia de comer de todotipo de alimentos, y las cantidades necesarias.A través de este se intentará motivar a losniños para que sigan el ejemplo del prota-gonista.El secreto de los alimentos:“Había una vez un niño llamado Javi. Vivíaen un pueblecito en la montaña y su mamáse enfadaba mucho porque no quería comer.Javi estaba siempre muy cansadito porqueno tenía la energía que nos proporciona lacomida, y un día todos los alimentos de sucocina decidieron que tenían que audar alniño para que quisiera comer de todo y estarmuy sano. Entonces, esa misma noche, lle-varon a cabo un plan. En este plan partici-paban Paco el plátano, Blanca la leche, Maríala judía, Samuel el pastel y Cristina la man-darina, entre otros. Fueron a la habitaciónde Javi, y en silencio para no despertar a suspapás, le llamaron y le pidieron que les acom-pañara al jardín. Una vez allí, los alimentosle cantaron una canción, con un baile muydivertido, mediante el cual hicieron compren-der a Javi que era muy importante comer detodo. Cuando acabaron la actuación Javi sehizo muy amigo de los alimentos, y a partirde ese día empezó a comer de todo. Sumamá se sorprendió mucho por el cambioque había dado su hijo desde que le gustabantodos los tipos de alimentos, ya que Javi esta-ba mucho más contento y tenía mucha másenergía para jugar con sus amigos. AhoraJavi ya es mayor y sigue comiendo de todoy estando muy sano, pero nunca ha contadoa nadie el secreto de los alimentos.”7.28. Los dulces:La maestra se sentará con los niños en el rin-cón de la asamblea e iniciará un diálogo conellos, en el que se tratarán los siguientestemas:-Tipos de dulces que suelen tomar y momen-to del día en que los toman.-Dónde se pueden encontrar esos dulces yquién los elabora, panaderos o industrias. Eneste punto hablaremos sobre las ventajas einconvenientes de los dulces según el lugardonde han sido elaborados.-Hábitos alimenticios. Se tratará de concien-ciar a los niños de que los dulces tienen grancantidad de azúcar y de que, por ello, un con-sumo continuado puede ser muy perjudicialpara los dientes (pues producen caries), parala salud en general…A continuación, se repartirá ficha en la que

habrán dibujados diferentes tipos de alimen-tos. Los niños tendrán que recortarlos y pegar-los en una tabla, clasificándolos según seanbeneficiosos o dañinos para sus dientes.7.29. La dieta ideal:En primer lugar, a modo de recordatorio detodos los alimentos trabajados a lo largo delas anteriores sesiones y para incidir en laimportancia de una alimentación variada,pondremos a los alumnos el vídeo de las tresmellizas y lo comentaremos entre toda la cla-se. Seguidamente, pasaremos a realizar “Ladieta ideal”. Para ello, la maestra repartiráuna ficha donde se presentará un horario delas cinco comidas básicas: desayuno, almuer-zo, comida, merienda y cena. Junto a cadauna de estas comidas, estarán indicados lostipos de alimentos más adecuados.La tarea de los niños consistirá en elegir ali-mentos específicos para cada tipo indicado,y confeccionar con ello un menú. Para ello,los niños podrán utilizar el mural de la pirá-mide de los alimentos que tenemos colgadaen el aula, a modo de recordatorio de los ali-mentos específicos de cada tipo trabajado.Cuando el docente corrija los menús que losniños han elaborado, hará especial incidenciaen comentar los casos en que se haya abu-sado de determinados alimentos, así comolas carencias de otros, para resaltar la impor-tancia de una dieta variada y equilibrada. Deesta forma, podremos ver si los niños, traslas sesiones, han adquirido conceptos fun-damentales como: saber poner ejemplos con-cretos de cada grupo de alimentos trabajados;saber si tienen un concepto claro de lo quees una dieta sana y equilibrada; y comprobarque conocen los alimentos adecuados enfunción de la parte del día en que nos encon-tramos (desayuno, almuerzo, comida…).7.30. La carta:La maestra motivará a los niños diciéndolesque médicos y papás de todo el mundo noshan ordenado una misión: “Debemos informaral colegio con el que mantenemos correspon‐dencia de la importancia de alimentarnos correc‐tamente. Para ello, deberemos elaborar unacarta, y cuando éstos la lean deberán realizarlo mismo para informar a otro colegio, y asísucesivamente. De esta manera, juntos cola‐boraremos para que todos nos alimentemoscorrectamente, y así gozar de una buena salud”.La carta la realizaremos mediante la técnicadel “dictado del profesor”, es decir, los niñosirán dictando la carta y la maestra la irá escri-biendo en la pizarra. A continuación, los niñosla copiarán en sus cuadernos.7.31. Role playing‐ el supermercado:La maestra distribuirá la clase simulando unsupermercado en el que los niños deberánir adquiriendo diferentes roles (vendedor,comprador, reponedor, cajero...). La docente

interactuará con los alumnos en las distintassituaciones incidiendo en que utilicen las fra-ses típicas empleadas a la hora de realizar lacompra. Cada cierto tiempo, los niños cam-biarán de rol, con la finalidad de que pasenpor todos y adquieran las convenciones delos distintos papeles y autonomía personal.Las convenciones serán: saludar, pedir el tur-no, los alimentos, dar las gracias, etcétera.Al mismo tiempo, los alumnos recordarán losconceptos de las jornadas anteriores.7.32. Elaboramos una receta: la paella:Esta actividad consistirá en dictarle a la maes-tra los ingredientes necesarios para hacer unapaella. Mientras los niños le dictan las palabrasla maestra las escribirá en la pizarra y al fina-lizar, ellos la copiarán en sus trabajos.7.33. Las tiendas:Se trata de asociar las diferentes tiendas ysus vendedores/oficios con los productosque venden. Este juego lo realizaremos enla pizarra digital.7.34. Los oficios:El docente escribirá en la pizarra una seriede frases relacionadas con los alimentos ylos vendedores, pero que dan una informa-ción errónea. Entre todos los niños comen-tarán los errores y dictarán a la maestra cadafrase corregida, para que la escriba correc-tamente en la pizarra.7.35. ¡A comer!En esta actividad de psicomotricidad la maestraambientará el gimnasio de manera que cadauna de sus cuatro esquinas se correspondacon un tipo de alimento determinado. Así pues,tendremos el rincón de la fruta, el de la ver-dura, el de los cereales y el de los alimentosde origen animal. Del mismo modo, los alum-nos serán divididos en cuatro grupos y se co-locarán en el rincón al que pertenezcan.Cuando la maestra toque el silbato, los alum-nos se desplazarán libremente por todo elespacio, pudiendo utilizar diferentes tiposde desplazamiento (puntillas, cuadrupedia,pata coja...). Cuando el silbato suene de nue-vo, cada grupo deberá volver a su rincón,excepto los grupos que la maestra nombre,que deberán intercambiar sus posiciones (porejemplo, si la maestra dice “frutas y verduras”,cada grupo se colocará en su rincón, exceptolos que pertenezcan al grupo de las frutas,que deberán intercambiarse). Además, si ladocente dice “vamos a comer”, todos los gru-pos deberán colocarse en un rincón que nosea el suyo, quedando siempre ocupadostodos los rincones.7.36. Excursión al supermercado:Como actividad final, realizaremos una visitaal supermercado más cercano al colegio. Sepretende que, tras haber trabajado en el aulalos aspectos más relevantes relacionados conel tema del supermercado, los niños tengan

la oportunidad de experimentar dichos cono-cimientos en la práctica. Durante la visita, lamaestra hará hincapié especialmente en losaspectos trabajados en el aula. Así pues, tra-tará de que los niños diferencien las diversassecciones que existen en el supermercado,de que las relacionen con los diferentes ven-dedores, de que sepan reconocer los alimen-tos que se encuentran en cada sección, etc.Asimismo, se llevarán a cabo compras en cadauna de las secciones, para que los niños com-prueben las frases típicas que se emplean alcomprar, el procedimiento a seguir, etc.7.37. Dibujo el supermercado:En la asamblea la maestra hablará con losniños sobre la excursión al supermercado.Al tratarse de una vivencia colectiva de laclase que todos los alumnos han compartido,la puesta en común será muy enriquecedora,ya que todos podrán participar.Entre todos, intercambiarán opiniones sobrelo que más les ha gustado, sobre lo que hanaprendido, sobre aquello que les ha llamadola atención, etc. De este modo, se lleva acabo un último repaso sobre el tema delsupermercado, que sirve para fijar los cono-cimientos de los alumnos.Por último, se le proporcionará un folio tama-ño A3 a cada niño/a, así como diferentesmateriales plásticos con la intención de quedibujen un supermercado, utilizando dife-rentes técnicas y materiales a libre elección.

8. EvaluaciónLa evaluación presenta diferentes modalida-des caracterizadas por el momento del pro-ceso de enseñanza y aprendizaje en el quese realizan y por los objetivos que se persi-guen. Distinguimos la evaluación inicial, lacontinua, la final y la autoevaluaciónLa evaluación inicial se realizará antes decomenzar la unidad didáctica, y estará des-tinada a recopilar información sobre el nively la competencia de los alumnos, para asípoder adecuar el trabajo que se llevará acabo posteriormente, a su nivel y necesidadeseducativas.La evaluación continua se llevará a cabomientras se desarrolle la unidad. Consiste enllevar un seguimiento diario del alumno, paraobservar su ritmo de aprendizaje y determinarsi necesita algún tipo de apoyo.Al finalizar la unidad, se realizará la evaluaciónfinal. Consiste en realizar una reflexión sobrelo aprendido y como se ha aprendido, y tam-bién sobre lo enseñado y cómo se ha ense-ñado, es decir, un ejercicio de autoevalucióny coevaluación que ayude a mejorar, tanto eltrabajo de los alumnos como el del profesor.Los criterios de evaluación que se presentaa continuación concuerdan con la concepciónconstructivista de la enseñanza y el apren-

dizaje, es decir, forman parte del mismo pro-ceso de enseñanza aprendizaje. Éstos seránvalorados básicamente a través de la obser-vación, como instrumento clave. Para ser sis-temáticos en esta observación nos basaremosen el diario de clase; en escalas de observa-ción y en la hoja de seguimiento del día a díade la programación que se observará poste-riormente. Además, también tendremos encuenta las aportaciones, que como observa-dores externos, realizarán la maestra de apo-yo y los especialistas que entren en el aula.Hay que tener en cuenta que la programaciónes una tarea flexible y, por ello, tenemos queestablecer mecanismos de control, de feed-back para revisarla de forma continua. Porello, es necesario, que el maestro haga unavaloración tanto de la programación comode su propia práctica educativa. Para ello,consideramos básico una hoja de seguimientode la propia programación. En ella se iránhaciendo anotaciones sobre las actividadesrealizadas (la adecuación a los alumnos, lasignificación, el aprendizaje, el resultado...).En definitiva, hacer un verdadero seguimientodel proceso de todo aquello que configurala vida del aula.Criterios de evaluación:· Conoce el vocabulario básico relacionadocon los alimentos.· Identifica los alimentos según sus caracte-rísticas.· Conoce la procedencia de algunos alimentos.· Identifica las secciones y oficios del super-mercado.· Distingue los alimentos sanos de los noci-vos.· Se muestra motivado por llevar a cabo hábi-tos de alimentación saludables.· Trabaja en equipo y respeta a uno mismoy a todos los compañeros/as.

9. ConclusionesDesde edades muy tempranas empezamosa formar nuestros hábitos alimentarios.Empezamos a conocer los gustos, texturasy sabores de los alimentos. Empezamos aeducar el paladar.Haciendo una dieta variada y equilibradacuando son pequeños, evitamos el rechazode unos alimentos frente a otros, debemosalternar los alimentos que más les gustancon los que menos, pero siempre ero hacien-do hincapié en que todos son necesariosLos hábitos alimentarios de los niños depen-den de las actitudes de los padres, las acti-tudes de los padres frente a los niños, losmedios de comunicación, los hermanos yamigos, y también de los educadores. Somosresponsables de sus actitudes, les tenemosque enseñar y, depende de lo que les ense-ñemos, así actuarán.


[Juan Salvador Ros Pérez-Chuecos · 23.285.230-F]

1. IntroducciónEl cuento es la oportunidad de acompañar alos niños en la transmisión de valores y rique-za de la cultura propia y de la sociedad en laque viven. Se entiende como un mecanismoeficaz para transferir los valores y cultura deun pueblo hacia las nuevas generaciones.En palabras de Forero (2011), los cuentosson la tradición oral de los conocimientos ysaberes ancestrales, que se han construidode forma colectiva y que una comunidad osociedad considera esenciales para la vida.Los cuentos, como toda obra literaria, sonen sí mismos educativos. La literatura infantilcontribuye a la formación de la concienciade los niños, tanto en el sentido moral, comoen el cognitivo y el afectivo. Los orígenes dela literatura infantil hay que buscarlos en latransmisión oral de una obra folclórica quetiene una doble finalidad: por un lado, dis-traer, divertir, tranquilizar al niño, y por otro,hacerle partícipe del patrimonio cultural dela colectividad a la que pertenece.Respecto al cuento infantil, se sabe que lasprimeras manifestaciones de cuentos pensa-dos para niños se sitúan en la época de laIlustración (siglo XVIII). En este siglo, RodrigoCaro recogió multitud de juegos, dichos ycanciones de niños. Otro autor a destacar esCharles Perrault (1628-1703), que agrupóbajo el título ‘Cuentos de mi madre la oca’narraciones que eran en un principio paraentretener a los cortesanos, pero más tardefueron adaptadas para el público infantil,como por ejemplo, ‘Caperucita’ o ‘La Ceni-cienta’. La cuentística popular se enriquececon los Hermanos Grimm, que publicaron en1812 sus Cuentos para niños, donde reco-gieron narraciones orales populares. Entreellas se encuentran ‘Pulgarcito’, ‘Blancanieves’,‘Barba Azul’… Esta es la época más importantepara el cuento infantil que ha perdurado hastanuestros días. Otro autor importante es HansChristian Andersen (1805-1875), quien escri-bió ‘El soldadito de plomo’, ‘La sirenita’, ‘Elpatito feo’… También en España hay autoresque dejaron huella como Antonio Trueba(1819-1899), con cuentos campesinos ycuentos de color de rosa, el padre Luis Coloma(1851-1914) con sus ‘Cuentos para niños’,donde se encuentra, por ejemplo, ‘El RatoncitoPérez’. Por último, mención especial a la famo-sa editorial Calleja, que publicó multitud decuentos en los comienzos del siglo XX.Conocer la historia de la literatura infantil esun paso previo para el educador, que debebuscar la relación entre imaginación, juego

y libro. La literatura infantil no sólo es cono-cimiento de la realidad, sino que de maneraimprescindible debe referirse a la imaginación.Un enfoque activo que favorezca la investi-gación, la creatividad, ha de conceder y darlugar a la imaginación. Por ello, el trabajo deleducador es el de dejar que la vida fluya yno tratar de reducir el contacto del niño y laliteratura a un tratamiento formal, derivadode la estructura de la materia y no de lasnecesidades del niño y la naturalidad del ori-gen de la literatura.

2. La literatura infantil en educaciónSegún Cervera (1986), el concepto de lite-ratura infantil incluye todas las manifesta-ciones y actividades que tienen como basela palabra con finalidad artística o lúdica queinteresen al niño. Por tanto, este tipo de lite-ratura no sólo la componen libros, sino tam-bién canciones, juegos, retahílas, poesías…Esta definición integradora comprende:• Aspectos folclóricos: cuentos tradicionales,canciones populares, adivinanzas, refranes,trabalenguas, rimas, retahílas, etcétera.• Aspectos literarios: cuentos y novelas escri-tos para niños, poesías, teatro para niños…• Aspectos pedagógicos y psicológicos: dra-matización, canciones de corro, etcétera• Aquellas producciones en las que la palabracomparte presencia con la imagen: tebeos,televisión, cine…Hay dos condiciones fundamentales que hande cumplir las producciones destinadas a losniños/as para que sean literatura infantil: Hande tener como base la palabra con finalidadartística o lúdica y han de ser aceptadas porel niño/a, es decir, serán los receptores.La literatura infantil contribuye a la formaciónde la conciencia de los niños, tanto en el sen-tido moral, como en el cognitivo y el afectivo.Potencian la atención, la escucha eficaz, laconcentración, la memoria, el desarrollo deesquemas perceptivos y analíticos, el des-arrollo de la comprensión verbal, la adquisi-ción y el desarrollo de la sensibilidad estética,la imaginación, la ampliación del mundo dereferencia, la capacidad de enfrentarse adiversas situaciones. En palabras de Cerrillo(2007), la literatura infantil es aquella dirigidaa los niños y engloba todas las manifestacio-nes y actividades que tienen como base lapalabra y suscitan el interés del niño. Asípues, la literatura infantil abarcará la narrativa,poesía, teatro, rimas, adivinanzas...No es sóloliteratura para ser leída, sino también paraser narrada e interpretada mediante el usode las ilustraciones. Para Jean (1998), hay

dos tipos de niño-lector: o bien el que leepara la escuela, porque leer es su ejercicio,su deber, su trabajo, poco importa si agra-dable o no; o bien el niño que lee para sí mis-mo, por gusto, para satisfacer su necesidadpersonal de información o para alimentar laimaginación, es decir, para jugar a: sentirsehuérfano en un bosque, pirata y aventurero,piel roja o cowboy explorador o cabecilla deuna banda, para jugar con las palabras, paranavegar en el mar de las palabras según supropia inspiración.El valor educativo de los cuentosEl cuento, género narrativo dentro de la lite-ratura infantil que consistente en un relatoimaginativo de transmisión oral muy simple,se diferencia de otro género narrativo, lanovela, por su carácter más sintético. Lascaracterísticas fundamentales del cuentoson: Narración literaria creada para ser con-tada, para cualquier edad; breve; estructurasencilla; acción reducida; centrado en unaspecto de la vida, perdiendo su realismológico para adoptar una visión ideal, simbólica;énfasis en un hecho y momento significativoy no general.El cuento tiene su verdadera fuerza educativacuando es utilizado convenientemente, yaque la simbiosis que produce con el niño leotorga su gran valor didáctico. Mediante elcuento, el niño puede descubrir las historiasde las cosas cotidianas, ser incitado a la fan-tasía y a la comunicación. Si la historia es real,sirve para trabajar la crítica, la resolución deproblemas y la propia personalidad. Parapoder mantener la atención ha de divertirley excitar su curiosidad, debe estar relacionadocon los aspectos a desarrollar de su perso-nalidad, estimulando la imaginación, la auto-confianza, el desarrollo intelectual y la clari-ficación de las emociones. Bosch (1970) serefirió al cuento como instrumento para laeducación en donde lo que se pretende esdarle al niño y a los jóvenes cuentos propios


El cuento como recurso educativoLa literatura infantil

ayuda a la formaciónde la conciencia delos niños, tanto en el sentido moral,

como en el cognitivoy en el afectivo

de su pueblo, de su país, porque es una delas formas más aceptadas para lograr su iden-tificación con el medio. Por ejemplo, medianteel cuento folklórico el niño y los jóvenes sefamiliarizan con el ambiente, con la gente,con los animales de su tierra; con la plantas,flores y frutas, con las formas de vivir, conlos problemas de su pueblo, con su pensar ysentir, y con los valores que lo caracteriza. Elcuento ayuda a desarrollar diversos aspectosde la personalidad como son: • Desarrolla la capacidad de escuchar, la per-cepción, la capacidad auditiva, amplía el voca-bulario, facilita estructuras lingüísticas máscomplejas y facilita la identificación y el auto-concepto mediante las acciones que afectana los personajes.• Motiva la actividad lingüística, ya que a tra-vés de él se pueden reconocer fonemas, síla-bas, palabras, frases, entonaciones, series, asícomo componer por varias vías: estructurasparalelas, actividad de síntesis, diálogos…• El diálogo basado en cuestiones ordenadassobre personajes, hechos y cualidades delrelato, así como sus respuestas por parte delniño, le permite tomar conciencia de suestructura interna.• Resulta terapéutico, ya que el niño, por elpensamiento simbólico, proyecta sus con-flictos (valor catártico) y responde a ellos,recreando la historia o inventando otros enlos que puede comunicar y distanciarse desus preocupaciones, avanzando en la supe-ración de su egocentrismo. Da sus primerospasos en la observación crítica de la realidady de sí mismo a través de los valores acep-tables y rechazables de los personajes; porúltimo, le infunde seguridad.• Permite dar rienda suelta a la imaginación,a la emoción, a la capacidad expresiva total,en la que se involucra todo el cuerpo.• Desarrolla el pensamiento lógico-matemá-tico a través del análisis de las relaciones yasociaciones presentadas en el cuento (tam-bién la divergencia de pensamiento y la cre-atividad. ‘Érase una vez un lobito bueno’, deJosé Agustín Goytisolo).• Permiten una aproximación al conocimientode los tiempos verbales y las conjugaciones deéstos. También aproxima al lenguaje plástico.• Tiene una finalidad dramática, para serrepresentado (se le cuenta al niño señalán-dole las partes de su cuerpo). Desarrollomotriz: mayor precisión de movimientos,dominio y/o coordinación corporal, gestualy expresiva.• Se transmiten valores morales como elesfuerzo, la tenacidad... (instrumento detransmisión cultural y de inserción social) yvalores opuestos como la maldad, el egoísmo,etcétera. Se fomenta la pertenencia al grupo,huyendo de la transgresión.

• La escucha, la lectura y el disfrute de loscuentos facilita el desarrollo del sentido esté-tico del niño.En los cuentos están presentes valores como: -Referidos al proceso de identificación delniño: Seguridad y afecto; identidad con lasraíces; amistad y unidad; amor a los ancianos;sentido de familia; amor por la naturaleza;esperanza; justicia; sentido del grupo.-Referidos a la socialización y superación delegocentrismo: Ayuda a los demás; tolerancia yconvivencia; ternura y bondad; solidaridad ycomprensión; trabajo colectivo; honradez y tra-bajo; aceptación de la diversidad; paciencia.-Referidos a autoestima y autoconcepto:Valor y la audacia; autoestima; fantasía antelas adversidades; esfuerzo y sacrificio; libertadinterior; optimismo y humor; rechazo delabuso de poder.Desde el punto de vista didáctico, el cuento:

Crea hábitos de atención y concentración;apoya en la intervención y aplicación de lasunidades didácticas y puede ser un elementoque interese al niño para el inicio de otrasactividades.

BIBLIOGRAFÍA

BOSCH, J. (1970) TEORÍA DEL CUENTO. MÉRIDA: ULA.

CERVERA, J. (1986) LA LITERATURA INFANTIL EN LA EDU-

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FORERO, J. (2011) LOS CUENTOS DE TRADICIÓN ORAL

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JEAN, G. (1998) EL PODER DE LOS CUENTOS. PIRENE.

BARCELONA.


[Estefanía Vega Rodríguez · 42.209.843-J]Recursos y materiales didácticosCualquier tipo de instrumento u objeto que seutiliza en las actividades escolares, con el fin decomunicar contenidos para su aprendizaje opara favorecer el proceso de enseñanza apren-dizaje. San Martín (1991) establece una dife-rencia entre “materiales curriculares”, que sólohacen referencia al material impreso; “medios”,que se refiere a los audiovisuales; y “recursos”que son tantos recursos humanos como losmateriales. En cuanto a los “recursos espaciales”,Blandez (2000) dice que en la actualidad existeun reto para los profesionales de la EducaciónFísica, que consiste en crear sus propios “ambien-tes de aprendizaje”, donde se pretende crear oacondicionar el medio para que la práctica edu-cativa se adapte a las perspectivas del niño y alos objetivos de enseñanza aprendizaje.Una aproximación histórica al entorno deaprendizaje en Educación FísicaLa Educación Física moderna tiene sus raícesen los movimientos pedagógicos naturalistas,dando importancia al desarrollo corporal median-te actividades naturales como correr, saltar, etc.Los gimnasios actuales surgen a partir de la es-cuela alemana de Jahn, que creó los camposgimnásticos, salas cerradas. La orientación mili-tarista estampa su sello en los materiales usadosen los gimnasios, que imitan a la naturaleza.Cada tendencia de la Educación Física crea suspropios materiales. A partir de la gimnasia suecase crean materiales y aparatos eminentementede equilibrio y suspensión. Con el deporte apa-rece la pista polideportiva, con materiales propioscomo redes, porterías, canastas... La conforma-ción histórica de los entornos de aprendizaje harespondido a los fines de la Educación Física.Funcionalidad pedagógica de los recursos ymateriales didácticos en la Educación FísicaLos recursos y materiales didácticos deben cum-plir con las siguientes funciones básicas: funciónmotivadora (el objetivo es captar la atencióndel alumno), función organizadora (que organicenlos aprendizajes), función didáctica (relaciónentre los recursos materiales que se puedenutilizar y los objetivos y contenidos), funciónfacilitadora de los aprendizajes (muchos apren-dizajes no serían posibles sin la existencia deciertos recursos y materiales; por ejemplo: piscinapara aprender a nadar) y función de soporteprofesor (facilitar la tarea docente, en la progra-mación, evaluación, lista de control, etcétera).

Clasificación y características de los recursosdidácticos específicos en la Educación FísicaJulia Blandez (1995) diferencia los recursosespaciales de los materiales y realiza una clasi-ficación bastante ajustada.Recursos espacialesSon los espacios que necesita el área de Edu-cación Física para impartir sus contenidos.

La correspondencia entre el contenido es-pecífico y el espacio que este demanda sería:• Educación Física de base: puede adaptarse acualquier espacio.• Deporte: condiciones espaciales mínimas yseguras, como polideportivo o cancha exterior.• Expresión corporal y psicomotricidad: el espa-cio ideal es un espacio cubierto con dimensionespreestablecidas.Es necesario la adecuación de las instalacionesa las características del centro escolar, en relaciónal nivel educativo y número de unidades. El RealDecreto 123/2010 recoge “los centros docentesque impartan Educación Primaria deberán ubi-carse en recintos independientes, destinadosexclusivamente abuso y contar, como mínimocon las siguientes instalaciones y condicionesmateriales”. Para Educación Física deben ser:-Un patio de recreo parcialmente cubierto conuna superficie adecuada al número de puestosescolares, no inferior a 900 metros cuadrados.-Un gimnasio con una superficie adecuada alnúmero de puestos escolares.-Aseos y servicios higiénicos sanitarios y adap-tados para personas con discapacidad.Los equipamientos más usuales del área son:a) La sala: se refiere a todo local cubierto, cuyasdimensiones permitan el desarrollo de distintasactividades físicas, distinguimos:-La sala escolar: de 27x15 m., por ejemplo aulade psicomotricidad.-La sala intermedia: de 44x22 m., por ejemplopequeños polideportivos.-La sala de barrio: de 45x27 m., por ejemplopabellón.b) Pistas polideportivas: superficies pavimenta-das al aire libre que permiten la práctica simul-tánea o sucesiva de dos o más modalidades.c) Patios de recreo: Martínez del Castillo (1996),establece unas características: seguridad, sole-amiento y ventilación, formas (preferible irre-gulares y curvas), estructuración (por edades yjuegos), y adaptación y diversificación (variarsegún el nivel educativo).d) Otros espacios convencionales: algunos cen-tros disponen de pistas de atletismo o rectasde 100 m con material sintético, e incluso depiscina Y terreros de lucha Canaria, que am-plían los recursos didácticos de la asignatura.En cuanto al vestuario, debe tener suficientesduchas y aseos que permitan abreviar la estanciaen el mismo. El almacén ha de estar junto a las

instalaciones y el material dispuesto de tal modoque permita una fácil localización.Recursos materialesBlández (1995) clasifica los materiales según la“procedencia” y la “especificidad”, considerandoque existen “materiales específicos” y “materialesno específicos” del área de Educación Física.Según los espacios disponibles, los materialesespecíficos los podemos clasificar en:• Materiales de gimnasio: los más comunes enlos colegios son las espalderas, banco sueco,colchonetas, plinto, trampolín y potro.• Los de patio de recreo: toboganes, remos,construcciones para trepa y suspensiones, zonasde escalada o rocódromo.• Los de juegos y deportes: los habituales sonlos balones y pelotas, raquetas, sticks, canastas,porterías, redes, vayas, colchonetas, aparatosgimnásticos, materiales para actividades en lanaturaleza, etc.• Los de psicomotricidad: son materiales diversosy variados, que se caracterizan por su simplicidad,movilidad, fácil manejo, textura, suelen ser deplástico o de goma espuma y con gran gamade colores, bolos, anillas, elásticos, etcétera.a) Características generales: los materiales debe-rán cumplir con una serie de requisitos básicos,concordantes con las posibilidades de nuestrosalumnos, con los límites del entorno y con losobjetivos educativos marcados en nuestra pro-gramación de aula.Características:-Máximo sentido práctico: deben ser útiles paradesarrollar los diferentes objetivos y contenidosprogramados.-Adaptabilidad: fácilmente adaptable al contextoespacial, temporal físico y humano donde sevayan a aplicar.-Seguridad: que no represente peligro evidentepara los usuarios.-Rentabilidad/ duración: relación entre el “Tiem-po de uso”, el “Tiempo de integridad” y el costeeconómico del mismo.-Funcionalidad: grado de relación entre la nece-sidad motriz y las posibilidades de acción queofrece este material.-Polivalencia: considerar cuántos grupos de acti-vidades diferentes cubre el material.b) Aplicaciones del material didáctico más uti-lizado en las clases de Educación Física: Fer-nández Turán (1997) presenta un listado querecoge los materiales disponibles, existentes


Recursos y materiales didácticos específicos del área de Educación Física. Clasificación y características que han de tener

para su uso en las clases de Educación Física,aportando las aplicaciones didácticas y orien-taciones generales para un uso adecuado.-Aros: los usos que se le pueden dar son el suelopara saltar de diversas formas, delimitar espaciosde juego, se pueden rodar, hacerlos girar condiferentes partes del cuerpo, utilizar como canas-tas, lanzar de diversas maneras y utilizarlos comoobjetos de expresión corporal.-Balones y pelotas: se pueden trabajar las habi-lidades básicas, genéricas y específicas e indi-rectamente el resto de habilidades y destrezasmotrices. Los podemos clasificar en: reglamen-tarios de deportes variados (son más peligrosos,costosos y poco duraderos), de foam (reducenel riesgo de lesiones), sensitivos (adaptados paraalumnos con NEE; rugoso, sonoros, etc), gigan-tes(para el terreno terapéutico, como recreativo;muy motivantes), de plástico o goma (tiene unbote alto y no resultan peligrosos), medicinales(pueden ser empleados para juegos de trans-porte en relevos, lanzamientos y recepciones,pero siempre en situaciones jugadas.-Bancos suecos: podríamos realizar tareas desaltos, desplazamientos, giros y en general aspec-tos que desarrollen los equilibrios dinámicos, asícomo su introducción en juegos.-Colchonetas: material específico para realizardistintos elementos gimnásticos, nos sirvencomo elemento quitamiedos y para eliminarriesgos. Su introducción juegos, tanto como ele-mento de suelo como de transporte.-Conos: sirven para delimitar terrenos, dividirespacios, crear circuitos, transportar objetos ensu interior, recepcionar pelotas, equilibrios enla cabeza, etc.-Cuerdas: se usan para diversidad de saltos, jue-gos de tiro-soga, lanzamientos y recepciones,realizar nudos, etc.-Ladrillos de psicomotricidad: podemos pisarlosy realizar equilibrios, realizar diferentes montajescon el fin de que a los alumnos les resulte másatractiva la actividad planteada.-Pañuelos, brazaletes y petos: Como soportede muchos juegos de iniciación deportiva, deexpresión, para diferenciar equipos, etc.-Picas: se utilizan para realizar equilibrios, saltosa modo de pértiga, ejercicios de flexibilidad,crear danzas e infinidad de juegos.-Raquetas: nos interesan las raquetas multiusos,las palas de madera o las raquetas de bádminton.Podremos ejercitar toques, paradas, botes, etc.-Material específico de ciertos deportes: suelenser poco polivalentes. Atletismo (saltómetro, lis-tón, discos, pesas, vallas...), tenis de mesa (sólopuede ser utilizado para un número reducidode alumnos), gimnasia (bancos suecos, espal-deras, potro, plinto, trampolín, etc.; se utilizarade la forma que implique menos riesgo y comomaterial auxiliar en la realización de juegos).-Material auxiliar de deportes con balón: por-terías, canastas, etc. Son muy aprovechables y

resultan muy motivadores para el alumnado.-Elementos de organización y orden del material:ayudan al transporte del material y a su orga-nización. Son los carros, armarios, sacos, etc.c) Material de actividades y deportes alternati-vos: existen elementos que poseen un carácterde novedad. Estos materiales son de fácil utili-zación debido las mínimas exigencias que requie-ren a nivel de instalaciones. Contribuirán en laclase de Educación Física fomentando la parti-cipación, implicación y además, tienen un fuertepoder motivador. Podemos encontrar:-Asientos saltarines, canguro: material novedosopara el desarrollo del equilibrio de una formamuy divertida.-Diábolos: favorecen la coordinación óculo –manual, la concentración y la conducta.-Discos voladores: sirven para lanzamientos yrecepciones, aplicados a diversidad de juegosy formas jugadas.-Espadas del foam: luchas sin peligro, desarrollode la percepción y estructuración espacio-tem-poral.-Globos: muy motivadores y dan lugar a muchosjuegos.-Indiacas: sirven para la coordinación óculo-manual y juegos.-Malabares: misma aplicación que las indiacas.-Paracaídas: se usa para actividades coopera-tivas.-Zancos: para equilibrios, pueden ser fabricadosfácilmente por los alumnos.d) Materiales adaptados: son materiales que seutilizan para la integración en la clase de losalumnos con alguna discapacidad. Encontramoslos balones sonoros, material de colores vivos,materiales blandos, de grandes dimensiones,andadores, materiales de fácil manipulación, etc.e) TIC: son los medios o recursos que puedenpropiciar el aprendizaje y desarrollo de las per-sonas. Con la Ley actual (LOMCE) y con lasCompetencias, recogidas dentro de la misma,es fundamental fomentar y favorecer el uso deestas. Utilizando videos o fotografías, incorpo-rando el uso del ordenador para buscar infor-mación, promoviendo el uso de videocámaras,etc.f) Materiales no convencionales: material cons-truido por los propios alumnos y/o el profesor.Encontramos materiales de desecho (neumá-ticos, botellas de plástico), material tomado dela vida cotidiana (telas, pañuelos, etc.)3. Materiales curricularesLos materiales curriculares, denominados en las“Cajas Rojas” (MEC, 1992) “materiales impresos”,son aquellos libros y materiales editados queprofesores y alumnos utilizan en los centrosdocentes para el desarrollo y aplicación del currí-culo. Se dividen en función de los usuarios: paraprofesores o para los alumnos.4. Otros recursosa) Recursos humanos: aquellas personas que

colaboran en el proceso de “enseñanza-apren-dizaje”. Tutores, profesores, padres, monitores,etcétera.b) Recursos funcionales: “aquellos que garantizanla organización y gestión de los otros recursosmateriales humanos”, Chacarría (1993), comola distribución horaria, organización de los espa-cios, etc. Deben estar enmarcados en la pro-gramación general anual.c) Material de soporte al profesor: el procesode enseñanza-aprendizaje lleva inherente unaserie de tareas que el profesor debe registrar yque conllevan la utilización de cierto materialde soporte, Como la necesidad del programar,evaluar, uso de programas informáticos, etc.

Utilización de los recursos de la comunidadNos referimos a los elementos que forman elentorno del centro educativo, denominados“recursos ambientales”. Nos encontramos:• Recursos naturales: espacios naturales decarácter público. Se pretende que el alumnoentre en contacto con la naturaleza y conozca,respete y cuide el medio ambiente. Encontramoslos jardines, playas, barrancos, etc.• Recursos socioculturales: existen dos posibi-lidades:-De utilización por convenio abajo coste o nulo:“son instalaciones dependientes de alguna admi-nistración pública o entidad privada sin ánimode lucro, que permitan acceder a las instalacio-nes. Pueden ser: pabellón deportivo, pistas poli-deportivas, piscina, campo de fútbol, etcétera.-De utilización mediante contratación o preciosde mercado: instalaciones privadas o particulares.Además de calcular los costes se debe preveersu financiación. Por ejemplo: gimnasio, escuelade vela, parque acuático, etcétera.La ausencia de instalaciones es compensada,por un reducido número de centros, mediantela utilización de los espacios gestionados porotros agentes. Con esto, pretendemos que lapráctica de actividad física se extienda a todoslos momentos que acompañe al alumno durantetoda su vida.

Deberes del maestro en relación al espacio ylos materiales-Mantener un inventario actualizado de formapermanente.-Asegurar la conservación y el mantenimiento.-Conocer los recursos de la comunidad próximosal centro: tipo, número, horarios de uso, etc.-Conocer las condiciones de utilización y mani-pulación de equipamientos y material.-Conocer las aplicaciones didácticas de cadauno de los materiales que dispone el centro.-Planificar las necesidades en subordinación ala programación.-Inculcar en los alumnos respeto y conservacióndel material no convencional aportando objetosde uso cotidiano.


[Marina Cayuela López · 77.724.091-F]IntroducciónLa Educación Infantil es una etapa fundamentalen la vida de un niño, puesto que en estas eda-des tienen lugar procesos que son determi-nantes en la configuración de su personalidad,así como aprendizajes cruciales para su desa-rrollo futuro. Además, tiene lugar el aprendizajemás rápido, se conforman estructuras mentalesdecisivas, se produce la eclosión del lenguaje,se desarrollan factores de psicomotricidad yesquema corporal fundamentales y se produceel desarrollo de actitudes y de sentimientosbásicos. En definitiva, se sientan las bases delincipiente desarrollo del niño.Según el artículo 12 de la Ley Orgánica 2/2003de 3 de mayo de Educación, modificada porla Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre pa-ra la mejora de la calidad educativa, LOMCE,la Educación Infantil constituye una etapa edu-cativa con identidad propia que atiende a niñosy niñas desde el nacimiento hasta los seis años.Tiene carácter voluntario y su finalidad es con-tribuir al desarrollo de todas las capacidades,tanto físicas, afectivas, sociales e intelectuales.Para ello, el Decreto 254/2008 establece elcurrículo para el segundo ciclo de la EducaciónInfantil en la Región de Murcia, un currículoorganizado en tres áreas en el que se señalanobjetivos, contenidos, métodos pedagógi-cos y criterios de evaluación de esta etapa.Por la importancia educativa que tienen estosprimeros años, es necesaria una intervencióneducativa adecuada, con lo que resulta fun-damental planificar los aprendizajes adecua-damente. La calidad de la educación dependede este conocimiento. En este sentido, debe-mos ser conscientes de la extraordinaria rele-vancia que tiene conocer el entorno, y másconcretamente la región en la que se vive, quelos niños conozcan sus costumbres y tradicio-nes, así como la alimentación y otros aspectos.

JustificaciónEs de vital importancia que el niño vaya adqui-riendo conocimiento a partir del contacto queinicie con su entorno y con los grupos socialesbásicos con los que se relaciona o a los quepertenece. Por ello, iniciar al niño de EducaciónInfantil en ese contacto con el mundo que lerodea será tarea principal de la etapa, ya queserá en este ciclo cuando se desarrolla la socia-lización al máximo. El niño amplía su conoci-miento del mundo que le rodea y de su relaciónde pertenencia a él. La relación y cooperación

con los demás aumentan hacia los cuatro ocinco años. Nace el compañerismo. Por ello,aprovecharemos este momento tan significa-tivo del niño para acerarle conocimientos desu Región y de los municipios más destacados.Asimismo, pretendemos que relacione algunosmunicipios con cosas típicas de los mismos.Uno de los aspectos principales que caracterizala Región de Murcia es “la dieta mediterránea”.Se pretende que los niños conozcan los pro-ductos de la huerta murciana y se concienciende los beneficios que conlleva incluirlos en ladieta. No sólo conseguiremos que se acerquenun poco más a su entorno si no que trabaja-remos conjuntamente temas trasversales co-mo la salud y la importancia del ejercicio físico.Aprovecharemos la curiosidad que posee elniño en esta etapa para que explore los ele-mentos del medio y que descubra sus propie-dades a través de los sentidos. Que vean, quehuelan, que saboreen, que toquen, que escu-chen. Además de ello queremos que reconoz-can las sensaciones que le producen, que seanticipen a los efectos de sus acciones sobreellos, que detecte semejanzas y diferencias,que comparen, que ordenen y manipulen. Todoesto les llevará a ir comprendiendo el funcio-namiento de la realidad.Nos apoyaremos de la Tecnologías de la Infor-mación y la Comunicación como recurso. Seráuna forma de iniciar a los niños en el uso delas TIC a través del uso de la pizarra digital ydel centro de interés que están trabajando.En definitiva, resultarán de gran atracción loselementos de la naturaleza y su entorno y porello los aprovecharemos para crear una basesólida de futuros aprendizajes y con las que lo-gremos el desarrollo de todas las capacidades.

Objetivos generales-Adquirir progresivamente autonomía en susactividades habituales, entre ellas, las de higiene,alimentación, vestido, descanso y protección.-Descubrir y valorar el entorno natural máspróximo, e interesarse por algunas de las prin-cipales manifestaciones culturales y artísticasde la Región de Murcia.-Observar y explorar su entorno familiar, naturaly social.Áreas:• Área: conocimiento de sí mismo y autonomíapersonal:-Progresar en la adquisición de hábitos y acti-tudes relacionados con la seguridad, la higieney el fortalecimiento de la salud, apreciando y

disfrutando de las situaciones cotidianas deequilibrio y bienestar emocional.-Participar en juegos colectivos respetandolas reglas establecidas y valorar el juego comomedio de relación social y recurso de ocio ytiempo libre.• Área: conocimiento del entorno:-Observar y explorar de forma activa su entor-no, generando interpretaciones sobre algunassituaciones y hechos significativos y mostrandointerés por su conocimiento.-Conocer y valorar los componentes básicosdel medio natural y algunas de sus relaciones,cambios y transformaciones, desarrollandoactitudes de cuidado, respeto y responsabilidaden su conservación.• Área: Lenguajes: comunicación y represen-tación:-Expresar emociones, sentimientos, deseos eideas mediante la lengua oral y a través deotros lenguajes.-Comprender, reproducir y recrear algunostextos literarios y de tradición cultural propiosde nuestra comunidad.

MetodologíaLas diferentes referencias legales permitendiferentes enfoques metodológicos. Sí es ciertoque se deberán tener en cuenta determinadosprincipios educativos basados en cómo son ycómo aprenden los niños de esta edad. Eldecreto 254/2008 señala algunos como:• Aprendizaje significativo: Para que se produzcaun aprendizaje significativo es necesario queeste sea cercano y próximo a sus intereses.Aprender de forma significativa requiere esta-blecer numerosas relaciones entre lo que ya seconoce y lo que se ha de aprender, y tiene comoconsecuencia la integración de los conocimien-tos, lo que permitirá aplicar lo aprendido enuna situación a otras situaciones y contextos.En esta etapa deben propiciarse múltiples rela-ciones entre los conceptos para que, de maneraactiva, cada alumno construya y amplíe el cono-cimiento estableciendo conexiones entre loque ya sabe y lo nuevo que debe aprender, ydé significado a dichas relaciones.• Globalización: Este principio alude a la con-vivencia de aproximar a los niños a lo que hande aprender desde una perspectiva integraday diversa. La perspectiva globalizadora no pres-cribe un método, sugiere criterios y pautaspara proponer objetivos, organizar conteni-dos, diseñar actividades y procurar materiales.La diferenciación entre las distintas áreas de


Unidad didáctica en Educación Infantil:Conocemos la Región de Murcia

experiencias que figuran en el currículo noimplica, por lo tanto, que la planificación de laenseñanza y la práctica consiguiente tratendichas áreas de manera independiente.• El juego: Es una conducta universal que losniños manifiestan de forma espontánea y queafecta al desarrollo cognitivo, psicomotor, afec-tivo y social, ya que permite expresar senti-mientos, comprender normas, desarrollar laatención, la memoria o la imitación de conduc-tas sociales. El juego tiene una intencionalidadeducativa en la Educación Infantil que no seda en otros contextos por lo que ha de orga-nizarse de un modo significativo distinto delpracticado fuera de la escuela. Reconocerlo yutilizarlo como recurso pedagógico para la ob-servación ofrece informaciones muy ricas paraevaluar conocimientos, actitudes y valores.• Atención a la diversidad: Supone ofrecer unarespuesta adecuada a las diferentes motiva-ciones, necesidades, intereses y estilo cognitivode cada niño o niña. Se favorecerá el bienestary desarrollo de las potencialidades de todos.• Clima lúdico, agradable y acogedor: seráclave ofrecer un clima en el que el niño se sien-ta cómodo y pueda desarrollar aprendizajes.• Organización del ambiente: espacio, tiempoy materiales serán algunos de los elementosque se deberán de estructurar.• Importancia de la actividad física y mental:a través de su propia actividad e interactuandocon el entorno, el niño podrá ir conociendo larealidad y desarrollando aprendizajes.• Coordinación y colaboración de la familia:escuela y familia tienen el objetivo común quees la educación del niño. Llevar a cabo estra-tegias similares de forma coordinada será deter-minante para que el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolle de forma adecuada.

ActividadesActividad 1: “Somos lo que comemos”Esta actividad se justifica en acercar a los niñosen el conocimiento y acercamiento a su entor-no más cercano, en especial la dieta medite-rránea, despertando su interés e imaginacióncon un video de las maestras disfrazadas defrutas y hortalizas, motivación para realizar laactividad principal con esmero y dedicación.• Objetivos:-Conocer la dieta mediterránea, típica de nues-tra Región.-Diferenciar entre frutas, hortalizas y pescados.-Iniciarse en hábitos saludables de la comiday aseo.-Conocer los productos de la huerta murciana.• Contenidos:-La dieta mediterránea.-Frutas, verduras y hortalizas.-Iniciación en hábitos saludables.-Interés por conocer aspectos importantes dela Región.

-Participación activa en actividades de clase.-Ayuda y colaboración.• Actividades correspondientes a la secuenciade enseñanza:La actividad se divide en tres partes. Una parteinicial, la motivación, en la que partiremos deun centro de interés en los niños para despertarsu curiosidad e intencionalidad en aprender.La parte principal, es decir, la fase de desarrollo,en la que la actividad se estaría llevando a caboplenamente. Y una fase final, y de evaluación,en la que cerraremos la fase de aprendizaje.‐Motivación: Presentaremos a los niños unvideo muy peculiar, contándoles que veránunos amiguitos que les contarán cosas muyinteresantes. Además, despertaremos el interésen los niños a través de un video de sus maes-tras convertidas en alimentos típicos de la dietamediterránea, donde les contarán curiosida-des y poesías sobre estos mismos productos.‐Desarrollo: Conocemos los alimentos. Presen-tamos a los niños una gran cesta con los ali-mentos típicos de la dieta mediterránea y deja-remos que toquen, saboreen y huelan los dife-rentes productos, produciendo así un apren-dizaje experimental y significativo. Además,realizaremos una ficha sobre estos alimentosdistinguiendo entre frutas, hortalizas y verduras,y escribiremos y repasaremos su nombre.‐Final y evaluación: Jugamos a ser cocineros.Una vez finalizada la actividad, los niños podrándivertirse con las cocinitas, y frutas y verdurasde juguete preparando ricos y sanos platos,mediante el juego simbólico. Esto servirá parainiciarlos en hábitos de salud e higiene, cono-ciendo que tienen que lavarse las manos antesde comer y de manipular la comida para noponernos enfermos. De este modo, cerraremosla actividad de una forma lúdica. También valo-raríamos la posibilidad de recibir la visita de undietista, un experto en el tema, que concien-ciara a los niños para que se alimenten de unaforma adecuada para evitar enfermedades.• Materiales y recursos:Para llevar a cabo el desarrollo de las actividadesharemos uso de una serie de materiales y recur-sos. Su preparación será sencilla. Se ha lleva-do a cabo mediante la elaboración de la fichay la colaboración de las maestras del centro.-Disfraces para la elaboración del video.-Ficha sobre las frutas y las verduras.-Lápices y rotuladores de colores.-Frutas y verduras de juguete.-Cesta de alimentos de la huerta murciana,(dieta mediterránea).• Organización del espacio:La actividad tendrá lugar en la clase, utilizandosus diferentes lugares o rincones (asamblea,equipos, rincón de las cocinas, etcétera).Actividad 2: “¿Sabes qué?”Esta actividad se justifica en nuestro deseo deacercar a los pequeños a las costumbres más

características de los municipios más destaca-dos de nuestra Región. Se trata de conocer unpoco sobre Murcia y las muchísimas curiosi-dades que están al alcance de sus manos, espe-rando a ser descubiertas.• Objetivos:-Conocer los municipios más destacados dela Región.-Reconocer dichos municipios en un mapa dela Región.-Relacionar cada municipio con su imagencorrespondiente.-Entender más sobre la historia murciana y suspeculiaridades.• Contenidos:- Municipios de Murcia. (Yecla, Jumilla, Murcia,Lorca, Cartagena, Águilas, Mazarrón, Caravaca,Moratalla, Calasparra, San Javier).- Situación de localidades en el mapa.- Tolerancia y respeto hacia los municipios dela Región.• Actividades correspondientes a la secuenciade enseñanza:‐Motivación: Preguntaremos a los niños si sabencómo se llama el pueblo (o ciudad en su caso)donde viven, y les diremos que vamos a hacerun viaje por la región de Murcia donde explica-mos lo principal sobre los diferentes municipiosy las imágenes escogidas para representarlos.‐Desarrollo: Vamos a Murcia. Con el mapa quehemos elaborado y que llevaremos a la clase,haremos que los niños reconozcan los muni-cipios. Les iremos nombrando las diferentesciudades y tendrán que buscar y reconocer locaracterísticos de estas. Realizarán una fichade la silueta de la región de Murcia, la repasarány colorearán. Además, escribirán el nombre deMurcia y el suyo.‐Final y evaluación: ¿Tú lo sabes?Se harán preguntas sobre la actividad para versi se han entendido los contenidos y para moti-varles utilizaremos una especie de “recompen-sa” a los alumnos que acierten las respuestas.• Materiales y recursos:Para llevar a cabo el desarrollo de las activida-des haremos uso de una serie de materiales yrecursos. Su preparación será sencilla. Se hallevado a cabo mediante la elaboración delmapa y de la ficha.-Mapa interactivo con municipios de Murcia.-Ficha sobre la región de Murcia.-Lápices y rotuladores de colores.-Fotografías de la Región.• Organización del espacio:La actividad tendrá lugar en la clase de losniños, utilizando sus diferentes lugares o rin-cones (asamblea, equipos, etcétera).Actividad 3: “¡Visitamos la Pizarra DigitalInteractiva!”Se justifica esta actividad principalmente enacercar a los niños al inicio de las nuevas tec-nologías a través de la pizarra digital y del centro



de interés de Murcia que están trabajando, deforma que comienzan a utilizar las TIC y a cono-cer su funcionamiento.• Objetivos:-Iniciar al alumnado en el uso de las nuevastecnologías.-Conocer la pizarra digital y su uso.-Respetar el turno de los demás.-Esperar su turno.• Contenidos:-Utilización de la pizarra digital para conocerMurcia.-Realización de actividades basadas en las TIC.-Respeto al turno de los demás, esperando miturno.-Otros lugares del colegio.• Actividades correspondientes a la secuenciade enseñanza:Como ya sabemos, dividimos la actividad entres partes: motivación, fase de desarrollo y fasefinal y de evaluación, explicadas anteriormente.‐Motivación: En la asamblea llamamos la aten-ción a los niños y despertamos su curiosidadcontándoles que vamos a visitar otro lugar delcole donde se divertirán mucho, llamado SalaPlumier. Mientras realizamos esta fase de laactividad, explicaremos conceptos en la asam-blea, hacemos preguntas a los niños sobre siquieren ir a ese lugar, qué creen que vamos ahacer.‐Desarrollo: En la pizarra digital. Hacemos unafila india y nos desplazamos a la sala plumier.Nos sentamos de forma ordenada y escucha-mos lo que la maestra nos quiere contar (nor-mas, uso, etcétera). Atendemos al funciona-miento de la pizarra digital y algunos de sususos con las fotografías de diversas frutas yhortalizas, típicas de la dieta mediterránea (larecortamos, la ampliamos, giramos, etcétera).Accedemos a una página web para hacer unaactividad que consiste en reconocer los dife-rentes alimentos tras ver su imagen y oír sunombre. Finalmente, coloreamos con la pizarrade forma interactiva dibujos de alimentos típi-cos de la dieta mediterránea como tomates,lechuga etc., de uno en uno respetando elturno de los demás y esperando el nuestro.‐Final y evaluación: “Visualización de videos ycanciones”. Terminamos la actividad con lavisualización de diversos videos y cancionessobre la dieta mediterránea, de modo quecerraremos la actividad de una forma dinámicay divertida.• Materiales y recursos:Para llevar a cabo el desarrollo de las activida-des haremos uso de una serie de materiales yrecursos interactivos mediante una búsquedaselectiva que hemos realizado.• Organización del espacio.La actividad tendrá lugar principalmente en laSala Plumier o el lugar habilitado en el colegiopara las nuevas tecnologías.

El mapaPara el desarrollo de nuestras actividades,hemos utilizado un mapa que hemos elaboradocon madera, donde aparece la región de Mur-cia, y sus distintos municipios principalmente.Este mapa tiene una bombilla y dos lápicespara marcar, de modo que se enciende la bom-billa cuando señalas el lugar adecuado. Su uti-lización se centra en las actividades que seacaban de describir, pero también se podríanseñalar otros de sus numerosos usos que pue-de recibir. Podemos plantear la utilización demapas en Educación Infantil para:-Aprender a recopilar información utilizándoloscomo recursos.-Comprender la diferencia entre comarca ymunicipio.-Comprender que cada región o municipiopuede tener tradiciones culturales diferentesa las del suyo propio.-Aprender a situar Murcia en un mapa de Es-paña.-Conocer algunos sistemas montañosos de laregión de Murcia.-Conocer algunos ríos de la región de Murcia.-Trabajar los números a partir de los mapas(número de comarcas, ríos, municipios, etc.).-Trabajar la lectoescritura a partir del nombrede los municipios y pueblos de la Región.

EvaluaciónAntes de realizar cualquier evaluación debemostener en cuenta que: La evaluación es un procesode mejora de la educación, que nos permite reco‐ger información, analizarla, interpretarla en funciónde los criterios de evaluación, extraer algunasconclusiones y tomar decisiones para mejorar elproceso, es decir, mejorar la enseñanza y el apren‐dizaje de los menores.Como en cualquier actividad, llevaremos a cabouna evaluación inicial, para poder saber desdedonde debemos partir a la hora de enseñarnuevos conocimientos a los niños, una evalua‐ción continua, en el mismo proceso, donde eva-luaremos si los niños están realizando la acti-vidad correctamente y si la han comprendido,y una evaluación final, que se llevará acabo prin-cipalmente mediante la observación del trabajoterminado.La evaluación de esta unidad se llevará a caboa través de dos aspectos fundamentalmente:• La observación directa y sistemática: Estaevaluación implica la reflexión valorativa y sis-temática acerca del desarrollo y los resultadosde las acciones educativas emprendidas.• Escala de observación: Plasmaremos de for-ma escrita mediante una escala numérica deluno al cinco si el niño es capaz de:-Conocer la dieta mediterránea.-Diferenciar entre frutas, hortalizas y pescados. -Conocer hábitos saludables de salud. -Conocer y realizar hábitos saludables de higiene.

-Discriminar los productos de la huerta mur-ciana. -Conocer los municipios más poblados de laRegión.-Reconocer dichos municipios en un mapa dela Región. -Relacionar cada municipio con su imagencorrespondiente.-Saber el significado de todas las imágenes yasignarle a cada una su municipio. -Entender más sobre la historia murciana y suspeculiaridades.-Utilizar la PDI.-Llevar a cabo aprendizajes a través de las TIC.-Respetar el turno de los demás. -Esperar su turno.También realizaremos una evaluación de lapráctica docente, reflexionando así sobre elpropio trabajo, teniendo en cuenta los aciertosy fallos que nosotros como personas y docen-tes hemos podido ocasionar. Tomaremos comoreferentes los criterios que señala la Orden 22de septiembre de 2008 que regula la implan-tación, desarrollo y evaluación en el SegundoCiclo de Educación Infantil en la Región deMurcia en el artículo 13.

ConclusionesEl conocimiento del entorno es un área a tra-bajar en Educación Infantil. Además, partir decentros de interés cercanos a sus interesesproporciona el logro de mayores aprendizajessignificativos. Aun así, no se debe olvidar quela Educación ha de entenderse desde la pers-pectiva global y que, el Conocimiento de símismo y la autonomía personal, así como elLenguaje: comunicación y representación, sedeben trabajar y trabajan en cualquier aspectodidáctico.

LEGISLACIÓN Y BIBLIOGRAFÍA

LEY ORGÁNICA 2/2006 DE 3 DE MAYO DE EDUCACIÓN, MODI-

FICADA POR LA LEY ORGÁNICA 8/2013 DE 9 DE DICIEM-

BRE PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA, LOMCE.

D. 1630/2006 DE 29 DE DICIEMBRE POR EL QUE SE ESTA-

BLECEN LAS ENSEÑANZAS MÍNIMAS EN EL SEGUNDO CICLO

DE EDUCACIÓN INFANTIL.

D. 254/2008 DE 1 DE AGOSTO, QUE SEÑALA EL CURRÍCULO

DEL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL EN LA

COMUNIDAD AUTÓNOMA DE LA REGIÓN DE MURCIA.

ORDEN 22 DE SEPTIEMBRE DE 2008 QUE REGULA LA IM-

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MURCIA.

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MOLL, B. (1988): “LA ESCUELA INFANTIL DE 0 A 6 AÑOS”.

ANAYA.

[Estefanía Vega Rodríguez · 42.209.843-J]A. Alumnos con Necesidades EducativasEspecialesSegún la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de di-ciembre, para la Mejora de la Calidad Educa-tiva (LOMCE), “se entiende por alumnado quepresenta necesidades educativas especiales(NEE), aquel que requiera, por un periodo desu escolarización o a lo largo de toda ella,determinados apoyos y atenciones educativasespecíficas derivadas de discapacidad o tras-tornos graves de conducta” (artículo 73).El R.D. 126/2014 y el D. 104/2010 señalanque un alumno requiere una atención edu-cativa diferente la ordinaria por presentar:-Necesidades Educativas Especiales (NEE).-Dificultades específicas de aprendizaje.-Trastornos por Déficit de Atención e Hipe-rectividad (TDAH).-Altas capacidades intelectuales.-Incorporación tardía al sistema educativo.-Condiciones personales o de historia escolar.Adaptación curricular al alumnado con NEEPara dar respuesta a las necesidades educa-tivas especiales se recurre a las AdaptacionesCurriculares, que se entiende por el procesode toma de decisiones sobre los elementosdel currículo, mediante la realización de modi-ficaciones en los elementos de acceso alcurrículo y/o elementos que lo constituye.a) Actuación educativa: Como recoge el De-creto 104/2010, de 29 de julio, por el quese regula la atención a la diversidad del alum-nado en el ámbito de la enseñanza no uni-versitaria de Canarias, “es preciso iniciar yregular la detección precoz para conseguirque el alumnado con estas características seaestimulado de manera adecuada en la familiay en la escuela”. Para ello, debemos recogerinformación relevante en tres aspectos clave:-Conocer lo que el sujeto es capaz de hacer.-Punto de partida para su enseñanza.-Cómo lo hace o su estilo de aprendizaje.Además debemos averiguar en qué agrupa-mientos trabaja mejor el alumno, cuánto tiem-po puede permanecer atento, qué actividadesle interesan, qué le refuerza, cuál es el auto-concepto que tiene.

B. Características de los tipos y grados deminusvalías: motoras, psíquicas y senso-riales en relación con la actividad físicaLa Organización Mundial de la Salud definela minusvalía como “situación desventajosapara un individuo determinado, consecuenciade una deficiencia o de una discapacidad,que limita o impide el desempeño de un rolque es normal en su caso (en función de suedad, sexo y factores sociales y culturales)”.Una vez aclarado el concepto me centraré enlas características, tipos, causas, grados y rela-ción con la actividad física de las minusvalías.

Minusvalías motóricasEs la alteración del aparato motor o de sufuncionamiento, que afecta al sistema arti-cular, ósea, nervioso o muscular, por tanto,afecta fundamentalmente a los movimientos.La característica fundamental es que no tienealteradas sus funciones intelectivas.Por su trascendencia en el ámbito educativo,me centraré en estos casos: parálisis cerebral,espina bífida, miopatías, trastornos ortopédicos,torpeza motriz y agenesia de los miembros.a) Parálisis cerebral: es una encefalopatíaestática, no progresiva, que afecta a la pos-tura, al movimiento y a la coordinación. Cla-sificación según la ubicación de la parálisis:• Tetraplejia: afecta a las cuatro extremida-des, con predominio de las superiores.• Diaplejía: afecta a las cuatro extremidades,con predominio de las inferiores.• Hemiplejia: afecta en un hemi-cuerpo (mi-tad derecha o izquierda).• Paraplejia: afecta a las extremidades infe-riores.b) Espina bífida: es un trastorno congénito poruna alteración de alguna o algunas de las tresestructuras del tubo neural. Existen varias for-mas, las más destacadas son meningocele ymielomeningocele (forma más severa).La espina bífida se opera a las pocas horas denacer y produce lesión medular. Los síntomasque presentan son: parálisis motoras por deba-jo del nivel de la lesión, falta de control de es-fínteres, problemas de sensibilidad y atrofias.c) Miopatías: estado patológico que degradael funcionamiento o la estructura de las fibrasmusculares (pérdida de la fuerza muscular yde su control). Tipos:• Distrofia muscular: los músculos pierdenprogresivamente efectividad en su formacontráctil.• Miotonía: dificultades y lentitud en la rela-jación muscular después de su contracción,acompañado de una disminución de la fuerzamuscular.• Miastemia: fatigabilidad y debilidad muscular.d) Trastornos ortopédicos: ciertas anomalíasde los músculos, articulaciones o huesos. Esmuy importante la detección temprana. Lasmás frecuentes son las cifosis, escoliosis y elpie plano o cavo.e) Torpeza motriz: aumento de la movilidad,inestabilidad e inquietud por encima de loslímites normales; aparece como acompañante

de unos procesos neurológicos y psíquicos.Estos alumnos se caracterizan por su torpezaen los movimientos, sobre todo en lo que serefiere a motricidad fina, dificultad en distin-guir derecha e izquierda, problemas para dele-trear o escuchar, etcétera.f) Agenesia de los miembros: alteracionesque consisten en el desarrollo defectuosoo incompleto de alguna extremidad. Tipos:• Amelia: ausencia total de uno o más miem-bros.• Focomelia: ausencia de los segmentos me-dios o proximales.• Síndrome de Apert: uno o más dedos dela mano están unidos por la piel.Minusvalías psíquicasHace referencia a la deficiencia mental. LaOMS, la define como un “funcionamientointelectual inferior al término medio; con per-turbaciones en el aprendizaje, maduración yajuste social, por lo que el desarrollo de lamente es incompleto o se detiene”.Dentro de las minusvalías psíquicas podemosdistinguir la deficiencia mental, la psicosisinfantil y la inadaptación social.a) Deficiencia mental: las principales dificul-tades que estos alumnos presentan son pro-blemas para fijar la atención; escasa capacidadpara generar aprendizaje; dificultad en la comu-nicación, en la comprensión y en el lenguaje;dificultad para establecer relaciones entreobjetos; Y déficit en el aspecto psicomotor.Según el CI podemos clasificar la deficienciamental en:• Retrasos profundos: caracterizados por tenerun estado de ansiedad permanente, falta deconfianza en sí mismos, su comportamientointelectual es ampliamente defectuoso. Lascaracterísticas motrices de éstos son éstas:


Alumnos con NecesidadesEducativas Especiales. Característicasgenerales. Adaptaciones curricularesen el área de Educación Física

La minusvalía motóricasupone la alteración del aparato motor o de su funcionamientoque afecta al sistema

articular, óseo, nervioso o muscular


-Perturbaciones constantes del equilibrioestático.-Numerosas sincinecias.-Desproporción entre el esfuerzo dedicadoa una tarea y el resultado.-Insuficiente coordinación dinámica.-Marcha defectuosa, pies separados, arras-trándose paralelamente para buscar unamayor base de sustentación.-Imposibilidad absoluta para la relajaciónvoluntaria.-Dificultades de apreciación, control de laorganización espacial.-El oído sueles ser fino, no siempre puedenoír perfectamente.• Retrasos débiles: muestran las siguientesconductas motrices y psicomotrices, segúnZambrana (1987):-Paratonías y sincinecias difíciles de valorarobjetivamente.-Insuficiente equilibración.-Perturbaciones de la lateralidad.-La precisión y la rapidez unidas son inferioresa las de la edad real.-Serias dificultades en la orientación espacialy estructuración espacio-temporal.b) Psicosis infantil: Ajuriaguerra la definecomo “trastorno de la personalidad, depen-diente de un desorden de la organización delYo y de la relación del niño con el mundo cir-cundante”. Podemos encontrar varios tipos,que son los que se indican a continuación:• Psicosis precoces, autismo: la característicabásica es la perturbación grave de lenguaje.El niño tiene un aspecto normal y una llama-tiva simetría corporal. Tiene rituales muy ela-borados en el aseo, la comida, el vestuario,la elección de utensilios o de espacios y pue-den observarse además conductas de de-sinterés por las personas y objetos que lerodean, movimientos ritualizados y repetidos.Es muy frecuente su alta capacidad para algu-nas actividades motoras.

• Psicosis de la segunda infancia: apareceentre los tres años y la pubertad. Es muypoco frecuente. En cuanto a sus caracterís-ticas, lo más llamativo es el cambio del com-portamiento, cambian la conducta y los actosson extraños e inadecuados. Aparece unempobrecimiento afectivo, con tendencia alaislamiento. Surge el mutismo repentino.

• Psicosis de la adolescencia: puede ser pro-gresiva o repentina. Se manifiesta en un ais-lamiento progresivo con falta de interés porlo que le rodea, evitando el grupo. En estegrupo podemos encontrar también los “tras-tornos de la conducta”, muestran actitudesnegativas y reacciones imprevisibles. Apa-recen conductas fóbicas y obsesivas y fasesde hiperactividad.c) Inadaptación social: este tipo de minusvalíaes la más frecuente. Se considera inadaptadoo que está en proceso de inadaptación alalumno que, poseyendo una dotación inte-lectual aceptable, se margina del procesoeducativo y socializador, adquiriendo unasconductas que se enfrentan a la norma social.Las causas son múltiples: sociales, raciales,familiares y psicoafectivas.Minusvalías sensorialesSe trata de una pérdida y/o anormalidad totalo parcial, de la estructura y/o funcionalidadde uno o varios sentidos. Nos centraremosen las dos deficiencias sensoriales más dis-capacitantes, pues afectan a los canales decomunicación e información: la deficienciavisual y la auditiva.a) Deficiencia visual: se refiere a cualquierpérdida visual total o parcial. Podemos dis-tinguir, según Barraga (1992), entre:• Discapacidad visual profunda: dificultadpara realizar tareas visuales gruesas. Impo-sibilidad de hacer tareas que requieren visiónde detalle.• Discapacidad visual severa: posibilidad derealizar tareas visuales con inexactitudes,requiriendo adecuación de tiempo, ayudasy modificaciones.• Discapacidad visual moderada: posibilidadde realizar tareas visuales con el empleo deayudas e iluminación adecuadas, similares alas que realizan los sujetos de visión normal.b) Deficiencia auditiva: obstaculiza el des-arrollo del niño, no solamente en el lenguaje,

Sino también influye en elequilibrio y dificulta, porlo tanto, los desplazamien-tos. Podemos distinguir:• Hipoacusias: pérdidaauditiva inferior a 75 dB.• Sordera: pérdida audi-tiva superior a 75 dB.Sánchez Asín (1993) dife-

rencia tres formas en base al momento deaparición:-Sordo pre-lingüístico: el niño se quedó sordoantes de adquirir el habla o desde el naci-miento.-Sordo por lingüístico: el niño se quedó sordodespués de haber adquirido el habla.-Sordo funcional: la deficiencia auditiva es gra-

ve y produce un importante retraso en el len-guaje y, a veces, puede no existir lenguaje.

C. Las adaptaciones curriculares en el áreade Educación FísicaLas adaptaciones curriculares en EducaciónFísica tienen como finalidad mejorar o nor-malizar el comportamiento de los alumnos.Los pasos que debemos seguir son estos:1. Determinar el perfil de los niños con NEE,el tipo de déficit y el nivel de comunicación.2. Repercusión en la actividad física y motórica.3. Prescripción de actividad física adecuadaa la compensación de las deficiencias.Como ya dijimos, las adaptaciones curricu-lares se pueden hacer en los elementos deacceso al currículo y sus elementos básicos.Adaptaciones en los elementos básicos delcurrículoa) Adaptaciones en el cómo enseñar y eva-luar: estos alumnos podrán acceder a granparte de los objetivos programados para sugrupo de referencia si utilizamos estrategiasmetodológicas adaptadas a sus necesidades.• Adaptaciones en la evaluación: establecercriterios de evaluación teniendo cuenta ladiversidad, y por otro lado, emplear instru-mentos variados en función de las necesi-dades individuales.• Adaptaciones en la metodología: debemosdiseñar actividades amplias con diferentesgrados de complejidad; diferentes para tra-bajar un mismo contenido; de gran y pequeñogrupo, además de individuales; de libre elec-ción por parte de los alumnos.b) Adaptaciones en los objetivos y conteni-dos: una vez tomada la decisión de suprimirdeterminados aprendizajes, debemos deter-minar cuáles son esenciales dentro del áreade Educación Física. Debemos tener en cuen-ta aquellos que:-Tienen un carácter más general y se aplicana mayor número de situaciones.-Son necesarios para aprender otros conte-nidos y seguir progresando en el área.-Tienen una mayor aplicación a la vida ordinaria.

La minusvalía sensorialconsiste en la pérdida

y/o anormalidad total o parcial de la estructura y/o funcionalidad de

uno o varios sentidos

Las adaptaciones curricularesen Educación Física persiguenla mejora o normalización del

comportamiento del alumnado

[Laura García Gallego · 75.890.305-B]La característica más relevante del autismoinfantil es la manifestación de la incapacidadpara relacionarse de forma normal con las per-sonas que se encuentran en su entorno y lassituaciones en las que se encuentran inmersos;desde el principio de la vida (Kanner, 1943).Después de más de seis décadas del recono-cimiento de este trastorno del neurodesarro-llo, contando con numerosas investigacionespara llegar a comprenderlo, se plantean des-cripciones de las diferentes variables neurop-sicológicas en cuanto a los rangos compor-tamentales característicos del autismo.En el campo cognitivo (inteligencia), la pre-sencia o ausencia de un déficit en la inteli-gencia, no puede considerarse como el únicoindicador del funcionamiento cognitivo delniño. Se ha observado que los niños con Tras-torno Autista de Alto Funcionamiento (TAAF)o Trastorno Autista de Bajo Funcionamiento(TABF) muestran un Coeficiente Intelectual(CI) manipulativo superior que el CI verbal.Además esto se sustenta en que el subtestde Bloques, como en el que nos encontramosal realizar la Escala de Inteligencia de Wechs-ler para niños (WISC-IV), se obtiene mayorpuntuación que en el de comprensión (Lin-coln, Allen & Kilman, 1995). Esta discrepanciase reduce en la medida que el CI se acercaa la normalidad (Siegel, Minshew & Goldstein,1996). En cuanto a los instrumentos de eva-luación deben ser vistos como medios paraevaluar, analizar y proveer información quele permita comprender las característicascognitivas del niño y no únicamente paraestimar el CI. Además es importante consi-derar que estos niños suelen mostrar grandesmejoras a partir de su implicación en progra-mas de intervención ajustados a sus necesi-dades y, por ello, la utilización de estos ins-trumentos a nivel preescolar debe ser asu-mida con persuasión, pues no pueden pre-decir la evolución del niño de una forma efi-ciente (Rapin, 1997).También se ha demostrado bajos niveles derendimiento en procesos de orden superior(razonamiento, interpretación, integración oabstracción) (Volkmar, chawarska y kin, 2005).El procedimiento es similar en múltiples domi-nios cognitivos y, por ello, algunos sugierenque se fundamenta en una disociación entrehabilidades de procesamiento de informaciónsimple y compleja; con lo cual, altera selec-tivamente algunas habilidades específicas del

lenguaje, la memoria, la motricidad y la per-cepción sensorial (Vogeley y cols., 2001;Ozonnoff, 1997; Williams, Goldstein & Min-shew, 2006).Los avances en el campo de la memoria hanpermitido reconocer que los alumnos conTEA cuentan con unas buenas y, en algunoscasos, excelentes habilidades memorísticas.Sin embargo, pueden presentar dificultadesen la realización de tareas que exigen altasdemandas en laintegración de información,la utilización de la memoria declarativa o lamemoria operativa. A este respecto, O´shea,Fein, Cillessen, Klin & Schultz , 2005 señalanque la naturaleza de las dificultades dememoria declarativa de estos niños parecedepender del tipo de información que debeser recordada, es decir, cuando ésta implicaaspectos sociales del contexto, como lasexpresiones faciales, la posibilidad de no serrecordada es mayor (Klin, 2000). Otro aspec-to que estudios previos habían señalado quelos niños con T.E.A no suelen utilizar de for-ma espontánea las claves de recuperación,como son: experiencias, palabras, imágenes,etc. relacionadas con el momento de la codi-ficación del recuerdo. Aunque sí hacen usode ellas cuando son proporcionadas de formaevidente (Tager-Flusberg, 2001).En cuanto a las características atencionalescon la que operan este grupo de alumnos,no presentan un déficit atencional generali-zado, incluso se ha probado que en niños yadultos con TAAF tienen una habilidad nor-mal para focalizar y mantener su atención,por esta razón tiene la capacidad de centrarseen detalles mínimos y realizar actividadesrepetitivas sin cansarse. Sin embargo pareceser que las dificultades provienen de la faltade coordinación y modulación de los recursosatencionales, así como la falta de activaciónde otros aspectos, como por ejemplo losmotivacionales (Pascualvaca, Fatie, Papage-orgio y Mirsdky, 1998). Esta característicatiene repercusión sobre los aspectos socialesdel sujeto, por su aparición al comienzo deldesarrollo, se ha relacionado con la alteraciónen las habilidades relacionadas con la teoríade la mente o la atención conjunta (Dawson,Carver, Meltzoff, Panagiotides, McPartland& Webb, 2002). Además, algunos investiga-dores afirman que las dificultades en las habi-lidades de atención en estos niños están rela-cionadas con la atención selectiva, la habilidadde atender diferentes aspectos de un mismo

estímulo y en concreto de estímulos auditivos(Burack, Enns, Johannes, Stauder, Mottron& Randolph, 1997). Estudios retrospectivoshan demostrado que, desde pequeños, estosniños muestran más atención a los objetosque a las personas (Baranek, 1999; Dawson,Toth, Abbott, Osterling, Munson, Estes, &Liaw, 2004).La identificación temprana de los TEA y laaplicación de programas intensivos de inter-vención a nivel lingüístico está disminuyendonotablemente el número de niños que per-manecen en el grupo de los TEA no verbales(Tager-Flusberg y Caronna, 2007). En gene-ral, se destaca de la literatura científica queel proceso del desarrollo del lenguaje en losniños con TEA, está claramente alterado (Lordy Pickles, 1996). Ha sido posible demostrarque, generalmente, usan las palabras paranormalizar su entorno, pero sin intenciónsocial. Los sujetos son TEA, tienden a utilizargestos poco habituales y más asociados a laexpresión de contacto físico, como empujaro tomar la mano del otro, si lo que deseanes obtener objetos (Mitchell, Brian, Zwai-genbaum, Roberts, Szatmari & Smith, 2006).Es de gran importancia en el momento derealizar las pruebas neuropsicológicas, cono-cer que el lenguaje receptivo suele estar másafectado que el lenguaje expresivo.A modo de resumen las características delos TEA, en los aspectos del lenguaje oral,serían las siguientes: entonación poco usual,que puede incluir un tono discursivo plano,monótono, zigzagueante, nasal o chillón yademás puede ir acompañado de una ausen-cia de la afectividad, pobre control del volu-men y algunos patrones de acentuación par-ticular en determinadas frases. Es evidenteque la manifestación de estas característicasentorpece la identificación de los patronesde acentuación y la interpretación de la pro-sódica emocional, así como las alteracionesen el uso del lenguaje (pragmática) y la abs-tracción o comprensión del lenguaje no literal.Sin embargo las habilidades lingüísticas como,la articulación, la gramática y el vocabulariose encuentran salvaguardadas en estos niños(Ghaziuddin y Gerstein, 1996; Shriberg, Paul,Mcsweeny, Klin, Cohen, & Volkmar, 2001).En la recepción y procesamiento de la infor-mación sensorial se advierten alteracionesque pueden provocar una hipo o hipersen-sibilidad ante ciertos estímulos auditivos,visuales, táctiles y olfativos, además de dis-


Una mirada al TEA infantil desde la neuropsicología de la educación

torsiones asociadas a la propiocepción y laestimulación kinestésica, como las sensacio-nes de sinestesia.Las causas de estas alteraciones se tratan através de diferentes explicaciones científicas,descritas de la menos actual a la más actual.La primera lo atribuye al estado crónico desobreexcitación (Hutt, Hutt, Lee y Ounsted,1964), contrario a ésta, surge la segundadonde Sigman y Capps, 2000 estipulan quequizás este tipo de manifestaciones no debenser percibidas como un deterioro, sino comouna forma idiosincrásica de reaccionar antelos estímulos. En la tercera, algunos expertosconsideran que este tipo de conductas des-critas parecen estar asociadas a la presenciade rigidez, inflexibilidad y estereotipias, asícomo una focalización anormal a la atención.Por ello, es posible observar una disminuciónde algunos de los síntomas con el paso deltiempo, por ejemplo progresos en la integra-ción del sistema sensorial a nivel cortical enel segunda década de la vida o mejoras enla rigidez conductual, producto de la parti-cipación en programas de intervención y

modificación de conductas, como la defensatáctil (Baranek, 1999; Williams, Goldstein &Minshew, 2006).En cuanto a las características motrices delos TEA, se ha identificado que, la coordinaciónojo mano es un buen dato para predecir lashabilidades vocacionales posteriores y el fun-cionamiento independiente, así como las habi-lidades motoras finas más tempranas son indi-cadores de la posterior realización de activi-dades de ocio y relajación. Dentro del ámbitode la motricidad, la comprensión de las praxisen los niños con TEA adquiere un particularinterés, ya que se identifican déficits en la pla-nificación motora durante las actividades ruti-narias, como el juego, los deportes, las manua-lidades y la realización de gestos. Además seseñalan que estos déficits se ven con claridadmodificados cuando se requiere el uso de laimitación social. Una habilidad, que a pesarde ser un elemento fundamental del desarrollosimbólico y socio cognitivo, también se vealterada desde etapas tempranas de su de-sarrollo (Stone, Ousley & Littleford, 1997),pero su severidad depende del nivel del len-

guaje del niño (Sigman & Ungerer, 1984).Por otro lado, en cuanto al procesamientosensorial, concretamente la percepción visual,es subyacente a la comprensión social, en lamedida que las expresiones faciales, gestosy otro tipo de movimientos biológicamenteanimados se constituyen en claves parapoder acceder e interpretar la informaciónsocial. En este aspecto, se ha demostradoque los alumnos con TEA tienen dificultadespara percibir si un objeto puede tener o nomovilidad propia (Klin, 2000; Blake, Tuner,Smoski, Pozdol & Stone, 2003). El detonantede esta afirmación puede ser que los niñoscon TEA prestan menos atención a la infor-mación de tipo social. Esto, se apoya en estu-dios, realizados a sujetos con TEA, de tomo-grafía por emisión de positrones, demostran-do que durante la observación de figurassocialmente complejas, las personas conautismo muestran menor activación en lasregiones frontales que han sido implicadasen la red neuronal asociada a la Teoría de lamente: en la corteza prefrontal y orbitofrontal(Castelli, Frith, Frith, & Happe, 2002).


[Bárbara Silvera Seara · 78.531.897-F]Comenzaremos el desarrollo de este temapresentando la normativa legal vigente básicaen relación a la Educación Primaria, de la cualsurge toda la ordenación que ha de regularnuestra actuación profesional como profe-sorado de apoyo a las NEAE en dicha etapa.En la actualidad tenemos que hacer referenciaa la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de Diciembre,para la mejora de la calidad educativa; la Ley6/2014, de 25 de Julio, Canaria de Educaciónno Universitaria y el Decreto 89/2014, de 1de agosto, por el que se establece la orde-nación y el currículo de la Educación Primariaen la Comunidad Autónoma de Canarias.En el artículo 7 de LOMCE se establecen losprincipios generales de la Educación Primaria.En dicho artículo se dice que la finalidad dela Educación Primaria es facilitar a los alumnosy alumnas los aprendizajes de la expresión ycomprensión oral, la lectura, la escritura, elcálculo, la adquisición de nociones básicas dela cultura, y el hábito de convivencia así comolos de estudio y trabajo, el sentido artístico,la creatividad y la afectividad, con el fin degarantizar una formación integral que contri-buya al pleno desarrollo de la personalidad delos alumnos y alumnas y de prepararlos paracursar la Educación Secundaria obligatoria.En cuanto a los objetivos perseguidos enesta etapa hay una pequeña modificaciónrespecto a LOE, ya que es su artículo 17 semodifica los párrafos: b, h y j:b) Desarrollar hábitos de trabajo individualy de equipos.h) Conocer los aspectos fundamentales delas ciencias de la naturaleza, las ciencias socia-les, la historia y la cultura.j) Utilizar diferentes representaciones y expre-siones artísticas.El artículo 11 de la LOMCE dice que estaetapa se pondrá especial énfasis en la aten-ción a la diversidad del alumnado con nece-sidades educativas especiales. La evaluaciónserá continua y global, y tendrá en cuenta suprogreso en el conjunto de las áreas. Además,se establecerán las medidas más adecua-das para que las condiciones de realizaciónde las evaluaciones se adapten a las NEE.También se indica en dicho artículo que loscentros docentes realizarán una evaluaciónindividualizada a los todos los alumnos alfinalizar el tercer curso de Educación Primaria.Se prestará especial atención a la atenciónpersonalizada de los alumnos, la realizacióndiagnósticos precoces y establecimiento demecanismo de refuerzo para lograr el éxitoescolar.

Desarrollo evolutivo en los diferentes ámbi-tos: motor, cognitivo, lingüístico, afectivoy socialNos centraremos en estudiar las caracterís-ticas del desarrollo humano a lo largo de susprimeros años en los distintos ámbitos enque se suele dividir para facilitar su estudio,sin olvidar forman parte de una realidad invi-sible. Son el ámbito motor, cognitivo, lingüís-tico, afectivo y social.Desarrollo motorDebido al rápido crecimiento experimentadoen su musculatura y la mejora de su capaci-dad motriz, durante la etapa de EducaciónPrimaria el niño va a ser capaz de desarrollaractividades motrices muy específicas quevan a influir en la mejora de su rendimientosensitivo/motor y en su adaptación social.Lo analizaremos por grupos de edades:a) De los 6 a 7 años, los alumnos están enun periodo de transición del estadio globalsincrético al de diferenciación y análisis:-Aumentan las habilidades motrices.-En este periodo se encuentra en la fase queP. Vayer denomina “periodo de transición”.En el desarrollo corporal, el niño o la niñapasa del estadio global y sincrético a la dife-renciación y análisis. Las características fun-damentales serán las siguientes: desarrollalas posibilidades control postural y respira-torio, llega a una afirmación de la lateralidad,organiza y estructura el espacio, organiza yestructura el tiempo y adquiere una inde-pendencia de brazos-mano.b) De los 8 a los 9 años, se dan importantesprogresos en el control motor grueso y fino.El desarrollo cardiovascular se encuentra enplena evolución. En este periodo se alcanzala madurez nerviosa. Los movimientos sehacen más armónicos, precisos y seguros.c) De los 10 a 11 años algunos alumnos mani-festarán la consolidación del equilibrio motoralcanzado, y otros comenzarán los procesoscaracterísticos de la adolescencia.

Desarrollo cognitivoEn el desarrollo cognitivo, Piaget describetres grandes periodos:-Periodo sensoriomotor.-Periodo de las operaciones concretas.-Subperiodo preoperatorio.-Subperiodo de operaciones concretas.-Periodo de las operaciones formalesSegún las edades señaladas, la etapa de Edu-cación Primaria abarca el periodo de las ope-raciones concretas. En esta etapa, los alumnosprogresivamente se van haciendo más cons-cientes de sus capacidades y limitaciones. Laescolarización es clave el desarrollo cognitivo.Entre los 6 y los 12 años se producen cambiosmuy significativos en funcionamiento cognitivodel niño. Siguiendo a Piaget, el comienzo deeste periodo está caracterizado por la apariciónde las operaciones concretas, mientras quelo que caracteriza su final es la aparición delpensamiento formal. La inteligencia se enca-mina hacia una mayor adaptación gracias alos procesos de asimilación y acomodación.Indicaremos a continuación la característicaintelectuales de este periodo:-Se da un abandono del egocentrismo.-Se produce un desarrollo de la actitud per-ceptiva.-Alcanza el pensamiento deductivo-inductivo.-El niño distingue lo real de lo irreal.-También en este periodo el pensamientodel niño le permite formar clasificaciones yrelaciones.-El pensamiento reversible permite adquirirlas nociones de conservación.-Se da en esta etapa un desarrollo de lamemoria y pasa a ser significativa.Desarrollo lingüísticoEl periodo que va de los 6 a los 12 años eseminentemente social, y le proporcionará alniño nuevos modelos de utilización del len-guaje. El acceso a la escritura también le per-mitirá acceder a nuevos sistemas de símbolosque van a enriquecer su lenguaje. Se reduceel uso de formas pronominales y comienzaa interesarse por hablar de temas externosa su propia persona. Por otro lado, se observaun enriquecimiento de la estructura sintácticae irá incorporando a su expresión oracionescompuestas con subordinaciónHay dos aspectos importantes que caracte-rizan el desarrollo verbal en esta etapa:a) La ampliación y diferenciación de la expre-sión verbal:-Se produce un progreso en el lenguaje anivel léxico y de comprensión y se incremen-tan los verbos, adjetivos, adverbios y nexos-Perfeccionamiento en su articulación.


Los alumnos de Educación PrimariaEl artículo 11 de la

LOMCE señala que enesta etapa se pondráespecial énfasis en la

atención del alumnadocon necesidades

educativas especiales

-Domina los vocablos sensoriales.-El paso más importante en esta época es elde la gramaticalización.-Utiliza el lenguaje como instrumento cog-nitivo para describir, razonar, predecir, etc.b) Progresiva objetivación del lenguaje, quepuede observarse de forma preferencial ensus formas de expresión oral y escrita. Piagetdistingue un habla egocéntrica y un hablasocializada. Ambas ya se dan paralelamentehacia los 6 años.Desarrollo afectivo y socialLa familia sigue ejerciendo una influenciaenorme sobre el niño, cuyo éxito en la escue-la dependerá también en parte de las carac-terísticas familiares que tenga su hogar enrelación al estilo de enseñanza. Junto a lafamilia, la escuela y las experiencias que elmenor tenga dentro de ella son las vivenciasque mayores repercusiones van a tener enel desarrollo social del niño. Progresa la rela-ción con el grupo de iguales, basándose enla igualdad, cooperación y reciprocidad.Adquiridos ya los primeros hábitos de su vidasocial el niño llegará a aceptar las normas,adoptar comportamientos cooperativos ydesarrollar actitudes y comportamientos departicipación.Se puede distinguir dos fases bien diferen-ciadas en cuanto a las características másrelevantes de este periodo, desde los 6 a los12 años.a) Fase de transición: correspondientes a losprimeros años de escolaridad. Aun puedenencontrarse algunos rasgos del periodo ante-rior, egocentrismo, inestabilidad emocional.Con relación a los compañeros, existe un inte-rés afectivo hacia los compañeros. Tiene unapreocupación por integrarse en el grupo. Sonsensibles a las críticas y al ridículo. El niñosiente respeto por los mayores. En la escuela,el punto central lo ocupa el profesorado.b) Fase de configuración: durante la segundamitad de la edad escolar ya hemos visto quehay mayor tranquilidad emotiva y se dan múl-tiples adquisiciones psicológicas que van air favoreciendo su desarrollo social. Los alum-nos comienzan a perder una posición deabsoluto privilegio en cuanto a la atencióndel niño. Son desplazados, en cierto sentidopor los compañeros con los que comienza avivir en su grupo. El niño suele valorar a suscompañeros por el aspecto físico, su con-ducta y su trabajo. A medida que el egocen-trismo desaparece, se van replanteando lasrelaciones interpersonales. Las relaciones sevan haciendo más duraderas y más establesque en ciclo anterior. En cuanto a los adultos,pierden una importancia relativa.

Desarrollo afectivoDe los 6 a los 12 años va unido a una épocade tranquilidad y consolidación afectivas, lla-mado periodo de latencia. En este periodo sedesarrolla el autoconcepto y la autoestima.

Alteraciones en el desarrolloVamos a establecer una clasificación de lasalteraciones del desarrollo en la etapa escolar.En primer lugar vamos a analizar los trastor-nos más graves, conocidos como síndromesevolutivos y continuación los relativos a lostrastornos de la conducta, las alteracionespsicomotoras y las del lenguaje.Trastornos graves:Dentro de ellos están los síndromes neuróti-cos, los síndromes psicóticos y los orgánicos.a) Síndromes neuróticos: la neurosis fóbicaes una enfermedad nerviosa que se carac-teriza por una gran angustia. b) Neurosis obsesiva: el niño tiende a realizarconductas ritualizadas.c) Neurosis histérica: se caracteriza por untipo de personalidad teatral y seductora.d) Depresión y manía: la depresión es el con-junto de síntomas de una enfermedad psí-quica caracterizada por una tristeza profunday abatimiento del ánimo que altera las fun-ciones psíquicas. La manía es un trastornomental producido por una obsesión que pue-de manifestarse de forma violenta.d) Síndromes psicóticos: Algunos de síntomas:-Alteraciones de comportamiento de tipoexpansivo: agresividad, frustración, etcétera.-Alteraciones de tipo restrictivo: negativismo,rechazo escolar…e) Síndromes orgánicos: son niños que pre-sentan generalmente algún tipo de lesióncerebral y que presentan síntomas como: alte-raciones neurológicas, perceptivos-motrices,de la memoria y atención, alteraciones de laimagen de sí mismo y desequilibrios. Cuandolos síntomas neurológicos son débiles pode-mos hablar de disfunción cerebral mínima.Trastornos por déficit de atención y compor‐tamiento perturbador:a) Trastorno de atención con hiperactividad:la falta de atención, la impulsividad y la hipe-ractividad, además de otras sintomatologíasasociadas como la baja autoestima, la labilidademocional o la baja tolerancia a la frustración.La edad de aparición posiblemente se encuen-tre entre los 3 y 4 años, aunque no comiencea considerarse preocupante hasta los 7 años,cuando el niño tiene que enfrentarse a losaprendizajes instrumentales básicos. Los niñoshiperactivos tiene serios problemas atencio-nales. Los rasgos más significativos son laimpulsividad y la hiperexcitabilidad.

b) Trastorno del comportamiento perturbador:conductas que implican oposición a las normassociales así como el requerimiento de las figu-ras de autoridad causando una perturbaciónde la convivencia con otras personas.Se identifica el trastorno negativista desa-fiante con pataletas y arrebatos de cólera,discusión con adultos, actitud desafiantehacia los adultos y acusación hacia otros desus errores o mal comportamiento.Dificultades Específicas del Aprendizaje:Según la orden de 13 de Diciembre de 2010,un alumno tendrá DEA cuando muestra algu-na perturbación en uno o más de los proce-sos psicológicos básicos implicados en elempleo del lenguaje hablado o escrito. Estasalteraciones pueden aparecer como anoma-lías al escuchar, hablar, pensar, leer, escribiro al realizar cálculo.-DEA lectura-dislexia.-DEA escritura disgrafía.-DEA lenguaje oral.-DEA Cálculo aritmético discalculia.Trastornos de las habilidades motoras:Es una alteración significativa del desarrollode la coordinación motora.Trastorno de la comunicación:Podemos encontrar:-Trastorno del lenguaje expresivo.-Trastorno fonológico-Tartamudeo o disfemia.-Trastorno de la comunicación no especifi-cado.Trastorno de la ingestión:Encontramos el de Pica, que consiste en unaingestión persistente de sustancias no nutri-tivas como arena, insectos…Trastorno de tics: Podemos encontrar el Síndroma de Tourrette.Trastorno de la eliminación: Encontramos Enuresis y Encopresis.Podemos encontrar otros trastornos co-mo trastorno y ansiedad por separación otrastorno reactivo de la vinculación de lainfancia.


El periodo que va delos 6 a los 12 años eseminentemente social,

y le proporcionará al niño nuevos

modelos de utilizacióndel lenguaje

[Estefanía Vega Rodríguez · 42.209.843-J]A. Anatomía y fisiología humana implicadasen la actividad físicaLa anatomía humana es la rama de las cien-cias biológicas que se ocupa del estudio dela forma y estructura del cuerpo humano,mientras que la fisiología humana es la ramade las ciencias biológicas que trata de lasfunciones normales del cuerpo.Elementos y unidades de construcción delcuerpo humanoLa unidad viva básica del cuerpo humano esla célula, que se agrupa para formar los tejidos,los cuales se organizan en órganos, mientrasque la agrupación de órganos para realizaruna determinada tarea se denomina aparato.El cuerpo humano consta de ocho sistemasorgánicos (Guyton, 1989), que realizan unafunción específica y que se relacionan entresí. Son los siguientes: locomotor, que abarcamuscular y óseo (en el que nos centraremos);respiratorio; digestivo; excretor; circulatorio;endocrino; nervioso; y reproductor.El aparato locomotorEstá constituido por una parte pasiva queson los huesos y las articulaciones, y por otraparte activa que son los músculos.a) Los huesos: las funciones son las de sopor-te, protección, movimiento, almacenamientoy hemopoyesis (proceso de formación san-guínea). El cuerpo humano está formado por206 huesos, que podemos clasificar segúnsu forma, aspecto y dimensiones: huesos lar-gos (húmero), huesos cortos (tobillo), huesosplanos (omóplato) y huesos irregulares (coxis).Según su estructura están formados por:-Diáfisis: parte central, larga y cilíndrica.-Cavidad medular: área hueca dentro de ladiáfisis.-Epífisis: extremidades distales de la diáfisis,donde se articula el hueso.-Periostio: lámina de tejido que envuelvetodo el hueso.-Endostio: membrana que recubre el huesointerior.b) Articulaciones: todos los huesos del cuerpo,excepto el hioides (hueso flotante situadodebajo de la lengua), están conectados almenos menos a otro hueso, por medio de lasarticulaciones; cuya función es permitir lamovilidad de los segmentos óseos. Teniendoen cuenta la capacidad de movimiento laspodemos clasificar en:-Sinartrosis: articulaciones sin movimiento(suturas craneales).-Anfiartrosis: permiten un movimiento ligero(cuerpos vertebrales).-Diartrosis: permiten gran cantidad de movi-mientos (articulación escápulo-humeral).Partiendo de la posición anatómica (de pie,con las palmas de las manos mirando haciadelante y pies ligeramente separados), los

movimientos se realizan en tres planos, exis-tiendo tres ejes que permiten los movimien-tos en estos planos. Entendiendo como ejede movimiento, la línea imaginaria alrededorde la que se realiza el movimiento; y comoplano de movimiento, en la superficie dondese produce el mismo (Fidelus, 1984).En el plano sagital se realiza la acción de fle-xión y extensión, en el plano frontal la acciónde abducción y aducción; y en el plano trans-versal-horizontal la acción de rotación internay externa.c) El sistema muscular: los músculos son órga-nos blancos y las funciones principales sonproducir movimientos, realizar gestos deexpresión corporal y de sentimiento y adop-tar posiciones corporales activas y en reposo.Las funciones de los músculos en movimientopueden ser, Thibodeau y Patton (1999):-Agonista: protagonista de la acción.-Antagonista: se opone a la acción agonista.-Sinergista: músculos cuya acción se suma ala de los agonistas.-Fijadores: aseguran la estabilidad del cuerpoen su conjunto.No todos los músculos tienen fibras muscu-lares iguales, así nos encontramos con lasfibras tipo I o rojas, cuyas características son:contracción lenta y resistentes a la fatiga; Ycon fibras tipo II o blancas, cuyas caracterís-ticas son: contracción rápida y son menosresistentes a la fatiga. Se habla de la existen-cia de un tercer tipo de fibras IIc o indife-renciadas, las cuales a lo largo de los años,en función del tipo de ejercicio que hagamosse convierten en fibras tipo I o II.Fuentes de energía de la musculaturaEl cuerpo humano es una máquina que estáen constante movimiento y como cualquiermaquina necesita de un aporte de energía,que se obtiene a través de la ingesta de ali-mentos. Una vez que los alimentos son meta-bolizados, el cuerpo almacena un compuestollamado ATP (adenosín trifosfato), un com-puesto de alta energía, en pequeñas canti-dades. El contenido de la fibra muscular deATP es muy reducido, por lo que es necesarioque existan otros sistemas energéticos. Estossistemas son los siguientes:• Vía aeróbica: los elementos (glucosa, ácidosgrasos y proteínas) son metabolizados en

presencia de oxígeno. Es una vía fundamentalpara el trabajo físico, no muy intenso y delarga duración.• Vía anaeróbica: este sistema no necesitaoxígeno para la formación de energía. Lapodemos dividir en:-Anaeróbica aláctica: sirve para ejercicios muyintensos y de poca duración, hasta 10 segun-dos. Por ejemplo: carreras cortas, saltos...-Anaeróbica láctica: produce aumento delácido láctico y sirve para esfuerzos de entre1 y 3 minutos y de gran intensidad. Por ejem-plo: 400 m lisos, 200 m nado libre, etcétera.Como es de suponer, el predominio de unaforma de obtención de energía a través deuna vía aeróbica o anaeróbica no descartala intervención de la otra.Los niños soportan mucho peor los ejerciciosque conllevan un acumulo de ácido láctico,vía anaeróbica. Les conviene deportes y ejer-cicios con predominio aeróbicos como la nata-ción, bicicleta y, en general, todos aquellosjuegos que impliquen correr, pero alternandopausas que el niño determina libremente.Fisiología cardio-circulatoria y actividadfísicaLa sangre es bombeada continuamente porel corazón, parte del ventrículo izquierdo y através de las arterias llega a todos los órganospara aportar el oxígeno necesario a las célu-las; regresa por el sistema venoso con las sus-tancias de desecho recogidas (CO2), y las di-rige desde el ventrículo derecho a los pulmo-nes, donde se realiza el intercambio gaseoso.Según Guyton, al realizar ejercicio físico, en elaparato circulatorio se producen una serie decambios, como pueden ser el aumento del gas-to cardiaco, producido por el aumento de lafrecuencia cardiaca y del volumen sistólico.El corazón late en una persona adulta normalalrededor de 60-70 pulsaciones por minuto(frecuencia cardiaca, FC). La FC varía con laedad, sexo, talla, posición espacial, movimien-tos respiratorios, digestión, temperaturasextremas, sueño y actividad. También varíaen función de las características de la acti-vidad física, al igual que la tensión arterial.Fisiología respiratoria y actividad físicaEl aparato respiratorio es el encargado desuministrar el oxígeno. Mediante órganosespeciales, el organismo capta el oxígeno y


Anatomía y fisiología humanaimplicadas en la actividad física. Patologías relacionadas con el aparato motor


elimina el anhídrido carbónico. El movimientorítmico del aire al entrar y salir de los pulmo-nes recibe el nombre de respiración pulmo-nar. Según Platonov, se ha demostrado sobra-damente que el ejercicio físico y el entrena-miento deportivos tienen efectos positivossobre el funcionamiento del aparato respi-ratorio, en el tipo del aumento de la expan-sión torácica, aumentando la amplitud y lafrecuencia de respiración.

B. Patologías del aparato locomotorSe entiende por patología, las enfermedades,lesiones o traumatismos que se producen enel organismo. Saber actuar resulta de vital im-portancia cara a la recuperación del sujeto.Enfermedades del aparato locomotora) Enfermedades de los huesos: las más im-portantes son las siguientes:-Osteítis: infección aguda del tejido óseoesponjoso.-Osteoporosis: fragilidad del hueso produ-cidas por un adelgazamiento de las láminasóseas.-Tumores óseos: osteoma, tumor benigno;osteosarcoma, es el más frecuente de lostumores malignos de los huesos.b) Enfermedades de los músculos:-Miositis: enfermedad inflamatoria de losmúsculos estriados.-Mioma: tumor benigno de las fibras mus-culares.c) Otras:-Reumatismo: dolencia, generalmente decarácter intermitente, que se desplaza de unmúsculo a otro o de una articulación a otra.Lesiones del aparato locomotora) Lesiones óseas:-Periostitis traumática: lesión de periostioproducida por una contusión. Se recomienda,como primera medida, quitar cualquier ropao gasa situada en la zona y aplicar frío.-Fracturas: interrupción de la continuidad deun hueso producida por un traumatismo. Loque procede es la inmovilidad del miembroy su traslado a un centro de atención.b) Lesiones articulares:-Esguince: distorsión o rotura de las partesblandas que componen la articulación. Seaconseja la inmovilización de la región afec-tada, la aplicación de frío y el diagnósticomediante rayos X.-Luxación: pérdida parcial o total de la cone-xión entre las dos superficies articulares. Esimportante no intentar poner en su lugar laarticulación, procurando mantener la inmo-vilidad en la zona para trasladar a la víctimaa un centro médico.c) Lesiones musculares:-Calambres: son contracturas dolorosas, súbitasy pasajeras de un músculo o grupo muscular.Se aconseja la extensión forzada del músculo,

acompañado de suaves masajes en la zona.-Roturas fibrilares: lesiones musculares másfrecuentes. Se aconseja reposo, comprensióncon gasas y vendajes y la aplicación de fríoencima del vendaje.-Tendinitis: aumento del tamaño del tendón.Se aconseja reposo, aplicación de calor enla zona y su traslado a centro médico.d) Alteraciones de la columna vertebral: pue-den ser por defectos posturales, actitudesviciosas que pueden ser corregidas a travésdel esfuerzo voluntario del individuo, o tras-tornos estructurales que se encuentran aso-ciados a una limitación de la movilidad y des-viación de los ejes. Encontramos:-Hipercifosis: exageración de la cifosis dorsal.Hay que hacer hincapié en los ejercicios defortalecimiento muscular paravertebral y esti-ramientos de la columna vertebral.-Hiperlordosis lumbar: incremento de la lor-dosis lumbar. Se debe fortalecer los músculosabdominales.-Escoliosis: desviación lateral de la columnavertebral, que se acompaña de rotación delos cuerpos vertebrales sobre su eje vertical.Favorecer el fortalecimiento de la muscula-tura contralateral, revisión médica y se acon-seja la natación.e) Otras patologías:-Hiperlaxitud articular: gran flexibilidad. Estosindividuos están más predispuestos a padeceresguinces, es aconsejable trabajar la sensi-bilidad propioceptiva.-Acortamiento de los músculos isquiotibiales:influyen en la columna vertebral dando pro-blemas posturales. La sobrecarga deportivapuede incrementarlo.-Asimetría de las extremidades inferiores:vendrá dada por el grado de basculación dela pelvis y la consiguiente repercusión a nivelde la columna vertebral.-Cúbito valgo: las dos extremidades supe-riores en extensión tienen forma de X.-Genu varo: rodillas separadas, si se detectaa partir de los seis años debe consultarse almédico.-Genu valgo: las rodillas se juntan en exceso,normal hasta la edad de seis años.-Pie plano: hundimiento de la bóveda plantar.Se recomienda a andar de puntillas, descalzosobre una colchoneta, etcéterae.-Pie cavo: aumento anormal de la bóvedaplantar. Se recomienda deportes con saltoso carreras.

C. Evaluación y tratamiento en el procesoeducativoEl docente especialista en el área de Educa-ción Física debe conocer la evaluación ana-tómica y fisiológica, para poder distinguir yreconocer la existencia de algún tipo delesión, enfermedad o patología. Deberá esta-

blecer las adaptaciones curriculares necesa-rias para que el alumno se integre y adaptede manera normal al entorno donde se rela-ciona con sus compañeros.La evaluación de la condición anatómica yfísicaEl maestro de Educación Física puede recurrira una serie de análisis y pruebas que seencuentran nuestro alcance, ya que formanparte de nuestra formación y con los quepodemos obtener un primer acercamientoa la situación del alumno.-Toma de medidas antropométricas: talla,peso, índice de masa corporal.-Análisis de la postura, de la estructura de lacolumna vertebral, de los pies y las rodillas.-Realización de pruebas funcionales en reposocomo pulso, capacidad vital y tensión arterial.-Realización de pruebas funcionales deesfuerzo como el Test de Ruffier-Dickson.-Batería de condición física y de las habili-dades motrices básicas (Eurofit, Aapher).Tratamiento de las patologías motrices-El profesor debe ser cauteloso y previsor,evitando situaciones de riesgo y accidentes.-Debe ser un modelo para sus alumnos trans-mitiendo hábitos saludables con sus cono-cimientos.-Tienes que ser un buen observador paradetectar las posibles patologías y dar cuentaa las familias y recurrir al médico para comen-zar un tratamiento cuando sea necesario.-Toda patología tiene que ser detectada y diag-nosticada lo más rápido posible, para que seatratada por el personal médico especializado.-Ningún alumno con una patología diagnos-ticada debe quedar fuera del área de Edu-cación Física. Se debe desarrollar una adap-tación curricular individualizada con la quepodamos integrar al alumnado en el gruposin dejar de realizar actividad física.-Si ocurre un accidente, el profesor realizaráuna exploración previa y adaptará las medidasde seguridad e higiene necesarias, haciendouso de los primeros auxilios si fuera necesario,para posteriormente llamar la ambulancia ytrasladar al lesionado al centro de salud, sise necesita.

El docente del área deEducación Física debeconocer la evaluaciónanatómica y fisiológica

para reconocer la existencia de lesiones

o patologías

[Raquel Haro Galindo · 39.395.988-R]La Ley Moyano (1857) fue considerada laprimera ley de educación española. Poste-riormente, el sistema educativo ha sufridohasta seis reformas de importancia entre lasque se encuentra la LOGSE (1990), que rea-lizó una división de los dos ciclos de Educa-ción Infantil dejando de ser una unidad comohabía sido hasta la fecha, es decir, se propusoseparar el primer ciclo, de 0 a 3 años, delsegundo ciclo, de 3 a 6 años; en consecuen-cia, debido a este cambio, el primer ciclo dejode contemplarse como carácter educativopasando a ser de carácter asistencial, todoello, para una mejor conciliación familiar.Según la Comisión Europea, “todos los pre-ceptos educativos se encuentran distribuidosen el segundo ciclo de Educación Infantil,donde se determina que es asumido comoun periodo plenamente educativo” (ComisiónEuropea, 2014 citando en Batres, 2016,p.107). Así pues, encontrar diferencias en lospropósitos y en la organización de cada unode los ciclos debería de ser inaceptable; con-siderando que ambos ciclos establecen unaúnica etapa, no corresponde que recaiga todala educación en tres de los seis cursos queestán establecidos como Educación Infantil.Otro aspecto a tener en cuenta fue el iniciode la crisis económica en España (2008), yaque, desde su inicio, se han llevado a cabodemasiados recortes en aspectos tan funda-mentales como son la sanidad y la educación,esta última no volviendo a funcionar correc-tamente desde entonces, y es normal, ya quepor un lado, uno de los sectores más perju-dicados ha sido el de los docentes, los cualeshan sufrido recortes salariales, minoracióndel ratio alumno-profesor y casi total ausenciade nuevas contrataciones; por otro lado estánlas familias obreras que han tenido que sopor-tar cuotas muy elevadas en el primer ciclode Educación Infantil, todo ello con un apoyoeconómico nulo por parte de las administra-ciones, a más a más, aparejado a una notoriaescasez de plazas que agravia la situación.Con todo ello, los excesivos recortes estánproduciendo un gran retroceso en el sistemaeducativo, el cual, llevaba años de sacrificiopara llegar al nivel que había alcanzado, poresto, cada vez más voces reivindican el tenerderecho a una educación pública, digna, gra-tuita y, sobre todo, de calidad. Una posible solución a esta degradación seríacomenzar cambiando el sistema desde den-tro, emprendiendo la formación de los futurosdocentes y logrando que todos tengan unavocación por su profesión, así, volver a reto-

mar fuerzas y valorar la educación como semerece. En este proceso, resulta fundamentaldejar de lado la memorización de las materias,e implantar nuevas metodologías en las aulas(trabajo por proyectos, rincones, talleres…),y estas deben ser innovadoras; ¿Cómo? Puesbasándose en los intereses, en la motivaciónde los alumnos, respetando los ritmos deaprendizajes, y finalmente enseñar a los niñosa encontrarse y a sumar conocimientos.En todos estos procesos de regeneración,otro aspecto importante a destacar seria laparticipación de las familias; si se tiene encuenta que actualmente la educación se iniciaa una edad muy temprana, puede resultarfundamental para los niños la participaciónactiva de estas, por todo ello, deben apoyarsemutuamente con los centros y trabajar demanera coordinada y conjunta, y sobre todoconcienciar a los padres y madres que deleganen la escuela todas las responsabilidades quetienen con sus hijos, y “culpabilizan” la faltade tiempo para que no exista una comunica-ción fluida entre ellos y los centros. En estesentido, des de las instituciones escolaresagradecen la colaboración de las familias entodos los ámbitos educativos, es más, inclusoaniman a que sean participes en las diferentesasociaciones de madres y padres, y en todaslas actividades lúdicas, todo ello, con el finde mejorar la calidad educativa en las escuelas.Sin embargo, para que todo esto tengo efec-tos positivos, también resulta fundamentalque de manera reciproca, los docentes res-pondan con la misma colaboración.Diferentes autores sostienen que: “La Edu-cación de Calidad que soñamos y que pre-tendemos para nuestros hijos, se construyecon la participación de toda la ComunidadEducativa y es responsabilidad de las escuelasimplicar a las familias de sus centros educa-tivos. Las entidades educativas y las familiasdebemos coordinarnos con el objetivo demejorar las acciones que desarrollamos, com-

prometiéndonos para ofrecer propuestas demejora en la educación de nuestros hijos yalumnos” (Alcalà, Martin y Ruiz, 2015, p. 1).Para concluir, me gustaría aportar una refle-xión actual sobre la universalización de laeducación en infantil, ya que, pertenece auna etapa imprescindible de la vida.Pedro Sánchez, actual presidente del Gobierno,manifestó que el plan presupuestario delGobierno incluirá avances en el primer ciclode Educación Infantil, y es sumamente impor-tante la inversión, dado que, los primeros añosde escolaridad son años de gran relevancia,donde se aprende a gestionar la seguridademocional, favorece un desarrollo de aptitudes,se inicia la socialización con el grupo de iguales,y se fomenta la adquisición de competenciasy capacidades, entre otras (Sánchez, 2018).

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La actual educación en España

[Estefanía Vega Rodríguez · 42.209.843-J]A. La coeducación y la igualdad de los sexosen el contexto escolar y en la actividad deeducación físicaEn primer lugar, es fundamental realizar unanálisis conceptual, con la intención de precisarlos distintos términos en los que nos centra-remos en el desarrollo del tema. Así, es impor-tante conocer la diferencia entre “sexo” y“género”. El primero se refiere a la condiciónbiológica de ser hembra o macho; y el segun-do, se refiere a los procesos sociales, culturalesy psicológicos, mediante los que se estructuranreproducen la feminidad y la masculinidad.Además, es fundamental conocer a qué nosreferimos cuando hablamos de “coeducación”,Vázquez (1990) dice que “la coeducación noes educar juntos a niños y niñas, éste esta-blecer las condiciones para la igualdad deoportunidades y no pretender que el alum-nado sea iguale, lo básico y fundamental esprocurar que no existan las desigualdades”.La coeducación, así definida, supondría:-No aceptar el modelo masculino como uni-versal.-Corregir los estereotipos sexistas.-Proponer un currículo explícito y oculto queelimine sesgos sexistas que hay en la sociedad.-Educar sin diferenciar los mensajes en fun-ción del género.-Desarrollar todas las capacidades de unapersona con independencia del sexo al quepertenezca.-Manifestar un trato de igualdad entre unosy otros.Igualdad y géneroLo que se pretende cuando se habla de igual-dad de oportunidades y de coeducación es:a) Igualdad de oportunidades para el accesoa la educación: a partir de la década de losaños 70, se empieza a contemplar el término‘igualdad de oportunidades’, fundamental-mente entendido como el acceso obligatorioa la educación de ambos sexos.b) Igualdad de oportunidades en los contenidosde la educación: con la Ley General de Edu-cación (1970) se introducen la enseñanza mix-ta y la unificación del currículo. En el área deEducación Física, la unificación supuso quese incorporaran a la gran mayoría de los con-tenidos que habrían constituido los programasde Educación Física masculina, excluyéndosemuchos de los contenidos de la femenina.c) Igualdad de oportunidades para ambossexos a través de la educación: la Ley Orgá-nica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejo-ra de la Calidad Educativa (LOMCE), recogeexplícitamente el propósito de la ausenciade discriminación por razón de sexo. Lo quebusca es el “principio de igualdad”, que seentiende como el derecho a recibir una edu-cación que permita en cada alumno y alumna,

y sin diferencias o desigualdades por razónde sexo, el mejor desarrollo de sus posibili-dades y capacidades.No se pretende tratar a todo el alumnadopor igual, ya que estaríamos desatendiendolos diferentes procesos individuales. Hay quebuscar una situación de auténtica igualdad,en cuanto a la posibilidad de elección, deter-minadas por su propio desarrollo personal yno condicionadas por el diferente proce-so que supone aprender a ser niño o niña.Causas de la desigualdadExisten distintas causas que provocan quehaya desigualdad entre hombres y mujeres,y que han propiciado que, durante los últimosaños, la coeducación haya sido una propuestaen los contenidos de la Educación Física. Unarazón es la cultural. Los antecedentes histó-ricos de la gimnasia femenina española delsiglo XIX muestran que ésta no estaba orien-tada a fomentar la fuerza ni el desarrollo mus-cular de la mujer, sino que se pretendía quela mujer “fuera siempre higiénica y no hacersejamás atlética”; por lo tanto, la relación conel deporte no existía. En la España de Francose estableció un modelo de mujer ideal y seconsideró a la Educación Física como mediopara lograrlo. Los deportes que se fomentaronfueron los de asociación, como el voleibol,baloncesto, balonmano o hockey.Otra causa es el modelo de enseñanza de laEducación Física y el deporte. Aunque desdela LOGSE el currículo es común a ambossexos, se ha interpretado la igualdad de opor-tunidades como la igualdad de modelos, pre-valeciendo el modelo masculino. Finalmen-te, otra razón es la del carácter fisiológico.El desarrollo de las cualidades físicas no seproduce igual en hombres que mujeres, tie-nen tiempos de evolución diferentes.En la actualidad, todavía se considera quehay en nuestra sociedad otras causas de ladesigualdad. En la Ley Orgánica 3/2007 parala igualdad efectiva entre hombres y mujeres,se justifica que lo realizado hasta ahora esinsuficiente porque la violencia de género,la discriminación salarial, el mayor desempleofemenino, la escasa presencia de la mujer enpuestos de responsabilidad, entre otras cau-sas, demuestran como la igualdad plena yefectiva entre hombres y mujeres, es todavía

hoy, una realidad pendiente. Es por ello queel R.D. 126/2014, en el artículo 10.3, recogeque la programación docente debe compren-der la prevención de todos estos aspectos.La coeducación y la igualdad en la EducaciónFísicaLa problemática que tenemos en el área deEducación Física, es que las alumnas se incor-poran con intereses, motivaciones y expe-riencias motrices distintas a los niños y elcurrículo de la materia, que comúnmente seofrece, no siempre responde a sus necesi-dades y expectativas.En nuestra sociedad encontramos unos ele-mentos socializadores que transmiten un tra-tamiento estereotipado y sexista del rol des-empeñado por las niñas y las mujeres, enrelación con la actividad física y el deporte.Estos elementos son:• La familia: se produce una diferente atri-bución de roles en función del sexo. Las con-secuencias más visibles es que los niños des-arrollen juegos más activos y las niñas optanpor actividades más sedentarias. El aspectoestético condiciona la práctica físico-depor-tiva de las niñas y mujeres por miedo a lamasculinización.• Los medios de comunicación social: sonlos mayores responsables a la hora de per-petuar el estereotipo del deporte cómo ámbi-to eminentemente masculino. Ofrece másmodelos sociales con los que autorepresen-tarse los chicos.• Ámbito educativo: las cualidades, activida-des y modelos que se vinculan al mundo mas-culino, son las que se han mantenido con ma-yor peso en el currículo de Educación Física,provocando una falta de motivación en lasniñas.

B. Estereotipos y actitudes en la EducaciónFísicaPor estereotipo sexual se entiende un con-junto de roles, funciones y conductas atri-buidas a un sexo como elementos propiosdel mismo, responden en muchos casos aprejuicios sociales y que con llevan compor-tamientos discriminatorios. Por ejemplo a lasniñas se les atribuye la ternura, debilidad físi-ca, sensibilidad, etcétera, y a los niños fuerzafísica, autoridad, dominio, etc.


La coeducación y la igualdad de los sexos en el contexto escolar y en Educación Física.Intervención educativa

Las diferencias en cuanto a las capacidadesen la actividad física y la Educación Física Se han establecido diferencias por el supues-to déficit genético de las mujeres, ya queexisten diferencias entre los organismosfemenino y masculino, como por ejemplo laconstitución ósea, peso y estatura, volumende grasa y masa muscular, y presencia dehormonas diferenciadas. Esto supone unosresultados diferentes de las mujeres y de loshombres ante un cierto tipo de situaciones.Así encontramos diferencias en las capaci-dades de fuerza y sus derivados cómo lavelocidad, la potencia o la resistencia mus-cular, favoreciendo al sexo masculino.Diferencias de rasgos y comportamientoen la actividad física y la Educación FísicaEn la Educación Física femenina se proponíaen su día programas y actividades que noatentaran contra el modelo de “feminidad”,representado por una serie de característicascomo la flexibilidad, la coordinación, el ritmo,etc. Las actividades elegidas para formar par-te de los programas de Educación Físicafemenina fueron la natación, la gimnasia, ladanza y todo tipo de movimientos rítmicosy/o expresivos.Fernández (1998) clasifica las característicasy los rasgos dominantes que están presentesen las actividades física, según éstas se iden-tifiquen como “femeninas o masculinas”.-Rasgos femeninos: expresión, pocas juga-doras, pocas reglas, actividad motriz fina, etc.-Rasgos masculinos: competición, formacióncompleja de equipos, reglas explícitas, con-tacto físico, actividad motriz gruesa, veloci-dad, estrategia, fuerza, etcétera.

C. Intervención educativaA pesar de los cambios que se han producidoen cuanto a explicitar los currículos oficiales,la no discriminación por razones de sexo,han existido y existen algunas situaciones omodos en los que la desigualdad sexual enla enseñanza de Educación Física es evidente.Para su corrección debemos intervenir endistintos ámbitos, como son los siguientes:Intervención desde la institución escolary del profesoradoEl sexismo puede adoptar diferentes formasen la escuela, según los distintos ámbitos:

-En la organización del sistema educativo:comprobando la jerarquía del sistema escolary el reparto de los roles profesionales dentrode la escuela.-En la relación enseñante-enseñado: aten-diendo a los comportamientos del profeso-rado, diferenciados hacia sus alumnos y alum-nas y a la configuración de expectativas dife-rentes para unos y otras.-En las relaciones entre alumnos y alumnasy los juegos: con la adopción de diferentespapeles, tipos de juegos y exclusión de deter-minadas actividades.-En los manuales y libros escolares: con lareproducción de estereotipos de género encuanto a los roles y los comportamientosrepresentados en ellos, tanto en la infanciacomo en los adultos.La actividad del docente es un modelo dereferencia y de información, que refuerza odesvirtúa no sólo los aprendizajes, sino tam-bién las actitudes, valores y normas del alum-nado. El profesorado puede demostrar acti-tudes sexistas en Educación Física de lassiguientes maneras:-Estableciendo diferencias desmesuradasentre alumnos de distinto sexo.-Manifestando sentimientos afectivos dife-rentes e interés/desinterés profesional haciagrupos de distinto sexo.-Expresando lenguajes o códigos sexistas.-Manifestando expectativas masculinizantessobre el alumnado en tareas, rendimientos,evaluaciones, etcétera.Intervención en el currículo escolar del áreade Educación FísicaLa “Guía para una Educación Física no sexis-ta”, de Vázquez (1990), propone unas líneasde actuación para la intervención en los dife-rentes elementos del currículo:a) Objetivos: debemos incorporar objetivosdidácticos directamente dirigidos a logros enel terreno de la igualdad de oportunidadesy la coeducación.b) Contenidos: por el carácter abierto y lasposibilidades que presentan los contenidosque recoger el currículo, resulta necesarioincorporar actividades que conecten tantocon los intereses y necesidades de las alum-nas como de los alumnos, incrementándosela motivación hacia la actividad. Es conve-

niente anticipar desde el principio accionescorrectoras ante la reproducción de estere-otipos, evitando actividades tipificadas como“masculinas o femeninas”.c) Metodología de enseñanza y estrategiasdidácticas: deben permitir situaciones en lasque tengan cabida los diferentes niveles decompetencia motriz y la diversificación deintereses. En muchas ocasiones el rechazohacia la actividad física y la falta de motiva-ción tiene sus causas, no tanto en “lo qué sehace” sino en “cómo se hace”. Aspectos sobrelos que se puede incidir.• Metodología: basada en la reproducciónde modelos. Es necesario revisar el tipo demodelos y las características de la transmisiónque se está empleando. Han de presentarsemodelos que incorporen tanto la manera“femenina” como la “masculina” de relacio-narse con la actividad física.• Resolución de problemas: tener en cuentala variabilidad de respuestas. Verificaciónfinal de soluciones variadas y aportadas tantopor los alumnos como por las alumnas. Sonaconsejables modelos que favorezcan tantola individualización como la colaboración,para alcanzar los objetivos de aprendizaje.Permitirá evolucionar en los aprendizajes apartir de las propias posibilidades.• Organización del grupo y espacios: las accio-nes que se recogen en la “Guía para una edu-cación no sexista” sobre este aspecto son:-La formación de los grupos debe ser mixta,para lograr una mayor integración-coopera-ción entre ambos sexos.-Que las alumnas participen también enaquellas actividades que implican liderazgo(arbitrajes, control del material, supervisiónde grupos, etc.) o buen nivel de competenciaen la habilidad (demostraciones y ejemplos).• Evaluación: debe permitir una individuali-zación en los logros y el proceso personaldel alumnado, sobre los objetivos de apren-dizaje previstos. Debido a la ausencia de cri-terios de evaluación explícitos sobre estetema, en esta área, se debe hacer una eva-luación sobre actitudes y valores, se debeobservar y registrar la evolución de los com-portamientos diarios, con criterios previa-mente definidos, relacionados con la igualdadde oportunidades y la coeducación.



[Almudena Manzano Pujante · 48.547.571-E]“El Opus Dei es una institución de la Iglesiacatólica fundada por San Josemaría Escriváde Balaguer que ayuda a encontrar a Cristoen el trabajo, la vida familiar y el resto deactividades ordinarias” (Opus Dei).San José María Escrivá nació en una familiasencilla de seis hermanos a la cual tuvo quesustentar desde sus 22 años. Estudió derechoe ingresó en el seminario diocesano comoprimer contacto directo con la iglesia, trabajócon enfermos y en obras juveniles, y creó suobra que intentó universalizar para que todoel mundo la pudiera conocer. Falleció en1975, pero dejando su propósito cumplido.Los principios educativos de la institucióndel Opus Dei, que se pueden comprobar enlos colegios de fomento, son los de la edu-cación personalizada, la formación intelectual,humana y cristiana, y el respeto a la libertady la responsabilidad.

2. DesarrolloJosé María Escrivá y Opus DeiEl fundador del Instituto Secular Opus Deien 1928, aunque también conocido con elnombre de “Hermandad de la Santa Cruz” yfinalmente “Prelatura nulius”, es San JoséMaría Escrivá de Balaguer y Albás, aunquerealmente bautizado como José María JuliánMariano. Nació en Barbastro el 9 de enerode 1902 en el seno de una familia humilde.Sus padres se llamaban José Escrivá y Corzány María de los Dolores Albás y Blanc y tuvocinco hermanos (cuatro hermanas y un her-mano) de entre los cuales se situaba el segun-do. En 1915 se trasladó con la familia aLogroño y dos años después ingresó en elseminario Diocesano como alumno externo.En 1924 fallece su padre y queda al cargode la familia. Al año siguiente, el 28 de mar-zo, fue ya ordenado sacerdote en la Iglesiadel Seminario, y celebró su primera misa enla Capilla del Pilar.

Estudió derecho y en 1927 fue a Madridpara realizar el Doctorado. Allí ejerce suministerio sacerdotal en el Patronato deEnfermos. Los atendía espiritualmente y tra-bajaba en obras juveniles y de catequesis.

En 1928 fundó el Opus Dei para seglares ypara jóvenes com prometidos con las obrasde Dios, pero que dejaba al margen a la mujer,por lo que dos años después comenzó a tra-bajar también con grupos femeninos. La pri-mera Academia que dirigió el grupo del OpusDei fue la DYA (Derecho y Arquitectura).En 1936, debido a la Guerra Civil, tuvo queesconderse de un lugar en otro hasta evadirsea Francia con un grupo de fugitivos, y enmarzo de 1939 regresó a Madrid, libre ya dela guerra, y continuó con su labor.Su madre fallece en 1941, pero sus activi-dades siguen multiplicándose, influyendoprincipalmente en los universitarios. El 14de febrero de 1943 fundó la HermandadSacerdotal de la Santa Cruz, como organiza-ción coordinadora de su obra del Opus Dei.Fue la fórmula jurídica que ideó para contarcon sus propios sacerdotes. Al año siguienteya recibieron la ordenación sacerdotal losprimeros sacerdotes del Opus Dei.En 1946 fue a Roma para impulsar la univer-salidad de la Obra y fue recibido por Pío XIIconsiguiendo su objetivo: la aprobación básicadel grupo. En 1948 se trasladó a la Villa Teve-re y la constituyó en sede central del Opus.A partir de 1960 viajó por todo el mundopara impulsar su obra: México, Argentina,Chile, Perú, Ecuador…El 26 de junio de 1975 fallece en Romarepentinamente. Al día siguiente fue inhu-mado en la iglesia central del Opus. Fue Bea-tificado por Juan Pablo II el 17 de mayo de1992 y canonizado el 6 de octubre de 2002por el mismo Papa. Sus escritos “Camino”, “ElSanto Rosario”, “Conversaciones”, “Es Cristoque pasa”, “Amigos de Dios”, “La Abadesa delas Huelgas”, “El Vía Crucis” y “Surco” “Forja”han sido divulgados por sus seguidores.Según DCPR (2006), su obra “ejerce unamisión de apoyo y orientación en ámbitosreligiosos y también políticos, académicos ysociales y hasta financieros, con miras a san-

tificar las realidades terre-nas como debe hacertodo laico consciente desu vocación bautismal”.Debido a que algunos delos miembros dirigentesactuaron de forma reser-vada y con secretismo, secreó una actitud negativa

hacia esta obra, principalmente en los que nosimpatizan con su espiritualidad. Estas situa-ciones fueron beneficiosas, pues sirvieronpara que se reflexionara e intentaran mejorarsus formas de servicio a la Iglesia y para que

se orientara su trayectoria hacia mejores for-mas que hagan transparente su estilo de viday todo se pueda saber sobre ello.Principios educativosEn cuanto a los principios educativos, prin-cipalmente se pueden observar en los cole-gios denominados de Fomento, que sonaquellos que tienen una identidad cristianay en los que se trata de “integrar la razón, lavoluntad y el sentimiento en cada actuaciónde la persona”, pues “no es suficiente conocerlos criterios morales, es preciso que a ellosse adhieran los sentimientos y que la volun-tad actúe en consecuencia” (página webFomento, Monteagudo).Cualquier persona que pertenezca a ellosdebe estar comprometida con el modelo edu-cativo con el que trabajan, pues todas lasactividades que se realizan se desarrollan deacuerdo con los principios de la doctrinacatólica y con el máximo respeto hacia lalibertad de las conciencias. Se educa en lasvirtudes sociales y se ofrecen ocasiones quepermitan al educando salir de sí mismo paraayudar a los demás realizando obras de ser-vicio; ponerle en contacto con el dolor y laenfermedad; mostrarle que hay otras perso-nas que tienen las necesidades básicas sincubrir o que pasan por situaciones difíciles.Se les da una gran importancia a los padres,ya que se trata de ofrecer a la sociedad unaeducación de calidad, donde familia ycolegio comparten valores y principios edu-cativos, y para que sea posible al cien por cienes necesario que los padres participen y seinvolucren, por lo que éstos también son pro-tagonistas, pues son los primeros educadoresde sus hijos y en la familia es donde se adquie-ren los principios y actitudes fundamentalespara el desarrollo moral, intelectual y físico.Esta educación de calidad está inspirada enuna visión trascendente de la existenciahumana y en el principio de dignidad de lapersona característico del espíritu cristiano. El sexo femenino y el masculino están sepa-rados. Hay una educación diferenciada paraconseguir mejor sus fines educativos, puesse cree que tienen modos diversos de vivirsu idéntica dignidad personal y al diferenciar-los las aulas son más homogéneas lo que per-mite una mejor atención a la diversidad. Y esimprescindible que todos los agentes educa-tivos que se encuentran en relación con elniño trabajen juntos, todos son protagonistasy deben participar de forma activa.Los profesores deben tanto educar según lainiciativa propia de una persona comprometidacon los alumnos y con el legado del saber

Opus Dei, principios educativos

El Opus Dei es una instituciónde la Iglesia católica fundadapor San Jose María Escrivá de

Balaguer en el año 1928

humano como enseñar y han de ser un claroejemplo a seguir. Su tarea fundamental es esti-mular el trabajo y el esfuerzo personal de cadaestudiante, sin sustituirlo en las actividadesque puede realizar por sí mismo. “Dentro delplan educativo común, se atiende a las nece-sidades personales y se asegura la orientaciónpersonal y profesional del alumno, en estre-cha relación con los padres” (página webEscuelas de Fomento, Nelva), a los cuales seles ofrece actividades de orientación familiar.La relación de los padres con el preceptorde sus hijos constituye un elemento funda-mental de la vida colegial, y siempre debehaber una relación continua.Las programaciones tienen un margen ampliode aprendizajes optativos, pues así cadaalumno aprende según sus capacidades, deahí una atención más personalizada, que res-pete sus ritmos y estilos de aprendizaje. Todoestá preparado para que puedan alcanzar almáximo posible sus aptitudes, puedan valersede su propio criterio y consigan la madurezy los conocimientos necesarios para adoptarsus decisiones libremente, con rectitud y consentido de responsabilidad. Pues se considerala dimensión trascendente de la personahumana como fundamento que sostiene eimpregna los diversos rasgos de un estiloeducativo.

También es fundamental la adquisición de unaformación integral y completa que implica eldesarrollo de las virtudes humanas, especial-mente la sinceridad, y de las virtudes cívicas,que llevan a adquirir hábitos de responsabi-lidad social, de convivencia, de solidaridad yde respeto a la libertad de los demás, así comoaspectos intelectuales, técnicos, culturales,deportivos, estéticos, sociales y espirituales.Fomento promueve la formación permanentey humana del profesorado y del personal deadministración y servicios, el trabajo en equi-po y el intercambio de experiencias, así comola investigación sobre situaciones educativas.También se pretende mantener la amistadentre los alumnos al concluir sus estudiosmediante la asociación de antiguos alumnos.

ConclusiónEl Opus Dei fue fundado por José MaríaEscrivá en 1928 y pasó por distintas situa-ciones, incluso enfrentándose a una guerra,y como en toda doctrina tiene seguidores ytiene quienes la critican, pero es obvio queno se debería de criticar algo sin llegar aconocerlo, pues gracias a sus detractores elOpus Dei salió fortalecido y ahora todo elque quiera algún tipo de información sobreél puede obtenerla desde sus distintas pági-nas de Internet o documentos escritos.

Aunque este movimiento comenzó en Espa-ña, está expandido por todo el mundo, puesya en sus comienzos fue Escrivá quien fuea difundirlo por diversos lugares.También se han creado colegios de fomentoque trabajan según los principios educativosde calidad, diferenciación, personalización ycreatividad. Donde se les da una gran impor-tancia a los padres, y donde se les intentaayudar en la educación de sus hijos traba-jando juntos con los maestros y todo el per-sonal de los centros. En ellos se intentan for-mar personas que se desarrollen tanto inte-lectual como espiritualmente, que sean huma-nos y se solidaricen con el prójimo.

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HTTP://WWW.OPUSDEI.ES (16/02/2012)


[Estefanía Vega Rodríguez · 42.209.843-J]Estilos de enseñanza en Educación FísicaMuska Mosston (1989) realiza una clasificaciónde los estilos de enseñanza, basándose en elcriterio principal de la intencionalidad educativaque refleja. Plantea así los siguientes estilos:a) Estilos tradicionales: están caracterizadospor tener especial cuidado en mantener la dis-ciplina y el control sobre el grupo. Entre losestilos que pertenecen a este grupo podemosdistinguir:• Mando directo: el profesor es el modeloúnico que los alumnos de imitar. Hay un con-trol estricto de la ejecución del alumno, queúnicamente se limita a obedecer y ejecutar,por ello la organización de la clase es en grangrupo sin considerarse las diferencias indivi-duales. Debe ser un estilo que se utilice enmuy pocas ocasiones. Para colocar el material,organizar desplazamientos y alumnos, paramantener un control estricto de grupos difícileso para algunos contenidos como el calenta-miento, actividades que supongan riesgo, etc.• Mando directo modificado: Delgado Noguera(1991) suaviza el estilo anterior. La ejecuciónde las tareas sigue siendo masiva y simultánea,pero se permiten ritmos de ejecución variables.• Asignación de tareas: supone un paso máshacia la autonomía e individualización del alum-no. Los alumnos realizan las mismas tareaspero se diseñan con cierta flexibilidad en elritmo de ejecución, orden de las tareas, dura-ción de la actividad y de las pausas. Lo impor-tante es la organización de la tarea, se permiteuna mayor individualización y relaciones afec-tivas; el profesor decide el antes y el después(evaluación), él durante los controla el alumnoy se enseña a través de un modelo.b) Estilos que fomentan la individualización:pretenden satisfacer las diferencias individua-les y la condición físico-motriz de cada alumno.En estos estilos de enseñanza la atención ala diversidad es el principio básico. Podemosdistinguir:• Trabajo por grupos: las sesiones se carac-terizan por ser realizadas siempre dividiendoal gran grupo en subgrupos. Este estilo seemplea para atender a un grupo con diferentesniveles de ejecución, diferentes intereses oambas cosas. Es necesario que exista madurezen el grupo y contar con el espacio suficiente.La tarea está centrada en el alumno, que eligelo que quiere aprender y el nivel del trabajo,el profesor tiene un papel de ayuda que ofrececonocimiento de los resultados.• Enseñanza modular: se insiste en la idea deque en cada grupo haya un responsable, queno debe ser siempre el mismo alumno. Eseindividuo tendrá que cumplir ciertas funcionesespecíficas. En este estilo se ofrecen a losalumnos diferentes módulos de aprendiza-je y dentro de ellos se trabaja por niveles.

Se pretende conjugar los intereses de los alum-nos y profesor y el nivel de ejecución.• Programas individuales: consiste en la ela-boración de un plan de trabajo que realiza eldocente en colaboración con cada alumno yque éste se compromete en llevarlo a caboen las sesiones de clase. Se pretende fomentarde manera decidida la autonomía del alumno,pero requiere una gran dosis de confianza. Elprofesor debe dar una información general yespecífica e instrucciones de ejecución, pro-porcionar la lista o secuencia de tareas com-prensibles para el alumno y debe tener un sis-tema de autoevaluación, hay que describir elejercicio, el número de repeticiones y el tiempodel mismo.• Enseñanza programada: se trata tambiénde una planificación individualizada, pero paraun cierto periodo de tiempo (una situación deaprendizaje). El plazo de ejecución de las tareases más amplio y quiere, por lo tanto, que serespeten unos criterios de planificación y pro-gresión en dificultad.c) Estilos que posibilitan la participación: enel contexto de la nueva ley educativa (LOM-CE), que muestra una gran preocupación porlas competencias en el terreno social y ciuda-dano, estos estilos deberán ser utilizados enla medida en que sea posible por el docente.Distinguimos:• Enseñanza recíproca: consiste en algo paral alumnado en parejas o tríos y otorgarles acada uno un rol diferente, que luego inter-cambiarán. Uno de ellos ejecutarán la tareaque el docente ha marcado; el otro alumnocolaborar registrando y/o valorando la misma,pudiendo haber un tercero que anote en unaficha los resultados obtenidos. El docente pre-viamente ha de explicar con claridad el modelode ejecución correcto, así como el protocoloen la recogida de datos, y debe observar lascorrecciones dirigiéndose al observador y noal ejecutante.• Grupos reducidos: los grupos están forma-dos por más alumnos y los roles de trabajoson más variados. El profesor ha de asegurarseque participen todos los alumnos, tanto la eje-cución de las tareas como en la recogida delos datos. Con este estilo se priorizan cues-tiones relativas a los procedimientos que secentran en la socialización y trabajo autónomo,frente a la fiabilidad de los datos recogidos.

• Microenseñanza: se trata de otorgar unpapel protagonista a aquellos alumnos pre-parados, que hacen de monitores de sus com-pañeros. Con la utilización de este estilo logra-mos que estos alumnos no pierdan interés enuna situación de aprendizaje de la que apenaspueden aprender nada nuevo, y que se moti-ven ayudando sus compañeros logrando obje-tivos complementarios de tipo actitudinal. Suscompañeros observarán como un esfuerzosistemático en una actividad hace que el alum-no seleccionado pueda disfrutar de cierta pro-yección social.d) Estilos que favorecen la socialización: laintencionalidad didáctica se centra en las habi-lidades sociales, o sea, en desarrollar en losalumnos la capacidad para coordinarse consus compañeros a la hora de trabajar en laconsecución de un fin como. Se trata del estilode trabajo en grupos.Las actividades que se proponen son un pre-texto o motivo para desarrollar la sociabilidad.El grupo trabaja independiente, elige sus nor-mas y las reglas de actuación. Se aplica fun-damentalmente a tareas cooperativas y diná-mica de grupos que buscan la cohesión y bue-na marcha del mismo.e) Estilos que implican cognoscitivamente alalumno: el acento educativo se pone ahoraen ser capaces de desarrollar la habilidad deplantear intelectualmente soluciones, a unapropuesta que se plantea en forma de pro-blema a resolver. Encontrarnos:• Descubrimiento guiado: en este estilo deenseñanza, el profesor plantea un problema alos alumnos y estos sugieren y ejecutan diver-sas respuestas. El profesor guía a los alumnos,reforzando las respuestas correctas y ofre-ciendo sugerencias adicionales a las incorrectas.Las actividades que propongamos para des-arrollar este estilo deben ser juegos, ya que esdifícil encontrar un ejercicio que desarrolle laindagación. Por ejemplo: dar material y quetengan que trabajar determinada habilidad.• Resolución de problemas: ahora el profesoradmite todas las respuestas que estén rela-cionadas con el fin de la actividad. Éste planteaun problema y el alumno debe encontrar porsí mismo la o las respuestas con total libertad.No se persigue un modelo, sino que el alumnoexperimente y resuelva problemas, siendoválidas todas las respuestas, por lo que el pro-


Métodos de enseñanza enEducación Física. Adecuación a los principios metodológicos de la Educación Primaria

fesor reforzará todas. Este estilo debería serel más utilizado en primaria. Por ejemplo: bus-car la forma de lanzar la pelota lo más lejosposible.f) Estilos que fomentan la creatividad: utiliza-remos este estilo cuando consideremos rele-vante el que los alumnos se desarrollen comopersonas únicas, con sus peculiaridades espe-cíficas y que sean capaces de aportar respues-tas novedosas y propias. Encontramos:• Libre exploración: se pretende ofrecer alalumno la posibilidad de elegir las actividades,la organización, etc., tomando prácticamentetodas las decisiones. Se trata de buscar libre-mente experiencias motrices por parte delalumnado, alrededor de un material, de unainstalación o de un contenido. Estamos bus-cando prioritariamente el alumno se impliquey adquiera la capacidad de sugerir respuestas,por lo que supone de gran importancia queel docente no realice valoraciones negativas,debe animar a los alumnos y anotar las res-puestas más interesantes. Esta técnica se aplicafundamentalmente cuando conseguimos unmaterial nuevo y los alumnos nos puedenaportar posibilidades de uso y en tareas deexpresión corporal. Este planteamiento deactividad motriz espontánea tiene valor peda-gógico incalculable, ofreciendo una ampliagama de experiencias motrices significativas.

Técnicas de enseñanza en Educación FísicaEl objetivo fundamental de las técnicas deenseñanza radica en seleccionar el modo másadecuado de transmitir lo que pretendemosque realicen nuestros alumnos. Por lo tantotenemos que tener en cuenta:-La forma de dirigir la atención hacia la acti-vidad.-La forma de motivar y mantener el interésde los alumnos.-La forma de presentar el modelo, tarea, acti-vidad.-La forma de proporcionar la retroalimenta-ción.a) Técnica de enseñanza directa o dirigida: lainformación inicial y el conocimiento de losresultados es exhaustivo, al detalle. La utili-zación de esta técnica va asociada con elempleo de estilos de enseñanza de directivos.Lo que preocupa es que el alumno reproduzca,fielmente, el modelo de ejecución que se pro-pone, centrándonos en el resultado y no enel proceso de aprendizaje.b) Técnica de enseñanza mediante la búsque-da: de forma intencionada, será muy pocainformación inicial y un escaso conocimientode los resultados. Aquí al docente lo que lepreocupa de verdad es la implicación del alum-no en el proceso de aprendizaje, quedandorelegado a un segundo plano el resultado delmismo.

Las estrategias de enseñanzaLas estrategias que propone Vicente Navarro(1989) y que son las que están contempladasen el desarrollo del currículo, de EducaciónFísica en todos los niveles educativos en Cana-rias, son instructivas, participativas y eman-cipativas. Además, podemos distinguir tambiénotras estrategias de enseñanza en la prácticacomo analíticas y globales.a) Estrategias de enseñanza: determina el gra-do de participación en la toma de decisionesque tienen el profesor los alumnos en las sesio-nes. Distinguimos:• Estrategias instructivas: todas las decisioneslas tomas profesor. En esta estrategia primael grupo frente al individuo y a los resultadospor encima del proceso de enseñanza apren-dizaje. Únicamente se justificaría su utilizacióncuando la tarea es muy compleja de ejecutary requiere una sistematización analítica o cuan-do se da un riesgo real de accidente.• Estrategias participativas: el profesor permitey anima a los alumnos a tomar algunas deci-siones en las clases. Suelen ser las más emple-adas, pues permiten la convivencia entre eldesarrollo cognitivo del alumno y el controldisciplinario del grupo por parte del profesor.• Estrategias emancipativas: se caracterizanpor el hecho de que los alumnos toman lamayor parte de las decisiones. En la práctica,si somos realistas, sólo pueden ser utilizadaspuntualmente, cuando existe un alto nivel demotivación del alumnado, que tengan adqui-ridos hábitos de trabajo autónomo solidarioy un cierto nivel de madurez.b) Estrategias de enseñanza en la práctica: serefieren a como está prevista la progresión enla presentación de las tareas. Distinguimos:• Estrategias analíticas: la tarea a realizar sedescompone en cada uno de sus partes, puesel docente pone mucho interés en que el alum-no reproduzca con fidelidad el modelo de eje-cución. Se distinguen:-Estrategia analítica pura: el ejercicio se des-compone en partes y se ejecutan cada unade las partes.-Estrategia analítica secuencial: se va asimi-lando cada parte y al final se unen todas pararealizar el ejercicio completo.-Estrategia analítica progresiva: cada parte quese aprende se va añadiendo a las anteriores.• Estrategias globales: la tarea es presentadasin descomponerse, se realiza de manera natu-ral. Lo que se busca es lograr una serie deobjetivos de índole actitudinal, tales como,fomentar la participación, aceptar las limita-ciones de los compañeros y las reglas, etc.Podemos distinguir:-Estrategia global pura: la tarea se presentacon las menos indicaciones posibles, o sea, conla información inicial básica. Se utiliza para crearen el alumnado una situación de crisis, que les

obliga a implicarse y a proponer soluciones.-Estrategia global con polarización de la aten-ción: la tarea se presenta de manera global,pero el profesor trata de centrar la atencióndel alumno en algún aspecto de la misma.-Estrategia global modificando la situación real:la tarea se plantea como se produce habitual-mente, pero alguno de los aspectos formales(espacio, móviles...) son modificados para hacer-los más accesibles (por ejemplo: minibasket).

Adecuación de los principios metodológicosde la Educación PrimariaEl Decreto 89/2014, en el artículo 8, hacereferencia a los Principios Metodológicos deesta etapa, que recoge que estos “han de regirla práctica docente de los centros educativosque han de estar basados en la equidad y enla calidad”. Además, en la introducción del currí-culo de la Educación Física, podemos entre-sacar los siguientes principios metodológicos:-Tener en cuenta el momento madurativo delalumnado.-Respetar la lógica interna de las diversas situa-ciones motrices.-Tener presente los elementos que afectande manera transversal a todos los bloques,Como son las capacidades físicas y las coor-dinativas, los valores sociales e individuales yla educación para la salud.-El abanico de actividades que se programendebe reflejar las manifestaciones culturalesde la sociedad en la que vivimos, así como lastradicionales ligadas a los juegos, deportes ymanifestaciones artísticas.-Importancia a la adopción de hábitos salu-dables, para paliar el sedentarismo y enfer-medades asociadas al mismo.-Desarrollar la posibilidad de relacionarse conlos demás, el respeto, la colaboración, el trabajoen equipo, la resolución de conflictos medianteel diálogo, el desarrollo de la iniciativa individualy de hábitos de esfuerzo.-El juego es un recurso imprescindible en estaetapa como situación de aprendizaje y comoherramienta didáctica, por su carácter moti-vador.También, podemos ver como en las orienta-ciones metodológicas del área, nos dicen quela programación de Educación Física se estruc-turará en torno a cinco situaciones motrices:-Acciones motrices individuales en entornosestables.-Acciones motrices en situaciones de oposi-ción.-Acciones motrices en situaciones de coope-ración, con o sin oposición.-Acciones motrices en situaciones de adap-tación al entorno físico.-Acciones motrices en situaciones de índoleartística o de expresión.


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