CAPITULO I

INTRODUCCION

El presente capítulo contiene la presentación del tema, los antecedentes,

planteamiento del problema, preguntas de investigación, objetivos, justificación y

definición de términos concernientes al tema de investigación El Impacto del Proyecto

CASA en la Deserción del Distrito Escolar de Loíza. Esta primera parte provee estudios

realizados por Sabates (2010) sobre la descerción escolar en Europa, en contraste con un

estudio realizado por Chapman, Larid y Kewal (2010) sobre la descerción escolar en los

Estados Unidos. Por otro lado plantea el tema de la descensión desde el marco de la Ley

Federal (PL 105-220), “Workforce Investment Act”, WIA, Título II, “Adult Education

and Family Literacy Act”. Y la Ley 165 en Puerto Rico.

Presentación del tema

El Impacto del Proyecto CASA en la Deserción del Distrito Escolar de Loíza.

Antecedentes

Según el Centro Internacional de Educación y la Escuela de Educación y Trabajo

Social, ha aumentado como nunca antes la cantidad de niños matriculados en la escuela

primaria de los países europeos, pero son pocos los que completan su escuela elemental

debido a el alto índice de deserción escolar. En Benin, por ejemplo el 62 por ciento de

los estudiantes completaron su grado primario para el 2005. En la República

Democrática del Congo, el 51 por ciento de los estudiantes completaron su grado

primario, para el 2007 el mismo por ciento desde la década de 1990 y en países como

Bangladesh alrededor de un 60 porciento desde el 2000 (Sabates, 2010). Los factores que

fomentan la deserción en estos países son: oportunidades educativas limitadas, en

salones con exceso de matrícula con poco material educativo y maestros bajo cualificados

(Sabates citando a Alexander, 2008)

Por otro lado, hay niños de distintas edades y habilidades en un mismo salón sin la

propia adaptación de la metodología de la enseñanza para el desarrollo del aprendizaje y

el cumplimiento de la escuela Sabates citando a Little, 2008. Sabates (2010), argumenta

que junto con los factores a nivel personal y familiar, tales como la mala salud, la

desnutrición y la pobreza, ponen en peligro el acceso significativo a la educación para

muchos niños. Como resultado, muchos niños están inscritos en las escuelas, pero no

para asistir, participar, pero no aprenden, están matriculados desde hace varios años, pero

no para el progreso y el abandono de la escuela.

En los Estados Unidos, Chapman, Larid y Kewal (2010), presentan otro panorama

sobre la descerción escolar según Trends in High School Dropout and Completion Rates

in the United States: 1972–2008 Compendium Report, sostienen que la deserción de la

escuela secundaria está relacionada con una serie de resultados negativos. Por ejemplo,

el ingreso promedio de las personas de entre 18 y 67 años que no habían completado la

escuela secundaria fue de aproximadamente $ 23.000 en 2008. En comparación, el

ingreso promedio de las personas mayores de 18 a 67 que completaron su formación con

al menos una credencial de la escuela secundaria, incluyendo un Educación General para

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el Desarrollo (GED), fue de aproximadamente $42.000. Durante la vida de una persona,

esto se traduce en una pérdida de aproximadamente 630.000 dólares, de los ingresos de

una persona que no completaron la escuela secundaria, en comparación con una persona

con al menos una credencial de la escuela secundaria, (Chapman, Larid y Kewal, 2010

citando a Rouse, 2007). Entre los adultos de 25 años y más edad, un menor porcentaje de

desertores son la fuerza de trabajo en comparación con los adultos que hayan obtenido

una credencial de la escuela secundaria. Entre los adultos en la fuerza laboral, un mayor

porcentaje de desertores escolares son desempleados, en comparación con los adultos que

hayan obtenido una credencial de la escuela secundaria (Chapman y otros en 2010

citando a Departamento de Trabajo de Estados Unidos, 2010). Además, los que

abandonaron la escuela están entre las edades 25 años o más reportaron estar en peor

estado de salud que los adultos que no son desertores escolares, independientemente de

sus ingresos (Chapman y otros 2010 citando a Pleistoceno, Lucas y Ward, 2009).

Los desertores en la cárcel de la nación y condenados a muerte también

constituyen porcentajes desproporcionadamente más altos. Comparando las personas que

abandonan la escuela secundaria con los que completan la escuela secundaria, la

deserción promedio de la escuela secundaria se asocia con los costos a la economía de

aproximadamente $240.000 o por encima de su vida, en términos de contribuciones

impositivas más bajas, mayor dependencia de Medicaid y Medicare, el aumento de las

tasas de actividad criminal y una mayor dependencia de la asistencia social (Chapman,

Larid y Kewal 2010 citando a Levin y Belfield, 2007). Argumentan los autores que un

promedio un 3.5 por ciento de los estudiantes que se inscribieron en las escuelas

3

secundarias públicas o privadas, en octubre de 2007, dejó la escuela antes de octubre de

2008, sin completar un programa de la escuela secundaria. Sostienen los autores que no

hay cambios mensurables según se detectó en el caso de la tasa de deserción entre 2007

y 2008 (3.5 por ciento en ambos años).

Sin embargo, desde 1972, las tasas de eventos de deserción escolar han tenido una

tendencia decreciente, pasando de un 6.1 por ciento en 1972 a 3.5 por ciento en 2008 la

disminución se produjo principalmente a partir de 1972 hasta 1990, cuando la tasa

alcanzó el 4.0 por ciento. Añade Chapman y otros (2010) que desde 1990 hasta 1995, las

tasas de incremento de eventos, pero luego una vez más una tendencia descendente desde

1995 hasta 2008. Sostienen los autores que estas fluctuaciones durante la década de 1990

y principios de los a mediados de la década de 2000, dio lugar a una diferencia medible

entre 1990 y 2008 en las tasas de abandono escolar.

Por otro lado, establecen Chapman, Larid y Kewal (2010), que no hubo diferencia

apreciable en el 2008 las tasas de abandono de eventos para hombres y mujeres. Un

patrón generalmente se encuentran desde el año 1972. Las excepciones a este patrón

ocurrió en cuatro años, 1974, 1976, 1978 y 2000, cuando los varones tenían

perceptiblemente más altas tasas de deserción escolar de eventos que en las mujeres.

En adición Chapman y otros (2010), sostienen que entre octubre de 2007 y octubre de

2008, los estudiantes hispanos y negros en las escuelas secundarias públicas y privadas

tenían tasas más altas de deserción escolar de eventos que los estudiantes blancos. La

tasa de deserción evento fue un 6.4 por ciento para los negros y 5.3 por ciento para los

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hispanos, en comparación con el 2.3 por ciento para los blancos. La tendencia general a

la baja en las tasas de deserción durante los tres y un período de media década de 1972

hasta el año 2008 la población en general se encuentran también entre los blancos, negros

e hispanos. Argumentan los autores que, las ocurrieron disminuciones en diferentes

momentos durante este período de 36 años para estos grupos raciales/étnicos. El patrón

que se encuentra entre los blancos reflejan la población en general: una disminución en

las tasas de deserción entre 1972 y 1990, un aumento entre 1990 y 1995, y otro descenso

desde 1995 hasta 2008. Los negros también experimentaron una disminución desde 1972

hasta 1990, y un aumento entre 1990 y 1995, pero sus tasas de deserción escolar y de

eventos fluctuado, sin una tendencia medible se encontró entre 1995 y 2008. Los

hispanos, por el contrario, no experimentaron ningún cambio mensurable en sus tasas de

eventos de deserción escolar entre 1972 y 1990, y ningún cambio medible entre 1990 y

1995, pero han experimentado un descenso desde 1995 hasta 2008. Por otro lado, para el

2008, la tasa de deserción caso de los estudiantes que viven en familias de bajos ingresos

fue de cuatro y medio veces mayor que la tasa de sus pares de familias de altos ingresos

(8.7 por ciento frente a 2.0 por ciento). Los estudiantes de ingreso bajo, medio, y de alto

ingreso experimentaron un descenso general en las tasas de abandono durante el período

de tres décadas que van de mediados de la década de 1970 hasta el 2008 (Chapman y

otros, 2010).

Los tres grupos de estudiantes de las clases sociales experimentaron descensos en

las tasas de deserción escolar desde 1975 hasta 1990. Los de familias de bajo ingreso

tienen tasas que cayeron de 15.7 por ciento a 9.5 por ciento. En estudiantes de familias

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de ingreso medio, si las tasas caen 6.0 por ciento a 4.3 por ciento y los de familias de alto

ingreso, las tasas caen un 2.6 por ciento a 1.1 por ciento. De 1990 a 1995, los estudiantes

de familias de bajo ingreso experimentaron una tendencia al alza en las tasas del 9.5 por

ciento a 13.3 por ciento, mientras que sus pares de familias de mediano y alto ingreso no

experimentaron ningún cambio mensurable (Chapman, Larid y Kewal 2010).

En los últimos 17 años 1995-2012, las tasas de deserción para las familias de

ingreso bajo y mediano mostraron una tendencia descendente. Si bien las tasas de

eventos de deserción escolar para estudiantes de familias de altos ingresos y fluctuó sin

una tendencia medible fue encontrado durante los últimos 17 años 1995 al 2012, las tasas

deserción para las familias de ingreso bajo y mediano una tendencia descendente. Si

bien las tasas de deserción escolar para estudiantes de familias de alto ingreso y

fluctuaron sin una tendencia medible se encontró durante el mismo periodo de17 años, no

había ninguna diferencia apreciable entre 1995 y 2012 las tasas fueron de 2.0 por ciento

en ambos años. (Chapman, Larid y Kewal (2010).

Las tasas de deserción escolar 2007al 2008 osciló entre un 1.7 por ciento en Indiana

y Nueva Jersey a 7.5 por ciento en Louisiana. En total, las tasas de deserción escolar para

estudiantes de escuelas públicas en los grados 9 al 12 fueron menores del 3 por ciento en

15 estados: Indiana y Nueva Jersey, un 1.7 por ciento, Idaho, de 2.0 por ciento, Alabama,

del 2.2 por ciento, Dakota del Sur y Wisconsin, un 2.3 por ciento; Dakota del Norte, un

2.4 por ciento, Kansas y Nebraska, un 2.5 por ciento, Pennsylvania, un 2.6 por ciento,

Virginia, del 2.7 por ciento, Connecticut, Kentucky, y Minnesota, un 2.8 por ciento, y

6

Iowa, un 2.9 por ciento. Seis estados tuvieron tasas de abandono de los eventos del 6 por

ciento o más: Delaware, Michigan, un 6.0 por ciento, 6.2 por ciento, Colorado, 6.4 por

ciento, Arizona, del 6.7 por ciento, Alaska, 7.3 por ciento, y Louisiana, 7.5 por ciento. La

combinación de datos de informes de los estados 49 y el Distrito de Columbia, a unos

613.000 estudiantes de escuelas públicas se redujo de 12.9 grados durante el año escolar

2007-08. Esto se traduce en una tasa de deserción escolar caso de un 4.1 por ciento

(Chapman, Larid & Kewal, 2010).

En octubre de 2008, aproximadamente 3.0 millones de 16 a 24 años de edad no

estaban matriculados en la escuela secundaria y que no había ganado un diploma de

secundaria o credencial alternativa. Estos estudiantes que abandonan el estado

representaron el 8.0 por ciento de los 38 millones, 16 a 24 años de edad que viven en los

Estados Unidos. Entre todos los individuos de este grupo de edades, las tasas de

deserción escolar del estado han tendido a bajar entre 1972 y 2008, del 14.6 por ciento a

8.0 por ciento. La tasa de deserción de Estados Unidos de 2008 fue inferior a la de 1990,

a diferencia de la tasa de deserción escolar en el que no se detectaron diferencias entre

estos 2 años. Las tasas de deserción escolar de estado, por sexo: hombres 16-24 años

tenían tasas más altas de deserción escolar del estado que en las mujeres en 2008 (8.5 por

ciento frente a 7.5 por ciento). En el 2008 las tasas de deserción escolar de Estados

Unidos para las personas de dos o más razas (4.2 por ciento) asiáticos/isleños del Pacífico

(4.4 por ciento) y los blancos (4.8 por ciento) fueron los más bajos entre los grupos

raciales/étnicos considerado en este informe. La tasa de deserción escolar de E.U en la

raza negra fue menor que la tasa para los hispanos (9.9 por ciento y 18.3 por ciento)

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(Chapman y otros, 2010).

Las tasas de deserción entre los blancos y los hispanos varían según el sexo. Entre

los estudiantes blancos, un 5.4 por ciento de los varones habían abandonado E.U en 2008,

en comparación con el 4.2 por ciento de las mujeres. Los hombres hispanos también

tenían mayores tasas de deserción escolar de E.U que sus contrapartes de sexo femenino

(19.9 por ciento vs 16.7 por ciento). No se observaron diferencias por sexo que fueron

detectados en las tasas de abandono de estado para los negros, asiáticos/isleños del

Pacífico, los nativos indios Americanos/Alaska, o las personas de dos o más razas. Las

personas con edades de 16 y 17 tenían menores tasas de deserción escolar de estado en

2008 (2.2 por ciento y 5.0 por ciento) de 18 a 24 años de edad (7.8 por ciento a 9.9 por

ciento) al menos en parte, porque la mayoría de 16 y 17 años de edad no obtuvieron un

diploma de escuela secundaria. Las tasas de deserción escolar de E.U por región: En

2008, el Nordeste tenía las tasas más bajas de deserción (5.6 por ciento) y el Sur y el

Oeste tuvo la más alta (8.8 por ciento y 9.1 por ciento) (Chapman, Larid & Kewal (2010).

Los desertores se concentran de manera desproporcionada en el Sur y el Oeste. En

2008, alrededor del 35.9 por ciento de los 16 a 24 años de edad vivía en el sur, mientras

que 39.6 por ciento de todos los desertores del E.U vivían allí. Del mismo modo, el 23.8

por ciento de los 16 a 24 años vivía en el oeste, pero 27.0 por ciento de los desertores del

E.U vivían allí. Por el contrario, los desertores están insuficientemente representadas en

el noreste. Algunos 17.9 por ciento de 16 a 24 años de edad vivió en el noreste, pero un

12.5 por ciento de desertores del estado vivían allí. (Chapman, Larid & Kewal, 2010).

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Planteamiento del Problema

La Ley 165 de 29 de junio de 2011, en la exposición de motivos establece que la

deserción escolar es un problema educativo que afecta adversamente el desarrollo de

nuestra sociedad. Este problema impacta, no sólo a los niños y adolescentes que dejan de

asistir a la escuela, sino que de manera indirecta incide en toda la comunidad,

contribuyendo al incremento de la marginación y de la exclusión social, afectando a la

sociedad en su conjunto. Por otro lado plantea que una baja escolaridad trae como

consecuencia una mayor tasa de desempleo, así como violencia y delitos. Los

jóvenes que abandonan la escuela tienen mayores probabilidades de adoptar conductas de

alto riesgo. Se requieren iniciativas, tanto económicas y sociales, como pedagógicas y

culturales, capaces de mantener a los alumnos en las aulas.

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Pregunta de Investigación

1.¿ Cuál es el impacto de los Programas de Educación Alternativa en la deserción

del Distrito Escolar de Loíza. ?

2.¿ Qué logros han obtenido los Programas de Educación Alternativa en la deserción

del Distrito Escolar de Loíza ?

3.¿ Cuán productivos han sido los Programas de Educación Alternativa en la

deserción del Distrito Escolar de Loíza ?

Objetivos

1. Conocer el impacto del Proyecto CASA en la deserción del Distrito Escolar de

Loíza.

2. Explorar los logros que ha tenido el Proyecto CASA en la deserción del Distrito

Escolar de Loíza.

3. Documentar cuan productivo ha sido el Proyecto CASA en la deserción del

Distrito Escolar de Loíza.

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Justificación

Durante los años 2004-2008 se establecieron alianzas con el sector privado y con

entidades sin fines de lucro, con el fin de solucionar la problemática de la deserción

escolar. Como resultado de estas alianzas se inauguró el Proyecto CASA (Centro de

Apoyo Sustentable Al Alumno), en varias regiones Educativas del País. Por otro lado el

Programa de Educación para Adultos, adscrito a la Secretaría Auxiliar de Servicios

Educativos a la Comunidad, opera bajo la Ley Federal (PL 105-220), “Workforce

Investment Act”, WIA, Título II, “Adult Education and Family Literacy Act”. El

propósito de este título (SEC. 202), es proveer educación de adultos y servicios de

alfabetización para que esta población obtenga el conocimiento y las destrezas necesarias

para la autosuficiencia y el logro de un empleo.

EI Programa de Educación para Adultos, a traves de sus proyectos, tiene como

meta propiciar, facilitar y ampliar las oportunidades educativas y de empleo de la

poblaci6n de adultos mediante la adquisici6n de las destrezas y conocimientos necesarios

para la auto suficiencia y el logro de un empleo, Carta Circular # 2- 2004-2005 Normas

para la Organización y Funcionamiento del Progama de Educación para Adultos, Adscrito a la

Secretaría Auxiliar de Servicios Educativos a la Comunidad. El propósito de esta

investigación es de indagar sobre el impacto de los mismos en la deserción escolar en el

Distrito Escolar de Loíza.

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Definicion de Términos

El término desertor escolar ha sido definido de varias formas, dependiendo de

diferentes variables (Gregory-Woods, 1995; Hollinger, 1996; National Forum on

Education Statistics, 2005; NISS/ESSI Task Force on Graduation, Completion, and

DropoutIndicators, 2005; Prasad, 2006). En algunos países la deserción escolar parece

ser un problema sin solución inmediata y que afecta el desarrollo económico y social

(UNESCO Institute forStatistics, 2005). En otros, como Finlandia, no aparece de manera

tan problemática ya que cuenta con una tasa muy baja de deserción escolar y una calidad

de educación básica mundialmente reconocida (Julkunen en 2007 citao por

Viana y Rullán (2010).

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CAPÍTULO II

REVISION DE LITERATURA

Para el año escolar 2010-2011, los Distritos de los Estados Unidos Rouse,Lewis y

Coopersmith (2011), del National Center for Education Statistics (Dropout Prevention

Services and Programs in Public School Districts: 2010–11) reportaron los logros

obtenidos por los distritos en los programas y servicios de prevención para las escuelas

públicas del país. Los distritos informaron que ofrece los siguientes servicios o

programas en al menos uno de ellos de escuela primaria, intermedia o secundaria y las

escuelas secundarias específicamente para satisfacer las necesidades de los estudiantes en

riesgo de abandonar la escuela: tutoría (75, 79 y 84 por ciento), escuela de verano (54, 58

y 67 por ciento), las clases de remediación (61, 69 y 79 por ciento), sala de estudio

guiadas/apoyo académico (36, 63 y 70 por ciento), las escuelas o programas alternativos

(20, 44 y 76 por ciento,) y después de la escuela (42, 45, y 45 por ciento).

Según Rouse, Lewis y Coopersmith (2011), la mayoría de los distritos con los

grados de secundaria reportaron que ofrece diversos servicios o programas en al menos

una de sus escuelas específicamente para satisfacer las necesidades de los estudiantes en

riesgo de abandonar los estudios, incluidos los cursos de reposición de créditos o

programas (88 por ciento), clase de tamaño más pequeño (72 por ciento), las opciones de

graduación temprana (63 por ciento) y su propio ritmo los cursos para fines distintos de la

reposición de créditos (55 por ciento). Entre los distritos con altos grados de la escuela

que tenían carreras y escuelas técnicas superiores o cursos disponibles para los

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estudiantes, la mayoría informó que algunos o la mayoría de sus estudiantes en riesgo

participaron en esa opción. Las carrera y las escuelas secundarias técnicas estaban

disponibles en 58 por ciento de los distritos, con un 75 por ciento de los distritos que

presentaron informes y el 15 por ciento reportó que la mayoría de los estudiantes en

riesgo participan en esa opción.

Los cursos de carrera y técnicos en una escuela secundaria regular estaban

disponibles en 83 por ciento de los distritos, con un 66 por ciento de los distritos que

presentaron informes y el 26 por ciento reportó que la mayoría de los estudiantes en

riesgo participen en la opción. El 84 por ciento de los distritos informaron de forma

regular el suministro de información a las escuelas que perciben acerca de las

necesidades únicas de los individuos, en situación de riesgo de los estudiantes, cuando

estan de transición a una escuela en un nivel superior de instrucción (por ejemplo, de la

escuela intermedia a la secundaria). Los distritos reportaron haber usado la transición

siguiente soporte para todos los estudiantes en al menos una de las escuelas del distrito

para ayudar a los estudiantes en la transición entre la escuela primaria, escuela media

preparatoria, o entre la escuela media y preparatoria y la escuela secundaria: Un

estudiante con un tutor asignado 10 y 20 por ciento, asignados con un mentor adulto 17 y

26 por ciento y una asesoría clase 1, 24 y 40 por ciento (Rouse, Lewis y Coopersmith

2011).

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Los distritos reportaron usar los siguientes tipos de mentores en al menos uno de

primaria, intermedia o secundaria del distrito y en las escuelas secundarias

específicamente, para satisfacer las necesidades de los estudiantes en riesgo de abandonar

la escuela: los mentores de estudiantes (25, 28, y el 39 por ciento), los consejeros

escolares, maestros o administradores de las escuelas que formalmente utilizan un tutor

(60, 66 y 77 por ciento), los mentores adultos empleados por el distrito, cuyo único

trabajo es ser mentores de estudiantes (6, 9, y 12 por ciento), y voluntarios de la

comunidad (35, 30 y 30 por ciento, respectivamente). El porcentaje de distritos que

reportaron haber usado un programa formal diseñado para reducir los problemas de

conducta en las escuelas o aulas en al menos una de sus escuelas primarias, escuelas

secundarias medias o secundarias y escuelas secundarias fue del 69 por ciento, 61 por

ciento y 49 por ciento, respectivamente (Rose y otros, 2011).

Más de un tercio de los distritos reportaron haber usado factores para identificar a

los estudiantes que están en riesgo de abandonar la escuela estos fueron: el fracaso

escolar (76 por ciento), el absentismo escolar o ausencias excesivas (64 por ciento) y los

comportamientos que la suspensión o la expulsión orden de (45 por ciento). Las opciones

de respuesta en el cuestionario fueron: "no eran en absoluto", "menor medida", "grado

moderado", y "en gran medida." Los distritos reportaron estar trabajando con varias

entidades para atender las necesidades de los estudiantes en riesgo de abandonar los

estudios. Entre los que están los servicios de protección infantil (85 por ciento), una

agencia comunitaria de salud mental (73 por ciento), las agencias gubernamentales

estatales o locales que proporcionan asistencia financiera a las familias necesitadas (el 68

15

por ciento), las iglesias u organizaciones comunitarias (54 por ciento) y de salud de un

clínica u hospital (50 por ciento) (Rose y Otros, 2011).

El 55 por ciento de los distritos, informó que siguieron un procedimiento estándar

para proporcionar a todos los estudiantes que parecen muy propensos a abandonar la

escuela con la información sobre el empleo o las consecuencias financieras de la

deserción. Algunos distritos también informaron de que era un procedimiento estándar

para proporcionar a todos los estudiantes que parecen muy propensos a abandonar la

escuela y ofrecerles información sobre: las escuelas alternativas o programas (63 por

ciento), Desarrollo Educativo General (GED) o programas de educación de adultos se

encontró un 53 por ciento, capacitación laboral y combinación de programas de GED (45

por ciento) y programas de capacitación laboral con30 por ciento. Un 73 por ciento de

los distritos informó que era un procedimiento estándar para dar seguimiento a todos los

estudiantes en su distrito que no regresen en el otoño, como se esperaba para determinar

el estado de los estudiantes antes del próximo año escolar. Un 36 por ciento de los

distritos informó que era un procedimiento estándar para dar seguimiento a todos los

estudiantes en su distrito que abandonaron la escuela para alentarlos a regresar a sus

estudios. Los distritos reportaron el uso de diversos tipos de información para determinar

si se debe realizar gestiones adicionales en todo el distrito en los esfuerzos de prevención

de deserción escolar incluyendo: las tasas de asistencia (82 por ciento), las tasas de

deserción escolar (79 por ciento), tasas de graduación (78 por ciento), el número o

porcentaje de alumnos que no cursos o retenida (76 por ciento), y el número de

expulsiones u otras acciones disciplinarias (67 por ciento) (Rose & Otros, 2011).

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En Puerto Rico, según un artículo publicado en la revista Redalyc, titulado

Reflexiones sobre la descerción escolar en Finlandia y Puerto Rico (Viana y Rullán

2010), plantean que se han encontrado varias razones que explican el hecho de por qué la

deserción escolar es un problema significativo. Viana y Rullán (2010) plantean que:

“Finlandia tiene buenos servicios de apoyo al estudiante, sus maestros cuentan con mayor

libertad de cátedra, la desigualdad social existe en menor escala, la educación escolar y

universitaria y los servicios de salud son gratuitos y la preparación de los maestros es más

rigurosa”. Sostienen que cada año, alrededor de 500,000 estudiantes de Centroamérica

abandonan la escuela (Comisión Centroamericana para la Reforma Educativa, 2007). Se

estima que de 700 millones de niños de edad escolar en el mundo, hay 120 millones que

no asisten a la escuela (E.sp.air, 2005). A pesar de que la deserción escolar ha sido un

tema investigado y documentado en muchos estudios, encontrar la solución ha sido el

reto de diferentes sistemas educativos, incluyendo en Puerto Rico. Varios estudios han

identificado el problema de la deserción escolar en Puerto Rico. En adición, Viana y

Rullán 2010 citaron a Irizarry y Quintero (2005), “la deserción escolar en Puerto Rico es

uno de los principales problemas sociales y económicos”. Estiman que la tasa de

deserción se encuentra en un 42 por ciento. Argumentan los autores en un estudio

reciente (Estudios Técnicos, Inc., 2007) sobre las necesidades sociales en Puerto Rico se

estableció que la educación era una de las áreas de prioridad. Se mencionó el problema

de deserción escolar en la isla y las pocas oportunidades que existen de capacitación y

adiestramiento. En el Plan Estratégico del Departamento de Educación de Puerto Rico de

2005 a 2008, la meta estatal 1 es el desarrollo de la calidad de la dimensión académica,

personal y social y su primer objetivo es aumentar 10 por ciento la retención estudiantil.

17

Esto evidencia, que la deserción escolar es un problema auténtico en Puerto Rico, el cual

se quiere atender formalmente (Viana y Rullán 2010).

Argumenta Viana y Rullán 2010 se estima que para el año 2006 el 33.9 por

ciento de la población mayor de 24 años en Puerto Rico no se había graduado de escuela

secundaria (U.S. Census Bureau, 2006 citado por Viana y Rullán 2010). Puerto Rico es

un territorio dentro del sistema político-económico de EU. Por lo tanto, es razonable

ubicarlo dentro del contexto de este país. De manera agregada se estima que en EU el 5.9

por ciento de la población mayor de 24 años no se graduó de escuela secundaria (U.S.

Census Bureau, 2006 citado por Viana y Rullán 2010). Para Finlandia el dato

comparable se relaciona con el nivel de logro educacional de la población entre 25 a 64

años para el año 2003. Un 32 por ciento de esta población logró graduarse de la

universidad (OECD, 2003 citado por Viana y Rullán 2010) y un 42 por ciento lo más que

logró graduarse fue de escuela secundaria (OECD, 2003 citado por Viana y Rullán,

2010). Por lo tanto, se puede estimar que el 26 por ciento no logró graduarse de la escuela

secundaria. Según Viana y Rullán 2010, el porcentaje de personas entre las edades de 18

a 24 en Puerto Rico (Census Bureau, 2006 citado por Viana y Rullán 2010) y EU (U.S.

Census Bureau, 2006 citado por Viana y Rullán 2010) que no completaron la escuela

superior con el porcentaje de personas en las edades de 20 a 24 que no completaron la

escuela superior en Finlandia (EUROSTAT, 2006 citado por Viana y Rullán, 2010). Esta

generación es la que se ha afectado por las políticas educacionales de la última década.

En Puerto Rico el 21.1 por ciento y en EU el 18.0 por ciento de la población entre 18-24

no completaron la escuela secundaria, mientras que el 15.4 por ciento de la población

18

entre 20 a 24 en Finlandia, tampoco la completaron.

Sostienen los Autores, que existe congruencia entre varios estudios que se han

realizado sobre las razones o factores que propician la deserción escolar como los de

Bridgeland, Dilulio y Morison, (2006) e Irizarry, Quintero, y Pérez-Prado (2006). Viana

y Rullán, 2010 citando a Driscoll (2006), los cincofactores más comunes entre los

participantes de su estudio sobre deserción escolar son: falta de éxito académico,

problemas personales, económicos y familiares, pobre asistencia a la escuela.

Argumentan Viana y Rullán, (2010) en otro estudio Bridgeland, Dilulio, y Morison

(2006), señalan factores tales comobajos ingresos, pertencer a minorías, residir en áreas

urbanas, familias de un solo padre, y escuelas públicas en zonas urbanas empobrecidas.

En entrevistas, los estudiantes mencionaron las siguientes razones para dejar la escuela:

las clases no les parecían interesantes, perdían demasiados días y se les hacía difícil

recuperarlos, pasaban el tiempo con personas que no les interesaba la escuela, tenían

demasiadas libertades y pocas reglas en su vida y habían fracasado en la escuela.

De acuerdo a Tinto (2006) citado por Viana y Rullán 2010), se presentan cinco

condiciones que pueden lograr la retención, y por ende el control de la deserción escolar.

Estas expectativas están directamente relacionadas con la integración académica y la

integración social del estudiante. Estas son expectativas, consejos, apoyo, envolvimiento

y aprendizaje. Las expectativas están relacionadas con la auto-percepción de sus logros

académicos. Los estudiantes que logran sus metas y expectativas son más propensos a

permanecer estudiando. La importancia de que los estudiantes reciban información clara

y consistente sobre los requisitos para sus estudios es un componente muy importante que

19

se considere en las instituciones educativas, por que de lo contrario puede afectar la

permanencia del estudiante en la misma. Tinto (2006) citado por Viana y Rullán (2010)

recomienda que se incluya programas académicos con procesos de transición, programas

de mentores y clubes de estudiantes. Esto facilitaría el apoyo a los estudiantes, el cual es

considerado necesario en la vida estudiantil. Finalmente, uno de los aspectos más

importantes hacia el logro de metas de los estudiantes es el aprendizaje. Indica Tinto

(2006), citado por Viana y Rullán, ( 2010) que los estudiantes que aprenden,

permanecen. Tinto (1975; 1986; 1987; 1997) citado por Donoso y Schiefelbein (2007)

(citado por Viana y Rullán (2010) adjudica a través de su modelo de retención, que el

ambiente institucional es un elemento considerado a la hora de decidir abandonar los

estudios. Otro elemento importante es la recompensa que los estudiantes ven en sus

estudios, en otras palabras, lo que obtendrán una vez terminen. La familia, el nivel

socioeconómico, su cultura y valores, guardan relación con la deserción. El modelo de

Tinto relaciona estos factores con las metas y el compromiso que tenga el estudiante.

Esto a su vez influye en las experiencias institucionales tales como el rendimiento

académico, la interacción con los maestros, las actividades extracurriculares y con los

pares. La integración social y académica facilita el reevaluar las metas y compromisos

individuales y finalmente influyen sobre la decisión del estudiante de permanecer o salir

del ambiente educativo.

Por otro lado, existe congruencia entre varios estudios que se han realizado sobre

las razones o factores que propician la deserción escolar como los de Bridgeland, Dilulio

y Morison, (2006) e Irizarry, Quintero, y Pérez-Prado (2006). Según Driscoll (2006),

20

citado por citado por Viana y Rullán (2010) los cinco factores más comunes entre los

participantes de su estudio sobre deserción escolar son: falta de éxito académico,

problemas personales, económicos y familiares, pobre asistencia a la escuela. En otro

estudio Bridgeland, Dilulio y Morison (2006), señalan factores tales como bajos ingresos,

pertencer a minorías, residir en áreas urbanas, familias de un solo padre, y escuelas

públicas en zonas urbanas empobrecidas. En entrevistas, los estudiantes mencionaron las

siguientes razones para dejar la escuela: las clases no les parecían interesantes, perdían

demasiados días y se les hacía difícil recuperarlos, pasaban el tiempo con personas que

no les interesaba la escuela, tenían demasiadas libertades y pocas reglas en su vida y

habían fracasado en la escuela.

Irizarry, Quintero, y Pérez-Prado (2006) citado por Viana y Rullán (2010),

señalan que son muchos los factores que afectan la deserción escolar en Puerto Rico,

incluyendo “el desfase, e incluso el conflicto, entre la institución escolar y las

condiciones sociales, y el historial y desarrollo personal de los jóvenes. “También se

mencionan otros factores como: “conflictos con los maestros, falta de apoyo por parte del

personal escolar, dificultades académicas, ausentismo, cortes de clases, poca pertinencia

de las clases con sus intereses, rezago escolar, suspensiones escolares, y problemas de

disciplina”.

Según Caro (2006) (citado por Viana y Rullán, 2010), las razones por las cuáles

los estudiantes abandonan la escuela en Puerto Rico son muchas, por lo que resulta un

problema complejo. Se incluyen razones como la paternidad en la adolescencia,

21

necesidad económica, escoger modelos equivocados, problemas de disciplina, y

problemas con la justicia. En el mismo artículo se señala que en ocasiones es la escuela

quién abandona al estudiante, cuando no cubre sus necesidades. Se recomienda renovar

los métodos de enseñanza, integrando la tecnología para ello y ofreciendo un currículo

innovador y actualizado con las exigencias del nuevo siglo. Se recomienda que se realice

un estudio que presente la realidad de la deserción escolar y a su vez alternativas para

atacar el problema desde su raíz.

Irizarry y Quintero (2005) citado por Viana y Rullán (2010) señalan la necesidad

de que se desarrolle un modelo para atender las necesidades de los ya desertores

escolares. Presentan un modelo que han implantado basado en un currículo y estrategias

de enseñanza personalizadas. En este se atienden las necesidades socio-emocionales de

los estudiantes, ya que muchos de ellos tienen historial de maltrato físico y emocional,

baja autoestima, bajo aprovechamiento académico y en muchos casos indicadores de

delincuencia. Concluyen, Viana y Rullán (2010) que en Puerto Rico existen programas

dirigidos a objetivos similares, pero con la diferencia de que no hay articulación entre las

agencias gubernamentales, tales como el Departamento de Educación y el Departamento

del Trabajo y mucho menos con la industria privada. En el año 2006 en Puerto Rico se

implantó los Centros de Apoyo Sustentable al Alumno (CASA), (2006), dirigido a

atender a los llamados “desertores escolares”. Este programa atiende a estudiantes de 16

años o más que no han terminado la escuela superior. Promueve el que estos al graduarse

se integren al mundo del trabajo. Sin embargo, no cuentan con acuerdos colaborativos

con el gobierno o con la industria privada.

22

Marco Teórico

Según Paquette y Ryan (2001), la Teoría de Sistema Ecológico observa el

desarrollo del niño dentro del contexto de un sistema de relaciones que provienen de su

entorno. Sostienen los autores que la teroría de Bronfenbrenner define capas complejas

de ambiente las cuales afectan el desarrollo del niño. Argumentan los autores que se ha

re -interpretado como la Teoría de Sistema Bio ecológico para enfatizar que la propia

biología del niño es el ambiente primario que nutre su desarrollo. Paquette y Ryan

(2001) sostienen que la familia inmediata, el ambiente de la comunidad y el panorama

social son los factores que nutren y dan dirección en la madurez del niño. Plantean los

autores que cualquier cambio o conflicto en cualquiera de estas capas podría afectar las

otras. Según los autores Bronfenbrenner define la estructura del ambiente en cinco

sistemas. El microsistema es la capa cercana al niño que contiene las estructuras con las

cuales el niño tiene contacto directo. Berk (2000) citado por Paquette y Ryan, (2001)

sostiene que el microsistema toma lugar en las interrelaciones que el niño tiene con el

ambiente inmediato y todo o que lo rodea. Las estructuras en el microsistema incluye los

ambientes familiares, escolares y de cuido. Argumentan Paquette y Ryan, (2001) en este

nivel, las relaciones tienen un impacto en dos dirección estando lejos del niño y hacia el

niño. Por ejemplo, los padres de un niño puede afectar a sus creencias y el

comportamiento, sin embargo, el niño también afecta al comportamiento

y las creencias de los padres. Bronfenbrenner denomina a estas influencias

bidireccionales, y muestra cómo se producen entre todos los niveles del medio ambiente.

La interacción de las estructuras dentro de una capa y de las interacciones de las

estructuras entre las capas es la clave a esta teoría. A nivel de micro sistemas, bi-

23

direccionales influencias son más fuertes y tienen el mayor impacto en la

niño. Sin embargo, las interacciones a nivel exterior todavía pueden afectar las

estructuras internas. El meso sistema es la capa proporciona la conexión entre las

estructuras del microsistema del niño Berk en (2000) citado por Paquette y Ryan (2001).

Ejemplos: la conexión entre el maestro del niño y sus padres, entre su iglesia y su barrio,

etc. El exo sistema es la capa define el sistema social más amplio en el que el niño no

funciona directamente. Las estructuras de esta capa de impacto de desarrollo del niño

mediante la interacción con algún tipo de estructura en su microsistema según Berk en

(2000) citado por Paquette y Ryan, (2001). Los horarios de los padres o el lugar de

trabajo basados en la comunidad los recursos familiares son algunos ejemplos. El niño

no puede ser directamente involucrados en este nivel, pero sí sentir la fuerza positiva o

negativa en la interacción con su propio sistema. El macro sistema es la capa puede ser

considerada como la capa más externa, en el entorno del niño. Si bien no ser una marco

específico, esta capa está compuesta por los valores culturales, costumbres y leyes

sostienen Paquette y Ryan en 2001 citando a Berk (2000). Los efectos de mayor

principios definidos por el macro sistema tienen una influencia en cascada a lo largo de

las interacciones de todas las otras capas. Por ejemplo, si se trata de la creencia de la

cultura que los padres deben ser los únicos responsables de la crianza de sus hijos, que la

cultura es menos probable que proporcionen recursos para ayudar a los padres. Esto, a su

vez, afecta a las estructuras en las que los padres función. En tal caso, la capacidad de

los padres o la imposibilidad de llevar a cabo esa responsabilidad para con sus hijos en el

contexto de la microsistema del niño está igualmente afectado.

24

El crono sistema es el sistema que abarca la dimensión del tiempo en lo que

respecta a los entornos de un niño. Elementos dentro de este sistema puede ser externo,

como el momento de la muerte de un padre, o internos, tales como la fisiológica,

cambios que se producen con el envejecimiento de un niño. Conforme los niños crecen,

pueden reaccionar de manera diferente a la del medio ambiente y pueden ser más capaces

de determinar más acerca de cómo ese cambio de influir sobre ellos. Paquete y Ryan

(2001) plantean que la teoría ecológica de Bronfenbrenner se centra en la calidad y el

contexto del niño en su medio ambiente. Afirma que a medida que el niño se desarrolla,

la interacción dentro de estos ambientes se vuelve más compleja. Argumentan los

autores que esta complejidad puede surgir como estructura física y cognitivas del niño a

crecer y madurar. Es que, dado que la naturaleza continúa en un camino dado, la

pregunta contestada por la teoría de Bronfenbrenner añaden los autores es Cómo funciona

el mundo que rodea al niño ayudar u obstaculizar el desarrollo continuo.

Por otro lado, Bronfenbrenner considera que debido a la inestabilidad e

imprevisibilidad de la vida familiar, hemos dejado que la economía sea la que la mayoría

de la fuerza destructiva para el desarrollo del niño (Addison en 1992 citado por Ryan y

Paquete, 2001). Los niños no tienen una constante interacción con los familiares

cercanos que es necesario para el desarrollo. De acuerdo con la teoría ecológica, si las

relaciones en el microsistema de inmediato se descomponen, el niño no tiene las

herramientas para explorar otras partes de su medio ambiente.

Los niños buscan las afirmaciones que deben estar presentes en el niño/padre (o

25

niño/adulto importantes), relación respecto de la atención en lugares inapropiados. Estas

deficiencias se manifiestan especialmente en la adolescencia como una conducta

antisocial, la falta de auto-disciplina y la incapacidad para proporcionar la auto-dirección

(Addison en 1992 citado por Ryan y Paquete, 2001).

Esta teoría tiene consecuencias nefastas para la práctica de la enseñanza. Saber

acerca de la ruptura que ocurre dentro de los hogares de los niños, es necesario para que

nuestro sistema educativo pueda compensar estas deficiencias. Implica que es necesario

proveer ingresos estables para las escuelas, los maestros y relaciones a largo plazo. Sin

embargo, Bronfenbrenner cree que el relación primaria tiene que ser con alguien que

puede proporcionar una sensación de cariño que está destinado a durar toda la vida.

Esta relación debe ser fomentada por una persona o varias dentro de la esfera de

influencia inmediata del niño. Las escuelas y los profesores desempeñan un papel

secundario importante, pero no puede proporcionar la complejidad de la interacción que

puede ser proporcionado por los adultos primarios. Para la comunidad educativa para

intentar una función primordial es ayudar a nuestra sociedad continuar

su negación de la verdadera cuestión. Los problemas de los estudiantes y las familias

enfrentan son causados por el conflicto entre la vida laboral y familiar, no entre familias

y escuelas. Las escuelas y los maestros deben trabajar para apoyar la relación primaria y

para crear un ambiente que acoge y nutre a las familias. Podemos hacer esto al mismo

tiempo que trabajar para realizar el ideal de Bronfenbrenner, de la creación de una

política pública que facilite el conflicto trabajo/familia (Henderson en 1995 citado por

Ryan y Paquette, 2001).

26

Referencias

Sabates, R. (2010). “Paper commissioned for the EFA Global Monitoring Report 2011,

The hidden crisis: Armed conflict and education”. reucperado de www.create-

rpc.org.

Chapman, C., Laird, J., & KewalRamani, A. (2010). Trends in High School Dropout and

Completion Rates in the United States: 1972–2008 (NCES 2011-012). National

Center for Education Statistics, Institute of Education Sciences, U.S. Department

of Education. Washington, DC. Recuperado de http://nces.ed.gov/pubsearch.

Carver, P. R., & Lewis, L. (2011). Dropout Prevention Services and Programs in Public

School Districts: 2010–11 (NCES 2011-037). U.S. Department of Education,

National Center for Education Statistics. Washington, DC: Government Printing

Office.

Viana, N. y Rullán, A. (2010). Reflexiones sobre la deserción escolar en Finlandia y

Puerto Rico. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 18(4). Recuperado de

http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/698

Chapman, C., Laird, J., Ifill, N., & KewalRamani, A. (2011). Trends in High School

Dropout and Completion Rates in the United States: 1972–2009 (NCES 2012-006).

U.S. Department of Education(2011). Washington, DC: National Center for

Education Statistics. Recuperado de http://nces.ed.gov/pubsearch.

27

Ley Federal (PL 105-220), “Workforce Investment Act”, WIA, Título II, “Adult

Education and Family Literacy Act”

Departamento de Educación, (2004). Carta Circular # 2- 2004-2005, San Juan

Ley 165-2011 de 29 de junio de 2011 (P. del S. 1845)

28

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA

Según la presentación del tema, la revisión de literatura y el marco teórico, en los

cuales, los respectivos autores establecen varios instrumentos para medir la productividad

y lo efectivo de las instituciones en la deserción escolar se ha construido un instrumento

de carácter exploratorio con el fín de responder a las preguntas de investigación

planteadas. Siendo esta investigación en acción debido a que va dirigida a informar los

esfuerzos realizado por el proyecto CASA en el Distrito Escolar de Loíza para combatir

la problemática de la descerción escolar.

Población

Estudiantes del Proyecto Casa en Loiza entre las edades de 15 a 21 años.

Selección de Muestra

Se seleccionará un 25 porciento de la población de ambos sexos entre las edades de15 a

21 años del proyecto CASA en Loíza.

Diseño

Este instumento es un cuestionario de 22 ítems dividido en tres secciones que proveerá

datos enfocados en las variables socioculturales, datos personales y trayectoria de l

educación secundaria que contribuirán a identificar el impacto del Proyecto CASA en los

desertores del Distrito Escolar de Loiza.

29

Descripción del Instrumento

El propósito de este cuestionario es identificar los factores que influyen en el rendimiento

académico y en la deserción estudiantil en la escuela secundaria con el fin de obtener

información para latoma de decisiones y el diseño de estrategias que permitan mejorar el

rendimiento y disminuir los porcentajes de deserción. Este cuestionario es fácil de

contestar: sólo tiene que seguir las indicaciones de cada pregunta: en algunas sólo tendrá

que marcar con una equis (X), en otras tendrá que escribir la respuesta. Lo importante es

leer atentamente.

Para que este cuestionario sea verdaderamente útil, es importante que usted lea con

detenimiento las preguntas, reflexione sus respuestas y conteste con sinceridad. Cada uno

denosotros tiene sus propias opiniones y experiencias, lo cual nos identifica y diferencia

de losdemás. Sus experiencias y percepciones sobre el mundo universitario son muy

valiosas y nosinteresa conocerlas tal y como son en realidad. Por favor, no se esfuerce en

dar las respuestasque usted cree que queremos escuchar. Aquí todas las respuestas son

válidas. La información de este cuestionario será tratada únicamente para los fines de la

investigacióny es de carácter estrictamente anónimo y confidencial.

Instrumento enfocado análisis de documentos y cuestionario de carácter organizativo

instruccional, dentro del contexto socio-económico y cultural de la población que

atienden dichos programas.

30

Procedimiento

1.Se someterá Solicitud del proyecto de Grado.(ver apéndice 1)

2.Se someterá Carta al Editor. .(ver apéndice 11)

3.Se someterá Solicitud de autorización para llevar a cabo la validación del

instrumento de investigaciones en el Departamento de Educación.(ver apéndice 2)

4.Llenará hoja de compromiso. .(ver apéndice 3)

5.Se someterá carta del director del Proyecto solicitando autorización para

administrar el cuestionario. .(ver apéndice 4)

6.Se someterá carta del director de la Escuela autorizando a administrar el

cuestionario de la investigación. .(ver apéndice 5)

7.Se someterá carta solicitando al superintendente de escuelas del Distrito Escolar de

Loíza, solicitando administrar el cuestionario. .(ver apéndice 6)

8.Se someterá Carta del superintendente auxiliar del Distrito Escolar de Loíza,

autorizando administrar el cuestionario de la investigación. .(ver apéndice 7)

9.Administrará cuestionario a estudiantes del proyecto. .(ver apéndice 8)

10. Se entregrará carta de instrucciones a estudiantes para contestar el cuestionario.

(ver apéndice 9)

11. Se entregrará carta de los estudiantes sobre la participación voluntaria en el

cuestionario. (ver apéndice 10)

12. Recopilará de datos sobre cómo el Proyecto CASA impácta la deserción escolar

en el Distrito Escolar de Loíza.

13. Distribuirá de cuestionario sobre cómo el estudiante ha mejorado en el Proyecto

CASA del Distrito Escolar de Loiza.

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14. Analizarán los documentos y tabularán los datos.

Análisis Estadísticos

En este estudio de carácter exploratorio se considerará las siguiente información

sobre el proyecto CASA en Loíza para medier el impacto del mismo en los desertores

escolares: las tasas de asistencia, las tasas de deserción escolar, tasas de graduación, el

número o porcentaje de alumnos que no tomaron sus cursos o retenida, y el número de

expulsiones u otras acciones disciplinarias,Perfil de Estudiante, Variables Socio

culturales y trayectoria académica basado en los estudios realizados por : Paquette y

Ryan (2001), Sabates, 2010, Chapman, Larid y Kewal (2010), La Ley 165 de 29 de junio

de 2011, Viana y Rullán (2010), Rouse,Lewis y Coopersmith (2011).

32