El lugar del relativismo - Scielo México · 2019-09-30 · El lugar del relativismo en los intercambios filosóficos de los alumnos Daniel, De la Garza et al. (2002), vol. XXIV,

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En el presente trabajo nos proponemos estudiar la relación entre el diálogo filosófico y el pensamiento crítico de los alumnos cuando se utiliza en clase el enfoque del FPNM

(programa de filosofía para niños adaptado a las matemáticas). Tomamos como punto de partida las perspectivas epistemológicas: egocentrismo, relativismo e intersubjetividad orientada al significado. Dichasperspectivas reflejan los lazos entre las creencias de las personas y las justificaciones que utilizan para apoyarlas.

La investigación que aquí presentamos forma parte de un proyecto más amplio, subvencionado por el Social Science and Humanities Research Council of Canada (SSHRC) (1998-2002) y fue llevada a cabo

en tres diversos contextos culturales: Australia, México y Quebec. Su objetivo general es el estudio global

de las manifestaciones del pensamiento crítico de los alumnos y su proceso de desarrollo. En este proceso,emerge la distinción entre un intercambio monológico y uno dialógico, junto a diferentes matices

entre un diálogo no crítico, semi-crítico y crítico. Si relacionamos las características de cada tipo de intercambio con las perspectivas epistemológicas que emergieron del análisis de las transcripciones de intercambios entre los alumnos, podremos determinar en qué medida el diálogo filosófico entre jóvenes

es relativista (no crítico) o intersubjetivo (evaluativo), así como la influencia de la praxis de dicho diálogo en el desarrollo del pensamiento crítico.

This article is about the relation between the philosophical dialogue and the students’ critical thinking when the teacher uses in the classroom the approach proposed by the FNPM program

(Philosophy for Kids adapted for Mathematics). We start from the epistemological approaches: egocentrism,relativism and intersubjectivity oriented to the meaning. Those approaches make possible

to reflect the links between the people’s beliefs and the justifications they use to defend them. The research we present here is part of a bigger project subsidized by the Social Science

and Humanities Research Council of Canada (SSHRC) (1998-2002) and was carried out in three different cultural contexts: Australia, Mexico and Quebec. Its general purpose is the global study of the ways

in which the students’ critical thinking show up and of its development process. In this process we can observe a distinction between the monologic and the dialogic exchange, together with different nuances between

a no critical, semi critical and critical dialogue. If we establish a relation between the features of each exchange type and the epistemologic approaches which emerged from the analysis of the transcriptions

that we made of the exchanges between students, we will be able to determine to what extent the philosophicaldialogue between young people is relativist (this means no critical) or intersubjective (evaluative), but also the

influence that the praxis of this kind of dialogue can have on the development of critical thinking.

Pensamiento crítico / Diálogo filosófico / Perspectivas epistemológicas / Intersubjetividad / RelativismoCritical thinking / Philosophical dialogue / Epistemologic approaches / Intersubjectivity / Relativism

El lugar del relativismoen los intercambios filosóficos de los alumnos

M A R I E - F R A N C E D A N I E L * ( C O O R D . ) , T E R E S A D E L A G A R Z A * * ,

L O U I S E L A F O R T U N E*** , R I C H A R D P A L L A S C I O • , P I E R R E M O N G E A U • •

Y C H R I S T I N A S L A D E •••

A R T Í C U L O S

INTRODUCCIÓN

La educación en México, Australia, Ca-nadá y otros países del mundo está vol-viéndose cada vez más problemática, en lamedida en que el siglo XXI está marcadopor tres grandes tendencias: la globaliza-ción y su alcance mundial, la explosiónde conocimientos que conlleva el desarro-llo acelerado de las tecnologías, y la com-plejización de la vida en sociedad (Delors,1996). Las escuelas deberán, entonces,ofrecer a las nuevas generaciones una for-ma de educación que les permita enfren-tar con éxito estos nuevos desafíos (Pallas-cio et al., 1997; Splitter y Sharp, 1995).

En este marco, el desarrollo del pensa-miento crítico en los alumnos surge comoun factor básico, que se sugiere con cre-ciente insistencia en los grupos de trabajointeresados en estos temas (Corbo, 1994;Inchauspé, 1997). Entre dichos gruposestá la International Commission onEducation for the 21st Century, que pre -sentó su informe a la UNESCO (Delors,1996); esta Comisión plantea que el de-sarrollo del pensamiento crítico de losalumnos es esencial

para favorecer una verdadera comprensión delos acontecimientos entre los alumnos, enlugar de desarrollar y mantener una visiónsimplificadora de la información relacionadacon estos acontecimientos (ibid., p. 47).

En segundo lugar, el Informe sobreeducación de la UNESCO propone que lasescuelas “valoren la cooperación” entre losjóvenes (ibid., pp. 35-47), y define elpensamiento crítico como algo esencial-mente cooperativo (véase Daniel et al.,1996; Slade, 1996).

El programa de Filosofía para niños(FPN)1 (Lipman, Sharp, Oscayan, 1980;Splitter y Sharp, 1995) y su adaptaciónpara el aprendizaje de las matemáticas(FPNM) (Daniel et al., 1996) fomentan elpensamiento crítico en los alumnos, en lamedida en que se usan regularmente enel salón de clase (Daniel et al., 2000b).La justificación de esta relación seencuentra en el diálogo filosófico entrelos alumnos, rasgo que caracteriza a estosdos programas.

En este trabajo nos proponemos estu-diar la relación entre el diálogo filosóficoy el pensamiento crítico de los alumnoscuando se utiliza en clase el enfoque dela FPNM. Para ello necesitaremos referir-nos a las perspectivas epistemológicas.De hecho hay vínculos muy constantesentre las creencias de la gente sobre sumanera de conocer el mundo y las justi-ficaciones que proporcionan para apo-yarlas (lo cual es alentado en el diálogofilosófico entre jóvenes). En estas dosoperaciones mentales, la organización dela red cognitiva y la lógica inherente tie-nen que ser similares.

La investigación que aquí presentamosforma parte de un proyecto más amplio,subvencionado por el Social Science andHumanities Research Council of Canada

El lugar del relativismo en los intercambios filosóficos de los alumnos Daniel, De la Garza et al. (2002), vol. XXIV, núm. 96, pp. 5-32

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* Profesora en el Departamento de Kinesiología de la Uni -versidad de Montreal, e investigadora en el CentreInterdisciplinaire de Recherche sur l’Apprentissage et leDeveloppement en Education ( CIRADE), [email protected]

** Profesora en el Departamento de Filosofía de la Uni -versidad Iberoamericana, [email protected]

*** Profesora en el Departamento de Educación, Universidadde Quebec á Trois-Riviere e investigadora del CIRADE.

• Profesor en el Departamento de Matemáticas, Universi -dad de Quebec en Montreal e investigador del CIRADE .

•• Profesor en el Departamento de Comunicaciones de laUniversidad de Quebec en Montreal e investigador delCIRADE .

••• Profesora en el Departamento de Comunicación de laUniversidad de Canberra, Australia.

(SSHRC) (1998-2002) y fue llevada a caboen tres diversos contextos culturales: Aus-tralia, México y Quebec. Su objetivo ge-neral es el estudio global de las manifes-taciones del pensamiento crítico en losalumnos y su proceso de desarrollo (véaseDaniel et al., en prensa b). En esta opor-tunidad, y para alcanzar nuestros objeti-vos concretos, describiremos varios tiposde intercambios entre alumnos que par-ticipan del enfoque filosófico. En esteproceso emergerá la distinción entre unintercambio monológico y uno dialógi-co, junto con diferentes matices entre diá-logo no crítico, semicrítico y crítico. En-seguida relacionaremos las característicasde cada tipo de intercambio con las pers-pectivas epistemológicas que surgierondel análisis de las transcripciones deintercambios entre los alumnos. Estopermitirá que determinemos en quémedida el diálogo filosófico entre jóve-nes es relativista (no crítico) o inter -subjetivo (evaluativo). Aunque nuestrosanálisis incluyen todas las transcripcio-nes de los alumnos de Australia, Méxicoy Quebec, en este trabajo sólo presenta-remos los extractos de transcripciones deintercambios que ocurrieron entre alum-nos mexicanos.

DIÁLOGO FILOSÓFICO Y PERSPECTIVAS EPISTEMOLÓGICAS

En esta sección presentaremos definicio-nes referentes al pensamiento crítico, aldiálogo filosófico y a la epistemología; lascorrespondientes al pensamiento críticoy al diálogo son teóricas, mientras quelas definiciones de la epistemología emer-gen de los intercambios entre alumnos deAustralia, México y Quebec que partici-paron en este proyecto de investigación(Daniel et al., en prensa a).

Pensamiento crítico

Tanto la psicología como la filosofía hancontribuido, de manera diferente, a nues-tra comprensión del pensamiento crítico.Los psicólogos se refieren, sobre todo, alproceso del pensamiento y de qué mane-ra este proceso puede ayudar a la gente adarle un significado a su experiencia.También destacan la solución de proble-mas (Catrambone y Holyoak, 1989; Ne-edham y Begg, 1991; Polya, 1957), y noel pensamiento ético (Lewis y Smith,1993).

La contribución de la filosofía encuen-tra sus raíces en la figura de Sócrates y laobra de Platón y de Aristóteles. Desde suscomienzos, se ha mostrado siempre inte-resada en usar el razonamiento lógicocomo fuerza moral para promover elbien. En la actualidad, el pensamientocrítico carece de una definición sana,puesto que, entre otros factores, las dispo-siciones y las habilidades se integran alconcepto mismo de pensamiento crítico.Aun así, muy frecuentemente, el pen-samiento crítico se reduce al mero razo -namiento lógico. Y aunque algunosacadémicos contemporáneos incluyen elpensamiento creativo en el pensamientocrítico, no todos lo hacen. Por lo general,las definiciones del pensamiento críticono hacen referencia a su aspecto coope-rativo o dialógico, aunque el conceptodel “pensamiento atento” está ganandopopularidad.

Harvey Siegel define al pensador críti-co como

una persona que actúa, evalúa, demanda, yemite juicios basados en razones y que entien-de y se conforma con los principios quegobiernan la evaluación de la fuerza de esasrazones (1988, p. 38).


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Así, para este autor, el pensamientocrítico está directamente relacionado conel pensamiento racional o razonamientológico, en el sentido de que una personacrítica justifica sus acciones y juiciosbasándolos en razones válidas y relevan-tes. El desarrollo de la racionalidad con-duce a la actualización del pensamientocrítico.

Según Robert Ennis (1987, 1991, 1993),el pensamiento crítico incluye creatividad,así como disposiciones. Pensar de unamanera crítica significa juzgar la credibi-lidad de las fuentes, identificar conclusio-nes, razones y presunciones, juzgar la cali-dad de un argumento, desarrollar ydefender una posición respecto de unapregunta, hacer preguntas oportunas queclarifiquen la situación dada, buscar razo-nes y declaraciones claras con cierta aper-tura mental, llegar a conclusiones cuandosea justificado, pero con una cuota deprecaución, etc. (1993, p. 180.) Para esteautor,

el pensamiento crítico es un pensamientoreflexivo, razonable, que está centrado en deci-dir qué creer o hacer (idem).

En esta definición, las actitudes com-plementan las habilidades cognoscitivas yla creatividad se agrega al razonamientológico.

Para Matthew Lipman,

el pensamiento crítico nos ayuda simplementea evitar pensar sin sentido crítico y a actuar sinreflexión (1991, p. 144).

En otras palabras, afirma que el pensa-miento crítico nos protege contra elhecho de creer de manera forzosa lo quenos dicen los demás, sin que tengamos laoportunidad de investigar por nosotros

mismos; ayuda, así, a la gente a pensarmejor y a hacer mejores juicios. Para esteautor, el pensamiento crítico presuponehabilidades y actitudes que se clasificande acuerdo con ciertas categorías: la con-ceptuación, el razonamiento, la traduc-ción o transferencia y la investigación.

Las reflexiones de Lipman (1988)sobre el pensamiento crítico se basan en:

1) uso de criterios determinados: los indivi-duos, cuyas conductas cognoscitivas sepueden asociar a una forma de pensa-miento crítico, utilizan criterios deter-minados para evaluar los términos delas declaraciones;

2) autocorrección: los individuos puedenlanzarse en una búsqueda activa de suspropios errores, pensando en la auto-corrección;

3) sensibilidad al contexto: los individuospueden desarrollar un pensamientoflexible que permita reconocer quediversos contextos requieren diversasaplicaciones de reglas y de principios.Para dicho autor, el pensamiento críti-co, el creativo y el atento son tresmodalidades distintas de lo que élllama “el pensamiento multidimensio-nal” (aceptado para su publicación enoctubre del 2002), pero aunque esosmodos de pensamiento son distintos,se encuentran entretejidos.

R. Paul considera que el pensamientocrítico es:

un pensamiento disciplinado y auto-dirigidoque ejemplifica la perfección del pensamientoy que es apropiado para un determinadomodo o dominio de pensamiento. Como talexiste en dos formas. Si está orientado al servi-cio de los intereses de un individuo o de ungrupo determinado, excluyendo otras personas


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y grupos relevantes, es un pensamiento críticode sentido sofista o débil. Si está orientado alservicio de los intereses de diversas personas ogrupos, es un pensamiento crítico de sentidoequitativo o fuerte (1992, pp. 9-10).

Aunque la dimensión ética aparece enla definición de Paul, el énfasis está pues-to en la lógica, que se apoya en el pensa-miento creativo:

el pensamiento crítico se puede entender,ahora, como un interés profundo en la lógicade la lógica; es el arte de tomar en cuenta lagran variedad de maneras en que creamos con-ceptos y hacemos inferencias por medio deellos, es decir, las varias maneras en que utili -zamos bien o mediocremente el razonamien -to humano, tratando de darles sentido a lascosas y a las interpretaciones que creamos deellas (1993, p. 31).

Para él, el pensamiento crítico presu-pone habilidades y actitudes lógicas, crea-tivas y éticas.

Como punto de partida para este pro-yecto, usamos una definición muy am -plia: el pensamiento crítico es el procesode (e)valuar un objeto en una tentativa deeliminar criterios, características, etc., queson inaplicables. Implica, así, el uso deactitudes y habilidades complejas del pen-samiento. Consecuentemente, se generauna nueva comprensión del objeto y apa-rece una modificación de la idea inicial.

DIÁLOGO FILOSÓFICO

Desde la perspectiva del programa deFilosofía para niños, propuesto por Lip-man y Sharp, el diálogo filosófico repre -senta su mera esencia. Es un conceptocomplejo con respecto al cual los investi-gadores no han alcanzado un consenso,

por lo que genera, a veces, cierta confusión.De hecho, algunos confundirán diálogocon charla o conversación, dándoles elmismo significado (Splitter y Sharp, 1995).¿Cuándo llega a ser dialógico un intercam-bio entre jóvenes?, ¿el diálogo filosóficoserá necesariamente crítico?, ¿puede el diá-logo filosófico entre jóvenes ser relativista?Éstas son algunas de las preguntas que nosinteresan y que intentaremos entender den-tro del marco de este estudio. Para hacerlo,basaremos nuestro marco teórico en la tesisde Lipman y Sharp.

Sabemos, a partir de los filósofos de laAntigüedad, que la filo-sofía puede seruna dialéctica interna (un pensamientopersonal) o una dialéctica externa (que vadel pensamiento personal al de otra per-sona). Por lo tanto, puede ser una prácti-ca autorreflexiva o dialógica; pero parececlaro que lo que uno construye quedalatente si no se comparte.

Lipman y Sharp sostienen que el mé-todo reflexivo que mejor ilustra el cami-no de la investigación, que es específicode la filosofía, es el dia-logos. El diálogopromueve que el niño se convierta en unapersona de pleno derecho, puesto que eldiscurso y el hecho de escuchar incluyenvalores como la reciprocidad, la toleran-cia y el respeto, así como una compren-sión del significado de las palabras de losdemás (Lipman, Sharp y Oscanyan,1980; Sharp, 1990; 1992).

Desde este punto de vista pragmático,el diálogo se basa en el pluralismo. Norequiere, ni presupone, una sola área deacuerdo; hace un esfuerzo para entenderlos pensamientos de los demás, sin tra-ducirlos:

ser racional es resistirse [...] a la idea de quehaya un [solo] conjunto de términos con loscuales podrían ser formuladas todas las con-


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tribuciones a la conversación; es intentarentender la jerga del interlocutor, en lugar detratar de traducirla a la nuestra propia (Rorty,1990, p. 352).

En este caso, el diálogo filosófico no esuna crítica opuesta verbalmente o unajustificación demostrativa, sino más bienuna verbalización que diferencia, o unajustificación que puede ser negociada.

El intercambio dialógico es el princi -pio por el cual surge el significado, se esta-blecen las relaciones y se integra el apren-der. Además, cuando la base para eldiálogo filosófico corresponde a la expe-riencia cotidiana, entonces, las personasaprenden a entender y a comunicar demanera clara sus propios pensamientos;también aprenden a abrirse a las opinio-nes de los demás y a criticarlas en formaconstructiva. Por último, aprenden aponer en práctica, en sus acciones cotidia-nas, el comportamiento adquirido duran-te los intercambios del grupo.

En definitiva, el diálogo filosófico,desde la perspectiva de Lipman y Sharp,se caracteriza por los siguientes principios:pluralismo, reciprocidad y tolerancia.

Perspectivas epistemológicas

Hay lazos notablemente constantes –co-mo ya dijimos– entre las creencias de lagente sobre su manera de saber (su marcoepistemológico de referencia) y las justifi-caciones que emiten para apoyarlas (loque se fomenta en el diálogo filosóficoentre jóvenes). En efecto, como hemosdicho, en ambas operaciones mentales,la organización de la red cognoscitiva y lalógica interna inherente tienen que sersimilares. Por ejemplo, si un niño poseeuna sola categoría para clasificar sus co-nocimientos (es decir, cuando su conoci-

miento se basa en la observación directamás bien que en el razonamiento), enton-ces le será imposible justificar sus creenciasrefiriéndose a la probabilidad de que unpunto de vista relacionado con una situa-ción sea más exacto que otro, porque esaoperación implica abstracción y razona-miento. Este niño justificará sus creenciasrefiriéndose a lo que es concreto y verda-dero en sus observaciones (King y Kit -chener, 1994).

En otro análisis (Daniel et al., en pren-sa a) de las transcripciones de intercam-bios entre alumnos, fueron claramenteevidentes tres niveles: el egocentrismo, elrelativismo y la intersubjetividad orienta-da hacia el significado. Estos niveles refle-jan el pensamiento de los jóvenes de 10 a12 años y, aunque otro nivel –el de laintersubjetividad orientada hacia el cono-cimiento construido– parecía perfilarse,no lo pudimos poner en evidencia demanera explícita.

La perspectiva egocéntrica parece ser lamás espontánea para los alumnos, mien-tras que sus creencias, opiniones e intere-ses se basan en la observación concreta, oen las opiniones de los adultos que losrodean (padres, profesores, medios decomunicación, etc.). Por el momento, losalumnos no son conscientes de que pue-den formular sus propios juicios y actuaren consecuencia. Creen espontáneamenteque hay una sola manera de mirar elmundo –la que les enseñaron y quedominan– y que la evidencia es tan plau-sible que no es necesario justificarla.

La perspectiva relativista se observacuando los estudiantes hacen juicios refle-xivos respecto al problema que se debesolucionar, pero prácticamente no dudande lo que han adquirido, ni preguntanacerca de la validez de las declaraciones desus pares; las presentan como conclusio-


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nes cerradas. Los alumnos de 10 a 12años de edad tienen un fácil acceso alrelativismo.

La intersubjetividad orientada hacia elsignificado presupone que los estudiantes,hasta cierto punto, están enterados de sutendencia a apoyar sus juicios en creen-cias irracionales y que necesitan de suspares para sobrepasar sus propias creen-cias y conceptos, para aumentar la cohe-rencia, la viabilidad, la solidez, etc., desus juicios, para construir su comprensióndel mundo y desarrollarse como personasúnicas y como miembros de una comuni-dad. La perspectiva relacionada con laintersubjetividad orientada hacia el signi-ficado se relaciona con la evaluación crí-tica de criterios, perspectivas y puntos devista diversos y alternativos.

La evaluación crítica se debe tambiénencontrar en la otra perspectiva episte -mológica –la de la intersubjetividad orien-tada hacia el conocimiento construido–,que hemos deducido pero que no se mani-festó en las transcripciones de los alumnos.Excepto en el último nivel, el pensamientocientífico presupone pensar acerca de lasteorías, en lugar de pensar con las teorías,e implica pensar acerca de la evidencia, enlugar de ser influido por la misma. Elobjetivo ya no es “la construcción del sig-nificado” con el intento de mejorar lacalidad de la experiencia personal, sinomás bien la construcción del conocimien-to a partir de teorías y experiencias, conla intención consciente de mejorar elconocimiento en un campo científicodeterminado.

Pregunta central de la investigación

Los datos teóricos relacionados con eldiálogo filosófico son ambiguos en lo quetiene que ver con la perspectiva episte -

mológica que guió a los alumnos. Dehecho, teóricamente, el objetivo del diá-logo filosófico parece residir en la inter-subjetividad, pero sus principios parecenreferirse al relativismo. Conceptos talescomo el pluralismo (situación en la cualla diversidad se acepta dentro de unacomunidad), la reciprocidad (que impli-ca intercambio y el acto de compartir) yla tolerancia (actitud que consiste en per-mitir que los demás expresen sus opi -niones aunque uno las considere falsas),no necesariamente tienden hacia unaevaluación crítica –característica de la in-tersubjetividad–, sino tal vez hacia unaaceptación de las diferencias, característi-ca del relativismo.

Analizamos las 24 transcripciones deintercambios provenientes de los ochogrupos de alumnos de Australia, Méxicoy Quebec con la finalidad de buscar unarespuesta a la pregunta central de nuestrainvestigación:

La perspectiva epistemológica inherente a losintercambios filosóficos de los alumnos de 10a 12 años de edad, ¿es relativismo, o intersub-jetividad?

CONTEXTOS Y METODOLOGÍA

Según ya lo hemos señalado, el proyectode investigación, subvencionado por elSSHRC, se efectuó en tres diversos contex-tos culturales: Australia, México y Que-bec.2 Se estudiaron tres grupos de alum-nos en México, tres en Quebec y dos enAustralia, sumando ocho grupos en total.Cada uno contaba con un promedio de30 alumnos que tenían entre 10 y 12años de edad y que provenían de escuelasprimarias (5o. y 6o. grados). La investiga-ción se realizó durante un año escolarcompleto y tuvimos en cuenta varios



niveles socioeconómicos; cuatro grupos deniños provenían de medios privilegiados ysemiprivilegiados; tres grupos eran de es-casos recursos y uno era extremadamentepobre. Mientras la mayoría no tenía expe-riencia con el FPN, un grupo de Australiahabía experimentado con este enfoquedurante cinco años y uno de México esta -ba en su segundo año de praxis.

El proyecto de investigación tuvocomo objetivo principal describir la reali-dad de los alumnos, más que verificar unateoría. Los resultados se construyeron deuna manera inductiva, inspirada en elanálisis cualitativo, tal como fue definidopor Miles y Huberman (1991), y Glasery Strauss (1967).

La investigación se desarrolló en tresfases según los objetivos siguientes:

1) hacer un análisis de las 24 transcrip-ciones de Australia, México y Quebecpara clarificar los diversos tipos deintercambios entre alumnos cuandoutilizan el programa de FPNM;

2) analizar las transcripciones en los as-pectos declarativos y procesuales de losintercambios y construir una tablapara describir el proceso de desarrollodel “pensamiento crítico dialógico”que se manifiesta en los alumnos im-plicados en el proyecto en cuestión;

3) aclarar la definición de Lipman delpensamiento crítico y comparar suscriterios teóricos con la realidad de losalumnos, aplicando la tabla construida(fase 2) a las transcripciones del inter-cambio que resultaron ser dialógicas ycríticas (fase 1).

Este artículo atañe a los resultados dela primera etapa. Para ilustrar nuestrosresultados utilizaremos ejemplos de lastranscripciones mexicanas.

En México, el estudio se efectuó entres grupos del Estado de México (conun promedio de 30 alumnos por grupo),durante un año escolar, desde finales deoctubre a finales de junio. Los tres for-man parte del sistema escolar público.La primera escuela está ubicada enToluca, en una sección de la ciudad declase media-baja y había estado usandoel programa de FPN un año antes, razónpor la cual el maestro tenía experienciaen él. La segunda escuela es rural; lamayoría de los alumnos proceden defamilias campesinas, generalmente po-bres y sin educación. La escuela no sehabía relacionado nunca antes con laFPN y el maestro no tenía formaciónalguna para enseñar este enfoque. Por lotanto, los niños trabajaron el programacon una maestra experimentada en FPN.La tercera escuela está ubicada en unaciudad pequeña. La mayoría de lospadres no tiene educación, pero su niveleconómico es medio. El docente teníaun año de experiencia con la FPN.

En todos los grupos se hicieron tresvideograbaciones de los intercambiosentre alumnos cuando estaban partici-pando en una sesión de FPNM: una alprincipio del año escolar, otra a mitad deaño y la última al final.

Después de haber sido transcritos,los intercambios se analizaron, prime-ro, por el responsable de la investiga -ción; luego, unas seis semanas mástarde, fueron sometidos otra vez a unanálisis “ciego” por el mismo investiga -dor; después, las transcripciones fueronanalizadas, por lo menos una vez, porotro investigador del equipo. Fi -nalmente, estos análisis se discutie -ron entre los investigadores y se hicie -ron los ajustes necesarios para alcanzarun consenso.



TIPOS DE INTERCAMBIOS Y PERSPECTIVAS EPISTEMOLÓGICAS

Primero, el análisis de transcripciones delos intercambios en México, Australia yQuebec reveló que no todos los intercam-bios filosóficos entre alumnos son diálo-gos filosóficos. El análisis de las transcrip-ciones mexicanas destacó tres tipos deintercambios entre alumnos: el anecdóti-co, el monológico y el dialógico. Sólo elgrupo que había tenido experiencia con laFPN entabló las discusiones de maneradialógica. En la siguiente sección destaca-remos las características relacionadas concada uno de los tres tipos de intercambios.

Intercambio anecdótico

En otras oportunidades, algunos de noso-tros ya hemos considerado, de maneramuy general, que el intercambio anecdó-tico implica un tipo de comunicaciónbasada en la formulación de anécdotas oexperiencias personales que experimenta-ron los niños. En general, el intercambioanecdótico es poco interesante para lospares que participan en él, por ser deinterés personal más bien que general(Daniel et al., 1997). En este trabajo pro-porcionaremos algunas característicasespecíficas de este tipo de intercambioque surgen del análisis de las transcripcio-nes mexicanas.3

En primer lugar, observamos que losalumnos no justifican sus puntos de vista;los indican simplemente de manera brevey a menudo incompleta, mientras dirigenla palabra a la maestra:

Maestra: Ai. ¿Cómo te sientes?Ai: Nerviosa, cuando hago mis exámenes. Ca: Yo no, este... Maestra: ¿Entiendes todo?

Ca: A veces no, porque a veces no le en-tiendo una nada más. A veces una estácon tache.

Maestra:Y ¿qué hacemos cuando no seentiende?

Ca: Trato de resolverla...Maestra:Y ¿si no puedes?Ca: Le pregunto a veces a la maestra...Maestra:Y ¿la maestra te contesta?Ca: Nada más me ayuda.

Así, cada alumno contesta las pregun-tas del docente de manera individual, sinpreocuparse de que sus pares acepten supunto de vista o no. No hay ni inter -cambio entre pares, ni deseo de compar-tir con otros, factor que podría manifes -tarse con una explicación o justificaciónde su punto de vista.

Otra característica de los intercambiosanecdóticos es la dificultad para producirgeneralizaciones o, en otras palabras, elexceso de concentración en el aspectoespecífico de las experiencias. Por ejem-plo, la maestra pide a una alumna que déuna definición de una “pregunta fácil” enmatemáticas, y ésta le contesta con unejemplo de una pregunta que a ella perso-nalmente se le hace difícil:

Maestra: ¿Cuándo algo es una pregunta fácil? Ml: Cuando a veces hacemos exámenes y

vienen algunas, las fracciones vienendifíciles y no las podemos hacer.

Así, en vez de deducir una definicióndesde una clasificación de sus expe -riencias matemáticas (plural), la alumnacontesta respecto al contexto específicode un examen (singular) y proporcionaun ejemplo determinado. Además, elejemplo que está dando se opone al con-cepto clave de la pregunta (fácil/difícil), eilustra cuán difícil es para la alumna colo-



carse en la perspectiva del docente: másbien, con su respuesta, ella espera que lamaestra se coloque en su propia perspec-tiva y deduzca la respuesta a la pregunta.Esto destaca el aspecto egocéntrico de laperspectiva, que está a menudo presenteen el intercambio anecdótico.

Otra característica del intercambioanecdótico es que el alumno no reflexio-na de manera filosófica sobre los concep-tos filosófico-matemáticos (¿qué es unproblema?: utilidad/inutilidad de los exá-menes de matemáticas; proceso de apren-dizaje de las matemáticas; confianza en símismo; participación cognoscitiva versusafectiva, etc.),4 sino que más bien hablacon la forma del “yo”:

Maestra: ...la pregunta que ustedes…¿Todos nos angustiamos cuando hace-mos exámenes de matemáticas?, y ¿quésentimos cuando nos angustiamos?

Ek: Me pongo nervioso.Maestra: ¿Por qué te pones nervioso, Ek?Ek: Porque pienso que no voy a saber

hacerlo.Maestra: A ver, Je. Je: Porque a veces, porque me angustio...

Aquí observamos que los niños, aun-que el docente los haya invitado a unaintrospección afectiva, tardan en verbali -zar lo que sienten y en encontrar las cau-sas específicas de su angustia personaldurante los exámenes de matemáticas. Enla exploración de sus propios afectos, elalumno no manifiesta necesidad algunade la perspectiva ajena para mejorar supunto de vista. Por lo tanto, no estáninteresados en escuchar a sus pares y cadauno desea ser escogido para hablar:

Maestra: Hay un motivo para mi angus-tia. ¿Da?

Alumno 1: ¡Maestra, maestra!Alumno 2: ¡Yo, maestra, yo!Alumno 3: ¡Maestra!Da: Porque me pongo nerviosa.Maestra:Nerviosa, pero, ¿cómo son los

nervios? Las cosas, tienes miedo. ¡Res-peto!

[Unos niños no paran de interrumpir yhablan al mismo tiempo.]

Da: Se me olvida.

En este pasaje, la falta de atención, porparte de los demás, molesta a la alumna aquien le toca hablar y, por lo tanto, ella“se olvida” de lo que quería decir. Así, nosólo está ausente el diálogo entre lospares, sino que el diálogo con uno mismose interrumpe.

Finalmente, dado su objetivo o temadeterminado, el intercambio anecdóticoconlleva dentro de sí el germen de la acu-sación, la denuncia y la estigmatización:

Maestra: ¡Por favor! ¿No te gusta acercartea la maestra?, ¿prefieres quedarte calla-da?, ¿por qué, Ge?

Ge: Me da miedo.Maestra:¿Te da miedo la maestra?Je: ¡Le da miedo! Maestra:¿Por qué? A ver. Je. Lo.Lo: Así y así con ella le da miedo, porque

luego siempre que lo regaña piensauno, por eso da miedo acercarse a lamaestra.

Por el contrario, el objetivo de la dis-cusión filosófica es la elaboración, con lospares, de una comprensión más significa-tiva y más ética de los conceptos y delmundo; esta elaboración se desarrolladentro de una perspectiva de coopera-ción, ayuda mutua y respeto (Daniel etal.,1997; Lipman et al., 1980; Splitter ySharp, 1995). Naturalmente, la calidad



de esta construcción no es espontánea(incluso en los adultos) y necesita unaprendizaje en varios niveles (cognosciti-vo, social, afectivo y cognoscitivo comple-jo) (Daniel et al., en prensa b) que requie-ren una práctica continua y regular delenfoque de la FPNM. O sea, que es normalque los alumnos, en septiembre, comien-cen sus discusiones sobre la FPNM en unnivel anecdótico. No es necesario quesean, a priori, filósofos o personas debuen pensamiento para que se les permi-ta utilizar el enfoque filosófico. Lo mismose aplica al aprendizaje del lenguaje o delas matemáticas o cualquier otro temaescolar: al principio del año, los estudian-tes carecen de las experiencias de aprendi-zaje que obtendrán en aquellas disciplinasdurante el año escolar.

Nótese que las actitudes y los compor-tamientos que estamos relacionando conel intercambio anecdótico correspondenal grupo de alumnos en su totalidad y noa cada uno individualmente. Es decir, elhecho de que el pensamiento del gruposea por lo regular concreto no excluye lacapacidad de algunos alumnos de gene-ralizar, según se ve en los fragmentos si-guientes:

Lo: También hay… en la escuela, porqueluego se sale la maestra y “!Ya se fue lamaestra!” y empieza uno a jugar.

Maestra: ¿Eso es libertad?Lo: No, eso es desorden… Luego ya

viene la maestra y ya se están quieteci-tos trabajando como si nada.

O también:

Ml: Cuando a veces hacemos exámenes yvienen algunas, las fracciones vienendifíciles y no las podemos hacer.

Je: Y “no ponemos atención” y vienen

ésos en los exámenes. Y por eso ya nolos contestamos.

En el primer pasaje vemos que elalumno está enterado del comportamien-to del grupo y de las consecuencias delmismo. Por otra parte, vemos que escapaz de expresarlo de manera inductiva,precisando los conceptos apropiados(orden, desorden, libertad). En el segun-do pasaje, el alumno no sólo es capaz deexpresar cierta crítica a las declaracionesde un par, sino de apuntar al equilibrioentre el error del docente y el error delalumno. Por lo tanto, el estudiantepuede, para evaluar los motivos de difi-cultad en los exámenes de matemáticas,apartarse de un razonamiento centradoen sí mismo y colocarse en otra perspec-tiva que no es la suya. El intercambio yano es acusatorio; se convierte en unareflexión que tiende a lo objetivo, y que,como tal, contribuye al enriquecimientodel grupo. Los pocos alumnos que secolocan en una perspectiva más complejaque la de la mayoría del grupo se con-vierten en los motores del mismo; pue -den estimular a sus pares hacia una com-plejidad del pensamiento y hacia unamayor responsabilidad en sus comporta-mientos.

Este intercambio, aunque anecdóticoen su conjunto, y los otros que siguierondurante el año, fueron exitosos respeto alaprendizaje de las matemáticas. Esto llevóa que, en abril del mismo año, los alum-nos escribieran una carta al encargado delproyecto mencionando:

Al principio del año, hacíamos trampa en losexámenes de matemáticas, teníamos miedo defracasar, pero ahora que hemos aprendido apensar, ya no tenemos miedo y ya no hacemostrampa.





En resumen, en las transcripcionesestudiadas, las características observadaspropias del intercambio anecdótico sonlas siguientes:

a) el intercambio no tiene un objetivocomún, que sería compartido por lamayoría de los alumnos, sino querepresenta una serie de anécdotas per-sonales conectadas sólo por las pregun-tas del docente;

b) hay una verbalización de experienciaspersonales y específicas;

c) el pensamiento lógico concreto consi-dera los ejemplos personales comodefiniciones;

d) los ejemplos no son creaciones persona-les para dar un significado a una decla -ración, sino que, por el contrario,toman el lugar de un punto de vistaconcreto y son el producto directo deexperiencias personales (pensamientocreativo débil);

e) hay dificultad para generalizar y com-prender ciertos conceptos abstractos;

f) se repiten las declaraciones sin justifi-caciones;

g) hay falta de interés hacia los puntosde vista de los demás (pensamientometacognitivo débil), que se mani -fiesta en la poca disposición paraescuchar lo que dicen los demás; losalumnos no se preguntan entre sí, noforman un grupo, no están involucra-dos en un proceso de entendimientoo de construcción de significado, y laspalabras de cada persona se presentanaisladas en relación con las de losdemás;

h) los estudiantes hablan, no conversan nidialogan, y las pláticas pueden teneruna tendencia hacia la acusación (pen-samiento no muy responsable).

Intercambio monológico

En un estudio previo, algunos de nosotrosya definimos intercambio monológico, demanera general, como un tipo de intercam-bio durante el cual los alumnos desarrollandiversos monólogos consigo mismos, queestán relacionados con una pregunta elegi-da por el grupo para su discusión. Aunqueeste intercambio se basa en la misma pro-blemática, cada uno desarrolló una ideapersonal sin ser influido por las perspecti-vas de sus pares (Daniel et al., 1997). Elpresente estudio muestra las característicasespecíficas de este tipo de intercambio, queilustraremos con ejemplos procedentes delas transcripciones mexicanas.

Una primera característica que obser-vamos surgió de pasajes tales como éste:

Maestra:¿Por qué? ¿Por qué (tus pollitos)no van a la escuela? O ¿Por qué?

Lh: Porque no saben hablar.Maestra:No saben hablar. ¡Fíjense! Algo

muy importante. ¿Sí, Je?Je: … cuando tienen sed sacan la jícara de

la tina con agua, con su hocico.

Como observamos aquí, la declaraciónde Je se orienta hacia la problemáticacomún del grupo (¿Piensan los animales?),pero no resulta de la declaración anterior,ni le pertenece. Es una declaración aisla-da, como si el alumno construyera supropia idea dentro de sí mismo, sin serinfluido por los puntos de vista de suspares. En consecuencia, el intercambiorepresenta diversos monólogos sobre unasunto particular.

Además, el intercambio monológico sepone de manifiesto cuando los alumnoshablan simplemente para satisfacer aldocente, como es el caso aquí:



Maestra: Porque tus compañeros dicenque los animales piensan. Y entoncestambién dijeron que los animales pue-den hacer matemáticas. Como puedenhacer matemáticas sin necesidad devenir a la escuela, entonces tus pollitoste pueden ayudar a resolver los proble-mas de matemáticas.

Alumna: Sí, pueden hacer matemáticas.Maestra: ¿Dices? ¿Sí o no? Lh: No.Maestra: ¿Por qué? ¿Por qué no van a la

escuela? O ¿Por qué?Lh: Porque no saben hablar.

La primera respuesta de Lh es “sí”,pero después de la pregunta del docente,ella cambia de idea y contesta “no”,como esperando que la segunda respues-ta corresponda mejor a la perspectiva deldocente. Parece como si Lh no tuvieraconciencia de que puede tener puntos devista propios, o como si no tuviera bas-tante confianza en sus creencias para asu-mirlas y defenderlas. Y como observa -mos, a menudo, la mayoría de lasintervenciones de los alumnos son bre-ves, al punto que parecen respuestas sen-cillas5 más que declaraciones bien pensa-das, que tuvieran como objetivo unamejora del grupo. Y, en general, losalumnos no elaboran ninguna justifica-ción para apoyar sus declaraciones; estose puede observar en todos los fragmen-tos presentados en esta sección.

Otra característica es que el pensamien-to queda limitado a acciones concretas:

Maestra: ¿Tú piensas que la vaca piensacomo tú?

Je: La vaca no puede pensar igual que yoporque la vaca no se piensa sentar. Yno se sienta. Tampoco no piensa co-

mer carne, no le gustará; tampoco yono pienso comer pasto.

Aquí observamos que Je manifiestahabilidades de pensamiento que necesitanrazonamiento, es decir que percibe dis -tinciones y matices (“la vaca no puedepensar igual que yo; tampoco yo no pien-so…”). Sin embargo, estas habilidadescognoscitivas todavía se basan en un fun-damento sensorial (“la vaca no se piensasentar. Tampoco no piensa comercarne...”). No obstante, observamos eneste extracto que un monólogo presuponeque quien habla deja de centrar la atenciónen sí mismo: ahora, los alumnos hablan delos animales diciendo “ellos” y no sólohablan de sí mismos diciendo “yo”, comolo hacían en los intercambios anecdóticos.También observamos una capacidad degeneralización más grande (las vacas, lospollitos versus esta vaca, este pollito).

Del análisis de las transcripciones deMéxico, Australia y Quebec que incluyeneste tipo de intercambio, surgieron las si-guientes propiedades que caracterizan alintercambio monológico:

a) respuestas breves, es decir, con pocaspalabras u oraciones cortas;

b) intervenciones de los alumnos que sonindependientes unas de las otras;

c) declaraciones que siguen siendo injus-tificadas;

d) el hecho de solucionar problemas no seconsidera como un proceso de investi-gación, sino como una búsqueda (tra-dicional) de la respuesta correcta (pen-samiento lógico). Por lo tanto, no llevaa sobrepasar la dimensión personal,sino a la formulación del conocimien-to adquirido;

e) la satisfacción del alumno viene de laaprobación de la autoridad;



f) el pensamiento es, en parte, racional y,en parte, concreto (experiencia percep-tiva);

g) el modo de pensamiento más utilizadoes el pensamiento lógico. El pensamien-to responsable y metacognitivo está casiausente, y el creativo, aunque presente,lo está apenas y a un nivel inferior.

Intercambio dialógico

En otra ocasión ya hemos definido elintercambio dialógico, de manera general,como el diálogo que supone conexionesexplícitas entre la mayoría de las interven-ciones de los alumnos. En otras palabras,se da sin discontinuidad o “sin saltar deun sujeto a otro” entre las intervenciones;por el contrario, los alumnos formulansus propias ideas según lo que están dis -cutiendo sus pares. La interdependenciase hace explícita y la reflexión parecedesarrollarse con la intención de contri -buir a la búsqueda del significado. De lalectura de las transcripciones surgearmonía, un principio de continuidadque parece haber orientado las reflexiones(Daniel et al., 1997). Dentro del alcancede este estudio, elaboraremos característi-cas específicas de este tipo de intercam -bio, que ilustraremos con ejemplos pro-venientes de las transcripciones.

En las transcripciones que analizamos,los grupos de alumnos con menos expe-riencia en la FPN pasaron del monólogo,al principio del año, al diálogo, al finaldel año escolar.6 Sin embargo, a priori,este diálogo no parece ser “crítico” (en elsentido de “evaluativo” de las observacio-nes de los pares); la calidad de su progre -so es, al menos, desigual. Después delanálisis emergieron dos tipos de diálogos,previos al diálogo crítico: el no crítico yel semicrítico.

Diálogo no crítico

El diálogo no crítico aparece cuando lasideas están conectadas de manera lineal(no crítica), como en el extracto siguien-te, donde todas las intervenciones se rela-cionan entre sí y convergen hacia unobjetivo común.

De la discusión de un grupo de alum-nos, que tenían dos años de experienciacon la FPN, surgió la impresión, según cri-terios elaborados con anterioridad (Danielet al., en prensa b), de que la “comunidadde investigación” ya estaba formándosedurante la grabación de la primera discu-sión (en octubre). De hecho, observamosen la transcripción que el grupo tieneobjetivos comunes, dados en la orienta-ción de la discusión en su conjunto haciala pregunta del orden del día, es decir,hacia la pregunta de los alumnos, ¿Puedela maestra saber todo sobre la geometría?, yhacia una previa, que fue formulada porel docente, ¿Qué es la geometría? En-tonces, la pregunta da lugar a otras, gene-ralmente sugeridas por el docente, y enlas cuales se centran las intervencionesdel grupo: ¿La geometría resulta intere-sante para alguien?, ¿cuál es la relación entrela geometría y la vida cotidiana?, ¿y entre lageometría y la ciencia? A lo largo de la dis-cusión no hay interrupciones en las inter-venciones con relación al tema central dela pregunta; por el contrario, hay una com-plejización de los puntos de vista encomparación con los anteriores:

Aa: También para mí, maestra, es intere-sante (la geometría). Porque es intere-sante, divertido y porque… entiendotodo.

Maestra: ¿Te gusta la geometría?, ¿para ties interesante y divertido?, ¿Ro?

Ro: Yo pienso que para mí, sí, sí es impor-

tante. Porque como dice Aa, nos diver-timos y siempre lo llevamos en la vidacotidiana.

Maestra: ¿Cómo llevamos la geometría enla vida cotidiana?

Ro: Pues, porque, por decir, en la escuelaestamos aprendiendo sobre las figurasy cuando estemos más grandes y cuan-do queremos comprar un terreno,podemos sacar el área de lo que tene-mos de terreno.

Ma:Para mí, para mí se me hace intere-sante la geometría porque con ella, pordecir, los arquitectos pueden construirlas escuelas, los edificios y todo, lastiendas y todo lo que ocupamos ennuestra vida cotidiana, como dijo Ro.

Así, la primera intervención ilustrauna focalización en una preferencia per-sonal del alumno (versus un juicio devalor). La segunda intervención se basaexplícitamente en la primera (como diceAa), pero es enriquecida por la adición deun punto de vista más general (lo llevamosen la vida cotidiana); sin embargo, estepunto de vista no está justificado. En laintervención siguiente, el mismo alumnotermina su razonamiento gracias a la inci-tación del docente, dando un ejemplopersonal para justificar su punto de vista(cuando estemos más grandes y cuando que-remos comprar un terreno, podemos…). Enla última intervención, el mismo puntode vista está tomado nuevamente de ma-nera consciente e intencional (como dijoRo), pero con una síntesis que destacainferencias y categorías ( los arquitectospueden construir…). Así, en un diálogo, laruptura es reemplazada por la continui-dad y, por lo tanto, la singularidad de lasintervenciones desaparece en favor de sucomplejidad. Esta complejización condu-ce al enriquecimiento de la idea inicial

por medio de la generalización, la justifi-cación, la síntesis y la clasificación. Pero,en este caso, no conduce a la modifica -ción de la idea inicial, porque el punto departida sigue siendo igual (la geometría essignificativa e importante).

El grupo se desarrolla desde una pers-pectiva de escucha activa. Esta perspecti-va se manifiesta con intervenciones queindican, en forma clara, que la personaque acaba de hablar fue entendida (Ro:…Porque como dice Aa, nos divertimos y…).Todavía queda pendiente la construcciónde una intervención personal propia,desde este punto de partida. El hecho deproceder de esta manera contribuye aestablecer la naturaleza “dialógica” de ladiscusión.

A pesar de esta naturaleza dialógica, elintercambio no es evaluativo en su totali-dad. En general, los pares no vuelven adiscutir las definiciones, las sugerencias,los ejemplos, etc., propuestos por los pro-pios alumnos:

Maestra: …Y si la maestra no lo sabe todo,¿cómo entonces vamos a averiguar si…las matemáticas son una ciencia?

Ai: Investigarlo. Aa: Podríamos preguntarle a una maestra

de la Secundaria de matemáticas… Ma: Podríamos consultar en una biblioteca.

En este pasaje, los alumnos sugierenvarios medios, sin darle prioridad a nin-guno, y sin rechazar ninguno. Están sim-plemente yuxtapuestos unos a los otros.En consecuencia, el diálogo sigue siendolineal, es decir no crítico; la idea inicial delos alumnos se enriquece, pero no semodifica. El intercambio se convierte,por la cantidad de puntos de vista, en unlugar de expresión y de perfeccionamien-to; pero no en un lugar de evaluación de



los puntos de vista, con intención de tra-bajar de manera cualitativa sobre las pers-pectivas de los alumnos. Así, en el diálo-go que establecen, el conocimiento escontextual y, por lo tanto, cada opiniónparece válida.

En pocas palabras, las característicasdel diálogo no crítico que emergieron delanálisis de las transcripciones de México,Australia y Quebec que incluyen este tipode intercambio, son las siguientes:

a) el grupo de alumnos forma los princi-pios de una comunidad de investiga -ción;

b) los alumnos no hablan, más bien dia-logan;

c) el diálogo se elabora respecto a las dife-rencias;

d) los alumnos toman en consideraciónlos puntos de vista de sus pares paraelaborar los suyos (pensamiento meta-cognitivo);

e) las declaraciones no se justificanespontáneamente, sino sólo bajo laincitación del docente;

f) los puntos de vista llegan a ser máscomplejos según progresan las inter-venciones;

g) la cantidad de intervenciones es unameta en sí misma;

h) la calidad de los puntos de vista apenasse discute, o directamente no se vuelvea discutir;

i) la idea inicial no se modifica significa-tivamente.

Diálogo semicrítico

Otras transcripciones muestran que aveces el diálogo es más que no crítico,pero sin llegar todavía a ser crítico. Elcarácter crítico del diálogo sigue siendoinsuficiente o indirecto, aunque el inter-

cambio se centre alrededor de un proble-ma común, las ideas de los alumnos secorrelacionen, y se les haga preguntas crí-ticas a los pares. Lo llamaremos diálogosemicrítico. Aquí está un ejemplo prove-niente de las transcripciones de México:

Aa: Yo considero, maestra, que a lo mejorusted no sabe todo de las matemáticas.Probablemente alguno de nosotrossabe más porque ha leído libros, o algoasí. Pero igual, igual, debe saber másporque tiene más experiencia.

Ma: Yo pienso que una maestra tiene unpoco más de conocimiento que noso-tros porque se prepara. Entonces,como ella nos enseña, tanto ella comonosotros, podemos saber más o menos.

Hr: Yo estoy de acuerdo con Ma porquedice que usted tiene, bueno, las maes-tras tienen un poco más de prepa -ración, más sobre las cosas y pordecir, la... usted dijo ahorita de laciencia, alguna, alguna maestra quetenga una, que sea maestra, podría deciencias naturales, sí tenga un pocomás de ideas sobre el tema.

Ca: Yo pienso, maestra, pero yo estoy deacuerdo con Ma y con Hr porqueusted debe saber más que nosotros,pero ya cuando terminemos de laescuela, de la secundaria, y de la prepapodemos saber y nosotros podemos sermaestros.

Ro: Yo estoy de acuerdo con Ma porquecomo dice, usted ha leído, usted tienemás experiencia que nosotros.

En estas intervenciones, los alumnosemiten un juicio evaluativo respecto alconocimiento del maestro. A pesar de laprimera intervención, que sugiere directa-mente una negación del poder del docente(que a lo mejor usted no sabe todo de las



matemáticas. Probablemente alguno de noso-tros sabe más porque ha leído libros, o algoasí), las otras intervenciones se hacen deuna manera positiva, aunque siguen sien-do tímidas (Yo pienso que una maestra tieneun poco más de conocimiento que nosotrosporque… alguna, alguna maestra… sí tengaun poco más de ideas sobre el tema [quenosotros]). Así, este fragmento ilustra unpensamiento que podría ser crítico, perono llega a poner en duda el estatus deldocente. Por otra parte, los criterios queusan los pares para elaborar su punto devista no se evalúan: todos parecen ser acep-tados. De hecho, parece que los alumnosno están de acuerdo con el punto de vistade Aa, puesto que ninguno de ellos volvióa tomar su idea, pero tampoco ningunomanifestó explícitamente su desacuerdo.Al contrario, mencionaron los puntos devista de los pares con quienes concordaban(Yo estoy de acuerdo con Ma; yo estoy deacuerdo con Ma y con Hr). Sigue una enu-meración de comportamientos y actitudes,tan pertinentes como diferentes de losdemás, pero que los alumnos no ponen nien prioridad ni en jerarquía; están yuxta-puestos uno al lado de otro. En otras pala-bras, en el diálogo semicrítico observamostomas de posiciones individuales condivergencias subyacentes, pero poca o nin-guna manifestación crítica para destacarestas divergencias y discutirlas.

En resumen, de las transcripciones(tanto las de México como las de Aus-tralia y Quebec) surgieron las siguientescaracterísticas relacionadas con el inter-cambio dialógico semicrítico:

a) focalización en la comprensión y labúsqueda del significado;

b) construcción de ideas a partir de lospuntos de vista de los pares;

c) escucha activa de los demás;

d) respeto hacia las diferencias; e) poca o ninguna búsqueda de criterios

para apoyar los juicios; f) la evaluación crítica de las declaraciones

de los pares es inexistente, insuficienteo indirecta;

g) escasas declaraciones críticas, que tienenpoca o ninguna influencia sobre el pen-samiento de los pares;

h) algunas respuestas siguen siendo justifi-cadas con ejemplos concretos.

Diálogo crítico

Se dice que el diálogo es crítico cuando,en su conjunto, se forma a partir de unabúsqueda de elementos significativos (ver-sus una verdad única y final), en la medi-da en que los alumnos procuran situarsecon relación al mundo y entender susvínculos. De hecho, el carácter crítico deldiálogo se desarrolla según:

a) las habilidades cognoscitivas, b) las actitudes hacia los demás y c) la perspectiva epistemológica de los

alumnos cuando piensan y dialogancon sus pares.

En los párrafos siguientes presentamosun análisis de un pasaje corto de un diá-logo entre alumnos mexicanos que ya hantrabajado con FPN durante más de unaño. El análisis permitirá que destaque-mos los elementos constitutivos específi-cos del diálogo crítico.

Ma: ¿Qué relación podemos encontrar enuna ciencia con matemáticas?

Maestra:Tú no consideras que lasmatemáticas sean una ciencia. ¿Porqué?

Ma: Porque una ciencia podría decir algoque descubramos, algo que encontre-



mos, algo extraño. Y las matemáticasson los números y ya los conocemos.¿Cuál puede ser la relación entre lasmatemáticas y la ciencia?

Aa: Yo creo que ciencia no es lo que diceMa. Bueno, matemáticas pueden seruna ciencia porque no nada más sonlos números. Hay muchas fórmulas ymuchas cosas en las matemáticas quetodavía no se descubren totalmente.Entonces yo creo que por eso es unaciencia.

Aquí observamos que una preguntainnovadora y desestabilizadora, de partede Aa, incitó una reflexión crítica. Por unlado, esta pregunta es conceptual ( ¿Quérelación…), y por lo tanto abstracta y, porotro, anima a una reflexión comparativaentre las ciencias y las matemáticas. Así,se presupone un pensamiento creativo.Después de la pregunta del docente, laalumna explica y justifica su pregunta. Alhacerlo, ella da un punto de vista que noestá basado en una certeza, sino que pre -senta una hipótesis (una ciencia podríadecir algo que…); esta respuesta se apoyaen una comparación (una ciencia... lasmatemáticas son los números y ya los cono-cemos). La justificación de su pregunta esdiscutida nuevamente por una de suspares (Yo creo que ciencia no es lo que diceMa), quien asume una diferencia, perocon una perspectiva más amplia (las ma-temáticas pueden ser una ciencia). Además,ella justifica su punto de vista apoyándoseen el argumento de Ma (porque no nadamás son los números) para construir otroargumento, más exacto (Hay muchas fór-mulas y muchas cosas en las matemáticasque todavía no se descubren totalmente) quela lleva a una conclusión plausible (En-tonces yo creo que por eso es una ciencia). Eneste caso, la variación de la idea inicial (de

Ma), adelantada por Aa, es suficientemen-te significativa para hablar de un contextodiferente o de una “recontextuación” delas observaciones sobre las matemáticas.Entonces nos situamos en lo que llamamos“investigación” (Rorty, 1990) y, como tal,en la intersubjetividad.

Pudimos constatar en otras transcrip-ciones, de alumnos que han practicado laFPN durante más de un año, que tambiénse ha iniciado el diálogo crítico. De suanálisis surgieron las característicasespecíficas siguientes, relacionadas con eldiálogo crítico:

a) se representa el intercambio como unconjunto indisoluble (versus varias par-tes que se pueden cortar);

b) se procura construir un significado enlugar de buscar una verdad única;

c) se escucha a los pares de manera activay se respetan y consideran sus puntosde vista; se da una interdependenciaexplícita entre las intervenciones de lospares;

d) se elaboran de manera negociada ypiramidal los puntos de vista;

e) hay multiplicidad de criterios e incer-tidumbre y cierta alternancia entre laaceptación y la crítica de las observa-ciones de los pares;

f ) hay inestabilidad de ideas y una perspec-tiva abierta hacia nuevas posibilidades;

g) existe divergencia de opiniones; h) se elaboran espontáneamente las justi-

ficaciones; i) hay empatía con respeto por las dife-

rencias; j) preocupaciones morales inherentes a

ciertas observaciones; k) intersubjetividad; l) rechazo a formular conclusiones defi-

nitivas, y m)declaraciones que están más cercanas



a la hipótesis que a las conclusiones. Los análisis de transcripciones nos lle-

van a considerar que cuando la comuni-dad de investigación todavía no está esta-blecida, el grupo funciona como unamicrosociedad en proceso de democrati-zación: tanto la búsqueda del poder per-sonal como el juego de la negociación tie-nen roles idénticos y se elaboran demanera similar a través de juegos de po-tencia y dificultades (Daniel et al., 2000b).En este grupo de alumnos, el respetomutuo y la confianza recíproca no estánsuficientemente presentes para compensarla inseguridad afectiva y cognoscitivaaccionada por la crítica. Sólo cuando lasbases de la comunidad de investigaciónestán muy bien establecidas los alumnospueden comenzar un diálogo crítico, por-que la crítica ya no se percibe como unaargumentación retórica, cuyo objetivo esenriquecer el significado del concepto odel problema estudiado en la sesión deFPNM, y, por ende, se puede alcanzar unobjetivo común. Tanto el diálogo como elpensamiento crítico presuponen unaprendizaje.

El establecimiento de la comunidad deinvestigación filosófica es un proceso quepuede tomar varios meses (Daniel et al.,2000b). De hecho, requiere trabajo cog-noscitivo riguroso y regular (una praxis)con relación a la elaboración de opinionespersonales (autonomía). También requie-re una articulación coherente de estasopiniones, para ser entendidas por lospares, y comentarios críticos respecto asus propias declaraciones y a las de lospares. La comunidad de investigaciónnecesita, además, el desarrollo de actitu-des tales como la tolerancia hacia la diver-sidad, el respeto y la confianza mutua y lavoluntad de compartir opiniones con elgrupo, sin temerle al ridículo o al error.

Una escucha activa de las declaracionesde los demás también es imprescindible.Desde el principio del año escolar, debi-do a experiencias anteriores, este grupoutiliza ya las habilidades y las actitudesmencionadas previamente.

Perspectivas epistemológicas

En la medida en que el diálogo críticopresuponga la descentración de la pers-pectiva personal (la consideración de lospuntos de vista de los pares para elaborarsus opiniones, el deseo de pensar interde-pendientemente, el reconocimiento de lanecesidad de justificar sus opiniones,etc.), llegará a ser relevante relacionar lasmanifestaciones del diálogo crítico conlas perspectivas de los alumnos. Además,el estudio epistemológico nos permitiráclarificar las condiciones para la aparicióny el desarrollo del pensamiento críticodialógico. Esta incursión dentro de laepistemología se vuelve más relevante,puesto que los investigadores en estecampo están más interesados en las pers-pectivas de estudiantes de la Universidadque en la de los niños. Por lo tanto, haypocos estudios sobre este tema específico.

La epistemología, en sí misma, formaun campo completo de estudios y presen-ta un marco teórico específico. No nosdetendremos en los detalles de estecampo; en nuestro análisis, la epistemo-logía no es un tema de estudio en símismo, sino que es un instrumento teó-rico secundario que permite comprendermejor lo que distingue el proceso cognos-citivo de los alumnos cuando están parti-cipando en un intercambio anecdótico,monológico o dialógico.

Tres niveles epistemológicos surgierondel análisis de las transcripciones austra-lianas, mexicanas y quebequenses (Daniel



et al., en prensa a). Los ilustraremos aquínuevamente con ejemplos de las trans -cripciones mexicanas. Estos niveles son:egocentrismo, relativismo e intersubjeti-vidad orientada hacia el significado.

Egocentrismo

El egocentrismo representa el primernivel que pueden lograr los jóvenesdurante los intercambios entre pares. Semanifiesta en los grupos sin experienciaen FPN y es evidente, sobre todo, al prin-cipio del año escolar, cuando no tienenninguna praxis con este enfoque. Aquíestá un extracto de un intercambio entrealumnos mexicanos:

Maestra: ¿Y la maestra te ayuda a resolvertus problemas? Aa

Aa: Nada más me dice cómo era y cómohacerlo.

Maestra: Y ¿le entiendes fácilmente?Aa: No.Maestra: Y cuando no le entiendes fácil-

mente, ¿qué haces?, ¿así lo dejas ya?,¿recurres a una de tus compañeras?

Aa: Sí.Maestra: Sí ¿qué?, a ver, ¿qué es más fácil?Ca: Si nuestros compañeros no saben,

también nosotros vamos a estar mal.

En este pasaje observamos que sólo eldocente es quien hace las preguntas; losalumnos no parecen tener curiosidadsobre lo que están pensando sus pares;también enmarcan sus propias respuestasen la certeza. Ningún “a lo mejor”, “si” o“pienso” viene a desequilibrar esta certe-za. Los alumnos indican respuestas opuntos de vista breves, que provienen decreencias no validadas o de su experienciapersonal. No justifican sus respuestas,como si la experiencia y las creencias per-

sonales inmediatamente presupusieranque la idea indicada quedó clara y com-partida por todos. El fatalismo relaciona-do con el fracaso en matemáticas parecepresente, así como la dificultad para pro-blematizar una pregunta o un concepto.La declaración de Ca es independiente delas declaraciones de Aa, como si las decla-raciones de ella fueran inexistentes en lamente de Ca.

De todas las transcripciones (de Mé-xico, Australia y Quebec) que reflejan estaperspectiva que analizamos, surgieron lassiguientes características relacionadas conel egocentrismo:

a) el docente o el adulto parecen repre-sentar a la autoridad a quien obedecenlos alumnos;

b) los alumnos nunca vuelven a discutirlo que dicen sus pares;

c) los estudiantes no ofrecen ninguna jus-tificación para apoyar sus declara -ciones, como si tal cosa no fuera nece-saria, puesto que el punto de vista(específico) de ellos refleja el consensodel grupo;

d) los puntos de vista, emitidos dentrodel marco de referencias divergentes,no parecen ser entendidos, ya que losalumnos no vuelven a tomar estasideas cuando elaboran los propios;

e) los puntos de vista divergentes parecenconfundir en lugar de enriquecer;

f ) los intercambios no alimentan ni enri-quecen la comprensión de los alumnos.

Relativismo

El relativismo fue observado en la mayoríade los grupos que participaron en el pro-yecto de investigación. Esta perspectivaparece ser la que se refleja en la mayoría delos alumnos de 10 a 12 años de edad, des-



pués de la praxis con el enfoque de FPNM: Maestra: …¿Crees que los criterios de

belleza son los mismos para todas lascosas, o cambian según el objeto alque se refieran?

Jy: Yo pienso que no son los mismos, por-que, porque una cosa puede ser másbella que otra. Por ejemplo, que unapersona está más bella que un lugar,pero no son los mismos criterios.

Maestra: No son los mismos. A ver, ¿nospuedes decir ejemplos?

Jy: Un ejemplo. Un muchacho tiene sunovia y su amigo tiene otra y el mu-chacho, su amigo, piensa que la noviade su amigo es muy bella y... no puedeestar tan seguro que la del otro es másbonita que la de él, porque no le gus-taría al otro...

Ml: Yo estoy de acuerdo con Jy, porque sepuede referir al gusto de la persona.Posiblemente hay unas personas, unaspersonas que no les gustan los anima-les domésticos, les gustan más lasarañas, puede ser, entonces allí sería elcriterio de la persona, cómo es ella, ocómo quiere tratar a los demás, ¿no?

Oa: Yo pienso que el criterio… depen-diendo de las personas porque todos,porque no todos tenemos los mismosgustos. Por ejemplo, a unas personasles gusta una cosa, a otros otra, y de-pendiendo con qué ojos las veamos.Por ejemplo, a una persona le gusta unlápiz y a otra no.

Po: Por ejemplo, por decir, vive un gusa-no. Primero se le, por decir, lo ve ydice qué asqueroso gusano y qué séqué tanto. Y luego ya se hace una cam-pamocha y se convierte en una mari-posa y primero le está insultando quees feo así y luego cuando se convierteen mariposa le dice ¡Mire, que bonitamariposa!, o algo así.

En este extracto, observamos que la de-finición de la belleza, por parte de losalumnos, no está conjugada en forma sin-gular, sino más bien en forma plural; haytantos criterios para la belleza como hay in-dividuos. También, la descentración deperspectivas se manifiesta en la variedadde ejemplos propuestos por los alumnos.Por lo tanto, la incertidumbre, entendidaen un sentido positivo, marca el pensa -miento de los alumnos y se manifiesta através de expresiones del tipo: Yo creo que,puede ser que, yo pienso que, posiblementehay, unas personas… otras, etc. Según losalumnos, la belleza no sólo es relativa (Yopienso que el criterio… dependiendo de laspersonas porque todos, porque no todos tene-mos los mismos gustos), también es contex-tual (una persona es más bella que un lugarpero no son los mismos criterios). Los alum-nos procuran justificar sus declaracionespero lo hacen de manera torpe, ignoran-do la pregunta, según lo observado, porejemplo, en la primera intervención (Yopienso que no son los mismos porque, por-que una cosa puede ser más bella que otra),o justificándolas con un ejemplo concre-to (Es posible haya unas personas, unas per-sonas que no les gustan los animales domés-ticos, les gustan más las arañas ). Así, lajustificación construida y abs tractatodavía no está formulada, pero la inten-ción ya está allí. En definitiva, aunque eltema del intercambio se relaciona con dosconceptos abstractos (la belleza y el crite-rio), el intercambio en sí mismo no esabsolutamente abstracto; el contenido delas declaraciones de los alumnos está basa-do en la experiencia perceptiva. Por último,observamos que los alumnos aceptan losejemplos, las variaciones y los criterios desus pares con una perspectiva amplia, sinevaluarlos, sin ponerlos en ningún orden o



jerarquía y sin volver a discutirlos. De todas las transcripciones (de Mé-

xico, Australia y Quebec) que ilustran elrelativismo, surgieron las siguientes carac-terísticas específicas:

a) los alumnos presentaron puntos devista o criterios que sus pares no vol-vieron a discutir, como si todos fueranigualmente fiables, viables y sólidos;

b) el intercambio mostró descentracióncon relación al objeto de la discusión ya sí mismo;

c) las creencias ya no se conjugan enforma singular, sino en forma plural;

d) la “verdad” es modificable según elcontexto;

e) cada persona tiene un punto de vistadiferente que quiere expresar;

f) las justificaciones de los alumnos noson espontáneas, sino que por lo gene-ral son inducidas por el docente ysuponen una capacidad de conectar lasobservaciones concretas de los sentidoscon abstracciones en forma de ra -zonamientos;

g) la justificación parece ser elaboradasimplemente para probar que la opi -nión de uno mismo es mejor que la delos pares.

En resumen, la perspectiva relativistarepresenta una evolución de la perspecti-va egocéntrica. Sin embargo, el relativis-mo de que hablamos es subjetivo, y debeser sobrepasado para el enriquecimientode la experiencia individual y social.

Intersubjetividad

La intersubjetividad orientada hacia elsignificado aparece en los grupos dealumnos estimulados intelectualmentepor las preguntas del docente, o en los

que tienen mucha experiencia con lapráctica del diálogo filosófico. Aquí pre-sentamos un fragmento que ilustra estaperspectiva, con alumnos mexicanos de10 a 12 años de edad:

Aa: Yo acepto lo que dice Ma; yo piensoque hay mucha gente que no le gustanlas matemáticas porque se les haceaburrido. Yo digo que a algunos sí leshace falta un poquitito de imaginaciónpara que así con la imaginación seimaginen que les gusten las matemáti-cas, que están haciendo otras cosas,pero haciendo las operaciones dematemáticas para que ya las avanzarany es bueno para que estén mejor.

Ro: Maestra, antes de todo eso seríaaprender, porque si no las aprendo¿cómo les voy a entender?, ¿cómo lesvoy a poner atención?, ¿cómo me vana dar interés?

Ee: Yo estoy en desacuerdo con Ro aldecir que al principio se tiene queaprender, si no, por decir, usted nosenseña matemáticas y lo principal quenosotros tenemos que hacer es enten-derlo. No aprenderlo. Después de en-tenderlo las aprende. No primeroaprendértelas y luego entenderlo. Por-que es como si primero te lanzaras alpozo y luego entiendes, porque no,por qué te lanzaste.

Ro: Maestra, yo estoy de acuerdo con Ee,con una pregunta: ¿Cómo vamos aentender las matemáticas si no lasaprendemos?

Ee: Yo pienso que al usted decirlas, las en-tiendes si no no las puedes aprender. Noaprenderlas primero y luego entenderlas.¿Cómo harías una suma si primero te laaprendes y luego dicen te salió mal esteresultado por no entenderlas?

Ca: Yo estoy comentando de lo que ha-



bían dicho sobre las matemáticas. Yocreo entonces, ¿cómo los niños delkinder aprenden a sumar? O, bueno,aprenden a decir sus números… y en-tonces yo digo: ¿cómo lo hacen sin quealguien les enseñe?

Maestra: Nosotros, el sexto año, ¿apren-demos matemáticas o entendemos ma-temáticas?

Va: Yo pienso que, ahorita, en sexto tam-bién pienso que nada más es entender,que nosotros hay cosas que las apren-dimos… Pero, puede que nosotrosmás o menos lo entendimos peroque… entenderlo más claro.

Maestra: ¿Podrías tú mencionar entoncesuna diferencia entre aprender y enten-der?

Ma: Podríamos decir que aprender es, nosé… mejor me autocorrijo… me auto-corrijo, porque hay que entender quelos números, por ejemplo, son infiniti-vos… infinitos, y ya después, aprendíque los números son infinitos. Enton-ces primero entender y luego aprender.

En este extracto, observamos que Aamuestra un pensamiento complejo: poruna parte, ella acepta lo que dice Ma yreformula sus observaciones y, por otra,ella prosigue con el razonamiento de Ma,ofreciendo una explicación en la cualdomina cierto matiz (Yo digo que a algu-nos sí les hace falta un poquitito de imagi-nación para que así… ). Ro evalúa loscomentarios de Aa y de Ma y hace unacrítica que procura justificar (Maestra,antes de todo eso sería aprender porque…).Luego está la intervención crítica de Ee,que se opone a la de Ro, y que él intentaapoyar con un ejemplo de un contextototalmente diferente de la lección dematemáticas (Yo estoy en desacuerdo con Roal decir que al principio se tiene que apren-

der, si no… Porque es como si primero telanzaras al pozo y luego entiendes, porqueno, por qué te lanzaste). Así, el deseo deser entendido por sus pares es manifiestoy el esfuerzo de imaginación no fue envano. Sigue otra pregunta crítica de Ca(Yo creo entonces ¿cómo los niños del kinderaprenden a sumar? […] ¿cómo lo hacen sinque alguien les enseñe?). Por una parte,esta pregunta es desestabilizadora, pero almismo tiempo les da a los alumnos unapista para recontextuar la pregunta, esdecir, sacarla de su abstracción e insertar-la en el contexto de su ambiente escolarcotidiano. Este proceso intelectual haceque Va sea consciente del carácter noabsoluto y complejo de estos conceptos(Pero, puede que nosotros más o menos loentendimos pero que [debamos aprenderde nuevo para] entenderlo más claro), yque deje a Ma en una incertidumbre, queella acepta muy bien y que utiliza paramejorar su pensamiento (Podríamos decirque aprender es, no sé, mejor me autocorri-jo… me autocorrijo, porque).

En resumidas cuentas, en este pasaje,los alumnos se hacen preguntas y cons-truyen una hipótesis, aunque no llegan aconclusiones; no adoptan un punto devista fijo y predeterminado, sino que que-dan abiertos al cambio y a la autocorrec-ción, y apoyan regularmente sus declara-ciones con justificaciones provenientesdel razonamiento. Las acciones concretasya no son una ayuda obligatoria para for-mular un argumento, aunque las justifi-caciones adelantadas todavía no son argu-mentos. Los alumnos se escuchan unos aotros, y la diversidad de perspectivas, envez de confundirlos, parece ser una fuen-te de enriquecimiento para ellos. Además,esta perspectiva abierta a la diversidad noes del todo laxa, puesto que la evaluaciónde las observaciones de los pares se mani-



fiesta a través de la evaluación o de laverificación de las premisas introducidas.Parece que el propósito de la discusión nosólo es hablar, sino reflexionar para poderdistinguir diferencias entre entender yaprender y para darle prioridad a uno conrelación al otro.

La intersubjetividad supone que el ob-jeto del análisis se desarrolle y se conectea varias perspectivas, y no a todas comosucede con el relativismo o a la de laautoridad, como en el egocentrismo. Estepasaje muestra que la intersubjetividad segenera y proviene del diálogo crítico; lacrítica es una parte integral de la mismaen la medida en que es, por definición,una evaluación de declaraciones, accio -nes, criterios, etc. La crítica se puedemostrar de varias maneras (dudas, oposi-ciones, etc.), pero cuando está dentro delmarco de un intercambio cooperativo, talcomo en FPN, tiene un solo propósitoque es la búsqueda de un significado másrelevante y más importante. En tal pro-ceso, lo cognoscitivo, lo afectivo y losocial se entrelazan. Puesto que la per -cepción de la persona, como ser social,está integrada, el subjetivismo se vuelvemenos importante y el relativismo prác-ticamente se anula. El alumno trata dediscriminar lo que es relevante de lo quees irrelevante, lo significativo de lo insig-nificante y, mientras tanto, analiza o jus-tifica su punto de vista con miras al enri-quecimiento de la comunidad y no paraprobar que su propio punto de vista es elcorrecto.

Hemos agregado al análisis de estepasaje los resultados del análisis del diálo-go crítico hecho por los alumnos deAustralia y Quebec con experiencia en laFPN. Las siguientes características ilustranla intersubjetividad orientada hacia el sig -nificado:

a) los alumnos son capaces de autocrítica(hacia sí mismos, hacia la comunidadde investigación, hacia la sociedad yhacia la humanidad), con miras a unenriquecimiento;

b) el conocimiento individual es inciertoy, como tal, se desarrolla según lospuntos de vista diversificados delgrupo;

c) la evaluación de los puntos de vista sehace según los criterios propuestos porlos estudiantes;

d) los alumnos son conscientes de que supunto de vista es temporal y que eldiálogo es un proceso abierto sujeto a(re)evaluación;

e) las justificaciones proporcionadas seaplican al análisis y se acercan al argu-mento;

f ) el propósito de la reflexión es una eva-luación crítica de las observaciones,para discernir las más relevantes y sig-nificativas.

No tuvimos acceso a un intercambiocompleto entre alumnos, en el cual lamayoría de las intervenciones estuvieranbasadas en la intersubjetividad. Sin em-bargo, desde una perspectiva pragmáticade la práctica del diálogo y del desarrollodel pensamiento complejo de los jóvenes,es recomendable intentar lograr la inter-subjetividad, que es un “relativismo obje-tivo” (versus un “relativismo subjetivo”) elcual puede conducir a un nivel más com-plejo. Este nivel es el que podríamos lla-mar el de la intersubjetividad orientadahacia el conocimiento.

Intersubjetividad orientada hacia un conocimiento construido

Como en ninguna transcripción pudimosobservar una perspectiva más compleja



que la anterior, dedujimos el último nivelepistemológico del análisis precedente.También estaría basado en la intersubjeti-vidad, pero, en este caso, se orientaríahacia el conocimiento. El conocimientono se considera aquí como algo en símismo que se debe transmitir, sino comouna construcción social, integrada en uncontexto, y abierta al enriquecimiento;asimismo, las teorías no se perciben comoverdades, sino como modelos que reflejanaproximadamente al mundo. En estenivel, la experiencia personal y el conoci-miento teórico (externo) se correlacionany habilitan al individuo para contribuirde manera activa al perfeccionamiento dela experiencia social. Consideramos queuna discusión entre adultos profesionales,expertos en una disciplina, podría reflejareste nivel en que todas las ideas a priori seconsiderarían deficientes y necesitaríanser examinadas de manera crítica.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN

El hecho de que los alumnos hablen, uti-lizando el material de FPN o de FPNM, nosignifica, automáticamente, que esténparticipando en un diálogo; puede serque estén relatando una anécdota o parti-cipando de un intercambio monológico.En ese caso, los alumnos no son cons-cientes de que pueden formular sus pro-pios juicios y actuar en consecuencia.Creen, de manera espontánea, que hayuna sola manera de mirar el mundo –la queles enseñaron y la que dominan–, y que laevidencia es tan plausible que no es nece-sario justificarla. Entonces, el egocentris-mo parece ser la perspectiva epistemoló-gica que mejor caracteriza el pensamientode los alumnos. De acuerdo con las trans-cripciones analizadas, es la más espontá-nea porque sus creencias, sus opiniones y

sus intereses están fundamentados, en sutotalidad, en los de los adultos que losrodean (padres, maestros, medios de co-municación, etcétera).

Un intercambio de tipo dialógico nopresupone, necesariamente, que el diálo-go sea crítico, puesto que un intercambiopuede desarrollarse según los principiosde la interdependencia y de la continui-dad y, al mismo tiempo, mantener sucarácter lineal. Por lo tanto, hay inter -cambios entre alumnos de tipo dialógicono crítico.

Además, las declaraciones y las pregun-tas críticas pueden acentuar, en formaaleatoria, un diálogo sin que sea verdade-ramente crítico. De hecho, es posible quela crítica sea indirecta o de mala calidad,de modo que no estimule una reflexiónmás profunda por parte del interlocutor;incluso, podría ser que el interlocutor estétan focalizado en una perspectiva egocén-trica o relativista que la crítica no alcancepara estimular su reflexión. Llamamos aeste diálogo semicrítico porque incluyedeclaraciones y preguntas interesantesque podrían conducir al grupo a unaautocorrección, a una búsqueda de signi-ficados divergentes, a la modificación dela idea inicial, etc., aunque estas declara-ciones queden sin impacto evidente.

En ambos casos (diálogo no crítico ysemicrítico), la perspectiva relativista pre-domina en la medida en que los alumnosemiten juicios reflexivos con relación alos problemas que están tratando. Sinembargo, no dudan sobre lo que hanadquirido o apenas lo hacen; práctica -mente no vuelven a discutir la validez delas declaraciones de sus pares y presentansus declaraciones como conclusiones fina-les. El relativismo es la perspectiva queilustra mejor los intercambios entre losalumnos (australianos, mexicanos y que-



bequenses) de entre 10 y 12 años deedad, que participaron en nuestro proyec-to de investigación.

A pesar de esto, los 24 análisis de lastranscripciones revelaron que algunos deellos eran en parte, o en su mayoría, crí -ticos. Algunas características específicasdel diálogo crítico serían:

a) las preguntas y críticas son constructivas; b) hay hipótesis (versus conclusiones) y

revocaciones constantes de los diferen-tes puntos de vista;

c) los puntos de vista adquieren compleji-dad, y

d) en particular, los resultados surgen dela modificación de la idea inicial. Lasprincipales actitudes de los alumnosque participaron son la inestabilidad, elconocimiento de la complejidad de larealidad, el conocimiento del enriqueci-miento que proviene de la diversidad depuntos de vista, la incertidumbre, laduda, la franqueza hacia los demás y elrespeto a las diferencias. También seconstata preocupación por los demás,disposición tanto a dar como a recibircríticas, conclusiones innecesariamenteprecipitadas, motivación intrínseca aimplicarse en la búsqueda del significa -do, preocupación por la objetividad,interdependencia, reciprocidad e inclu-sión. Por otra parte, el análisis de lastranscripciones reveló que, en el diálo -go crítico, la problemática discutida escompartida y, a su vez, canaliza todaslas motivaciones de los alumnos; elintercambio refleja explícitamente unasecuencia de ideas y una transacciónentre los puntos de vista; hay interde-pendencia entre los miembros de lacomunidad de investigación; el am -biente del intercambio está marcadopor el respeto y la confianza; las habili-

dades del pensamiento complejo se uti-lizan para expresar y justificar puntos devista; la evolución de ideas es evidentedesde el principio hasta el final de lasesión; el diálogo tiene significado paralos alumnos y contribuye a mejorar suexperiencia cotidiana, y los alumnosparticipan en todos los niveles (cognos-citivo, afectivo, social y moral).

Es la perspectiva intersubjetiva la queemerge de este tipo de diálogo. No obs -tante, según nuestros análisis, parece queesta perspectiva no aparece espontánea-mente en los alumnos de 10 a 12 años deedad, aun después de un año de praxisfilosófica. No observamos ningún inter-cambio en el cual la intersubjetividadrefleje el enfoque epistemológico delgrupo entero, y tampoco ningún inter-cambio en el cual dicha perspectiva carac-terice a la mayoría de las intervenciones.Entre los 10 y los 12 años de edad, losalumnos todavía tienen el reflejo de acep-tar, en gran medida, las perspectivas pro-puestas por sus pares. La duda y la eva-luación crítica requieren una atenciónsostenible y un esfuerzo cognoscitivo ver-dadero, rasgos que los alumnos descuidancuando están disfrutando con su partici-pación en un diálogo espontáneo.

Para concluir, volvamos a la preguntainicial: El diálogo filosófico de alumnosentre 10 y 12 años de edad, ¿conduciránecesariamente al diálogo crítico y, así, ala intersubjetividad? En la medida en quelos alumnos participen en un diálogoorientado hacia una búsqueda de defini-ciones, criterios, etc., el intercambio sepuede considerar filosófico. Sin embargo,las transcripciones analizadas revelan queel diálogo filosófico entre pares está másmarcado por la subjetividad que por unabúsqueda incipiente por la intersubjetivi-



dad. En otras palabras, la mayoría de losintercambios filosóficos entre los alumnosque analizamos eran relativistas. El relati-vismo presupone que los alumnos supe-ren el pensamiento espontáneo paraalcanzar un nivel superior, en el cual elpensamiento se esfuerza en su reflexiónpara solucionar un problema dado. Noobstante, en este nivel, los alumnos dis-frutan de la diversidad de definiciones,criterios y soluciones; no están orienta-dos hacia la investigación, según el signi-ficado de Dewey (1967), ni hacia la inter-subjetividad.

Sin embargo, puesto que algunosalumnos mexicanos de entre 10 y 12 añosde edad formularon intervenciones basa-das en la intersubjetividad, podemosdecir que este nivel epistemológico esaccesible a los de esta categoría de edad.En consecuencia, ¿cómo podemos alen-tarlos para que evolucionen del relativis-mo a la intersubjetividad?

Primero, para que la intersubjetividadocurra en las discusiones filosóficas, serequieren praxis filosóficas regulares, tantoen frecuencia como en tiempo. Esto signi-fica por lo menos una hora por semana,cada semana, durante más de un año esco-lar. En otras palabras, los alumnos de estacategoría de edad necesitan un espacio declase regular, que forme parte del plan deestudios de su escuela. La práctica al azar,un año cada dos o tres, no es suficiente.

Luego, está la importancia de la cali-dad de la facilitación filosófica del docen-te, según lo revelado por el análisis de lastranscripciones. De hecho, la sesión deFPN o de FPNM no es sólo un lugar paraaprender a hablar (placer), sino tambiénun lugar para aprender a pensar (placer +trabajo). Las prácticas deben permitir quelos alumnos experimenten la validez delos siguientes elementos:

• diversidad de opiniones para el enri -quecimiento colectivo;

• incertidumbre y ambigüedad, comopredisposiciones esenciales para alcan-zar una solución significativa;

• evaluación sistemática de lo que estáadquirido (premisas, criterios, defini-ciones, etc.) para objetivizar el objetode discusión;

• crítica como medio privilegiado para laevolución de ideas;

• desafiar, dudar y volver a discutir,como muestra de una postura ampliay abierta, y no como una descortesía;etcétera.

Para ayudar a los alumnos a captarestos elementos (cognoscitiva y afectiva-mente, es decir, globalmente), el docentedebe alcanzar un flujo natural y espontá-neo del intercambio que estimule el pen-samiento lógico, creativo y metacognitivode los alumnos. Al mismo tiempo, paraatenuar el carácter a veces demasiadointelectualista (versus global) de la objeti-vidad, que se preocupa sólo por encontrarfallas y límites, el docente deberá promo-ver la cooperación entre pares, así comola validez del pluralismo. El desarrollo delpensamiento responsable de los alumnos,cuyo objetivo es el compromiso social, esun medio que puede contribuir al desa -rrollo de un pensamiento globalmentevalorizado.

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NOTAS

1. Según la bibliografía, se escribe en inglés P4C (Philosophyfor Children).

2. Para una descripción del proyecto, véase Daniel et al.,2000b.

3. El intercambio anecdótico se manifestó en un grupo dealumnos mexicanos que no tenían experiencia alguna conla FPN y tenían poca o ninguna experiencia con la “discu-sión en familia”.

4. Pueden consultarse los planes de discusión sugeridos en laguía de acompañamiento filosófico-matemática de lanovela The mathematical adventures of Matilda and David(Daniel et al., 1996a).

5. Respecto a la distinción entre una declaración y una res -puesta sencilla, véase Daniel et al., 2000a.

6. Nótese que, en este estudio, no es necesario que cadaintervención de los alumnos sea dialógica para calificar alintercambio como diálogo; el intercambio puede estarconstituido por algunas intervenciones dialógicas, a lasque nos referiremos como un diálogo breve procedente dela totalidad del intercambio.



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El lugar del relativismo - Scielo México · 2019-09-30 · El lugar del relativismo en los intercambios filosóficos de los alumnos Daniel, De la Garza et al. (2002), vol. XXIV,