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EL MICROCUENTO COMO ESTRATEGIA PARA LA ENSEÑANZA DE LA
COMPOSICIÓN DE TEXTOS CON DOMINANCIA ARGUMENTATIVA
JENNY ANDREA SILVA GALVIS
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA
BOGOTÁ D.C
2015
EL MICROCUENTO COMO ESTRATEGIA PARA LA ENSEÑANZA DE LA
COMPOSICIÓN DE TEXTOS CON DOMINANCIA ARGUMENTATIVA
JENNY ANDREA SILVA GALVIS
Trabajo de grado para optar al título de Magister en Pedagogía de la Lengua
Materna
ÉDER GARCÍA-DUSSÁN
DIRECTOR
MAGISTER EN LINGÜÍSTICA ESPAÑOLA Y FILOLOGÍA HISPÁNICA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA
BOGOTÁ D.C
2015
DEDICATORIA
A Dios mi señor, todopoderoso por llenarme de valor, paciencia y sabiduría para
empezar, sostener y culminar este arduo proceso.
A mis queridos padres y familia por comprender mis recurrentes ausencias
durante este proceso.
A mi Hija Laura Sofía por sus besos, abrazos y palabras de aliento en momentos
de angustia.
A Charlie por su compañía, respaldo y comprensión.
A mí estimado pisquito y maestro Eder por afirmar “Ahí hay una tesis”.
A la excelentísima secretaria y amiga Esperanza Gómez por sus sonrisas,
consejos y respaldo.
Agradecimientos
A mi señor Dios por su amor y luz en momentos de angustia.
Expreso mis más sinceros agradecimientos a la Universidad Distrital, en particular
a la MPLM, por darme la oportunidad de empezar y culminar este arduo, y
exigente desafío.
A todos y cada uno de mis maestros: Dra. Raquel Pinilla, María Elvira Rodríguez,
Sandra P.Quitián, Miguel Ángel Maldonado, María Ivoneth Lozano Rodríguez, por
sus enseñanzas y constante acompañamiento.
Infinita y eterna gratitud a mi maestro, tutor, y guía Eder García Dussán por su
apoyo, dedicación y paciencia, por ayudarme a transformar y mejorar mis acciones
como maestra y como investigadora.
A mis compañeros y colegas de la maestría por los momentos y conocimientos
compartidos.
A mis compañeros docentes y a mis estudiantes de 904 de la I.E. Compartir, por
su participación, entusiasmo y compromiso en la ejecución de este proyecto
durante los años 2013 y 2014.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna
Resumen Analítico en Educación
RAE No. MPLM 069/2015
ASPECTOS FORMALES
TIPO DE DOCUMENTO
Monografía de grado: Trabajo de Investigación
TIPO DE IMPRESIÓN
Computador
ACCESO AL
DOCUMENTO
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Centro de Documentación. Sede Posgrados
Número Topográfico MPLM/2015
TíTULO El Microcuento como estrategia para la enseñanza de la
composición de textos con dominancia argumentativa
AUTORA Jenny Andrea Silva Galvis
DIRECTOR Éder García-Dussán
ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN
PALABRAS-
CLAVE
Producción escrita, texto argumentativo, microcuento, taller.
DESCRIPCIÓN Esta propuesta de investigación pretendió fortalecer la
composición de textos argumentativos en estudiantes de ciclo
4°, a partir de la manipulación formal y funcional de
microcuentos. Se asume la producción escrita desde los
paradigmas socio-crítico y psicolingüístico. Se propone un
modelo de intervención didáctico basado en talleres para la
lectura y comprensión crítico-reflexiva de microcuentos
latinoamericanos.
FUENTES En esta investigación se presentan 45 referencias relacionadas
con los siguientes ejes conceptuales: 1- Producción escrita, 2-
El taller, 3- El micro cuento, 4- Argumentación escrita, dentro de
las cuales se destacan: Flower, L. & Hayes, J. (1981).
6
Cassany, D. (1990). Egg, A. (1999), Rodríguez, M. E. (2012.
Rojo, V. (2009). Zavala, L. (1998-2000). Adam, J.M. (1992).
Martínez, M.C. (2001). Dolz, J. (1993).
CONTENIDOS La investigación se estructura en cuatro grandes capítulos. El
primero corresponde al planteamiento del problema de
investigación, al estado del arte y a la presentación de los
objetivos generales y específicos de la investigación y las
preguntas de investigación; el segundo capítulo aborda los
referentes conceptuales; el tercer capítulo abarca la perspectiva
metodológica de la investigación a la luz del paradigma
interpretativo con un enfoque cualitativo y se recurre al diseño
de investigación- acción. El cuarto capítulo, se hace la
descripción detallada de la intervención desarrollada en dos
momentos: uno de comprensión y otro de producción.
METODOLOGÍA Se inscribe en la Investigación de enfoque cualitativo y el
paradigma interpretativo e investigación-acción. La
investigación se desarrolló a nivel general en cuatro fases: Fase
de Exploración, Planeación, Intervención y Revisión & análisis
de resultados.
CONCLUSIONES La inclusión de nuevas propuestas de textos literarios como lo
es el microcuento, permitió cualificar los procesos adelantados
tanto por el docente, como de los estudiantes cuyo fin fue
exponer y sostener punto de vista sobre temas que apuntan a
eventos sociopolíticos e históricos. El objetivo de la enseñanza
y aprendizaje de estrategias de escritura debe incrementar la
comprensión, la competencia y la actuación autónoma de los
estudiantes en la producción de textos escritos de carácter
argumentativo y que encierran un propósito. Vale la pena
resaltar la opción del taller como estrategia metodológica
pertinente, ya que puso en evidencia el proceso de
composición de un texto argumentativo, además de la puesta
en marcha de procesos meta cognitivos durante tal
composición.
Francisco José de Caldas District University
Faculty of Science and Education
Mastery Mother Language Education
Analytical Summary Education
RAE MPLM No. 069/2015
FORMAL ASPECTS
TYPE OF DOCUMENT
Monograph Degree: Research
TYPE OF PRINTING
Computer
ACCESS TO DOCUMENT
Francisco José de Caldas District University
Documentation Centre. Host Masters
Topographic Number: MPLM/2015
TITLE The micro story as a tool for teaching composition of texts with
argumentative dominance
AUTHOR Jenny Andrea Silva Galvis
DIRECTOR Éder García-Dussán
SEARCHING ASPECTS
KEYWORDS Written production, argumentative text, micro story, and workshop.
DESCRIPTION This research proposal aims to strengthen the composition of
argumentative texts of students of 4th cycle, from the formal and
functional manipulation of micro stories. It is focused from the
critical socio-psycholinguistic paradigms and production. A
model of educational intervention based on workshops for
reading and critical-reflexive understanding of Latin American
micro stories proposed.
SOURCES In this research 45 references related to the following
conceptual axes are presented: 1-Written production, 2- The
workshop, micro story 3-, 4- written argumentation, among
which are: Flower, L. & Hayes, J. (1981). Cassany, D. (1990).
Egg, A. (1999), Rodríguez, ME (2012 Red, V. (2009). Zavala, L.
8
(1998-2000). Adam, JM (1992). Martinez, MC (2001). Dolz, J.
(1993).
CONTENTS The research is divided into four main chapters. The first is the
approach of the research problem, the state of the art and the
presentation of the general and specific objectives of the
research and the research questions; The second chapter
discusses the conceptual references; The third chapter covers
methodological research perspective in light of the interpretive
paradigm with a qualitative approach is used to design action
research. One of understanding and other production: the fourth
chapter, the detailed description of the procedure developed in
two moments.
METHODOLOGY It is part of the Research and interpretive qualitative approach
and action research paradigm. The research was conducted at
a general level in four phases: Exploration, Planning,
Intervention and Review & Analysis of results
CONCLUSIONS The inclusion of new proposals of literary texts such as the
micro story, allowed qualify the processes developed by both
teacher and students whose purpose was to expose and hold
views on issues targeting socio-political and historical events.
The aim of the teaching and learning of writing strategies to
increase understanding, competence and autonomous
performance of students in the production of written
argumentative texts and enclosing a purpose. It is worth noting
the option of the workshop as relevant methodological strategy,
as I highlighted the process of writing an argumentative text,
plus the launch of meta cognitive processes in such a
composition.
9
Resumen
Esta propuesta de investigación pretende fortalecer la composición de textos de
dominancia argumentativa en estudiantes de ciclo IV, a partir de la manipulación
formal y funcional de algunos micros cuentos. Se asume la producción escrita
desde los paradigmas socio-crítico y psicolingüístico. Metodológicamente, se
inscribe en la Investigación de enfoque cualitativo y el paradigma interpretativo e
investigación-acción, ya que posibilita la creación y construcción de
conocimientos, así como de nuevas y mejores prácticas educativas. Se propone
un modelo de intervención didáctico basado en talleres para la lectura y
comprensión crítico-reflexiva de microcuentos latinoamericanos, los cuales tratan
las más diversas temáticas que van desde la ficción pura, la inclusión de otros
discursos (políticos, sociales, etc.) hasta el uso de la intertextualidad, para el
planteamiento de hipótesis de sentido y de otro lado, producción de escritura
significativa, que conlleve a transformar mediante uso de las estrategias cognitivas
y meta cognitivas, las debilidades para la comprensión lectora y la producción
escrita en los estudiantes.
Palabras clave: Producción escrita, texto argumentativo, micro cuento, taller.
Abstract
This research proposal seeks to strengthen the composition of texts of dominance
argumentative of students of cycle IV, from the formal and functional manipulation
of some micro stories. Written production is assumed from the paradigms socio-
critical and psycholinguistic. Methodologically, it is signed on the research of
qualitative approach and the interpretative paradigm and action research, since it
enables the creation and construction of knowledge, as well as new and better
educational practices. It proposes an educational intervention model based on
workshops for reading and critical-reflective understanding of Latin American micro
tales that try to the most diverse themes ranging
10
from pure fiction, the inclusion of other discourses (political, social, etc.) to the use
of intertextuality, for the exposition of hypotheses of consciousness and on the
other hand, production of significant writing, which may lead to transform through
the use of cognitive and metacognitive strategies, the weaknesses in reading
comprehension and written production of the students.
Keywords: Written production, argumentative text, micro story, workshops.
11
CONTENIDO
«Pág.»
INTRODUCCIÓN 12
1. EL PROBLEMA: ¿De dónde surge la experiencia? 17
1.1 Planteamiento del Problema 17
1.2 Delimitación del Problema 21
1.3 Antecedentes Investigativos 28
1.4 Antecedentes Institucionales 35
1.5 Justificación 36
1.6 Preguntas y Objetivos de la Investigación 38
2. REFERENTES CONCEPTUALES: Sobre comprensión de
minificciones y producción de textos argumentativos 40
2.1 La Comprensión Lectora 40
2.2 La Producción Escrita 45
2.3 Escritores Novatos y Expertos 47
2.3.1 El Modelo de decir del conocimiento (escritores novatos) 48
2.3.2 El modelo de transformar el conocimiento (escritores maduros
o expertos) 49
2.4 El modelo de transformar el conocimiento (escritor modelo o experto) 49
2.5 La comprensión lectora 51
2.6 El Microcuento o Minificción 56
3. METODOLOGÍA: El Panorama del camino recorrido 61
12
«Pág.»
3.1 Paradigma Interpretativo 62
3.2 Marco de la Investigación: Enfoque Cualitativo 63
3.3 Diseño de Investigación – Acción 65
3.4 De la Modalidad Pedagógica de Intervención: El Taller 65
3.5 Fases de la Investigación 72
4. REVISIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS: Hacia los efectos
de la transformación 78
4.1 Ruta hacia la Comprensión de Minificciones 81
4.1.1 Análisis Intra textual y Figuras retóricas 90
4.2 Ruta hacia la Producción 94
4.2.1 Textualización 96
4.2.2 Revisión 102
CONCLUSIONES 108
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 113
ANEXOS 124
Lista de tablas
«Pág.»
Tabla 1. Concepción de Literatura de docentes 25
Tabla 2. Síntesis de las teorías implícitas según la noción de comprensión
lectora y texto 53
Tabla 3. Elementos de análisis en proceso de Comprensión textual 56
Tabla 4. Talleres objetivos y acciones 67
Tabla 5. Categorías, subcategorías y U.A de comprensión lectora y
microcuento 78
Tabla 6. Categorías, subcategorías y U.A de escritura y texto
argumentativo 79
Tabla 7. Tipos de preguntas ( taller 1) 83
Tabla 8. Rejilla de evaluación de la tesis 94
Tabla 9. Rejilla de evaluación de la jerarquización de ideas organización
de párrafos 99
Tabla 10. Rejilla de evaluación de elementos del texto argumentativo 102
Lista de Imágenes
«Pág.»
Imagen 1. Etapas de sensibilización y comprensión 72
Imagen 2. Etapas de sensibilización y producción 73
15
Lista de Registros «Pág.»
Registro 1. Lluvia de ideas sobre texto narrativo 80
Registro 2. Mapa Conceptual sobre micro cuento 81
Registro 3. E.1 Interpretación inicial 83
Registro 4. E3 Ejercicio de Identificación de figuras retóricas 87
Registro 5. E3 Ejercicio de Identificación de figuras retóricas 88
Registro 6. Ejercicio de Identificación de Figuras retóricas 89
Registro 7. Planteamiento de la tesis 96
Registro 8. Jerarquización de las ideas 97
Registro 9. Tesis planteada 102
Registro 10. Argumentos de tesis 103
Registro 11. Conclusiones de tesis 104
INTRODUCCIÓN
“La lectura y la escritura, como todo lo demás, mejora con la práctica. Y, por
supuesto, si no hay jóvenes lectores y escritores, en breve y sin mayores la
alfabetización habrá muerto, y la democracia - que muchos creen que va de la
mano con ella, habrá muerto también.
Margaret Atwood (2013)
La escritura abarca las vitales dimensiones social, cognitiva y discursiva en el orbe
humano y su importancia radica en que esas dimensiones la convierten en un
instrumento inigualable de aprendizaje, de reflexión de comunicación y de
interacción. Ahora bien, en términos generales, enseñar a escribir es enseñar a
apropiarse de las diversas formas genéricas mediante las que se efectúa la
comunicación escrita, base de esta investigación y específicamente, la
argumentación escrita. Es necesario analizar las características e intencionalidad
de los géneros concretos que se van a enseñar a escribir, porque esto nos
ayudará a definir los objetivos de enseñanza y de aprendizaje y a planificar las
actividades.
Los procesos investigativos que aquí se esbozarán, estuvieron guiados por la
intención de resaltar la importancia de buscar, desde el campo de la pedagogía
literaria y desde el género del micro cuento, una alternativa para cualificar la
producción escrita en un grupo de educandos de ciclo IV, y esto debido a que las
cualidades formales y estructurales de este género literario permiten estimular la
comprensión textual en niveles inferenciales y crítico-intertextuales; además, dado
el sentido social que contiene el microrrelato latinoamericano, resulta propicio para
estimular procesos de argumentación que le permiten al estudiante asumir una
posición crítica frente a sus procesos lectores y escriturales, aprovechando las
ventajas de la modalidad pedagógica del taller.
17
Dentro de estos derroteros, y una vez localizadas ausencias o vacíos en los
discentes relacionadas con procesos de lectura y, por tanto, de escritura que en el
primer capítulo se enunciará detalladamente, se buscó fortalecer en un grupo de
estudiantes la competencia argumentativa escrita, tratando de lograr en ellos tanto
la mejora de sus deficiencias en cuanto a aspectos estructurales y formales en la
producción textual, especialmente a nivel de planeación y textualización, al tiempo
que la manera de inducir el concierto dialógico de la validez de una tesis de una
postura fundamental de manera más autorregulada.
Para lograr esto, fue necesario persuadir a los educandos sobre la necesidad de
reconocer la existencia de otras opiniones acerca de un tema, de la pluralidad de
formas de asumir un asunto con el reconocimiento de las voces posibles, para
luego presentar información que las anula o valida y que apoya o refuta la postura
del escritor. De la misma manera, que se reconociera que un texto argumentativo
cuyo origen estuviera lanzado por la experiencia comprensiva de un texto literario
va más allá de lo literal de este y ofrece la lectura o respuesta individual del
escritor, además de la evidencia textual que apoya tal perspectiva o punto de
vista.
Todo este esfuerzo estuvo centrado en desarrollado en una institución educativa,
localizada en el municipio de Soacha (Cundinamarca) con la participación de 16
estudiantes de entre los 13 y los 15 años de edad y pertenecientes a ciclo IV de la
media básica y pertenecientes a un nivel socioeconómico medio-bajo (estrato 2 y
3). Este proceso abarcó 2 años de trabajo desde la planeación hasta su
ejecución y valoración.
A través de la observación directa y de la aplicación de diversos instrumentos
pertinentes en la lectura etnográfica, se pudo identificar que los estudiantes
presentan deficiencias estructurales y formales en la producción de textos,
18
especialmente a nivel de planeación y textualización, a nivel de desempeño
escrito, correspondiente a la capacidad de recuperación y activación de las ideas
previas respecto de un tema propuesto y previamente leído, omitiendo las diversas
voces y puntos de vista que pueden estar en la estructura profunda de un texto.
Habitualmente; de otro lado, se pudo identificar que los docentes aplican
actividades sueltas sin objetivos claros, dedicadas a reforzar un tema y sin
criterios transparentes para evaluar. Dado lo anterior, surgió esta propuesta, con el
objetivo de cualificar los procesos de argumentación escrita de los estudiantes a
través de la manipulación formal y estructural de microcuentos latinoamericanos
pasando por etapa de comprensión hasta llegar a la etapa de producción de un
texto argumentativo escrito.
Así las cosas, en adelante, se compilarán los aspectos investigativos necesarios
para que se valore su desarrollo didáctico y pedagógico, amén de sus
conclusiones tras una intervención. Para mostrar todo esto, este informe se
estructura en cuatro grandes capítulos. El primero corresponde al planteamiento
del problema de investigación, antecedentes con respecto a los procesos de
escritura, a la delimitación y presentación de los objetivos general y específicos de
la investigación; así mismo las preguntas de investigación. El segundo capítulo
aborda los referentes conceptuales desde tres enfoques: En primer lugar se hace
referencia a la escritura como proceso cognoscitivo Flower y Hayes (1996), se
mencionan los subprocesos del acto escritor (planificación, textualización y
revisión) y los contextos de producción. Escritores expertos y novatos Scardamalia
y Bereiter (1987); desde un enfoque socio-cultural, de la argumentación escrita,
Adam (1992), la didáctica de la escritura desde Cassany (2006) y desde el micro
cuento Violeta Rojo (1997). En el tercer capítulo se abarca la “perspectiva
metodológica de la investigación” a la luz del paradigma interpretativo con un
enfoque cualitativo y se recurre al diseño de investigación- acción, en
concordancia con los objetivos de la investigación. Se exponen además las fases
19
investigativas: exploración, planeación intervención y verificación correspondientes
al diseño seleccionado, caracterizando los instrumentos y estrategias de
recolección pertinentes para la planeación y posterior ejecución de la propuesta y
finalmente, la opción del taller como estrategia didáctica. Finalmente, en el cuarto
capítulo se hace la descripción detallada de la intervención desarrollada en dos
momentos: uno de comprensión y otro de producción, en el que el microcuento, a
través de diversas estrategias y actividades planeadas, logró el paso de la lógica
narrativa a la predominantemente argumentativa, dado su carácter crítico-social.
Todo esto dará paso a las conclusiones, de las cuales se resaltan los resultados
generales de la investigación, que permiten afirmar que los procesos de
aprendizaje de la argumentación escrita dependen directamente de la de calidad
de las prácticas de enseñanza, a través del planteamiento de unos propósitos; de
la planeación, ejecución y revisión tanto de los procesos como de los productos,
cuyos criterios pueden ser definidos mediante el establecimiento de una
interacción adecuada entre el saber disciplinar del docente y los saberes previos
de los estudiantes acerca del lenguaje y, específicamente, de las teorías de la
argumentación. Igualmente, unos saberes pedagógicos y didácticos que orienten y
organicen las condiciones de enseñanza y aprendizaje, mediante la
implementación sistémica de talleres; de otro lado, el micro cuento aparece como
eje articulador de los proceso de comprensión y producción. Así las cosas,
generar autorreflexión sobre los procesos frente al trabajo individual y colectivo
desarrollados por los estudiantes y los de investigación adelantados por la
maestra, estimulan y permiten el desarrollo de procesos meta cognitivos en los
estudiantes.
En síntesis, esta investigación resalta la importancia de buscar otras posibilidades
en el campo de la literatura como lo es el microcuento, medio pertinente para
cualificar los procesos de lectura y escritura en el aula debido a sus cualidades
formales y estructurales que estimulan la investigación, la intertextualidad, y la
20
interpretación. Además, por su sentido crítico social, estimula procesos de
argumentación que le permite al estudiante asumir una posición crítica frente a su
proceso de lectura y escritura, enmarcado todo este proceso en la estrategia
didáctica del taller.
21
1. EL PROBLEMA: ¿de dónde surge la experiencia?
En adelante se esbozará con justicia la forma de asumir el problema de la lectura
y la escritura en el contexto de un problema de investigación con un enfoque
cualitativo. Para muchos investigadores, se aprende a escribir escribiendo. Y
parece una fórmula razonable, aunque no deja de ser tautológica, muy a pesar de
Daniel Cassany. Para nosotros, desde un punto de vista más vital, se aprende a
escribir leyendo. Si se ´rumia´ un texto con los estudiantes, viendo sus entresijos,
esto es, su constitución semántico-pragmática, su esqueleto, sus paquetes
informativos y la forma como están encadenados, será más fácil que el estudiante
pueda re-producir el esquema, las estrategias, las formas, los estilos, los
vericuetos y las sanas trapisondas que se requieren madurar para escribir con
picardía, entusiasmo y pertinencia, pragmáticamente hablando.
Ahora bien, esta idea central no sale de la nada, sino de una combinación de
experiencias pedagógicas, de asimilación de teorías y de apuestas investigativas
que tienen una historia, la cual se resume en la búsqueda de ausencias, de
debilidades cognitivas y cognoscitivas en un grupo de educandos, lo cual disparó
la urgencia de intervenirlos, de entrometerse en los procesos y los productos, con
el fin de mejorar en parte sus habilidades en lectura comprensiva y escritura
académica. Esta historia, en adelante será meta historia, y claro, meta texto, que a
continuación se despliega.
1.1 Planteamiento del problema
En el marco de la investigación educativa, la lectura y la escritura en las
sociedades contemporáneas alfabetizadas han alcanzado una relevante
importancia hasta llegar a considerársele como “una segunda naturaleza verbal”
(Calsamiglia & Tuson, 2002, p.71); y el desarrollo del pensamiento crítico y
22
argumentado en la escritura, vista como una “forma cultural, un producto social”
(Cassany, 2006, p.3) que se comprende y se construye desde los contextos
sociales y que es, en ese sentido, portadora de poder, ideología, significaciones e
intenciones.
La argumentación es fundamental en la formación del estudiante contemporáneo;
por esta razón, han aumentado las investigaciones que centran su interés sobre
su estado y su enseñanza en la actualidad. Inicialmente la mayoría de los estudios
sobre este tema se centraban en el discurso oral. Progresivamente, la
argumentación en el discurso escrito se ha abordado debido a su ausencia en los
textos escritos elaborados en distintos ámbitos de la sociedad y en el sector
educativo, en particular. Paradójicamente, las distintas prácticas pedagógicas, que
tienen lugar en el contexto educativo, tanto en la enseñanza de la lengua materna
como en la de otras asignaturas, carecen de situaciones pertinentes para
desarrollar la competencia argumentativa pues no hay una articulación entre lo
que se enseña y la manera cómo se enseña.
Desde las diferentes disciplinas relativas al sujeto a su desarrollo cognitivo y al
uso que éste hace del lenguaje, se puede hacer referencia a la argumentación
como una operación intelectual, y de otro lado, como práctica social que implica
interacción. De ahí que la adquisición de la competencia argumentativa en lengua
escrita debe formar parte del conjunto de prácticas discursivas de todo el proceso
de enseñanza y aprendizaje lingüístico y textual.
Partiendo de estos hechos, de la realidad de la escuela, y las diversas
interacciones que allí se construyen por parte de los docentes y estudiantes en el
plano de la escritura, y específicamente, al estado de desarrollo de la competencia
argumentativa escritural, puede afirmarse que los estudiantes presenta
deficiencias estructurales y formales en la producción de textos especialmente a
23
nivel de planeación y textualización. Presentan serias dificultades en cuanto a
aspectos teóricos como el manejo de conceptos: (superestructura, tesis,
argumentar, etc.). Falencias a nivel estructural (manejo de léxico, de conectores,
puntuación) y a nivel de desempeño escrito correspondiente a la capacidad de
recuperación y activación de las ideas pertinentes respecto de un tema propuesto
y previamente leído. Cuestión dañina, pues cuando el estudiante se enfrenta a un
texto de índole argumentativo escrito, no logra dar explicación desde las ideas
planteadas, sino que lo hace desde su propia opinión, omitiendo las diversas
voces y puntos de vista que pueden estar en la estructura profunda del texto.
Ahora, es necesario mencionar el desempeño que los estudiantes deben alcanzar
en la aplicación de las pruebas saber, específicamente el nivel de competencia
argumentativo:
“La acción argumentativa fundada en la interpretación, es una acción contextualizada que busca dar explicación de las ideas que articulan y dan sentido a un texto. En tal sentido, el estudiante (Lector) no argumenta desde un discurso previamente elaborado sino en razón de las ideas expuestas en el texto, las cuales actualizan los saberes del lector respecto al tema abordado en un discurso específico” , Castillo (2007).ICFES Marco teórico prueba de lenguaje, p. 51)
La mayoría de las actividades desarrolladas en las clases apuntan a la
comprensión e interpretación de información proporcionada. Si se hace frente al
discurso del maestro, prima la indagación de conocimientos previos, conceptos y
la argumentación del estudiante se reduce a la mera opinión. Los estudiantes
permanecen sosegados y se convierten en receptores pasivos de un discurso que
disuade a que los alumnos interioricen, expresen y defiendan sus puntos de vista
a través de argumentos. Si es de manera escrita, se deja a un lado la formalidad,
estructuración y composición de un texto, y el análisis profundo del mismo para
reducirse a analizar aspectos superficiales. En el caso particular de la asignatura
de Lengua Castellana, el análisis de una obra literaria se esquematiza a identificar
personajes, tiempo, lugares a escribir el argumento (resumen) de la obra, tipo de
narrador y los escritos sobre literatura, predominando dos tipos de redacción: la
24
informativa y la narrativa. Con ese tipo de prácticas discursivas, en el aula, se está
perdiendo la oportunidad aprender a defender un punto de vista, de respetar la
palabra del otro, aunque no se comparta, de mediar en situaciones difíciles y de
desarrollar el razonamiento. Además, en cuanto a la lectura comprensiva se está
privilegiando una sola forma de texto: el narrativo, cuya estructura exige una
comprensión más general que difícilmente orienta hacia el desarrollo
argumentativo. En este marco de comprensión, Dolz (1996), menciona lo
improbable que resulta desarrollar capacidades argumentativas en los estudiantes,
a través de la lectura y producción de textos narrativos, exclusivamente.
Para que los alumnos pasen de ser escritores novatos a escritores expertos, los
investigadores Bianchi (2005), afirma que estos deben:
“ser capaces de valorar la escritura como forma de comunicación social, de expresión personal y como medio de organización de las ideas, produciendo textos completos y variados con adecuación a las circunstancias comunicativas, la escuela necesita darle oportunidades para producir, variar y reproducir textos completos de circulación social atendiendo a sus propósitos y destinatarios.”
Desde esta mirada se busca fortalecer en el estudiante la competencia
argumentativa escrita al,
(i) mejorar sus deficiencias en cuanto a aspectos estructurales y formales en la
producción de textos, especialmente a nivel de planeación y textualización e,
(ii) inducirlos al concierto dialógico de la validez de una postura fundamental.
Para lograr esto, necesita reconocer la existencia de otras opiniones acerca de un
tema, para luego presentar información que las invalida o valida y que apoya o
refuta la postura del escritor. De la misma manera, que reconozca que un texto
argumentativo acerca de un tema literario va más allá de lo literal de los hechos
del texto para ofrecer la lectura o respuesta individual del escritor, más la
evidencia textual que apoya esta perspectiva.
25
A continuación se presenta el análisis de la triangulación de los resultados
obtenidos inicialmente sobre el estado de la argumentación escrita y de la
literatura en el grupo objeto de atención, puesto que estos ejes fueron los
relevantes de esta propuesta, específicamente en el grado octavo.
1.2 Delimitación de la problemática
En esta investigación se logró, en un primer momento, identificar unos problemas
específicos de planeación y textualización relacionados con la producción escrita
de los estudiantes, concretamente en la argumentación escrita, pues los actores
escolares tienden a asumirla como una actividad de reproducción y comprensión
de información de nivel literal, sin dar lugar a la reflexión y a la crítica, acciones,
por cierto, subestimadas en el aula de clase. Es así como predomina el uso de
textos narrativos (cuentos y novelas) con el objetivo de evaluar niveles de
comprensión, guiados por preguntas literales, donde no hay relación entre los
conocimientos previos del estudiante, el texto, el contexto y el autor; por último, la
ausencia de estrategias pedagógicas pertinentes para el desarrollo de las clases
por parte de los docentes. Enseñar a escribir implica que el docente se apropie de
las diversas formas genéricas mediante las que se efectúa la comunicación
escrita, fijándose en sus características e intencionalidad.
Las dificultades anteriormente identificadas conllevan a pensar que la calidad de
los procesos de aprendizaje de la producción escrita dependen directamente de la
calidad de las prácticas de enseñanza por parte del docente, pues al no plantearse
propósitos en la planeación, ejecución y revisión, tanto de los procesos, como de
los productos, difícilmente se lograr el establecimiento de una interacción
pertinente entre el saber disciplinar del docente y los saberes previos de los
estudiantes. A propósito de esto, Martínez afirma:
26
“La argumentación ha sido muy descuidada en la educación. Se ha constatado que los textos de opinión no aparecen en los manuales escolares, los juicios de valor, y las opiniones morales, siguen siendo expresadas en la escolaridad a través de los relatos, sin que los sujetos se asuman como sujetos discursivos con opiniones explícitamente expresadas” (2002, p. 163).
Estos campos generales y básicos de indagación dan cuenta de aspectos
relevantes de las temáticas establecidas en esta propuesta indagando su estado
en la realidad de un contexto escolar particular en una Institución Educativa del
Municipio de Soacha.
Ahora, cuando se indagó por el estado de este grupo de educandos, a propósito
de la argumentación escrita, se constató que estos presentaban deficiencias
estructurales y formales en la producción de textos especialmente a nivel de
planeación y textualización , falencias a nivel estructural (manejo de léxico, de
conectores, puntuación) y a nivel de desempeño escrito.
Esto se hacía problémico, in crescendo, puesto que esto hace parte de la
medición en pruebas, como las Pruebas Saber, donde se valora específicamente
el nivel de competencia argumentativa, entendida como la acción argumentativa
fundada en la interpretación, es una acción contextualizada que busca dar
explicación de las ideas que articulan y dan sentido a un texto.
Por otra parte, a partir de otro tipo de instrumentos etnográficos, la mayoría de las
actividades desarrolladas en las clases apuntaron a la comprensión e
interpretación de información proporcionada.. Los estudiantes se convertían en
receptores pasivos de un discurso que disuadía que los alumnos interiorizaran,
expresaran y defendieran sus puntos de vista a través de argumentos. Si es de
manera escrita, se dejaba a un lado la formalidad, estructuración y composición de
un texto, además del análisis profundo del mismo para reducirse a analizar
aspectos superficiales.
27
Por caso, cuando se aplicó un taller relacionado con la argumentación escrita a los
estudiantes, se hizo un análisis a un artículo periodístico relacionado con el género
musical reggaetón. En esta parte del ejercicio, los estudiantes elaboraron una
serie de preguntas previas a la lectura, las cuales dedujeron a partir del título que
se encontraba en forma de pregunta. Se le pedía, entonces, que argumentara bajo
su criterio y el del autor. Frente a esta sugerencia, varios estudiantes se limitaron a
copiar apartes del texto, pero no hubo una construcción de su propio discurso
(Literariedad del discurso). En general, fue evidente que los estudiantes no
diferencian sus puntos de vista, opiniones, con las del autor.
Como es sabido, la lectura plantea un tema polémico, con muchos factores que
analizar. De una parte, están las hipótesis que plantea el autor y, de otra, las que
se generan en el lector. Para definir estas ideas se le pidió al estudiante que
respondiera cuál era la razón más importante por la cual el autor establece una
relación entre el reguetón y la mujer, frente a lo cual se registraron respuestas
como:
E1: “…Porque en todo video o caricatura de CD aparecen mujeres
desnudas y también las canciones hablan de eso”.
E2: “Lo poco que se respeta su género ante las letras de la música”.
E3: “Porque el reguetón utilizan a las mujeres como un objeto sexual”
En el primer argumento, se da un criterio personal que, si bien guarda relación con
la pregunta, no es el punto de vista del autor. El segundo argumento presenta un
problema de cohesión, ya que no es claro a quién se refiere, cuando utiliza la
expresión su género; se refiere al género musical o al género femenino. El tercer
argumento es personal, no parte de la lectura, ni desde punto de vista del autor.
28
Asimismo, al revisar esto en documentos de orientación local, en el Plan de Área
de Lengua Castellana (2013), se establecen las mismas competencias y
estándares para grado 8° y 9° y los ejes están planteados como componentes, así:
Eje referido a los procesos de construcción de sistemas de significación que
aparece como medios de comunicación y otros sistemas simbólicos;
Eje referido a los procesos de interpretación y producción de textos;
Eje referido a los procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: el
papel de la literatura; y,
Eje referido a la ética de la comunicación específicamente.
Como se nota, cambian las temáticas a desarrollar y los logros están planteados
desde el ser, saber y hacer, tres de cada uno por período. Analizando las
temáticas y los logros planteados, se puede observar que no guardan relación ni
funcionalidad entre sí para el desarrollo de las competencias y estándares
establecidos. Mientras que en el Eje referido a los procesos de interpretación y
producción de textos prevalece la importancia de los textos narrativos (resumen de
la lectura de las obras leídas y análisis literarios), textos descriptivos e informativos
(elaboración de carteleras, afiches etc.) y no se evidencia un diseño de planeación
en la producción de estos textos, ni el establecimiento de nexos intertextuales ni
extratextuales en su elaboración.
De otro lado, se enfoca la gramática narrativa y figuras literarias, a la capacidad de
análisis de una obra a aspectos netamente lingüísticos, dejando a un lado la
capacidad de creación artística, alejando al lector de la representación literaria de
la escritura que suscita una relación con la figura del autor y las diferentes voces
inmersas.
Todo esto, mientras los Lineamientos Curriculares (2012) citan directamente el
desarrollo de la competencia literaria, entendida como la capacidad de poner en
29
juego, en los procesos de lectura y escritura, un saber literario surgido de la
experiencia de lectura y análisis de las obras mismas, y del conocimiento directo
de un número significativo de éstas. Por otra parte, estas competencias y
habilidades se fortalecen intencionalmente a través de las diferentes prácticas
pedagógicas en el aula de clases.
Para dar cuenta de la forma de congruencia entre los lineamientos que sugiere el
conjunto de políticas con la realidad de la institución, se realizó una entrevista a
profesores (P) y estudiantes (E) con preguntas relacionadas con literatura. A partir
de los resultados, se pudo apreciar que las concepciones de literatura son
similares; sin embargo, hay elementos que están muy relacionados con las
distintas definiciones de lo que es la literatura en la actualidad, tal como se resume
a continuación con algunas muestras:
Tabla 1. Concepción de Literatura en algunos docentes
DOCENTE ESTUDIANTE
(P1). “…Manejo el concepto de literatura como
la manifestación artística…como las formas de
demostrar la cultura de un determinado pueblo
plasmadas en una serie de obras literarias”
(P2) “... Literatura es una parte del currículo y
los lineamientos… emanados por el ministerio
de Educación Nacional. La literatura a través de
la historia desde los griegos hasta nuestros
días, ... es la manifestación de las
enfermedades del ser humano, es la expresión
es el arte, la denuncia, el momento”;
(E1). “…Puees literatura es para mí un medio
en el cual uno puede conocer la biografía de los
autores…uno aprende a leer mejor y a hacer
resúmenes…conocer los personajes
importantes de un libro”
(E3). “…Literatura es leer y escribir bien sobre
el libro que nos pone la profesora…entonces
nos hace unas preguntas como por
ejemplo...que te gustó más del libro…que
entendimos.
Fuente: La autora.
Puede notarse que hay un valor, una norma que está de modo inevitable incluida
en toda definición de literatura. Nótese, por caso, cómo (P1) enuncia una
convergencia de las manifestaciones humanas, desde una concepción mimética
que se refiere a la idea de que la literatura reproduce las acciones humanas
(Aristóteles), de la naturaleza (Lessing) o, bien, de la realidad; mientras (P2) hace
una apreciación similar, mencionando además, la literatura como parte
30
fundamental en el currículo. Por su parte, (E1) realiza una apreciación en que la
literatura es un medio para aprender a leer y escribir bien, para realizar
seguimientos superficiales de lectura (biografía del autor, identificación de
personajes, resumen), de modo desarticulado; todo esto sin que se haga evidente
una participación activa y crítica del estudiante frente a la obra leída.
En ese orden de ideas, también se constató que no hay un concepto depurado de
lo que son las estrategias didácticas ni pedagógicas por parte de los docentes (P),
quienes conciben como estrategias pedagógicas las actividades o técnicas que se
aplican para alcanzar logros específicos, tal como se deja ver de respuestas
como: “…para mí es muy importante hacer álbumes de literatura, de escritores de
literatura en el caso de octavo literatos colombianos porque son modelos de
vida...” (P.5)
Aunque, es de resaltar que hay algunos aspectos valiosos que no se mencionan
como estrategias pedagógicas en las voces de los participantes, pero que están
presentes y valen la pena mencionarse. Los textos literarios sugeridos para su
lectura, van a acorde a las edades de los estudiantes y de sus intereses
particulares y, de esta forma, se encuentran establecidas en el plan de Estudios
de Área. Algunas de estas obras literarias son:
- Veinte poemas de amor y una canción desesperada, de Pablo Neruda. (Grado
9°) género lírico
- La ballena varada, del recientemente fallecido Óscar Collazos (Grado 6°) cuento
de aventuras
-Escalofríos, de Robert Lawrence Stine (grado 8°) cuento de terror
- Momo, de Michael Ende (7° grado) cuento de ciencia ficción
31
La lectura de estos textos, la mayoría de género narrativo, se centran en la
síntesis o resumen y análisis literario, particular de las obras narrativas
(argumento, personaje, espacio, tiempo, etc.). Esto se confirma en respuestas
como: “... A veces utilizamos el libro, hacemos lectura oral a veces lectura
mental...Pero siempre se hace un taller de análisis de comprensión de lectura, la
parte literaria, figuras literarias, los datos del autor, los personajes, los lugares, el
tiempo, el tipo de narrador y luego se evalúan los trabajos de los chicos, puede ser
con un quizá o con un trabajo escrito…”. (P.3)
Se observa, entonces, y con claridad, que hay énfasis en la manera como se va a
realizar la lectura, en la aplicación de un instrumento de análisis de aspectos
propios de la narrativa; pero no se tienen en cuenta las características de los
estudiantes, unos objetivos en común, los procesos de aprendizaje, intereses
particulares con respecto a la actividad propuesta y la evaluación aplicada se
centra en un producto sin darle relevancia al proceso.
En cuanto a lo establecido en literatura, se plantea en uno de los componentes
relacionados con la producción textual que se debe propender por el “Diseño de
un plan textual para la presentación de mis ideas pensamientos y saberes en los
contextos que así lo requieran utilizando estrategias descriptivas y explicativas
para argumentar mis ideas”; pero, rápidamente se evidencia que no hay claridad
en el estándar a desarrollar, ya que las estrategias descriptivas y explicativas
difícilmente llevarán al desarrollo de argumentos. Además, se encuentra
solamente enunciado ya que en la realidad no se efectúa la planeación de las
producciones escritas de los estudiantes. De hecho, como ya se ha expresado, en
el caso particular de la asignatura de Lengua Castellana, el análisis de una obra
literaria se reduce a acciones como identificar personajes, tiempo, lugares a
escribir el argumento (resumen) de la obra, tipo de narrador y los escritos sobre
literatura, predominando dos tipos de redacción: la informativa y la narrativa.
32
Así, con ese tipo de prácticas discursivas en el aula se está perdiendo la
oportunidad aprender a defender un punto de vista, de respetar la palabra del otro
(aunque no se comparta), de mediar en situaciones difíciles y de desarrollar el
razonamiento. Además, en cuanto a la lectura comprensiva tiende a privilegiarse
el texto de predominancia narrativa, cuya estructura exige una comprensión más
general que difícilmente se orienta hacia el desarrollo argumentativo.
1.3 Antecedentes investigativos
Los antecedentes, centrados en el campo escritural, permitieron generar un
horizonte que manifestó caminos de acción y reflexión sobre propio interés
investigativo. De igual manera, se hizo un recorrido en el campo de la pedagogía
de la literatura, resaltando aquella producción intelectual que relievara el
microcuento, para explorar sus características basadas en un enfoque teórico,
histórico y conceptual para fines didácticos en el desarrollo posterior de esta
propuesta. Estos esbozos estuvieron apoyados con las siguientes preguntas-
orientadoras, tal como se hace notar en ejercicios de búsqueda y, en general en
lectura no ingenuas: ¿qué tendencias teóricas son más recurrentes en las
investigaciones adelantadas sobre la argumentación particularmente en la
dimensión escrita?, ¿qué propuestas /estrategias didácticas/ pedagógicas
muestran las investigaciones realizadas sobre el desarrollo de la argumentación
escrita?, y ¿qué investigaciones utilizan el microcuento como estrategia para el
desarrollo de la producción escrita?
Pues bien, la revisión bibliográfica adelantada para contextualizar la investigación
abarcó la revisión de 23 documentos; 11 de ellos son investigaciones locales, 2
nacionales y 11 internacionales; (8) trabajos de grado de maestría, (2) tesis
doctorales, (10) artículos de revistas de investigación de experiencias en contextos
escolares, (1) de carácter teórico conceptual acerca del micro cuento, (1) sobre la
33
escritura y su experiencia a través del uso de talleres literarios y por último (1) de
carácter reflexivo sobre la mini ficción y sus posibilidades didácticas. Ahora bien,
estas investigaciones aparecidas públicamente entre el 2004 y el 2012,
permitieron determinar ejes fundamentales de esta propuesta, a saber: tendencias
teóricas, estrategias didácticas/pedagógicas, argumentación escrita y talleres
literarios.
En cuanto a las tendencias teóricas más recurrentes sobre la argumentación,
particularmente en su dimensión escrita, son los planteamientos relacionados con
referentes conceptuales de argumentación escrita, discursividad, enunciación,
escritura como proceso dialógico e interacción social. En términos generales, la
argumentación escrita ha sido concebida por diversos autores (Martínez 2001;
Silvestri, 2001; Zamudio, 2006; Martínez Ezquerro, 1999; Sánchez y Álvarez, 2001
en Gómez & Godoy (2010), como una actividad de producción discursiva que se
enmarca en una situación de enunciación, en la cual el enunciador se propone
ganar la adhesión del destinatario a su tesis mediante la exposición de diversos
argumentos.
En cuanto a la discursividad, lingüistas contemporáneos como Luis Alfonso
Ramírez Peña (UPN) y María Cristina Martínez (UniValle), proponen pensar el
discurso desde un enfoque dialógico y dinámico en el cual predomina la
construcción de una representación frente al otro, teniendo en cuenta que la
formación del individuo como sujeto discursivo se sustenta en la interacción social
y en el encuentro de voces o posturas que se evidencian en el contexto real. En
uno de los artículos rastreados, Gladys Jaimes Carvajal afirma que “La reflexión
permite crear conciencia de las ejecuciones y discriminar formas de
funcionamiento discursivo que posteriormente son el fundamento de la escritura”
(2005, p.15)
34
Así, pues, se puede constatar que, desde las perspectivas de la escritura, prima el
enfoque cognitivo, desde una concepción semántico-comunicativa del lenguaje a
través de procesos dialógicos, de reflexión y de interacción social. Por otra parte,
Dysthe (2001), investigadora escandinava, distingue tres posiciones teóricas en la
investigación sobre escritura y su enseñanza, a saber: (i) una literaria, (ii) una
cognoscitiva y, (iii) una sociocultural. Desde una concepción “literaria”, la
composición es un proceso misterioso y, por eso mismo, es incierta la probabilidad
de enseñar a escribirla. En relación con el desarrollo de procesos cognitivos; por
ejemplo, en el trabajo “Relación entre metacognición y composición de textos
argumentativos. Guerrero (2011), estudio a través de la implementación de una
secuencia didáctica”, desarrollado en la Universidad Nacional, se destacan los
aportes de las ciencias cognitivas asumidas en relación con el concepto de meta-
cognición, desarrollado por autores como Santoianni y Striano (2006), además de
Perorand (2005), todo esto en relación con la enseñanza y el aprendizaje de la
argumentación escrita en el contexto escolar.
Asimismo, el trabajo investigativo “Los procesos meta cognitivos y Meta
discursivos en la enseñanza de la argumentación escrita”, inscrito en la
universidad de la Amazonía, Gómez & Godoy (2010), fue realizado con el fin de
cualificar las prácticas de enseñanza y los procesos de aprendizaje de la
argumentación escrita en educación media a través de la realización de un estudio
inicial y el diseño y aplicación de una propuesta didáctica. La investigación se
fundamenta en referentes teóricos de la didáctica y las ciencias del lenguaje,
desde los cuales se asumió la concepción sobre la enseñanza, el aprendizaje, la
argumentación escrita, la meta cognición, el análisis meta discursivo y el taller
como modalidad didáctica de actuación. Los resultados de la propuesta indican
avances importantes en el proceso de producción del texto argumentativo en los
niveles macro estructural, super estructural y micro estructural de los textos
argumentativos producidos, concluyendo que es de gran ayuda el establecimiento
35
de la relación entre la argumentación escrita y los procesos meta cognitivos y
meta discursivos en la enseñanza de la lengua, además, el desarrollo del
pensamiento crítico y la formación de sujetos sociales con autonomía racional.
Por otra parte, en el artículo titulado “La escritura y el aprendizaje en el contexto
académico. La perspectiva de los estudiantes universitarios” Vásquez y otros
(2010), hacen referencia a que en el campo de estudio de la escritura académica
existe coincidencia en reconocer que distintas condiciones, tanto internas como
externas al escritor, afectan la calidad de los procesos cognitivos que emprende y
de los productos textuales que logra. Por esta misma línea, desde una concepción
semántico-comunicativa del lenguaje a través de procesos dialógicos, de reflexión
y de interacción social; la tesis titulada “Una iniciación a la escritura argumentativa
efectos de una intervención para enseñar a escribir un ensayo argumentativo a
estudiantes de décimo grado”. Torres (2005), adopta una concepción pragmática y
funcional del lenguaje que introduce el término ‘discurso’ para referirse a una
construcción lingüística orientada hacia el logro de un propósito comunicativo. El
discurso se articula alrededor de conexiones lógicas internas que garantizan su
coherencia, mientras que los elementos lingüísticos explícitos aseguran su
cohesión.
En Colombia, específicamente en Bogotá, Ramírez y Rodríguez (2005)
desarrollaron un proyecto de investigación de aula denominado “De la crónica
periodística colombiana al texto argumentativo corto”. En el proyecto participaron
estudiantes de 9º y 11º grado de una institución educativa distrital (IED). Las
docentes, preocupadas por el uso frecuente de textos informativos, descriptivos y
narrativos, decidieron desarrollar esta investigación centrando esfuerzos en el
texto argumentativo, por lo que el objetivo principal de la investigación fue la
producción de textos argumentativos cortos a partir de la lectura compartida de
una crónica periodística colombiana (El Bogotazo, en Vivir para Contarla, de
36
Gabriel García Márquez) en la que se afianzaron las consecuencias de asumir la
escritura como proceso, formulando algunos indicadores de desempeño en los
niveles pragmático, semántico y morfosintáctico.
Es así como se dio relevancia a esta necesidad de argumentar, puesto que está
presente en todos los actos y momentos de la vida. De no hacerlo, se pierden
oportunidades valiosas para crear un ambiente propicio que orienta a los
estudiantes a la organización de su pensamiento crítico, a través de la lectura de
los argumentos de otros y la manifestación de los suyos, tanto en forma oral, como
escrita.
Otro aspecto interesante para ser abordado se relaciona con las estrategias
didácticas- pedagógicas más utilizadas en las investigaciones rastreadas. Es así
como apareció como recurrente la aplicación de secuencias didácticas, sobre
todo en los trabajos que articulan argumentación escrita con literatura y
metacognición. Así, por caso, una propuesta didáctica en la que se deseó
evidenciar la manera como los docentes enseñan a escribir un ensayo en el
contexto universitario y que dejó ver cómo abordar la enseñanza de la escritura de
un ensayo supone asumir una concepción lingüística lo cual exige, asimismo,
adoptar una postura pedagógica frente a la acción de generar aprendizajes
(Benavides y otros 2005). Otro trabajo de grado establece una unidad didáctica
con el fin de desarrollar estrategias de comprensión y expresión e interacción oral
y escrita a través de la lectura de micro relatos (La hoz 2012). Asimismo, tres
trabajos de grado que establecen experiencia hipermedial, una de ellas a través
del juego de roles en relación con el microcuento como estrategia didáctica
(González 2004), y otra Comprensión de Mini textos a partir de la activación de
esquemas cognitivos en un videojuego de rol (Moreno 2010). A lo cual podemos
complementar, citando el artículo, “El maestro y la escritura desde la perspectiva
de la formación docente” (Domínguez de Rivero 2007), el cual plantea una
37
reflexión sobre la acción del maestro (y del estudiante de educación) como
productor de textos escritos y de su desempeño como orientador del proceso de
adquisición y desarrollo de la escritura de sus estudiantes.
Los resultados que han arrojado las investigaciones con relación a la aplicación de
estas estrategias didácticas/pedagógicas demuestran claramente un grado de
utilidad y de impacto positivo en su evaluación en correspondencia con los
objetivos propuestos en cuanto a las prácticas de escritura. Además, se hace
énfasis en mantener la relación entre la teoría y la práctica, motivada por unas
prácticas que tiendan a la innovación y a dinamización de los procesos inherentes
en la relación oralidad-escritura. También es evidente el escaso uso de los talleres
como estrategia para el desarrollo de la competencia escrita.
Ahora, en la formulación de estrategias metodológicas, para la producción de texto
argumentativo, se destacan los procesos, el reconocimiento del interlocutor y la
intención comunicativa, la planificación del texto, la relectura de los fragmentos
escritos, la revisión del texto, el uso de estrategias de composición, de apoyo con
datos complementarios, y la realización de esquemas y resúmenes de textos. En
ella se encuentran aportes de investigadores como Rodríguez (2000 y 2005),
Martínez Ezquerro (1999) Revel Chion (2005), Torres (2004), Camps y Rivas
(2000), entre otros. Sus principales hallazgos se pueden resumir así:
• La didáctica de la escritura debe llevarse como un proceso constructivo y
recursivo que permita al estudiante reflexionar y acercarse de manera menos
prejuiciada al acto de escribir.
• La argumentación se debe enseñar a través de un proceso cronológico y
secuencial desde la primaria hasta consolidarse en noveno.
• La meta-teoría aporta elementos para que estudiantes y docentes reconozcan la
importancia de los procesos en la producción escrita.
38
• El proceso de aprendizaje debe darse a través de estrategias o instrucciones
desde concepciones socioculturales que impulsan la inmersión en situaciones que
promueven el análisis, la discusión y la confrontación de puntos de vista
diferentes.
• La apropiación metalingüística (explícita o implícita) de los estudiantes acerca del
discurso, el trabajo en equipo en la redacción de los textos y la evaluación
formativa en la corrección de los mismos resultan vitales para lograr
transformaciones.
Por otra parte, el microcuento, desde un punto de vista metodológico, se basa en
el enfoque teórico narrativista; es decir, aquel que conduce a considerarlo un
género independiente y, por tanto, en igualdad de condiciones que otros géneros
narrativos de mayor tradición, como pueden ser el cuento. El micro cuento ha sido
subestimado y hasta hace poco, se le empezó a dar la relevancia que puede llegar
a tener en cuanto al desarrollo de competencias se refiere. Es así como las
posibilidades didácticas de la minificción se destacan constantemente,
especialmente por su adaptabilidad a las nuevas tecnologías de la información
(NTIC). Hasta el momento presenta tres campos de acción. El primero sería el
ejemplo de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, donde actualmente
se está desarrollando el proyecto titulado “Ambiente hipermedial para el desarrollo
de la didáctica literaria a partir del minicuento”, González (2001-2003), conocido
como HIMINI. El segundo es el empleo de esta mínima categoría textual en las
clases del español para extranjeros que propone Blanca Lacasta Lain (2005),
consejera de educación de D/ELE en Suiza; finalmente, el tercer modo de abordar
mini ficción es concebirla como un instrumento de enseñanza que explota las
posibilidades de aplicación de la misma en las clases de literatura dentro del
currículo escolar.
39
Es aquí donde nace este interés investigativo, ya que el micro cuento posee varias
condiciones textuales que piden un lector competente, capaz de desarrollar
estrategias cooperativas y reducir plurisignificación. Su carácter abierto y retórico,
su situación narrativa incompleta, su final imprevisible, estimula una actividad
lectora semióticamente hipercodificada que le convierte en el material adecuado
para ser aplicado a las clases de literatura que permitiría cualificar prácticas de
escritura, específicamente la argumentación escrita.
1.4 Antecedentes Institucionales
Este proyecto de investigación se desarrolló en la Institución Educativa Compartir,
ubicado en la zona urbana del municipio de Soacha Cundinamarca. La oferta
educativa del colegio se extiende desde preescolar hasta grado once con cinco
grados en cada nivel respectivamente. Cuenta con cuatro jornadas académicas:
mañana, tarde, nocturna y sabatina; estas dos últimas para población adulta,
siendo una de las instituciones públicas con mayor demanda en el municipio. Los
estudiantes de ciclo IV, cuentan con edades entre los 13 y los 15 años de edad
pertenecientes a un nivel socioeconómico medio-bajo (estrato 2 y 3). En cuanto al
perfil de los docentes de Lengua Castellana de la jornada mañana, se cualifican
por contar con una trayectoria de más de quince años de experiencia con
formación académica en especialización y maestría. Tres de ellos son titulados en
lenguas modernas, literatura, Filología e idiomas, de ahí radica la diversidad de
concepciones frente a la literatura y al uso de estrategias en la enseñanza.
1.5 Justificación
En el marco de la investigación educativa, la lectura y la escritura en las
sociedades contemporáneas alfabetizadas han alcanzado importancia, hasta
llegar a considerársele como “una segunda naturaleza verbal” (Calsamiglia y
Tusón, 2002, p.71); mientras que el desarrollo del pensamiento crítico y
40
argumentado en la escritura, es concebido como una “forma cultural, un producto
social” (Cassany, 2006, p.3) que se comprende y se construye desde los
contextos sociales y que es, en ese sentido, portador de poder, ideología,
significaciones e intenciones. Dado que la escritura es también un proceso
complejo porque quien escribe debe traducir las imágenes mentales en un código
escrito de manera comprensible (Bajtín, 1992); el estudiante igualmente requiere
de la destreza para conjugar la nueva información a producir con los
conocimientos almacenados en su sistema cognitivo, muchas veces enlazándolos
con informaciones de distintos textos que se encuentran en revisión durante el
proceso de escritura.
Por otra parte, dentro de los esfuerzos propios de la producción textual, la
argumentación es fundamental en la formación del estudiante contemporáneo; por
esta razón, han aumentado las investigaciones que centran su interés sobre su
estado y su enseñanza en la actualidad debe ser vista como un mecanismo
importante para el debate provechoso y la producción de actividades constructivas
en la escuela (Dillenbourg y Schneider, 1995; Baker, 1999; Savery y Duffy, 1996;
en Monsalve, 2012).
Paradójicamente, las distintas prácticas pedagógicas que tienen lugar en el
contexto educativo, tanto en la enseñanza de la lengua materna como en la de
otras asignaturas, carecen de situaciones pertinentes para desarrollar la
competencia argumentativa, pues no hay una articulación entre lo que se enseña y
la manera cómo se enseña. Así las cosas, la relación que se pretende establecer
en esta investigación (producción escrita, argumentación escrita, micro cuento y
taller), tiene implicaciones importantes en el campo pedagógico de la lengua
materna, dado que dichos elementos demandan habilidades y prácticas idóneas
sobre lo que nuestro sistema educativo busca de su consecución, a saber:
cualificar lectura, escritura, argumentación y aprendizaje autónomo, convirtiéndose
41
en un aporte teórico que brinda información para desarrollar estrategias que
potencien esta relación, y así permitir mayores niveles de desempeño en la
producción de textos argumentativos.
Así pues, tal como lo sustentan los resultados de los diferentes instrumentos
aplicados (entrevistas, encuestas, talleres) a los docentes de lengua castellana, a
estudiantes de ciclo IV y como producto del análisis de algunos documentos
institucionales, se hace urgente la aplicación de estrategias que permitan su
fortalecimiento, teniendo en cuenta las falencias que se lograron detectar desde la
producción escrita de los estudiantes en cuanto a su competencia argumentativa y
al predominio de los textos narrativos en el análisis literario de los mismos,
identificación de elementos superficiales y la falta de estrategias pedagógicas
didácticas y adecuadas por parte de los docentes para fortalecer la argumentación
escrita.
Estas situaciones, llevan a los docentes de lengua castellana a replantear una
postura diferente acerca de las estrategias de enseñanza-aprendizaje y procesos
de aula, permitiendo la participación e interacción del estudiantado en la
construcción de conocimiento y en especial en la producción escrita, puesto que
es evidente la necesidad de despertar en los estudiantes la importancia de realizar
producciones escritas de carácter crítico basadas en argumentos como un recurso
valioso a la hora de expresar y defender razones y puntos de vista orientados en
la formación para la elaboración de sus propias expresiones.
La inclusión de nuevas propuestas de textos literarios en el aula de clase, deben
permitir cualificar los procesos adelantados tanto por el docente, como de los
estudiantes cuyo fin debe ser exponer y sostener un punto de vista sobre temas
que apuntan a eventos sociopolíticos e históricos. Dadas sus características
funcionales y textuales el micro- cuento obliga al estudiante lector a realizar varias
lecturas y, desde diferentes perspectivas, asumir una posición para desarrollar su
42
propia propuesta de escritura a partir de un bagaje no sólo textual, sino cultural,
cognitivo y social que éste le brinda.
Se requiere entonces de la construcción de estrategias pedagógicas y didácticas
que desarrollen en los estudiantes atracción por la posibilidad de expresarse de
manera escrita crítica y reflexiva y la pasión por la defensa de sus ideas en
coherencia con la importancia de la motivación al escribir en un ambiente de
cooperación, participación y de autorreflexión, donde tengan importancia tanto los
procesos como los productos, orientados por unos objetivos individuales y
colectivos y no sea relevante únicamente la voz y papel del maestro.
1.6 Preguntas y objetivos de la investigación
Todo este trabajo etnográfico permitió plantear la siguiente pregunta directriz de
investigación:
¿De qué manera fortalecer la composición de textos argumentativos a partir de
talleres en estudiantes de ciclo IV?, lo cual se disgrega en las siguientes
subpreguntas:
¿Cuáles son las prácticas predominantes en torno a la escritura de los
estudiantes de ciclo IV de la I.E Compartir?
¿Qué estrategias pedagógicas y/o didácticas serían pertinentes para
articular la literatura con el fortalecimiento de la competencia argumentativa
escrita?
¿Cómo la reflexión frente a las procesos de escritura de los estudiantes
mediados por el micro cuento contribuyen a la cualificación de sus niveles
de comprensión y producción textual?
A partir de allí, se propuso el siguiente objetivo general:
43
Fortalecer la composición de textos argumentativos en estudiantes de ciclo IV
desde la manipulación formal y funcional de micro cuentos y los siguientes
objetivos específicos:
Caracterizar el estado de la argumentación en un grupo de estudiantes de
ciclo IV de la I.E Compartir mediante sus prácticas de escritura.
Diseñar y aplicar una propuesta didáctica basada en talleres de acuerdo a
unas fases de comprensión y producción textuales.
Valorar los alcances pedagógicos y didácticos involucrados en la
experiencia de comprensión y producción a partir del recurso del
microcuento.
44
2. REFERENTES CONCEPTUALES: sobre comprensión de mini ficciones y
producción de textos argumentativos
En este capítulo se determinan las categorías teóricas involucradas tanto en el
problema de investigación que orientó la investigación como en la intervención.
Para ello damos paso a la secuencia de despliegue teórico que va de la
comprensión lectora hacia el microcuento, pasando por la idea de producción
escrita de textos argumentativos, y sus implicaciones didácticas.
2.1 La Argumentación Escrita
No obstante, y pretendiendo ofrecer un marco más integrador, en esta
investigación también, se aborda la escritura desde los principios de una
perspectiva socio crítica, y desde la teoría de la secuencia textual que plantea
Adam (1995), quien considera que no puede hablarse de tipos de texto porque no
existen textos puros, sino, que, precisamente, los textos se caracterizan por su
complejidad en la forma de composición y su heterogeneidad tipológica. A partir
de esta tesis, propone cinco secuencias textuales prototípicas: la narrativa, la
descriptiva, la argumentativa, la explicativa y el dialogal, en tanto integran diversas
secuencias. Para explicar cómo se combinan las secuencias en los textos, Adam
propone distinguir entre secuencia dominante y secundaria, por un lado, y
envolvente e incrustada, por otro. La secuencia dominante es aquella que se
manifiesta con una presencia mayor en el conjunto del texto, presentando una
sucesión de acciones encadenadas sobre un eje temporal que permite ubicar una
situación inicial y una final; además, esta secuencia narrativa puede combinarse
con secuencias descriptivas, dialogadas, explicativas, etc. Por lo tanto, un texto
será de tipo narrativo, descriptivo, explicativo o argumentativo si las secuencias
dominantes lo son. Esto, mientras la secuencia secundaria es aquella que está
presente en el texto sin ser la dominante. Por otro lado, si una secuencia
45
constituye el marco en que otras secuencias pueden aparecer incrustadas se le
llama secuencia envolvente. La dominancia y la inserción son los dos tipos de
heterogeneidad textual, esto es, de combinación de secuencias diferentes en un
texto, que distingue Adam. Por consiguiente, las secuencias se caracterizan por
estos rasgos:
- Son autónomas con respecto al texto, con el que mantienen una relación de
dependencia (se realizan en el texto) e independencia (se pueden aislar del
texto). Presentan una organización interna propia, que puede
descomponerse en partes.
- Sobre el discurso argumentativo, específicamente resulta relevante la
relación de los sujetos en la argumentación es “la posición” asumida por el
argumentador y la consideración de la posición del destinatario de esos
argumentos.
A propósito de esto último, Dolz y Pasquier (1996) señalan que toda situación de
argumentación se traduce automáticamente en un discurso argumentativo oral o
escrito en el que las posiciones de los participantes determinan, en cierta forma, el
curso de ésta y la selección de los argumentos con los cuales van a interactuar,
con el objetivo de que una conclusión sea creíble y aceptable como consecuencia
de una sucesión de argumentos o datos que sirven como base. Para Adam, la
secuencia argumentativa es una unidad que interviene, en mayor o menor grado,
en la composición de textos diversos, esto es, pertenecientes a diferentes géneros
discursivos.
Por último, destaca que es sólo dentro de los límites de un determinado espacio
semántico que se puede determinar el apoyo argumentativo de un enunciado y las
restricciones. La razón es que el esquema de base de la argumentación establece
una relación entre las premisas y la conclusión, esa relación puede recibir un
apoyo explícito o implícito. La premisa implícita determina la inferencia a ser
46
realizada, así como la pertinencia del esquema argumentativo. De esta suerte,
podemos finalizar recordando que Adam (1995) afirma, entonces, que el modelo
del movimiento argumentativo se realiza, básicamente, por inducción.
Ahora bien, el texto argumentativo tal como lo plantea Cuenca (1995), es aquel
“(…) cuya estructura silogística (premisas-conclusión) y antitética (tesis-antítesis),
por una parte, y el dialogismo (la confrontación entre un emisor actual y un
receptor concreto o no, presente o representado textualmente), por otra, son las
dos características fundamentales que explican y motivan el funcionamiento de los
mecanismos lingüísticos de las argumentación” (p.23). Desglosando un poco más
esta forma de definición, es posible, entonces, afirmar que un argumento,
entendido como una reflexión en la que se justifica o sustenta una convicción, se
manifiesta generalmente como una complejidad de ideas que siguen una
determinación de elementos obligatorios o constituyentes fundamentales, que son
los que permiten reconocer un comportamiento típicamente entimémico
(razonamiento cotidiano), a saber:
1- Posición o punto de vista: es el enfoque temático que asume el argumentador
acerca de algún hecho o situación. Se puede discernir al tratar de responder a una
o varias de las siguientes cuestiones:
¿Cuál es la opinión del autor?
¿De qué desea persuadir al auditorio?
¿Qué es lo que desea demostrar?
¿Cuál es la conclusión a la que llega?
2- Fundamento: es la parte del argumento que expresa las razones que justifican
la posición asumida para que sea digna de confianza, enganche que asegurará la
aceptación del destinatario. Suelen basarse en opiniones que comparten los
47
interlocutores o en meras evidencias. Para dar cuenta de los fundamentos, el
analista puede guiarse de una o todas las cuestiones que a continuación se
referencian:
¿Qué motiva al autor a pensar como lo hace?
¿Qué razones existen a favor de la posición o punto de vista defendido?
¿Qué experiencia(s) le permiten al autor llegar a esa conclusión?
3- Garante (topoi o supuestos): Se llama así al conjunto de principios implícitos
que se establecen entre la posición asumida por el YO y el fundamento que la
sustenta.
Los garantes son principios basados en leyes, normas sociales, convenciones
culturales y conclusiones racionales proporcionadas por la experiencia; por lo que
son proposiciones concebidas conforme a la opinión común, es decir, de
conocimientos del mundo que ocupan un lugar mental al que hay que acudir
cuando sea necesario buscar un principio para apoyar un argumento y su posterior
acción. Así por ejemplo: Conducir embriagado es una irresponsabilidad; Los
electrodomésticos japoneses son de mejor calidad que los nacionales; Se aprende
mejor una lengua cuando se estudia en la comunidad donde se habla como
lengua-materna, etc.
Los garantes son aceptados cuando proceden de una fuente honesta y
responsable; también cuando se comparten opiniones que satisfacen nuestra vida
afectiva y nuestros intereses; e incluso, cuando un argumento presenta relaciones
causales o analógicas. Los garantes responden a preguntas como:
¿En qué principio cultural se fundamenta la posición asumida y qué relación tiene
con los motivos que la emplea?,
48
¿Cuál es la relación entre el punto de vista y el fundamento?
La estructura interna del aparato argumentativo presenta una superestructura
relativamente estándar, también llamada organización argumentativa que, en la
tradición retórica grecolatina recibía el nombre de Dispositio (disposición de las
partes), donde se pueden identificar cinco partes y cuyo esquema general se
puede ver así:
(Exordio) Narración ------------------------------ Epílogo (Peroración)
(Conclusión)
Ley de paso
(Demostración y Garante)
1- Exordio o introducción del discurso
2- Narración o exposición de los hechos que deben conocer tanto el enunciador
como el auditorio sobre el problema en cuestión
3- Demostración o desarrollo de la argumentación. Los argumentos se pueden
organizar, dependiendo de las circunstancias del propósito de quien argumenta,
del grado de dificultad del argumento y/o de la coherencia local del discurso, de
tres formas:
3.1. Orden de fuerza creciente: comenzar con argumentos débiles y dejar los más
fuertes al final.
3.2. Orden de fuerza decreciente: empezar con argumentos fuertes, dejando los
más débiles al final.
3.3. Orden homérico o nestoriano: comenzar y terminar con los argumentos más
fuertes y acomodar los débiles en la mitad de la argumentación.
Aquí se pueden usar descripciones, narraciones, explicaciones que funcionan
como argumentos o que refuerzan esa función persuasiva. Los argumentos que se
buscan para apoyar la intención u objetivo se basan predominantemente en
49
ejemplos, analogías, criterios de autoridad, relaciones causa-efecto, silogismos
deductivos (modus ponens, modus tolens, silogismos hipotéticos, etc.).
A esto habría que añadir el conjunto de elementos que se usan para introducir la
opinión propia: entiendo, pienso, creo, desde mi punto de vista, a mi modo de ver,
etc.
4- Epílogo o final del discurso (conclusión)
5-Peroración o fragmento discursivo que intenta conmover al público acudiendo a
la manipulación de sus emociones.
2.2 La Producción Escrita
Tres grandes temas estructuran el campo de la investigación de la escritura como
objeto de enseñanza-aprendizaje abordada desde diferentes perspectivas (Mata,
1997 p. 23), a saber: (i) La evaluación de las composiciones, (ii) los procesos
psicológicos implicados en la composición y, (iii) las estrategias didácticas para
enseñar la composición. Estos temas se corresponden, respectivamente, con tres
enfoques de la enseñanza: (i) La escritura como producto, (ii) la escritura como
proceso y, (iii) la escritura condicionada por el contexto.
El primer enfoque de enseñanza de la escritura se ha centrado en la composición
como producto a través del análisis de la estructura superficial del texto,
(ortografía, letras, palabras, oraciones), olvidando la estructura profunda del texto.
El segundo enfoque de enseñanza, denominado de proceso o cognoscitivo,
reconoce unas fases mentales que subyacen en la composición o producción de
un texto. El tercer enfoque, el contextual, analiza la composición escrita desde una
perspectiva etnográfica, condicionada por el contexto en el que se desarrolla la
escritura, especialmente la escuela.
50
Las categorías hegemónicas conceptuales que orientaron la investigación fueron
comprensión, producción escrita, texto argumentativo y micro cuento, asumiendo
la escritura, como un correlato que mejora si se interviene la comprensión escrita y
que, desde la perspectiva cognoscitiva, cual ofrece un modelo capaz de investigar
los pasos o fases mentales que subyacen en la composición o producción de un
texto. Flower y Hayes, (1981), por un lado y Scardamalia y Bereiter (1987), por
otro, describen las operaciones mentales que ocurren cuando se escribe y el paso
de un escritor novato a uno experto. De esta suerte, estudian en detalle tres
grandes temas:
• Los sub-procesos de la escritura: planeación, redacción, y revisión.
• Diferencias entre escritores novatos y expertos y.
• Estrategias de enseñanza y aprendizaje de la escritura.
A partir de esto, la escritura es entendida como la producción de textos de
diversos tipos con variados fines, convirtiendo el acto escritor en un proceso
complejo de alto compromiso cognitivo que demanda suficiente tiempo en el aula
para atender a las diferentes fases por las que pasa la elaboración de un texto.
Las investigaciones sobre las operaciones utilizadas por expertos (Cassany, 1993;
Teberosky, 1995; Jolibert, 1997; en Caldera, 2003) señalan que la tarea de
redactar un texto coherente y adecuado a sus fines no se realiza directamente,
sino en varias y recurrentes etapas en las que, quien escribe, debe coordinar un
conjunto de procedimientos específicos, entre ellos:
• La Planificación, que involucra el (propósito del escrito, el previsible lector y los
temas grandes del, contenido);
• La Redacción o Textualización, que cuida de las (características del tipo de
texto, el léxico adecuado a éste, la morfosintaxis normativa, la cohesión, la
ortografía y los signos de puntuación); Igualmente la explicación de los
procesos de redacción de Flower y Hayes (1994) es potente para explicar la
producción escrita, en su vinculación con el conocimiento.
51
• La Revisión como acción de volver sobre lo ya escrito, releyendo y
evaluándolo a la luz de la planeación. (Cassany ,1995; en Vázquez, 1999),
advierten que un escritor competente, entre otros aspectos, es quién invierte
gran parte del tiempo en la revisión de su producción para lograr que sea
socializable. Intenta mejorar globalmente el texto realizando cambios
generales y locales. Por consiguiente, la revisión es parte del proceso de
redacción y se lleva a cabo a partir de la lectura y la reescritura de diferentes
problemas. Primero debemos centrarnos en el contenido y luego en la forma,
manteniendo siempre objetivos concretos y una imagen clara de cómo debe
ser el texto que es comparado con el que se está escribiendo.
La complejidad del acto lector lleva, así, a estos investigadores a proponer
estrategias específicas y de autorregulación antes, durante y después de la
lectura, atendiendo a los contextos sociales y comunicativos determinados;
también tienen en cuenta que es una actividad dialógica, puesto que en el proceso
de escritura convergen, aludiendo a Bajtín (1992) una pluralidad de discursos o
voces entrecruzando el pensamiento del escritor y otros textos que son previos.
Por otra parte, Díaz-Barriga y Hernández (2002), en el contexto escolar resaltan
que los aprendizajes deben ser construidos por los estudiantes en contextos
determinados, partiendo de sus experiencias y conocimientos previos; por ello, la
comprensión de textos es una actividad constructiva compleja de carácter
estratégico, que implica la interacción entre las características del lector y del
texto, dentro de un contexto determinado.
2.3 Escritores Novatos y Expertos
Flower y Hayes (1981) plantean las diferencias que se establecen entre escritores
novatos y expertos Scardamalia y Bereiter (1992). El escritor novato realiza poca
planificación antes de escribir quedándose en un nivel en un nivel concreto, para
52
lo que no requiere ninguna planificación previa. En consecuencia, tampoco dedica
mucho tiempo a la actividad de pre-escritura, no genera mucho contenido, ni
responde a la exigencia de organización textual global, a las necesidades del
lector o exigencias del tema. Por esta razón, el texto consiste en un listado de
ideas escasamente relacionadas.
Según Pérez (1999), los escritores novatos tienen dificultad para acceder al
conocimiento que poseen, para generar conocimiento y para organizarlo. Los
expertos acostumbran leer o releer lo que escriben más veces y se concentran en
aspectos de contenido y de forma, mientras que los novatos sólo atienden a la
forma Sánchez y Barrera (1992). Todo esto, mientras que, en el campo cognitivo,
Scardamalia y Bereiter (1992) proponen dos modelos para describir y explicar los
procesos de composición de los escritores expertos y novatos. A continuación, se
esbozan las características más sobresalientes de cada uno de los modelos.
2.3.1 El modelo de decir el conocimiento (escritores novatos). La composición
se realiza desde la información mediata de la mente del escritor hacia el texto, sin
enmarcar el acto global de la composición dentro de una actividad compleja de
solución de problemas retóricos. De este modo, en la producción no hay un
proceso de planificación previo; y en consecuencia, la composición tiene los
siguientes rasgos: corta, sin coherencia, omite elementos importantes (contexto,
finalidad...), ideas poco elaboradas y excesivamente pendiente de la ortografía y
aspectos formales del texto. Para Barriga y Hernández (1998, p.167), “este
modelo se encuentra regulando las producciones de los alumnos de los últimos
años de educación básica e incluso, de estudiantes de nivel medio, superior y
universitario”.
2.3.2 El modelo de transformar el conocimiento (escritores maduros o
expertos). Este concibe la escritura como un acto complejo de solución de
53
problemas. El escritor debe resolver cuestiones relacionadas con el contenido o
tópico de la escritura y aspectos lingüísticos o retóricos. En este sentido, la
composición es planeada, reflexiva y autorregulada: consiste básicamente en un
“saber decir” lo que se conoce o se ha documentado, de acuerdo con un tipo de
género y audiencia, esto es, transformar lo que sabe en una buena retórica
discursiva.
2.4 Pincelazos sobre una didáctica de la Escritura
Resulta relevante para el propósito de esta investigación estudiar y analizar el
papel de las estrategias de enseñanza y de aprendizaje en el aula, en primer
lugar, porque implica que el estudiante sea capaz de escribir en forma autónoma y
autorregulada, independiente de la situación de enseñanza valorado el
acompañamiento que el docente proporciona al estudiante para la producción de
textos escritos.
Cassany, Luna y Sanz (2000), establecieron una clasificación de estrategias para
la expresión escrita que tienen finalidades didácticas. Estas estrategias se
presentan en función de los tres conocidos subprocesos implicados en la
producción de textos escritos. Estas estrategias didácticas son la generación de
ideas, su organización, sus estrategias de planificación y de revisión.
Partiendo de los argumentos propuestos por Heller y Thorogood (1995), se
establece una clasificación de estrategias Meta-cognitivas de producción de texto.
Mientras mayor sea el conocimiento de lo que sabemos, del porqué de nuestros
aciertos o desaciertos, tendremos más posibilidades de disminuir la dependencia
del azar o suerte. Las estrategias meta cognitivas sugeridas son:
54
• Antes de escribir: Explicar el objetivo que se tiene cuando se escribe
construyendo ideas del contenido del texto y su relación con los
conocimientos previos.
• Durante la escritura: Identificar las dificultades que impiden expresar las ideas
asegurándose de la coherencia y cohesión del texto y selección de ideas
principales y secundarias.
• Después de la escritura: Analizar la calidad del contenido: amplitud, riqueza,
profundidad y precisión de las ideas a través de la revisión, organización y
presentación del contenido: estructura del texto y de las unidades que lo
componen, corrigiendo el estilo de la escritura, adecuación a la audiencia y a
la finalidad; también corrigiendo aspectos morfológicos, sintácticos, léxico,
ortografía.
Otros estudios e investigaciones reconocen el valor de las interacciones sociales y
sus efectos en el desarrollo cognitivo y en el aprendizaje. En el caso de la
enseñanza y el aprendizaje de la escritura, la interacción social y el intercambio de
opiniones permiten la creación de una escritura cooperativa con un valor funcional
comunitario. De esta manera, los procesos de planificación, textualización y
revisión se dan de forma recíproca y los sujetos desempeñan roles simultáneos de
lectores y escritores. A propósito de esto, una clasificación sobre las estrategias
utilizadas en las actividades de escritura en grupos es la presentada por Barriga y
Hernández (1998, p.234):
• Co escritura: En esta estrategia, los miembros de un grupo de iguales
comparten la autoría de composición de un texto y colaboran activamente
durante toda la actividad en los procesos de planificación, textualización, y
revisión.
• Co publicación: Los miembros del grupo trabajan juntos para desarrollar un
documento colectivo, pero éste se compone de textos realizados
individualmente por cada uno de los miembros.
55
• Co edición: Estrategia basada en la ayuda obligatoria, los textos son
planeados y producidos individualmente y sólo son revisados en forma
conjunta. Esto es, dentro de un grupo, todos son escritores (planean y
escriben sus propios textos), luego cada uno de ellos muestran sus
“borradores” a los miembros restantes del grupo quienes opinan y revisan el
texto críticamente.
Así las cosas, el propósito central de la enseñanza aprendizaje de estrategias de
escritura es incrementar la comprensión, la competencia y la actuación autónoma
de los alumnos en la producción de textos escritos de diversos tipos y con
variados fines. Finalmente, frente a este aspecto, y de acuerdo con Rogoff (1984),
diremos que existen cinco principios generales que caracterizan las situaciones de
enseñanza, en la que se da un proceso de participación guiada con la intervención
del profesor. Estos principios, apretadamente expuestos, son:
• Se proporciona al alumno un puente entre la información de que dispone (sus
conocimientos previos) y el nuevo conocimiento.
• Se ofrece una estructura de conjunto para el desarrollo de la realización de la
tarea.
• Se traspasa de forma progresiva el control y la responsabilidad del profesor
hacia el alumno.
• Se manifiesta una intervención activa de parte del docente y del estudiante.
• Aparecen de manera explícita e implícita las formas de interacción habituales
entre docente-estudiante, las cuales no son simétricas, dado el papel que
desempeña el profesor como tutor del proceso.
2.5 La comprensión lectora
Cuando se habla de comprensión textual es necesario recurrir a los estudios sobre
comprensión textual integrando aspectos relacionados con las creencias o teorías
56
implícitas que las personas mantienen acerca de este dominio y el modo en que
estas creencias inciden en sus decisiones al momento de enfrentar un texto con la
finalidad de comprenderlo. No gratuitamente investigadores como Parodi, verbi
gracia, afirman:
“La comprensión de un texto, entendida como un proceso mental intencionado, en el que el sujeto lector construye una interpretación de la información textual, basada en las pistas presentes en el texto y su conocimiento previo. Para elaborar una interpretación, el lector utiliza una amplia gama de estrategias lectoras, dada la diversidad de problemas a resolver (entre otros, léxicos, sintácticos, semánticos, retóricos, pragmáticos, socioculturales” (1999, p. 93).
Así las cosas, la relevancia que presentan las teorías implícitas al guiar a los
lectores en sus decisiones han sido objeto de diversos estudios (Perorand,
Crespo, Velásquez, 2000; Makuc, 2004; Hernández, 2008; en Makuc, 2009). Estos
estudios han permitido determinar que los lectores pueden agruparse en torno a
determinadas teorías sobre la comprensión textual. Desde esta perspectiva, es
posible suponer que tanto las estrategias cognitivas como meta cognitivas estarían
sustentadas en una teoría implícita de la comprensión textual que guiaría y
orientaría las acciones de los lectores. De este modo, la noción de teoría implícita
(Pozo, 2001; Rodrigo & Correa, 2001; Rodríguez, 2001; Jiménez 2002; Estrada y
Molina, 2009; en Makuc, 2011), nos permite abordar la comprensión con un
enfoque integrador que nos posibilita centrar el análisis desde la perspectiva de
los propios lectores, quienes desde contextos específicos se enfrentan a
problemas y resuelven demandas específicas de comprensión textual y lo hacen
activando no sólo procesos cognitivos y meta cognitivos, sino además orientados
por teorías implícitas transmitidas culturalmente durante su proceso de formación.
Una aproximación al estudio de las teorías implícitas requiere considerar los
aportes de diversos autores que han consolidado el ámbito de la comprensión
textual (Duro, 1991; Goodman, 1994; Pearson & Stephens, 1994; Rosenblat,
1996; en Makuc, 2011), de acuerdo a tres componentes centrales: noción de
57
comprensión, de texto y de lector. Esta clasificación integra información de
estudios historiográficos que sintetiza diversos enfoques en el desarrollo de este
concepto. Por otra parte, se integran en esta sistematización los supuestos de
cada teoría en torno a la noción de comprensión, de lector y de texto.
Tabla 2. Síntesis de las teorías implícitas según la noción de comprensión lectora y texto.
Fuente: Makuc (2011, p. 208)
58
La psicolingüística plantea la lectura como un proceso activo, mediante el cual las
personas comparten sus experiencias, desarrollan su intelecto, propenden la
interacción para construir el sentido del texto a través de la experiencia y los
conocimientos previos del lector. (Goodman, 1986).
De otro lado, Louise Michelle Rosemblatt (1988) nos indica como tesis básica
para el lector: la transacción, siendo esta la relación recíproca que se da entre el
lector y un texto en unas condiciones determinadas. Dubois (1991) afirma:
…el enfoque psicolingüístico hace hincapié en que el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para él. (p.11)
Es justamente lo anteriormente descrito por Dubois lo que lleva un lector a la
práctica es lo que le queda de la lectura, la autorregulación de este proceso, el
cual debe precisar las metas y propósitos de la lectura, seleccionar estrategias
dependiendo del texto leído, generar hipótesis, prevenir dificultades, rescatar
aspectos importantes, reconocer las causas y dificultades que se presentan en la
lectura y ser flexible ante el uso de estrategias para luego terminar con una
evaluación que va a dar los resultados logrados y así poder comprobar si
realmente los pasos que se utilizaron fueron los correctos para lograr el sentido
de la lectura.
Desde esta perspectiva teórica de la producción: psicolingüística, meta cognitiva,
se hace prudente realizar un enlace con el modelo empleado: análisis +
interpretación = comprensión, fórmula empleada para dar relieve a un lector
sociocultural que sitúa el discurrir del otro en las coordenadas del mundo
observado, lo que significa la no suspensión de sus juicios y verdades, sino el
esfuerzo de vincular sus horizontes de sentido con los de los demás y cuya labor
59
de desciframiento textual-contextual o inmanentista-exoinmanentista, implica partir
de cinco principios fundamentales a saber:
• Todo discurso, con lo que dice, quiere decir algo más
• Nadie enuncia nada desde la nada, sino desde unas coordenadas
contextuales: físicas, socio-históricas, culturales y cognitivas (el análisis de
esto implica abrir el mundo a sus cualidades del orbe sociocultural)
• Pese a lo anterior, el discurso no se limita a las determinaciones contextuales,
sino que es una obra abierta y atemporal que captura, incluso, al propio
analista
• El investigador es co-autor del discurso narrativo (el investigador llena vacíos,
completa y/o actualiza los contenidos de la forma con sus propios ‘horizontes
de sentido’) En esto se juega gran parte del trabajo interpretativo
• Al unir el momento de análisis con el de la interpretación, se logra la
comprensión que se revela a través de una hipótesis de sentido sobre el
querer decir (Mean) del texto revisitado (Cfr. García-Dussán, 2008)
Ahora, el momento del análisis es un trabajo con la lengua-sistema (= El Decir o lo
que es). Operativamente, es una labor intratextual donde, primero, se separan los
diferentes componentes del texto y, posteriormente, se examinan sus propiedades
y funciones en cada nivel. Siguiendo aquí a van Dijk, es posible que todo lo
intratextual esté organizado en un esquema donde, una vez reconocida la
identidad básica y sus objetivos en unos espacios-tiempos clave, se siga su
construcción discursiva con las acciones y esto contenga ciertos valores y
saberes, además de ciertas actitudes (van Dijk, 2003). Los componentes son los
típicos de cualquier modelo mental, a saber:
60
Tabla 3. Elementos de análisis en procesos de comprensión textual
Actancialidad
Yo Identidades
Básicas y objetivos Tú
Referencialidad Él Acciones características
Cronotopía Aquí y ahora
Arquitectura indicial Significantes que permiten
conjeturar significaciones
Normas
Valores
Actitudes
Saberes
Fuente: La autora
Posteriormente, se avanza el momento de la interpretación que es un trabajo con
el habla (= Coordenadas y horizontes colectivos de sentido del Decir, o lo que
hace El Decir). En el trabajo real con los textos, se trata de una labor extra-inter-
textual donde el texto se abre al mundo que re-describe y que rehace, en términos
de Ricoeur, “se hace discurso” y esa ‘apertura’’ se logra, generalmente, con la
arquitectura indicial, que permite el paso al querer-decir
2.6 El Microcuento o minificción
El microcuento viene ‘a cuento’ para ocupar una posición de pre-texto o, mejor
aún, como puente entre la comprensión y la producción. Como tal, el microcuento
desde el punto de vista metodológico, se basa en el enfoque teórico que se ha
denominado narrativista, es decir, aquel que conduce a considerar al micro relato
un género independiente y, por tanto, en igualdad de condiciones que otros
géneros narrativos de mayor tradición, como pueden ser el cuento, pero su
característica esencial es que permite hacer digresiones críticas sobre aspectos
sociopolíticos, preferentemente con el uso de muy poco material significante,
haciendo que se valore con un texto relevante o pertinente; esto es, que con poca
disposición sintagmática, dispara mucho trabajo investigativo y ganancia de
saberes socioculturales. Baste recordar de paso El Dinosaurio del escritor
hondureño Augusto Monterroso donde, con apenas siete significantes, resume,
61
prácticamente, la historia de las últimas décadas del ambiente político de
Latinoamérica: “Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí”.
Violeta Rojo (1997) formula una definición del microcuento (y, en general, del
microrrelato), teniendo en cuenta su brevedad, su lenguaje preciso, la inclusión de
la anécdota comprimida, aspectos intertextuales y los protagonistas. A partir de
estas características, se puede llegar a una definición global: el mini microcuento
es una narración sumamente breve (no suele tener más que una página impresa)
y, de carácter ficcional, en la que personajes y desarrollo de acciones que están
condensados y narrados de una manera rigurosa y económica en sus medios y a
menudo sugerida y elíptica en la que es muy común tanto la referencia intertextual
como la meta literaria. El minicuento. Es así como puede adoptar distintas formas
tanto con otros géneros o subgéneros literarios, especialmente con formas
conveniencias arcaicas, como con formas de escritura no consideradas literarias.
Por otra parte, Lauro Zavala considera al micro cuento como un género del tercer
milenio:
“Tal vez por el ritmo vertiginoso de la vida cotidiana urbana; por la brevedad de los espacios marginales en las revistas y los suplementos culturales, (…) por la naturaleza fragmentaria de la escritura en los medios electrónicos y, más que nada, por la paradójica sensibilidad neo barroca, próxima a la violencia del detalle repentino, irónico y parabólico que encontramos en otros terrenos del arte contemporáneo” (2000, p.15).
Ahora bien, en la actualidad se consideran Micro cuentos a obras que tengan una
extensión de entre una línea única de desarrollo textual y como máximo
trescientas palabras. Se pueden encontrar diversas ficciones breves a lo largo de
la literatura de todas las épocas y en variadas tradiciones culturales, tales como:
fábulas, parábolas, aforismos, leyendas, mitos, epitafios, grafitis, etc. Obras que
conforman la base temática y formal de las mini ficciones de nuestros días, por
caso las primeras historias breves en las culturas de Oriente (China, India, Japón y
62
Persia), las parábolas de Jesús, vistas de forma individual y en la edad Media, los
bestiarios, etc.
Bien, con respecto a la literatura hispanoamericana, los primeros antecedentes se
han encontrado hacia fines del siglo XIX y principios del XX, en obras de Rubén
Darío (Nicaragua, 1867-1916), y otros. El micro cuento comenzó a tener jerarquía
e independencia como género, con obras de Juan José Arreola, Enrique Anderson
Imbert y augusto Monterroso. En pleno auge del género, uno de sus principales
exponentes, Augusto Monterroso quien ha sido considerado, maestro del relato
breve y con ello de la parodia, el humor negro y la paradoja. Entre sus libros se
cuentan: Obras completas y otros cuentos, 1959; La oveja negra y demás fábulas,
1969. En el primero, aparece su famoso micro cuento, El Dinosaurio, que ha
producido infinitas interpretaciones y reescrituras. En Argentina en 1950 Jorge
Luis Borges, junto a Adolfo Bioy Casares, realiza la antología “Cuentos Breves y
Extraordinarios” (1953), donde aparecen relatos de dos páginas hasta relatos de
dos líneas. Las condiciones socio-políticas de Latinoamérica y las épocas de
dictadura en el Cono Sur hacen surgir una serie de textos breves que transitan
más allá de la censura. En Chile, Omar Lara, José Leandro Urbina, entre otros,
escribieron micro cuentos como el ejemplo de Omar Lara desde una perspectiva
alegórica, para describir las situaciones dolorosas del Golpe Militar chileno. La
explosión de las vanguardias con su renovación expresiva, la proliferación de
revistas que exigían textos breves ilustrados para sus páginas culturales y los
congresos internacionales de Minificción que tuvieron lugar a partir de 1998,
fueron factores que provocaron su popularización.
La mini ficción, desde el punto de vista metodológico, se basa en el enfoque
teórico que se ha denominado narrativista, es decir, aquel que conduce a
considerar al micro cuento un género independiente y, por tanto, en igualdad de
condiciones que otros géneros narrativos de mayor tradición, como pueden ser el
63
cuento. El micro cuento ha sido subestimado y hasta hace poco, se le empezó a
dar la relevancia que puede llegar a tener en cuanto al desarrollo de competencias
se refiere.
Las posibilidades didácticas de la mini ficción se destacan constantemente
especialmente por su adaptabilidad a las nuevas tecnologías de la información.
Hasta el momento presenta tres campos de acción. El primero sería el ejemplo de
la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, donde actualmente se está
desarrollando el proyecto titulado “Ambiente hipermedial para el desarrollo de la
didáctica literaria a partir del mini cuento”, conocido como HIMINI. El segundo es
el empleo de esta mínima categoría textual en las clases de español para
extranjeros que propone Blanca Lacasta Lain (2005), consejera de educación de
D/ELE en Suiza y el tercer modo de abordar mini ficción es como instrumento de
enseñanza que explota las posibilidades de aplicación de la misma en la clase de
literatura.
El sentido del micro cuento se construye desde la reescritura de otros textos, bien
desmintiendo al texto, o bien a través del diálogo entre diversos textos que re
contextualizan los elementos conocidos, por lo que ha considerado una alternativa
de creación y lectura frente a géneros tradicionales, pues ha alcanzado una
considerable difusión a través de la proliferación de talleres literarios, grupos de
lectura, publicaciones de antologías, blogs y libros dedicados al género, y también
de revistas especializadas y concursos anuales.
De otro lado, aparecen como una nueva forma de entender la realidad, expresión
de una nueva episteme: el pensamiento posmoderno con su preferencia por la
disyunción, la apertura, el proceso, lo lúdico y la fragmentación. Desde este punto
de vista se caracteriza por su escepticismo frente a los grandes relatos, por
privilegiar los márgenes, la fragmentación, la apertura, la parodia, el humor, la
64
ironía con el fin de carnavalizar la tradición, ofreciendo múltiples posibilidades de
interpretación y que requieren de un tipo de lector activo y competente para
invertir, relacionar, metaforizar y releer la tradición literaria. No es una producción
fácil pues requiere de una gran precisión en el lenguaje, en la concreción de los
indicios y en el manejo del final que ha de conservar una apertura que
permanezca en el lector.
65
3. METODOLOGÍA: el panorama del camino recorrido
En este capítulo se desglosa la apuesta metodológica, esto es, el camino que se
siguió para resolver la pregunta y las subpreguntas de investigación. Para ello, se
explicitará, en un primer gran momento, el entendimiento asumido en esta
investigación a propósito del paradigma, el enfoque y el diseño elegido;
posteriormente, las etapas de la investigación según el diseño y, finalmente, la
planeación de la intervención y las respectivas categorías de la investigación
desglosadas en unidades analíticas.
3.1 Paradigma Interpretativo
Se asume a partir del paradigma interpretativo y de investigación cualitativa,
identificando un problema específico partiendo del análisis de los datos de varios
instrumentos aplicados y triangulados. En cuanto a los criterios de credibilidad,
transferibilidad y confirmación de los datos, se recurre al proceso de triangulación:
“La triangulación es una garantía para impedir que se acepte con demasiada facilidad la validez de las impresiones iniciales y para lo cual utiliza múltiples fuentes, métodos e investigadores con la intención de ampliar el ámbito, densidad y claridad de los constructos desarrollados en el curso de la investigación y corregir los sesgos que aparecen cuando el fenómeno es examinado por un solo observador, con una técnica y desde un sólo ángulo de observación” (Cerda, 2005, p.50)
Por consiguiente, con la triangulación se obtiene una radiografía más profunda de
la realidad desde la relación de encuentro y desencuentro de condiciones,
infinidad de variables. De acuerdo a todo lo anterior, las características tanto del
paradigma como del enfoque permite abarcar el propósito central de esta
investigación: Fortalecer la composición de textos argumentativos en estudiantes
de secundaria desde la manipulación formal y funcional de textos denominados
micro cuentos.
66
Desde la amplitud y flexibilidad que ofrece el enfoque para la recolección y análisis
de la información, es necesario confirmar la calidad y pertinencia de los datos a
interpretar. Partiendo de estos datos y de los objetivos planteados, este estudio de
tipo descriptivo tiene como fin, relatar en todos sus componentes principales, una
realidad, bajo las nociones de compresión, significación y acción.
El paradigma interpretativo va dirigido al significado de las acciones humanas y de
la práctica social desde las nociones de compresión, significación y acción. Sus
características fundamentales son:
• El conocimiento permite al investigador entender lo que está pasando con su
objeto de estudio, a partir de la interpretación ilustrada y la relación teoría-
práctica, siendo esta última, lo fundamental, a través de la descripción y
comprensión de lo individual, lo particular, de los fenómenos, centrándose en
las diferencias.
• Existe una participación democrática y comunicativa entre el investigador y
los sujetos investigados. Su objetivo es penetrar en el mundo personal de los
hombres y mujeres (cómo interpretar las situaciones, que significan para ellos,
que intenciones, creencias, motivaciones les guían).
• Su orientación es al ‘descubrimiento’; en ese sentido, busca la interconexión
de los elementos que pueden estar influyendo en algo que resulte de
determinada manera y aspira al descubrimiento y comprensión de los
fenómenos en condiciones naturales.
3.2 Marco de la Investigación Enfoque Cualitativo
En el marco de la investigación cualitativa, esta tiene significados diferentes en
cada momento. Una definición aportada por Denzin y Lincoln, citado por
Rodríguez, Gil y García (1999), destaca que la investigación cualitativa es
“Multimetódica en el enfoque, implica un enfoque interpretativo, naturalista hacia
67
su objeto de estudio". Esto significa que los investigadores cualitativos estudian la
realidad en su contexto natural, tal y como sucede, intentando sacar sentido de
interpretar, los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las
personas implicadas. La investigación cualitativa implica la utilización y recogida
de una gran variedad de materiales entrevista, experiencia personal, historias de
vida, observaciones, textos históricas, imágenes, sonidos, que describen la rutina
y las situaciones problemáticas y los significados en la vida de las personas.
Esta investigación pretende analizar la realidad en torno a las habilidades de
escritura y erige el problema y su formulación. Ahora, Según la naturaleza
interventiva de la investigación, este trabajo responde con los principios
epistémicos de la Investigación-Acción, puesto que los propios afectados
participaron en ella (Shon, 1992), en un tipo de investigación aplicada que tiene
como derrotero la búsqueda de encontrar soluciones a problemas propios de la
modalidad escrita de la Lengua (lectura y escritura), que se exterioriza, tras la
lectura contextual, en un determinado grupo escolar, mientras aumenta su
competencia y su conocimiento al ser llevada en colaboración con otros.
Investigar el campo de la argumentación en el plano de la escritura y de la
literatura en el campo político, cartográfico y desde una realidad específica con un
grupo específico en la I.E Compartir en el municipio de Soacha, inevitablemente
requiere de un proceso constante de triangulación; si lo que se busca es
caracterizarlas y analizarlas, en vista de su carácter intangible pero permanente,
entonces el dialogo entre la explicitación discursiva docente y la acción
pedagógica nos permiten develar estas acciones subyacentes dentro del proceso
educativo.
68
3.3 Diseño de Investigación-Acción
El diseño de investigación-acción en relación con esta propuesta investigativa nos
permite luego del reconocimiento y análisis de las concepciones docentes sobre la
enseñanza de la escritura.
Ser docente investigador resulta una necesidad vinculada al buen desempeño y la
práctica profesional. En este sentido la investigación-acción es una experiencia
que posibilita reconocerse partícipe del problema y de la solución o de la
posibilidad de proponer alternativas viables y efectivas a las necesidades
educativas de los estudiantes. Se constituye así, en una herramienta y estrategia
efectiva para participar en la creación y construcción de conocimientos así como
de nuevas y mejores prácticas educativas, favorece experiencias de diálogo y de
corresponsabilidad con los procesos y los resultados educativos; la acción
democrática se estimula y promueve porque privilegia el derecho y a la vez el
deber en los miembros participantes, por ello su carácter formativo. Asimismo,
para Latorre (2003), la investigación-acción es una nueva relación que se
establece entre la enseñanza y la investigación.
“La nueva imagen de la enseñanza se entiende como una actividad investigadora y a la investigación como una actividad auto reflexiva realizada por el profesorado con la intencionalidad de mejorar su práctica (…). La enseñanza deja de ser un fenómeno natural para constituirse en un fenómeno social y cultural, en una práctica social compleja, socialmente construida e interpretada y realizada por el profesorado (Latorre, 2003 p.9).
3.4 De la modalidad pedagógica de intervención: El Taller
Para avanzar en tal fin, se recurre al taller. Según Ander Egg (1999) el docente
puede desarrollar actividades grupales, individuales, cooperativas. Pero se debe
tener claro que el éxito del taller y el logro de los objetivos es el trabajo conjunto y
cooperativo.
69
Es por esto que se debe tener en cuenta aspectos como el nivel de aprendizaje
los participantes, el contexto, los estilos y ritmos de aprendizaje; las
particularidades del docente y los estudiantes que llevaran a cabo dicha
experiencia. Además los niveles de participación, el trabajo individual y grupal,
para la planeación del taller y sus objetivos.
Esta investigación se centra en el taller enfocado en la adquisición de habilidades
y destrezas técnicas y metodológicas que pueden ser o no aplicadas. La
Estrategia Pedagógica del taller se centra en la modalidad de
enseñanza/aprendizaje y de la organización de los roles de maestra- estudiantes.
El planteamiento de los roles de los profesores y alumnos deben ser elaborados
teniendo claro que el trabajo debe ser desarrollado en equipo y que todos deben
aportar en este independientemente de las tareas asignadas para desarrollar en
grupo o individualmente. Todas las actividades deben estar enfocadas para dar
solución a los problemas relacionados con la tarea en común, habilidades
conocimientos y capacidades que se adquieren para obtener un buenos
resultados.
El docente transfiere conocimientos y ayuda al estudiante en su trabajo de
aprender a aprender por medio de actividades planeadas, articuladas y
sistematizadas hacia la realización de algo, esta actividad consiste en” aprender
haciendo “interactuando con los otros por medio de un trabajo cooperativo.
El taller por medio de su sistema didáctico nos enfoca hacia la relación de la teoría
y la práctica para así, poder actuar ante los inconvenientes que se puedan
presentar. Como punto clave se deben adoptar estrategias de recolección,
clasificación, estudio y análisis de cada fuente de información.
70
Todas las actividades deben estar enfocadas para dar solución a los problemas
que presente cada área u disciplina de conocimiento o a los problemas
relacionados con habilidades conocimientos y capacidades que se adquieren para
obtener un buen desempeño dentro de una actividad.
También se asume como una estrategia multifuncional adecuada para la
investigación, la formación y la intervención. En la experiencia se destaca su valor
para la comprensión y reconstrucción permanentes de la actividad interpretativa, la
conformación de un corpus significativo y el desarrollo integral de los participantes;
“El taller es una estrategia de carácter investigativo, comunicativo y didáctico, que posibilita la investigación sobre la discursividad, la construcción contextualizada y significativa de Conocimientos, la interacción entre los miembros del colectivo escolar y la recreación de la realidad”. (Rodríguez, 2012, p.8)
Dadas sus características, Rodríguez advierte que el taller constituye una
estrategia eficaz para el estudio del lenguaje en el contexto educativo, como
instrumento de enseñanza y aprendizaje, ya que facilita la apropiación de
conocimientos, habilidades o destrezas a partir de la realización de un conjunto de
actividades desarrolladas entre los participantes. Debe centrarse en centrada en la
autonomía y responsabilidad de los sujetos.
“Su puesta en marcha promueve el diálogo entre los participantes, la exposición libre de los puntos de vista para la negociación de las acciones a seguir, la definición de los propósitos comunes, las funciones de los miembros, las metas por alcanzar y los medios requeridos para lograrlo; fomenta también el despliegue de estrategias discursivas como el diálogo, la narración, la explicación y la argumentación, entre otras, de acuerdo con los propósitos y acciones comunicativas que orientan el sentido del taller”. (Rodríguez, 2012, p.16)
También resalta la importancia que tiene el taller no solo en el proceso formativo
del estudiante sino en el proceso investigativo que adelanta el profesor a la par
con sus estudiantes en su planeación, ejecución y evaluación de los procesos y
resultados y a la vez sobre sus propias prácticas y acciones de formación.
71
Además, en la perspectiva de la investigación cualitativa, el taller genera una
situación de aprendizaje susceptible de ser observada, registrada y analizada,
para comprender con ello el sentido de las acciones e interacciones en el contexto
del aula.
Tabla 4. Taller objetivo y acciones
Momentos Contenidos Objetivos Acciones
SENSIBILIZACIÓN
Presentación del proyecto a los estudiantes
Establecer los propósitos individuales y colectivos, con respecto a la proyección y ejecución de las actividades a desarrollar, para la comprensión y producción de un texto argumentativo basado en el análisis de micro cuentos latinoamericanos.
ABRIL 17 -Aplicación de un cuestionario relacionado con los conocimientos previos de los estudiantes sobre el micro cuento, y los diferentes tipos de textos más utilizados en las clases.
PRE- LECTURA
Activación de
conocimientos Previos
Texto narrativo
Micro cuento
Indagar sobre los conocimientos que tienen los estudiantes sobre el texto narrativo, sus características y su relación con el micro cuento.
ABRIL 24 -A través de una lluvia de ideas, establecer aspectos relacionados con el texto narrativo. -Elaboración de un mapa conceptual estableciendo definición, características y aspectos relevantes sobre el micro cuento.
LECTURA
Antología de autores latinoamericanos
Seleccionar el micro cuento preferido para comenzar el trabajo de comprensión.
MAYO 8 , 9 Y 15 -Aplicación de dos talleres textuales relacionados con dos microcuentos en particular: La Oveja Negra de Augusto Monterroso y El Soldado Mutilado de Gabriel García Márquez. -Análisis de elementos como idea principal, acción narrativa, personajes, tiempos verbales, espacios,
72
esquema actancial, búsqueda de términos desconocidos y preguntas de tipo inferencial. -Recursos:
Taller textual Diccionario
ANÁLISIS INTRATEXTUAL
Figuras Retóricas Modelo Indiciario
Preguntas Orientadoras
Identificar figuras retóricas y otros elementos relevantes como el título, palabras claves, adjetivos a través de la aplicación del modelo indiciario y de algunas preguntas orientadoras
MAYO 20 Y 21 -Realizar lectura y re lectura del micro cuento seleccionado, tratando de identificar a través de elementos expuestos en el micro cuento, pistas que le ayuden a realizar inferencias sobre lo que no está expuesto en las líneas. -Consultar sobre figuras retóricas, concretamente elipsis, ironía, polisíndeton, hipérbole, metáfora. Identificar las que estén presentes en su micro cuento y extraiga ejemplos concretos. -Por grupos escribir los ejemplos extraídos de los microcuentos en fichas bibliográficas y el nombre de las figuras retóricas vistas y jugar a asociarlas correctamente. -Recursos: fichas bibliográficas, marcadores, textos de consulta Diccionario
ANÁLISIS EXTRATEXTUAL
Investigación extra lingüística Contraste con otros tipos de textos
Realizar trabajo de consulta e investigación para profundizar en aspectos sociales, políticos, éticos relacionados con la temática del micro cuento y su autor.
MAYO 29 Y 30 -Consultar a través de internet y otras fuentes aspectos como: Contexto histórico en el que fue escrito el micro cuento. -Biografía del autor -Pensamiento y temas preferidos del autor. -Organizar este
73
material de consulta, resaltando los aspectos anteriormente mencionados.
ANÁLISIS INTERTEXTUAL
Establecimiento de elementos comunes
Establecer elementos comunes entre el micro cuento seleccionado con otro texto de tu preferencia.
JULIO 10,11,17 -Leer y consultar otro tipo de texto (cuento, poesía, canción, cita bíblica, etc. En el que se puedas encontrar aspectos similares con el micro cuento seleccionado y realizar un contraste en cuanto a la temática, los personajes, a la trama, etc. y preparar una exposición para la clase. -Establecer una hipótesis en la que se plantee una temática que se quiera desarrollar con el micro cuento seleccionado.
SENSIBILIZACIÓN
Acuerdos y propósitos de escritura
Establecer propósitos individuales y colectivos frente a la producción escrita y al establecimiento de la hipótesis de sentido.
JULIO 24 -Presentación y caracterización del texto argumentativo. Superestructura. -Función e intención Participación en la revista institucional.
PLANEACIÓN
Preguntas orientadoras
Establecer el propósito, la intención y para quién va dirigido el texto.
AGOSTO 15 -Responder las siguientes preguntas Qué escribir?…para qué?…para quién? Por qué?
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TEXTUALIZACIÓN
Jerarquización de ideas
Jerarquizar las ideas relevantes para formas los párrafos de la producción escrita.
AGOSTO 20 Y 21 -Teniendo en cuenta la información recolectada, referente a los análisis de intra, inter y extra textuales, establece 15 ideas que consideres relevantes para complementar la tesis planteada. -Desarrollar y estructurar los párrafos Entrega de (borrador 1)Evaluación rejilla
REDACCIÓN
Conectores Tipos de argumentos Título y conclusión
Utilizar correctamente los conectores y diferentes tipos de argumentos para darle validez a las ideas planteadas en los párrafos, los cuales deben ir articulados a la tesis. Redacción del título y conclusión
SEPTIEMBRE 4, 5 Y 11
-Traer para la clase ejemplos de conectores y su función y realizar su exposición para la clase. -Organizar un debate en torno a un tema relacionado con el micro cuento latinoamericano. -Defender el punto de vista utilizando los diferentes tipos de argumentos aprendidos. -Complementar y corregir el borrador 1, utilizando conectores y tipos de argumentos. (borrador 2) -Evaluación y revisión Redacción del título y de la conclusión. Texto finalizado. -Lectura y corrección del escrito entre pares. -Digitación del texto, utilizando herramientas del computador. Comparación del escrito final con los borradores.
Fuente: La Autora.
75
3.5 Fases de la Investigación
La investigación se desarrolló a nivel general en tres fases:
Primera fase: Exploración. En esta fase se hizo un análisis y reconocimiento
de las dificultades de los estudiantes entorno a la producción escrita y a la
argumentación. Para ello se hicieron registros (entrevistas, encuestas y
talleres), que permitieron armar un corpus que incluía la participación de
algunos docentes de Lengua Castellana y el análisis del plan de estudios de la
misma asignatura. También se adelantó la construcción del Estado del arte con
respecto a la producción escrita, la argumentación escrita, estrategias
pedagógicas y didácticas más recurrentes en las investigaciones y, por último,
campos de acción del micro cuento, en los últimos 8 años. Los resultados de
esto están abreviados en el capítulo primero de este reporte final.
Segunda fase: Planeación. En esta fase se adelantan acciones en torno a la
construcción del marco teórico desde unos fundamentos lingüísticos,
pedagógicos, metodológicos y didácticos y el planteamiento de unas
categorías conceptuales que direccionan la investigación al igual que la
metodología. Además se adelantó a partir de la elección de talleres
pedagógicos.
En conjunto dentro del aula, vista como espacio democrático, se establecieron
unas fases, tal y como aparecen en el gráfico 2 a continuación:
76
Imagen 1. Etapas de sensibilización y comprensión
Fuente: La autora.
77
Imagen 2. Etapas de sensibilización y producción
Fuente: la autora.
Tercera fase: Intervención
Estructuración y ejecución de la intervención organizada a partir de las categorías
comprensión y producción, cada una con unas sub etapas de desarrollo, mediadas
por el micro cuento y direccionadas por el uso del taller como estrategia para su
ejecución.
Aquí la apuesta estuvo centrada en el taller pedagógico y cuyo marco de acción
estuvo ejecutada así: una primera fase, centrada en la comprensión, y enfocada
hacia el trabajo con el microcuento, y cuya brevedad no fue una limitante para
que su estructura narrativa, y las relaciones narratológicas de sus elementos,
78
provocaran dificultades en su funcionamiento, razón por la cual se facilitó la
identificación de estos elementos y su puesta en escena práctica. Además,
permitió reconocer las características formales y estructurales del mismo para,
posteriormente, enfocar las acciones a la realización de procesos de análisis e
interpretación, a partir de acciones intra, inter y extra textuales, llegando a la
elaboración de, al menos, una hipótesis de sentido.
A partir de este trabajo previo, se estableció otra fase, enfocada hacia la
producción textual donde, a través de un proceso de pre- escritura (planificación),
escritura (textualización) y pos- escritura (reedición), se pudieran evidenciar
aprendizajes y avances, por parte de los estudiantes y la cualificación por parte
de la profesora-investigadora. Esta propuesta de investigación buscó, en el
estudiante optimizar la competencia argumentativa escrita, induciéndolos al
concierto dialógico de la validez de sus argumentos con una posturas explícitas,
conscientes y fundamentadas. El acto de escritura se convirtió, así, en un esfuerzo
individual y colectivo por comunicar un mensaje con el cual los estudiantes se
sintieron comprometidos.
En ese orden de ideas, se organizó democráticamente el taller de manera tal que
los alumnos dispusieran de tiempo necesario para realizar el proceso de escritura:
planificar sus escritos, elaborar borradores, revisarlos y llegar así a un texto final
en el marco de una situación contextualizada.
Cuarta fase: Revisión y análisis de resultados: Etapa de verificación,
reflexión, auto reflexión, y evaluación de los procesos y productos con relación
a las acciones adelantadas en torno a la producción y argumentación escrita
por parte de la maestra y de los estudiantes. Finalmente, la sistematización de
resultados y experiencias, siguiendo la ruta de una categorización, una
codificación, un análisis y una interpretación o triangulación entre la percepción
79
de la docente-investigadora, de la teoría y la realidad social intervenida, como
tal.
Para lograr ello, se siguió una ruta de sistematización, la cual se resume a
continuación:
1. Preparación y revisión de los datos y organización de los datos (grabaciones
trascritas, textos escritos, fotografías, videos, etc.), para avanzar una selección de
una muestra significativa de todos los hechos brutos, borrando información
irrelevante del corpus a partir de criterios de suficiencia y relevancia de los casos.
Luego se adelanta una lectura general para obtener un panorama global de esos
materiales y, de paso, para asegurar si ese banco de datos es representativo.
2. Codificación con el fin de comprobar la presencia y comportamiento de las
categorías previstas a partir de su desglose o unidades analíticas. Aquí, se trata
de clasificar las expresiones contenidas en el texto según sus unidades de
significado (palabras individuales, secuencias de palabras) para asignarles
anotaciones y conceptos (códigos). En este orden de ideas, se disecciona,
fragmenta, segmenta y desenmaraña los datos, tratando de encontrar novedades.
Es muy útil, entonces, para tener éxito en esa tarea, plantearse preguntas como
¿De qué habla el texto? ¿Qué es lo que sucede en él? ¿Qué concepto sugiere
cada parte?, etc. Todo esto para conseguir una meta que es:
“Integrar las categorías en temas y subtemas más generales (categorías con mayor amplitud conceptual que agrupen a las categorías emergidas en el primer plano de codificación), con base en sus propiedades. Descubrir temas implica descubrir patrones que aparecen de manera repetida entre las categorías. Cada tema que se identifica recibe un código como lo hacíamos con las categorías”. Los temas son la base de las conclusiones que emergerán del análisis”. (Sampieri, 2010, p.461)
3. Triangulación o puesta en diálogo de fuentes teóricas, la realidad (contexto
donde está el problema) y la reflexión del mismo investigador, portador de
experiencias, saberes y prejuicios, para construir una lectura más profunda del
comportamiento de las categorías.
80
4. Interpretación o reconstrucción de intenciones que inspiran la hechura de un
meta texto, una re-generación y una re-presentación de lo vivido, pues allí
interviene lo emergente que podríamos llamar a secas, lo contextual. Y eso
permite comprender mejor a los autores del corpus que lo que ellos mismos
podrían hacerlo, pues todos tenemos algo que decir para aportar, en ese acto de
enunciación, un excedente.
81
4. REVISIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS: hacia los efectos de la
transformación
Este capítulo describe de manera puntual los efectos de las progresiones
posibles, tras la identificación de ciertas dificultades en el campo de la
argumentación escrita en un contexto escolar específico y la planeación y
ejecución de una propuesta de transformación con el apoyo de un conjunto de
actividades didácticas centradas en talleres, a propósito de la comprensión y
composición de textos, todo esto a partir de la diligencia de la sistematización y del
planteamiento de las categorías, subcategorías y unidades de análisis
establecidas para adelantar las acciones pertinentes que conlleven a alcanzar los
objetivos planteados.
Tabla 5. Categorías, subcategorías y U.A de C. Lectora y Microcuento
PREGUNTA CATEGORÍAS DEFINICIÓN
OPERACIONAL SUBCATEGORÍAS UNIDADES DE ANÁLISIS (U.A)
¿Cómo fortalecer la composición de textos con dominancia argumentativa a partir de talleres como estrategia didáctica en un grupo de estudiantes de ciclo IV?
ESCRITURA
Proceso meta cognitivo que relieva sentidos y valores culturales.
PLANEACIÓN
Fijación de objetivos en cuanto a la comprensión y producción textual.
Activación de saberes previos sobre el tema
TEXTUALIZACION
Generación y organización de ideas
Determinación de elementos de coherencia a analizar específicamente macro y superestructura, tema y rema y párrafos
Determinación de elementos de cohesión a analizar específicamente: deícticos, figuras retóricas y conectores
REVISIÓN/EDICIÓN
Operación textual de Reducción
Operación textual de Distribución
Operación textual de Sustitución
TEXTO ARGUMENTATIVO
Ordenación sintagmática de ciertas razones que escudan un punto de vista y producen un efecto en el receptor.
POSICIÓN
Determinación del objetivo de escritura
Propensión al uso de supuestos culturales
Fuente: La autora.
83
Tabla 6. Categorías, subcategorías y U.A de Escritura y texto argumentativo.
PREGUNTA CATEGORÍAS DEFINICIÓN
OPERACIONAL SUBCATEGORÍAS UNIDADES DE ANÁLISIS (U.A)
¿Cómo fortalecer la composición de textos con dominancia argumentativa a partir de talleres como estrategia didáctica en un grupo de estudiantes de ciclo IV?
COMPRENSIÓN LECTORA
Proceso mental intencionado, en el que el sujeto lector construye una interpretación de la información textual, basada en las pistas presentes en el texto y su conocimiento previo.
INTRATEXTUALIDAD Interpretación
INTERTEXTUALIDAD
Procesos inductivos
Polifonía
EXTRATEXTUALIDAD Elementos comunes
MICROCUENTO
Narración breve de carácter ficcional, en la que personajes y desarrollo de acciones están condensados y narrados de una manera rigurosa y, es muy común, tanto la referencia intertextual como la meta literaria.
LEVEDAD
Precisión
Determinación
BREVEDAD
Re- lectura
Co- participación del lector
Fuente: La autora.
4.1 Ruta hacia la Comprensión de minificciones
Como se ha advertido anticipadamente, se planteó la propuesta de la elaboración
de un proyecto de escritura como producto de la comprensión y análisis de micro
cuentos latinoamericanos y a la vez, el establecimiento de acuerdos y propósitos
individuales y colectivos en torno a esta nueva propuesta. Estos propósitos
apuntaron al mejoramiento de aspectos como: la participación, el respeto por las
opiniones, la responsabilidad en el trabajo individual y colectivo, el cumplimiento
en las tareas asignadas, preguntar cuando hay inquietudes, esmerarse por leer y
releer hasta comprender bien la información. El acto de escritura se convirtió en un
esfuerzo por registrar, comunicar un mensaje con el cual los alumnos estuvieron
comprometidos
Para todo esto, fue relevante establecer una fase de prelectura, en la que se
realizó una sensibilización hacia la activación de conocimientos previos. Dado que
los estudiantes no habían tenido un acercamiento significativo con el micro cuento,
se estableció una conexión con el texto narrativo, logrando una correlación entre
los mismos. Los estudiantes elaboraron mapas conceptuales relacionados con las
características de los textos narrativos en general y las del micro cuento
específicamente.
85
Registro 1. Ejercicio de lluvia de ideas sobre el texto narrativo
Fuente: Alumna Lorena Guevara Curso 804.
Se pudo constatar que se poseen claros conocimientos sobre lo que es un texto
narrativo, que hay una definición, utilizando términos como (contar, género
literario); unas características particulares (personajes, tiempo, acciones, lugares,
hechos) y ejemplos como (mito, parábola, etc.). Los colores determinan que hay
una clasificación de cada término según las categorías anteriormente
mencionadas.
86
Registro 2. Mapa conceptual sobre microcuento
Fuente: Alumno Reynel Giraldo Curso 904
En este mapa conceptual, de manera muy sencilla el estudiante logró definir los
aspectos más relevantes del micro cuento, lo que expresa (ideas, opiniones,
sentimientos, experiencias) es decir, logra captar que hay una intencionalidad,
reconociendo también características propias del micro cuento, como es el uso de
figuras retóricas, lo inconcluso de sus final y lo más importante, utiliza la
expresión “ dando paso al lector”, que quiere decir que el estudiante comprende
que el lector tiene una función activa dentro de la lectura de un micro cuento.
En la fase de lectura se hizo la aplicación del primer taller textual con dos micro
cuentos latinoamericanos: La oveja negra, de Augusto Monterroso y El soldado
mutilado de Gabriel García Márquez con teniendo como referente los micro
87
cuentos propuestos, su estructura y aspectos importantes como el autor, el
contexto, etc.
Tabla 7. Tipos de preguntas. Taller 1.
Preguntas (P) Respuestas (R)
P.1. ¿Conoces alguna historia relacionada
con la vida o experiencia de un soldado?
R.1: “Si, la historia de mi primo, que se graduó
como soldado profesional (…) y que estuvo en
un enfrentamiento con las farc.
P.2. ¿Cuál es el tema del micro cuento
leído, El Soldado Mutilado?
R.2 “El favor de la guerra hacia los soldados,
alejándolos de su familia.
P.3. ¿Qué razón motivó al soldado, amigo
del recluta a suicidarse?
R.3. “Tal vez este también estaba mutilado o
tal vez estaba hablando de si mismo”
P.4. ¿Estás de acuerdo con la actitud de la
madre?
R.4.” No, porque aunque es una situación
difícil, aceptarlo ayudaría a sobrellevar mejor
esta experiencia”.
Fuente: La autora.
Estos son ejemplos del tipo de preguntas que se aplicaron en los talleres. La
pregunta 1, llevó al estudiante a la anticipación, que le permitió como lector
construir un marco intuitivo sobre el significado global del texto, de acuerdo con su
conocimiento previo y experiencias personales. La pregunta 2, planteó el tema
central del micro cuento; el estudiante respondió acertadamente, utilizando un
tono de ironía en su respuesta. La pregunta 3. Es de tipo inferencial, en la que el
estudiante demuestra un alto grado de comprensión, donde llega a concluir, que
posiblemente, el soldado mutilado sea él mismo y no otra persona o bien, que él
mismo se encuentra en las mismas circunstancias. El establecimiento de
inferencias a partir de los fragmentos de lectura realizada, permite que se tome la
información explícita en el texto como la que se presupone, está implícita en la
información proporcionada. La pregunta 4. Es de tipo argumentativo donde el
estudiante debe asumir una posición de defensa o de embate frente a la actitud
88
asumida por la madre con relación a la situación presentada, dando razones que
den validez a sus planteamientos, como resultado de la interacción entre el
proceso de recepción y el del acto de comprensión por parte del estudiante.
El estudiante realizó un breve comentario de manera escrita sobre la impresión
que le dejó la lectura. De ahí la importancia que tienen las representaciones que
los estudiantes tienen acerca del texto, a la hora de interpretarlo y de producirlo.
Referente al micro cuento La uva y el vino un estudiante escribió:
Registro 3.E 1 Interpretación Inicial.
Fuente: Alumna Deisy Camargo curos: 904.
Inicialmente los estudiantes produjeron una interpretación básica acerca de la cual
se podía disponer de un grado de certidumbre altamente razonable en cuanto a su
validez. Esa certidumbre se fundó en el hecho de que la interpretación estuvo
construida esencialmente a partir del texto mismo; sin embargo algunos decires
89
fueron introducidos al texto mismo por el lector. Esto implicó una lectura inicial
del texto, no analítica, pretendiendo una aproximación de carácter informativo,
planteando interrogantes con relación a lo que se ha logrado discernir del mismo,
logrando una primera aproximación global al texto.
Por otra parte, fue necesario situar como único objeto de lectura el micro cuento
mismo, en la mayor integralidad y literalidad posible, y, básicamente a partir del
conocimiento de los códigos lingüísticos presentes, por parte del estudiante-lector.
Todo esto porque, en suma,
“un texto dice algo en su literalidad misma; por tanto establecer ese algo es
condición de toda lectura posible. También que desde esa literalidad (e
integralidad) se pueden hallar sus consistencias e inconsistencias para tratar así en
la forma más radical posible, de precisar el sentido (y eventualmente los sentidos)
de la letra empleada, de acuerdo con el contexto básico en el cual ella aparece, es
decir el texto mismo”. (Pérez, 1995, p.240)
La relectura fue necesaria para retomar del texto componentes claves que
facilitarían la comprensión. De ahí que se plantearan preguntas orientadoras, para
generar una nueva lectura que les permitiera a los lectores resolver y ampliar las
cuestiones suscitadas en el texto y por ende mejorar el proceso de comprensión
del mismo. Una segunda lectura no queda de más para interpretar, para volver a
leer y tener un conocimiento global del texto.
Aun así, algunos estudiantes manifestaron no encontrar más información que la
que se encontraba en cada línea, sobre todo en microcuentos de menor
extensión. Esto conllevó a la búsqueda de un modelo que se adecuara al micro
cuento y a sus características de extensión breve, acontecimientos sintéticos sin
descripción de detalles, pocos personajes y, descripción mínima, apenas lo
necesario para que el lector construyera y comprendiera la historia. Este modelo
se denomina indiciario, propuesto por Carlos Ginzburg, que consiste en detectar y
90
evaluar indicios o pistas que se pueden encontrar en hechos observables
aparentemente insignificantes para llegar a hechos complejos no observables
directamente (García-Dussán, 2008, p. 193). Con la guía de este modelo, se
indujo a los estudiantes a pensar en la ayuda que podrían encontrar en el título, en
los adjetivos, deícticos temporales, espaciales y personales, detalles semánticos,
conjeturas y tropos y en la presencia de algunas figuras retóricas (ironía, paradoja,
metáfora, etc.).
91
Registro 4. E3 Interpretación a partir del uso de Figuras retóricas.
Fuente: Alumno Reynel Giraldo Curso: 904
92
Registro 5. E3 Interpretación a partir del uso de Figuras retóricas.
Fuente: Alumno Reynel Giraldo Curso: 904
Reconocer estos elementos favoreció la interpretación y el hecho de ir más allá
de lo que el texto ofrece. Nos propusimos entonces realizar un segundo taller para
reforzar aspectos conceptuales y específicamente, realizar ejemplos relacionados
con figuras retóricas. De este modo se logró una mejor comprensión e
identificación de las mismas, desde el análisis previo que cada estudiante había
hecho a su respectivo micro cuento.
93
Registro 6. Ejercicio de Identificación de Figuras retóricas
Fuente: Alumnos del Curso 804
4.1.1 Análisis Intratextual y Figuras retóricas.
Este es un análisis Intratextual realizado por el estudiante 3, con relación al micro
cuento La función del Arte:
Texto 1. E. 3. “Creo que este micro cuento pretende, mostrar, lo que debe causar
el arte, a nuestra percepción, como lo indica el título, en este caso un arte natural
con la más inocente muestra de asombro frente al lugar, el personaje de la historia
Diego (…) es como si quisiera expresar poéticamente que el arte es capaz de
cegar (sentido figurado) , así que se puede asumir el deseo del chico, como el
deseo de conocer la obra por completo , y que al ver esto, así según mi criterio la
historia está expresando que el arte tiene tal vez por defecto o tal vez por don,
atrapar a Diego con la ayuda de su padre, pero bueno esa sería la función del
94
arte, crear misterio alrededor de sí mismo, ocultándose y solo revelando ese
misterio las personas que son realmente capaces de ver lo más profundo del arte”
En este primer escrito el estudiante realizó un ejercicio de interpretación,
basándose en los elementos narrativos que le ofrece el microcuento, teniendo en
cuenta la actitud y función de los personajes y la intención del autor frente al
asunto del arte. Demuestra en las últimas líneas su interés y esfuerzo por tratar de
comprender su función, lo que demuestra que intenta guardar una relación lógica
entre la micro y la macro estructura del texto. Sin embargo, puede notarse que le
cuesta asumir una posición frente a sus planteamientos y presenta algunos
desaciertos en aspectos de coherencia y cohesión.
Fue muy importante el trabajo de consulta desde diferentes fuentes ya que, como
producto, el estudiante realizó una síntesis escrita con datos reales, ficcionales
discursivos, biográficos, históricos y sociales que le permitieron ampliar su bagaje
cultural y visión de mundo, saliendo de su apreciación personal, para reconocer
otras voces y otros contextos, estableciendo relaciones con la biografía del autor,
aspectos sociales y políticos del contexto histórico, estilo del autor y de otros
textos como canciones, poemas, cuentos, etc., y por supuesto, desde el micro
cuento abordado.
El siguiente es un análisis extratextual basado en el micro cuento La uva y el vino,
en relación con el autor y su contexto:
Texto 2. E.4. “Eduardo Galeano era un hombre socialista que vivió una época
donde hubo un golpe de estado. Fue encarcelado por estar en contra de esta
dictadura y fue desterrado de su país Uruguay, él era un gran periodista y lo que
pensaba lo defendía y por más que los de la dictadura lo amenazaran no iba a
cambiar su pensamiento. Galeano reconoce la importancia de la libertad de la
palabra y por “estar siempre y de forma inquebrantable al lado de los
95
condenados”, yo diría que quiso reflejar esto en el micro cuento, pues vemos que
los condenados sufrieron mucho fueron pisoteados como las uvas…pero esto
permite que salga un buen vino que en nosotros son nuestras palabras y
acciones”.
En este escrito pudo observarse la relación que se estableció entre autor, texto y
contexto, en este caso un contexto histórico y social que influye en los
pensamientos del autor. La estudiante trata de establecer una relación directa
entre estos tres elementos utilizando argumentos de hechos reales sobre la vida
del autor con elementos ficticios extraídos del micro cuento, para darle peso a sus
interpretaciones. Vale la pena resaltar el reconocimiento que la estudiante hizo
sobre el punto de vista crítico que el autor manifiesta frente a la realidad social y
política de su época, plasmándola en su escrito. El hecho de crear relaciones
entre la biografía del autor y su contexto socio político y el micro cuento fue una
ardua tarea, que muy pocos lograron realizar.
A continuación se presenta un análisis intertextual, cuyo propósito era buscar un
texto del mismo autor que se relacionara con el microcuento, estableciendo
contrastes entre ellos:
Martínez (2002) se refiere a la intertextualidad como “las relaciones entre textos
que se establecen dentro de un texto determinado” (p.74). Puede observarse
claramente que ya no hay una relación de intersubjetividad lineal entre el lector y
el autor, sino que interviene otro discurso que le permite al lector involucrarse y
configurar este otro discurso con un valor didáctico e informativo, que permite
enriquece el relato base es decir el micro cuento.
En este punto finalizó la etapa de comprensión de esta propuesta. El estudiante a
través de diferentes procesos de análisis y reflexión logró enriquecer sus
96
conocimientos y bagaje cultural, con respecto al texto narrativo y el microcuento, a
la vez logró el acercamiento progresivo al mismo, realizando un ejercicio escrito en
cada una de las acciones anteriormente desarrolladas. Estos escritos ayudaron a
establecer una hipótesis de sentido, objetivo final de la etapa de comprensión e
inicio de la etapa de producción textual.
Se organizaron los talleres de tal manera que los alumnos dispusieran de tiempo
necesario para realizar el proceso de escritura: planificar sus escritos, elaborar
borradores, revisarlos y llegar así a un texto final en el marco de una situación
contextualizada. En esta fase, fue relevante diagnosticar los conocimientos
previos que los estudiantes tenían sobre el texto argumentativo.
El proceso de construcción de significados es relativo, es decir cada lector
comprende un texto de acuerdo con su realidad interior, experiencia propia, nivel
de desarrollo cognitivo, emocional; la relatividad de la comprensión sugiere que
diferentes lectores comprenden de forma diferente el mismo texto pero esto no
significa que no se puedan lograr niveles cada vez mayores de objetividad.
Finalizada la etapa de comprensión se dio inicio a una etapa de producción
escrita que evidenció la construcción de unos conocimientos. Para esta etapa se
propuso al estudiante una situación auténtica, en la que tenía la oportunidad de
publicar su producción en la revista institucional, denominada Compartidense la
cual abrió convocatoria para publicar artículos referentes a las diferentes áreas
del conocimiento, escritos por los estudiantes correspondiente al año 2014
4.2 Ruta hacia la producción
Con base en la información recolectada desde los análisis previos (intra, extra e
inter textual), se retomó el trabajo adelantado con los microcuentos
97
latinoamericanos. Los estudiantes realizaron un ejercicio de selección de
información, y de reflexión. Para esto, se plantearon unas preguntas orientadoras
a nivel general: ¿Qué quiero conseguir? ¿Qué sé del tema? ¿Qué me hace decir
esto? ¿Por qué llego a esta conclusión? ¿En qué me apoyo? ¿Cómo voy a
defender mi argumento?, ¿Quién lo leerá?, para establecer finalmente una
hipótesis de sentido (Primer borrador), la cual direccionó el desarrollo posterior de
su producción escrita Vásquez (2005)
“La tesis debe ser sencilla, fácil de entender por el lector, clara y medianamente novedosa y creativa. Por lo general, esa tesis se enuncia en el primer párrafo del ensayo, bien sea de manera escueta o dentro de un párrafo que le sirva de encuadre o de contexto”. (p.211)
Se comprendió que la tesis sería el punto de partida para la producción de un
texto argumentativo, donde el escritor debía asumir su punto de vista o su posición
personal frente a un tópico determinado o ante una situación específica.
Las producciones escritas de los estudiantes estuvieron sujetas a varias
revisiones, por lo que presentaron en total 4 versiones en las cuales debían
presentar aspectos específicos que debían mejorar progresivamente, a partir, de
unos criterios previamente establecidos y guiados por unas rejillas.
Esta revisión progresiva brindó a los estudiantes una excelente oportunidad para
tomar conciencia de la necesidad de sustentar, de apoyar, de desarrollar sus ideas
y de comparar y mejorar cada una de las versiones.
De esta manera, asume una actitud crítica frente a sus escritos para así
autoevaluar su producción escrita y asumir que cada texto que escribimos es
susceptible de ser mejorado después de una progresiva revisión. Y en segundo
lugar, para entender que un texto escrito debe verse como el resultado de un
proceso exigente que pone en relación las distintas competencias comunicativas,
98
por lo que en cada circunstancia en que asuma el rol de lector de su propio texto,
tiene la oportunidad de revisarlo, mejorarlo y enriquecerlo.
Se recurrió a la aplicación de unas rejillas que permitieron direccionar y organizar
las acciones de los estudiantes de aspectos relevantes y específicos en cada una
de las etapas de producción para que el estudiante estuviera en permanente
reflexión de sus propios procesos. Además, estas rejillas sirvieron como
instrumento de autoevaluación en cada fase de producción.
Tabla 8. Rejilla de Evaluación de la tesis
CRITERIO SI NO ASPECTO A MEJORAR
Mi escrito presenta un propósito claro.
El tema que planteo es claro, específico
y pertinente.
Cuento con suficiente apoyo conceptual
y teórico para su desarrollo.
Es claro para mí que tipo de texto
escribo y hacia quien va dirigido.
Tengo claro cómo defender mi punto de
vista frente al tema planteado.
Fuente: La autora.
Este es uno de los registros, del planteamiento de la tesis elaborado por un
estudiante antes y después de utilizar la rejilla:
Texto.4. E.7: “El autor del El drama del desencantado Gabriel García Márquez
quiere reflejar la tragedia de una persona que toma la decisión de suicidarse y
acabar con un sufrimiento personal, es como una enseñanza que nos deja para no
tomar decisiones de las cuales nos podemos arrepentir”. (Antes de la rejilla)
99
Texto.5. E.7: “El suicidio en los jóvenes es un fenómeno que enfrenta nuestra
sociedad actual, hablar de esto no debe ser un tabú, sino una necesidad que se
pide a gritos silenciosos. Por esta razón realicé este escrito, para llegar a la
conciencia de mis compañeros a través de este microcuento llamado El drama del
desencantado y escrito por Gabriel García Márquez que en breves líneas me
causó un gran impacto y reflexionar”. (Después de la rejilla)
Es evidente que la rejilla permitió que el estudiante re direccionara la tesis
planteada inicialmente, agregando o sustituyendo elementos y detalles que le dan
más claridad y precisión a sus planteamientos en correspondencia a la mayoría
de los criterios plasmados en la rejilla.
4.2.1 Textualización
Fue relevante para los estudiantes condensar toda la información obtenida a
través de los análisis intra, inter y extra textuales en relación con el microcuento,
en ideas más específicas, y que a su vez, guardaran relación con la tesis ya
postulada.
Puede observarse que el estudiante establece un cierto número de ideas, las
cuales reduce a las que considera más generales, y, elabora a partir de ellas un
primer intento de párrafo, que guarda relación con la tesis ya establecida.
La organización de ideas estructura aquella información en contenidos o criterios
coherentes brindándole direccionalidad a la composición, “el proceso de
organización parece jugar una parte importante en el pensamiento creativo y en el
descubrimiento, dado que es capaz de agrupar ideas y formar nuevos conceptos”
(Flower y Hayes, 1996, p.86), y de acuerdo con Martínez (2009) “consiste en
transformar las ideas generadas y organizadas en el proceso de planificación, en
100
un discurso escrito lingüísticamente aceptable (generación del discurso). Este
proceso implica la transición entre: la explicitación del conocimiento (¿qué es lo
que sé?) a la expresión en una composición escrita, mediante un determinado
sistema de convenciones lingüísticas”. (p.31)
Dado que un texto argumentativo, presenta diferentes tipos de argumentos, se
acordó la organización de un debate, cuya tesis de discusión fue: “El microcuento
se co-crea y se re-crea de acuerdo a la capacidad del lector”. Los participantes
defendieron y refutaron esta tesis utilizando argumentos por analogías,
causalidad, autoridad, y por definición, específicamente. De este modo, se logró
ejemplificar y poner en evidencia la apropiación que ha tenido el estudiante con el
micro cuento sus características y el tema de la argumentación, a través de
ejemplos específicos. Dolz, Pasquier (1996) señalan que toda situación de
argumentación se traduce automáticamente en un discurso argumentativo oral o
escrito en el que las posiciones de los participantes determinan, en cierta forma, el
curso de ésta y la selección de los argumentos con los cuales van a interactuar. La
argumentación puede asimilarse a una especie de diálogo con el pensamiento del
otro para transformar sus opiniones.
Todo este proceso ayudó a solidificar las ideas principales y secundarias con las
cuales se justificaría y sostendría los planteamientos de la tesis, utilizando
diferentes tipos de argumentos, ya vistos en el debate, para darle validez al escrito
en proceso de construcción; posteriormente se adelantó la organización y
redacción de los párrafos enfatizando en el uso apropiado de argumentos para la
revisión del borrador 2.
Este es un ejemplo del planteamiento de la tesis realizado por uno de los
estudiantes, en la que se hace evidente la relación que intenta establecer entre la
vida del autor, sus experiencias y otros escritos.
101
Registro 7. Planteamiento de la tesis.
Fuente: Alumno Reynel Giraldo Curso: 904.
Posteriormente jerarquiza y plantea las ideas principales y secundarias con las
cuales sustentará la tesis planteada:
Registro 8. Jerarquización de las ideas.
102
Fuente: Alumno Reynel Giraldo Curso 904.
Según Weston (1994) los argumentos acerca de las causas son aquellos mediante
los cuales se establecen correlaciones entre los estados de las cosas y las
causas. Los argumentos acerca de las causas pueden ser: formales, si se basan
en pruebas realizadas por personas de autoridad en el tema; o más informales, si
se basan en pruebas basadas en la propia experiencia o en el propio
conocimiento. Al respecto el autor plantea:
“Las pruebas formales […] se introducen en nuestros argumentos como argumentos de autoridad […] Nuestros propios argumentos acerca de las causas contienen, normalmente, ejemplos seleccionados de una manera menos cuidadosa”. (p.13)
Tabla 9. Rejilla de Evaluación de la jerarquización de ideas y organización de párrafos
103
CRITERIO SI NO ASPECTO A MEJORAR
Las ideas del texto expresan relaciones con su contenido.
Las ideas guardan relación con la tesis planteada.
Las ideas están sustentadas por los diferentes tipos de argumentos.
Las ideas se organizan por párrafos guardando una relación secuencial.
Hay referentes explícitos de las fuentes y documentación consultadas en los párrafos
Cada párrafo muestra unidad, de desarrollo y coherencia interna en torno a la idea central.
Fuente: La autora.
Aquí, un argumento no es simplemente la afirmación de ciertas opiniones, ni se
trata simplemente de una disputa. Los argumentos son intentos de apoyar ciertas
opiniones con razones.
Texto.5. E.7: “En nuestra sociedad actual se ha vuelto común el tema de los
suicidios, sobre todo, en los jóvenes. Generalmente se asocian las causas a
problemas familiares, soledad, incomprensión o problemas de consumo de
drogas. Las personas que intentan suicidarse con frecuencia están tratando de
alejarse de una situación de la vida que parece imposible de manejar. Frente a
este tema se plantea la pregunta. ¿El suicidio es un acto de valentía o de
cobardía? “en contraste con la reflexión que ofrece el micro cuento.
En este párrafo el estudiante utiliza diferentes tipos de argumento. En el caso de
los argumentos por analogía, se trata de establecer una comparación entre el caso
o la opinión que se defiende y otro caso u otra situación similar “¿El suicidio es un
acto de valentía o de cobardía?”. Por generalización: “Generalmente se asocian
104
las causas a problemas familiares, soledad, incomprensión o problemas de
consumo de drogas”. Argumento por causa – efecto: “Las personas que intentan
suicidarse con frecuencia están tratando de alejarse de una situación de la vida
que parece imposible de manejar”. El establecimiento de la tesis demuestra que el
estudiante intenta polemizar el tema del suicidio a propósito del micro cuento,
obligando al emisor lector a asumir una posición frente a la situación planteada.
Para los estudiantes fue más sencilla la tarea de jerarquizar y puntualizar las
ideas, que la organización de los párrafos. Sin embargo, mostraron dificultades
para guardar una relación secuencial entre los mismos y que a su vez, cada
párrafo mostrara unidad de desarrollo y coherencia interna en torno a la idea
central.
Como última sesión de esta fase, se realizó un ejercicio para mejorar el uso de los
conectores. Los estudiantes traen por grupos previamente organizados las clases
de conectores y ejemplos para sus compañeros. Calsamiglia y Tusón (1999, p.
247) plantea que los conectores, sirven para poner en relación lógico-semántica
segmentos textuales. Estos conectores pueden ser de adición; de contraste o
contra-argumentación; de base (causal, consecutiva, condicional, final); entre
otros.
Los marcadores meta textuales, por su parte, contribuyen a la organización global
del texto, porque orientan el desarrollo mismo de la enunciación, por ejemplo los
ordenadores, distribuidores, iniciadores, digresivos, continuativos, conclusivos,
finalizadores. Asimismo, pueden reconocerse marcadores que introducen
operaciones discursivas que indican la posición del enunciador ante su enunciado,
como los de expresión de punto de vista, de manifestación de certeza, de
reformulación, de tematización, de ejemplificación, entre otros Calsamiglia y
Tusón. (1999, p. 246)
105
El análisis de las versiones de escritura de algunos estudiantes se demostró que
inicialmente no utilizaron correctamente los conectores argumentativos y contra
argumentativos, por lo que no se comprendía la posición o, la oposición frente el
enunciado inmediatamente anterior o posterior de las ideas planteadas. En
términos generales, la aplicación de ejercicios y actividades a nivel individual por
escrito y a nivel grupal, demostró que no es tarea fácil lograr que los estudiantes
entiendan y usen los conectores argumentativos y contra argumentativos cuando
de construir un texto se trata, pues estos son elementos esenciales de la
coherencia y la cohesión, es decir que tienen estrecha relación con el
pensamiento y con el ordenamiento de ideas. El tema debe ser por lo tanto
trabajado en las clases como tema fundamental en actividades de tipo
argumentativo.
4.2.2 Revisión
En este momento meta cognitivo de la producción, se hizo la redacción de la
introducción, de la conclusión y del título. (Borrador 3). Acerca de la conclusión,
Martínez (2004) propone: “Es la parte en que se construye una conclusión acorde
y lógicamente derivada de la argumentación anterior. En esta parte la secuencia
conclusiva de la argumentación se acompaña a veces del uso de marcadores
retóricos como: en fin, en resumen, en conclusión, así las cosas, entonces, por
eso”. (p. 146) .Siguiendo esta idea, la conclusión se entiende como el cierre del
texto argumentativo en coherencia con la postura planteada en la tesis y con el
desarrollo argumentativo. Se estima que la conclusión puede presentarse como
una síntesis que reafirma la tesis; o bien, como una proposición final que aporta
una solución, una recomendación o una predicción en relación con el tópico, la
situación o el problema referido a lo largo del texto. Finalmente, se hizo la
bibliografía, la digitación del texto y corrección de ortografía haciendo uso de las
herramientas del computador.
106
Tabla 10. Rejilla de Evaluación de elementos del texto argumentativo
CRITERIOS SI NO ASPECTO A MEJORAR
El párrafo introductorio posee características adecuadas a este tipo de texto.
El párrafo de la conclusión es acorde y lógicamente derivado del conjunto de argumentos planteados.
Los párrafos demuestran un equilibrio entre la información nueva y previa, utilizando un lenguaje formal
El texto presenta elementos de cohesión y coherencia textual que facilitan establecer enlaces entre los párrafos.
La organización global del texto es buena y ajustada a su carácter argumentativo (introducción, desarrollo y conclusión)
El título encierra la idea global del texto
Fuente: La autora.
Adelantar procesos comparativos, ayudó a desarrollar un grado de dominio
estratégico cuando se trata de enunciar la tesis argumentativa, notándose una
tendencia a dejar ésta en forma explícita o a exponer una tesis articulada con la
tarea planteada. A continuación se presentan apartes de uno de los trabajos
finales, después de haber pasado por cada una de las etapas planteadas:
El estudiante plantea de manera más clara su tesis, precisando aspectos que va a
desarrollar más adelante en cada párrafo y establece una relación evidente entre
el título, la tesis y los argumentos.
107
Registro 9. Tesis planteada.
Fuente: Alumno Reynel Giraldo Curso 904.
Estos son ejemplos de los argumentos utilizados por el estudiante para darle
validez a sus ideas planteadas, recurre a diferentes tipos de argumentos como es
la cita que extrae del microcuento y recurre también a aspectos personales y
sociales influyentes en la vida del autor, intentando interpretar el micro cuento con
base a pistas, hechos y aspectos que este mismo le proporciona y la información
adicional consultada por el estudiante.
108
Registro 10. Argumentos de tesis.
Fuente: Alumno Reynel Giraldo Curso: 904
Finalmente plantea una conclusión donde abarca todas las ideas mencionadas, su
punto de vista frente a la experiencia y la necesidad del hombre de alcanzar sus
metas.
109
Registro 11. Conclusiones de tesis.
Fuente: Alumno Reynel Giraldo Curso 904.
Así, fue notable el logro en el conocimiento y producción de la categoría super
estructural de conclusión. Si bien es cierto que la conclusión es una categoría
argumentativa no siempre esencial dentro de esta superestructura, es importante
resaltar que los estudiantes evidenciaron una fortaleza en la forma de abordar el
cierre final con que concluye el discurso. La mayoría de los trabajos presentaron
una conclusión o intentaron finalizar la exposición argumentativa con una
conclusión derivada de las premisas o, simplemente, llenaron esta categoría de
manera pertinente a los argumentos y la tesis central.
A modo de auto evaluación se hizo la comparación del escrito final con los escritos
anteriores y por último la revisión del escrito final. También fue importante la
lectura de los escritos entre pares para hacer correcciones y escuchar
sugerencias. (Borrador 4). Con relación a la revisión, Cassany (1995); Kaufman,
(2007) afirman que la autocorrección otorga un protagonismo activo en los
estudiantes pues los hace responsables de su propio aprendizaje. A ello se suma
el valor que posee la co-corrección entre pares, ya que permite la reflexión sobre
cuestiones relacionadas con aspectos textuales y la normatividad de la lengua.
110
Los procesos de planificación, totalización y revisión de los alumnos son de forma
recíproca, y desempeñan roles simultáneos de lectores y escritores.
111
5. CONCLUSIONES
Esta experiencia generó expectativas en los estudiantes hacia la lectura, la
comprensión y producción de textos, así como también favoreció la cualificación
de los procesos de pensamiento, crítico y creativo a partir de la revisión de los
escritos realizados, a la luz del análisis y trabajo funcional y estructural de micro
cuentos en cada una de las etapas propuestas; igualmente, la identificación e
inclusión de otras voces en sus escritos. También fue favorable la inclusión de sus
propuestas de trabajo en las decisiones del plan de trabajo y por la concienciación
en cuanto a las dificultades presentadas en cada fase.
Fue una experiencia novedosa el hecho de involucrarlos en la lectura de un texto
diferente como lo es el microcuento, nuevo para ellos, en relación con los
habituales cuentos, novelas etc., y, que claramente, motivaron su proceso lector
para luego realizar una producción textual que pasó de la lógica narrativa a la
predominantemente argumentativa, cuestión que permitió el microcuento, dado
sus carácter intencional crítico-social. Esta nueva propuesta de texto literario en
el aula de clase, permitió cualificar los procesos adelantados tanto por el docente,
como de los estudiantes cuyo fin fue exponer y sostener puntos de vista sobre
temas que apuntan a eventos sociopolíticos e históricos.
Dadas sus características funcionales y textuales, el microcuento obliga al
estudiante lector a realizar varias lecturas y, desde diferentes perspectivas, asumir
una posición para desarrollar su propia propuesta de escritura a partir de un
bagaje no sólo textual, sino cultural, cognitivo y social que éste le brinda.
Otro aspecto a resaltar es que lograron la identificación de formas polifónicas no
sólo del objeto analizado en este caso el microcuento, sino también los discursos
sobre ese objeto “voz del autor y de otros textos consultados” Ascione y otros,
112
(2002). También fueron pertinentes las consultas y procesos de investigación
adelantados a través de diferentes fuentes, ya que proporcionaron datos reales,
biográficos, históricos y sociales a través de la investigación que permitieron
ampliar el bagaje cultural y visión de mundo, saliendo de la apreciación personal,
para reconocer otras voces y otros contextos.
En cuanto al proceso ejecutado en la etapa de comprensión, específicamente, a
la mayoría de los estudiantes les fue más fácil establecer relaciones de
intertextualidad que de extra textualidad. El hecho de crear por ejemplo, relaciones
entre la biografía del autor y su contexto socio político y el microcuento fue una
ardua tarea, que muy pocos lograron realizar. Caso contrario, cuando
establecieron relaciones entre su micro cuento y otros textos (poesías, poemas,
cuentos), actividad que realizaron con mucha disposición y agrado, dado que son
texturas más auténticas y cercanas a su cotidianidad.
En cuanto a la producción, los estudiantes demostraron habilidades para construir
textos basados en sus planeaciones. Evidentemente, aquí se jugó con los
múltiples factores que intervienen en la construcción de un texto y las experiencias
personales. Los resultados mostraron también que al comienzo, los estudiantes
tenían clara la idea principal de sus textos, pero no las ideas secundarias; así
mismo, fueron capaces de desarrollar un tema y como argumentar su posición o
punto de vista e ideas secundarias. Algunos textos, aun cuando se propusieron
ser argumentativos, en algunos casos, sólo se hacia la transcripción de ideas
desarticuladas, sin coherencia local y sin un sustento claro. Las ideas, en la
mayoría de textos eran claras, sin embargo, sobre abundaban las opiniones
personales, sobre argumentos basados en estrategias propias de textos que
defienden sólidamente una opinión. La situación mejoró cuando los textos
elaborados tuvieron como base el uso de la rejilla, cuya función consistió en dirigir
113
su producción por etapas y a la vez evaluar aspectos específicos planteados en
cada fase.
.
El seguimiento de los procesos metacognitivos en la enseñanza de la
argumentación a través de las rejillas, facilitó en los estudiantes la reflexión sobre
sus propios procesos, progresos y desaciertos, implicados en la producción del
texto con dominancia argumentativa; también, de poner en funcionamiento los
procesos de planificación, ejecución, revisión y evaluación. En este sentido, el
seguimiento realizado se contrapone con el enfoque didáctico para la enseñanza
de la expresión escrita basado en el proceso.
Otra fortaleza referente a las estrategias de evaluación utilizadas en las
actividades de escritura en grupos, es que esta, fue permanente en cada fase,
sobre todo en la fase de producción. Se aplicó la estrategia de co escritura ya que
los estudiantes compartieron la autoría en la composición de los textos y
colaboraron activamente durante toda la actividad en los procesos de
planificación, textualización, y revisión, y, la coedición de los textos que fueron
planeados y producidos individualmente y revisados en forma conjunta. Esto es,
todos fueron escritores (planearon y escribieron sus propios textos), luego, cada
uno de ellos mostró sus “borradores” a los miembros restantes del grupo quienes
opinaron y revisaron el texto críticamente. La posibilidad de reelaboración que
permite a través de los borradores sucesivos hace que se le atribuya una función
epistémica del lenguaje Camps, (1992). Como afirma (Wells, 1986; en Camps,
1992), la escritura ha transformado la relación de los individuos y de la colectividad
alfabetizada con el conocimiento.
El objetivo de la enseñanza y aprendizaje de estrategias de escritura debe
incrementar la comprensión, la competencia y la actuación autónoma de los
estudiantes en la producción de textos escritos de carácter argumentativo y que
114
encierran un propósito. Lo anterior permitió el desarrollo de estrategias personales
para escribir y reescribir un texto que supone una actitud reflexiva por parte del
estudiante, no solo por la experiencia de la autocorrección sino el verla como
herramienta facilitadora de conciencia lingüística, siempre en proceso de
formación.
Ahora bien, la oportunidad de presentarles una situación auténtica para la
publicación de sus escritos, estimuló en los estudiantes su interés y necesidad de
escribir para una situación real donde cada uno intentó asumir el rol de escritor.
Estas situaciones permiten que el estudiante asuma, interprete, proponga, cree,
recree investigue a través de diversas posibilidades. De esta manera, aprende el
carácter sus acciones según sus propios criterios respondiendo a las diversas
situaciones que le puedan surgir decidiendo con dinamismo, pertinencia y
autonomía.
De otro lado, la aplicación de la corrección ortográfica de las herramientas de
texto, permitió mejorar el aspecto cohesivo de los productos en los textos; sin
embargo, en comparación con los manuscritos de los estudiantes, no fue notoria
una apropiación consciente de éste aspecto textual, puesto que en otras versiones
realizadas sin el uso del computador, fueron evidentes los errores ortográficos.
Igualmente, fue relevante el uso apropiado de conectores y organizadores del
texto, claro está, con la intención de la corrección y la reflexión sobre la marcha
del proceso.
Vale la pena resaltar la opción del taller como estrategia metodológica valiosa, ya
que puso en evidencia el proceso de composición de un texto argumentativo,
además de la puesta en marcha de procesos meta cognitivos durante tal
composición. Por tal razón, los textos mejoran si se crean ciertas exigencias de
escritura, independientemente de la calidad estética o riqueza discursiva del
115
escritor. Aun cuando el desarrollo de prácticas meta cognitivas no pueda suplir las
deficiencias en ortografía y manejo de léxico, si permite hacer mejores textos en
comparación a si no hubiera práctica meta cognitiva planeación, textualización,
revisión. Se requiere entonces de la construcción de estrategias pedagógicas y
didácticas como el taller, que desarrollen en los estudiantes atracción por la
posibilidad de expresarse de manera escrita de manera crítica y reflexiva y la
pasión por la defensa de sus ideas en coherencia con la importancia de la
motivación al escribir es decir pasar de ser escritores novatos a ser escritores
expertos.
Finalmente, quiero resaltar el proceso de reflexión y auto reflexión que como
docente adelanté en este proceso no solo dirigido hacia el desempeño de los
estudiantes sino también a las actividades, aciertos, desaciertos y logros
alcanzados a nivel personal antes, durante y finalizada esta experiencia, como un
elementos esenciales de lo que constituye la propia actividad educativa. Se es
más consciente y responsable de lo que se quiere enseñar y aprender, de la
pertinencia de las acciones académicas, pedagógicas y didácticas, de lo
importante que es la participación de los estudiantes en cada proceso, de la
fijación unas metas y unos propósitos a nivel individual y colectivo. En
consecuencia, La clase debe incluir una variedad de actividades que combine
diferentes estrategias de enseñanza aprendizaje, debido a que los estudiantes se
sienten motivados y se produce en ellos un aprendizaje más efectivo y afectivo.
Los ejercicios de esta propuesta pueden ser extrapolados a otro tipo de ejercicios
que busquen mejorar los niveles de lectura y escritura de los jóvenes, incrementar
la capacidad de los estudiantes para argumentar y, por último, ampliar su
horizonte literario.
116
Siguiendo a la mexicana Judith Kalman, “quien quiere escribir con cierta
experticia, necesita de un acto procesual previo: leer comprensivamente”. Aquí se
presentan 3 tipos de extrapolaciones, a saber:
Quien lee comprensivamente, investiga; y eso le permite enriquecer
su contexto cognitivo (o stock de saberes) para que las
transacciones del texto y el lector sean más eficientes. Este cultivo
de saberes y reconocimientos estructurales, cognoscitivos y
funcionales el lector luego los transfiere o extrapola al proceso de la
escritura. Así pues: sólo quien lee un texto, lo conoce en sus
entrañas, y es capaz de imitarlo mientras logra un estilo propio. Por
ejemplo, García Márquez leyó a Faulkner y Wolf mientras era
periodista en la costa colombiana, los imitó en su cuentísitica
primitiva, y luego creó fundó su estilo. Pero quedó algo: su tema por
la incomunicación humana y por la soledad.
Quien lee, enriquece su contexto cognitivo, se ha afirmado; pero esto
lo capacita para construir o producir (en código oral o escrito)
aparatos argumentativos más sólidos y ricos en sus discursos;
especialmente en estrategias como la intertextualidad. De suerte que
el sujeto transfiere sus saberes, ganados con actos lectores, a la
generación de discursos más elaborados, más estructurados, más
persuasivos o convincentes y hasta conmovedores.
Quien lee literatura, aquí microcuentos, no sólo encuentra textos
culturales que reflejan la sociedad, sino que son laboratorios donde
el lector experimenta con el lenguaje y de resultas encuentra su
cultura y hasta se encuentra como sujeto social y político. Es así
como el lector transfiere su yo al yo social que expresa la literatura y
se encuentra en ella. Piénsese en El dinosaurio, donde, después de
leer, se ve como parte de un colectivo que se despierta a diario para
constatar cómo los efectos de las dictaduras siguen allí: sujetos
117
cruzados por la violencia de la guerrilla, por las expectativas de la
firma de la paz, por el recuerdo del primos o del conocido muerto por
las injusticias políticas, porque ellos mismos son efecto del
desplazamiento colombiano, etc. Así la literatura concibe un
programa escolar politizado, donde se desgaja una memoria y una re
significación de la identidad social.
Es posible que la lectura literaria demande un ejercicio “argumentativo”, Si se cree
que un acto lector tiene como destino ser el pretexto para el diálogo, y este es, la
mayor de las veces, un ejercicio de defensa de un punto de vista. En cualquier
ejercicio de lectura, incluida la literaria, es el presupuesto de un acto ético de la
comunicación, donde se expone una postura, se sustenta y se espera adhesión.
Esto es lo que la semiótica de Greimas (1980) llamó Contrato fiduciario.
En suma, la comunicación siempre afecta. Su efecto es afectar al interlocutor. Y
en ello la literatura tiene mucho que ver.
En algunos casos, lo literario -el poema, la novela, el relato- lleva justamente a lo
opuesto: a la suspensión del juicio, pues toda lectura implica una carga emocional
desde la cual se construye sentido. Es la herencia del modelo transaccional de
Rosemblatt. Pero, puede decirse, siguiendo a Julio Cabrera (1999) que en toda
lectura la razón entra en conformidad con la emoción, especialmente cuando ésta
última adquiere una función cognitiva, cognoscitiva y persuasiva, por lo que es
posible hablar de la ‘razón logopática’, la cual atosiga pretensiones de verdad y de
universalidad. Así, leer comprensivamente un texto, leerlo desde el plano llamado
“detrás de las líneas”, se convierte tanto en una práctica letrada inserta en ciertas
prácticas sociales, que implican estar situadas en un lugar geográfico y un
momento histórico, como en un acto de desciframiento irracional del mundo que
moramos (Cassany, 2006).
La “dominancia argumentativa”, en este trabajo, es la constatación de la teoría de
Jean Michel Adam (1996). Para él no hay textos puros, sino que en una textura se
118
mezclan y conviven muchos aparatos (narrativo, argumentativo, descriptivo,
dialogal….) Y la literatura es un buen ejemplo de ello, al igual que el arte moderno
(performances, happenings, instalaciones, etc.). Sólo que pre-domina uno de esos
aparatos sobre los demás, quizá por su cualidad intencional en los contextos
sociales de enunciación.
Para cerrar esta cuestión: Según Adam un texto es argumentativo si su finalidad
es defender y/o rebatir opiniones e ideas para convencer y persuadir. Sucede con
los artículos de opinión, el sermón, el discurso debate, discusión, la réplica. Y
para ello se basan en descripciones, narraciones, etc. El microcuento genera, tras
su comprensión, la posibilidad de crear este tipo de textos. Un ejemplo es el
artículo de opinión de Antonio Caballero hablando de El Dinosaurio.
Es por esto que, esta propuesta de intervención: la lectura de microcuentos
permite que el lector asimile un paquete de datos críticos sobre el orbe social y
político, lo que le permite sustentar un punto de vista o postura sobre un tema
concreto que luego defenderá por escrito. De suerte que se gana algo
importantísimo que tanto falta y se evidencia en la LEC: la condición pragmática
de la escritura: el escritor tiene algo que defender, gracias a los insumos de su
acto lector y, dentro de una intención real en un contexto real de comunicación,
expone su punto de vista sobre lo leído. Tres ganancias son claras:
- Se trabaja con textos contextualizados en situaciones auténticas
- Se reconoce que aprender a escribir y a leer implica un querer decir, con
consciencia de la naturaleza ambigua y retórica del lenguaje
- Lectura y escritura se conciben en un sentido socio- cultural (como en los
Lineamientos y Referentes), puesto que no se niega elementos pragmáticos
(intención, necesidades reales, presencia del receptor…).
119
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131
Lista de Anexos
Anexo A. Presentación de los talleres 121
Anexo B. Taller 2 126
Anexo C. Taller 3 132
Anexo D. Taller 4 138
Anexo E. Taller 5 141
Anexo F. Taller 6 144
Anexo G. Taller 7 146
Anexo H. Taller 8 154
132
ANEXO A. Presentación de los talleres
Los talleres están planteados de tal manera que respondan a los objetivos
propuestos y a las necesidades e intereses particulares de los estudiantes, por lo
que es importante que ellos utilicen lo que saben y construyan a partir de estos
aspectos.
También se han de tener en cuenta los diferentes ritmos y formas de aprendizaje
apuntando a la práctica de la comprensión, la producción escrita y la interacción
oral de forma individual y grupal, de tal manera que el estudiante sea constructor
de su aprendizaje en todo momento, mediado por el docente.
En ocasiones se hará uso de las Tics como recursos expositivos y de consulta
para trabajar aspectos lingüísticos y culturales.
Algunas de las actividades van precedidas de un encabezado y de una imagen, e
irán relacionadas con el propio contenido para facilitar su comprensión.
Desarrollo de la actividad:
Al principio del taller se situará al estudiante en el marco nocional y temático en
el que va a trabajar.
Partiendo de los conocimientos previos del alumno se va preparando para la
recepción del texto. (Pistas sobre el contenido o el tema, hipótesis a partir del
título, etc.).
Esta sección desarrollará actividades de conceptualización, caracterización,
análisis e interpretación de la información, donde asumirán una postura y
establecerán contraste de textos (micro cuentos).
Los estudiantes tendrán que consultar e investigar para ampliar los
conocimientos adquiridos.
133
CONTEXTO
COLEGIO I.E COMPARTIR DOCENTE: JENNY ANDREA SILVA
GALVIS
AREA : HUMANIDADES ASIGNATURA: LENGUA
CASTELLANA
TIEMPO EN SEMANAS : 7 CICLO 4 CURSO 904
ESTUDIANTES 12 N° DE SESIONES 8
TALLER 1
EL MICROCUENTO
Sesión 1: Prelectura
Duración de la actividad en clase: 30 minutos
Objetivos: Indagar sobre los conocimientos previos que tengan acerca del Micro
cuento.
Contenidos: Lectura y actividades de comprensión relacionadas con el
microcuento.
Competencia: Expresión oral de particularidades
Tipo de interacción: Clase abierta
Actividades de prelectura
La sesión comenzará indagando sobre los tipos de texto narrativo que conocen los
estudiantes y sobre sus características. Esta información será solicitada de forma
oral en clase abierta y será consignada en el tablero. Después de tener una lista
considerable de palabras, se anota la palabra “micro cuento” junto a los demás
enunciados y se pregunta a los estudiantes si conocen este tipo de textos. En
caso de que algún estudiante haya tenido contacto con este tipo de textos, se pide
que ofrezca una descripción básica y de ser posible, algún ejemplo representativo.
134
De lo contrario, se les comenta que hoy en día este tipo de textos tiene mucha
acogida y seguramente ellos han estado expuestos a algún micro cuento antes,
sin saberlo. Para descubrir lo que es un micro cuento se pasará a la siguiente
actividad.
Sesión 2: Prelectura
Duración de la actividad en clase: 30 minutos
Objetivos: Concientizar al alumno sobre la existencia en el terreno literario del
Micro cuento exponer sus características y presentar muestras representativas.
Contenidos: El micro cuento como elemento generador de reflexión e
interpretación. Características de los micro cuentos, diferencia entre micro relato y
cuento.
Competencia: Competencia textual y expresión oral y escrita
Tipo de interacción: Clase abierta
Después de generar expectativas alrededor del micro cuento, se entregarán
ejemplos de micro cuentos con la intención de que se contextualicen con el tema
en cuestión y comenten con sus compañeros sus impresiones o apreciaciones.
Posteriormente, verán una breve presentación en power point sobre el micro
cuento, su definición, características y ejemplos que les ofrecerá una perspectiva
global pero concreta del micro cuento desde la mirada de escritores
latinoamericanos.
Al terminar la presentación, se efectuarán preguntas de comprensión general que
buscan consolidar la definición de micro cuento y su rol como texto literario
contemporáneo. Los estudiantes contarán con un espacio para efectuar preguntas
en caso de dudas o inclusive dar opiniones en torno a este género que
posteriormente serán recogidas en clase. Finalmente, deberán presentar un mapa
135
conceptual como producto de la actividad ofreciendo información sintetizada de
sus elementos definitorios, componentes y diferencias con otros géneros.
Sesión 3: Prelectura y Lectura
Duración de la actividad en clase: 30 minutos
Objetivos: Inferir una historia a partir de la exposición a imágenes.
Contenidos: Discusión de imágenes e inferencia de una historia a partir de
imágenes.
Competencia: textual y expresión oral y escrita
Tipo de interacción: Clase abierta
Se hará la presentación más detallada de uno de los micro cuentos citados,
comenzando por la presentación del título y de una imagen representativa, con la
intención de indagar a partir de los conocimientos previos; por lo que tendrán la
oportunidad de ofrecer comentarios y de especular sobre la historia. Esta
información previa será relevante para la actividad de lectura. El microcuento
seleccionado es “LA OVEJA NEGRA” de Augusto Monterroso escritor
guatemalteco.
Luego los estudiantes realizarán una primera lectura global (literal) explorando
aspectos explícitos a nivel lexical y estructural.
La segunda lectura, más profunda y enfocada a la comprensión, se centrará en
descifrar la intención expresiva del texto (información implícita) y el impacto que
136
éste pueda tener en los estudiantes. En este momento tendrán la oportunidad de
compartir opiniones con los compañeros que tengan a su lado o de hacer
preguntas de comprensión, mientras la docente supervisa el proceso lector.
137
Anexo B. Taller 2
NOMBRE__________________________ FECHA___________________ 904
Sesión 1: Lectura.
Duración de la actividad en clase: 45 minutos.
Objetivos: Leer y analizar el micro cuento “La Oveja negra “y realizar una
reflexión Personal.
Contenidos: Lectura e identificación de las características y estructura del micro
cuento
Competencia: Competencia comunicativa y competencia textual
Tipo de interacción: Clase abierta, parejas
EL MICROCUENTO
LA OVEJA NEGRA
(Augusto Monterroso)
LO QUE SABES…
1. ¿Para ti que significa ser una oveja negra?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
138
_______________________________________________________________
___________________________
2. ¿Qué expresiones similares has escuchado de otras personas, familiares o
amigos?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
___________________________
3. ¿En qué ocasiones te has sentido como una oveja negra?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
___________________________
4. Para ti, ¿es malo o es bueno ser considerado una oveja negra. Justifica tu
respuesta.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
___________________________
139
TUS CONOCIMIENTOS PREVIOS.
5. Observando el dibujo, ¿podrías deducir de qué trata el microcuento?
__________________________________________________________________
_______________________________-
_____________________________________________
6. Completa el texto con las palabras que faltan, de tal forma que no se pierda
el sentido.
La oveja ____________
En un lejano________ existió hace muchos_______ una oveja _________.
Fue ____________.
Un ____________ después, el rebaño arrepentido le ___________una
estatua ecuestre que __________muy bien en el _____________. Así, en
lo sucesivo, cada vez que _____________ovejas negras eran rápidamente
pasadas por las armas para que las futuras________________ de ovejas
comunes y _______________ pudieran_____________ también en la
escultura.
7. Lee la versión original y haz un contraste con la que escribiste. En qué
aspectos coinciden y cuáles no. Justifica tu repuesta.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
__________________________________________________________
140
8. Identifica los siguientes elementos en el texto
PERSONAJES TIEMPOS ESPACIOS
Estos elementos son propios de un texto
a. Narrativo b. Argumentativo c. Expositivo
MANOS A LA OBRA…
9. De los siguientes elementos, cuáles están presentes en el micro cuento
leído. Cita apartes del micro cuento donde sea posible o recurre a la
explicación para demostrarlo.
ELEMENTOS MARCA (X) CITA/ EXPLICACIÓN
BREVEDAD
ACCIÓN
NARRATIVA
IRONÍA
ELIPSIS
141
10. Responde las siguientes preguntas
¿Cuál crees que sea la idea principal del micro cuento?
__________________________________________________________
_________________________________________________________
¿Piensas que las ovejas están arrepentidas o solo buscan justificar sus
acciones?__________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
¿Cuál será el mensaje que el autor quiere transmitirnos en este micro
cuento, respecto a la imagen de la oveja
negra?____________________________________________________
__________________________________________________________
____________________________________________________
¿Cómo relacionarías el tema de LA LIBERTAD con este
texto._____________________________________________________
__________________________________________________________
_________________________________________________________
Tomando un aspecto de nuestra realidad actual, ¿consideras que el
alcalde de Bogotá Gustavo Petro podría considerarse una de oveja
negra?
Justifica tu respuesta
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
142
EXPLOREMOS.
Con el propósito de que las actividades trasciendan del aula, y los estudiantes se
motiven aún más, deberán diseñar una breve antología sobre el micro cuento
latinoamericano, realizando una reseña biográfica sobre 10 escritores
latinoamericanos representativos. Seguidamente expondrán estos conocimientos
mediante presentaciones en PowerPoint por parejas.
143
Anexo C. Taller 3
Sesión 1: Lectura y análisis intratextual
Duración de la actividad en clase: 60 minutos.
Objetivos: Identificar y aplicar modelos o escenarios de situación, deícticos y
tropos un micro cuento determinado.
Contenidos: Micro cuento El Soldado mutilado de Gabriel García Márquez
Modelo actancial
Deícticos temporales, espaciales y personales
Detalles semánticos, conjeturas y tropos
Competencia: textual
Tipo de interacción: Clase abierta, parejas
LO QUE SABES…
1.¿Conoces alguna historia relacionada con la vida o experiencias de un soldado?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________________
2. Realiza la lectura del siguiente micro cuento
El soldado mutilado
144
Un soldado argentino que regresaba de las Islas Malvinas al término de la guerra
llamó a su madre por teléfono desde el Regimiento I de Palermo en Buenos Aires
y le pidió autorización para llevar a casa a un compañero mutilado cuya familia
vivía en otro lugar. Se trataba —según dijo— de un recluta de 19 años que había
perdido una pierna y un brazo en la guerra, y que además estaba ciego.
La madre, aunque feliz del retorno de su hijo con vida, contestó horrorizada que no
sería capaz de soportar la visión del mutilado, y se negó a aceptarlo en su casa.
Entonces el hijo cortó la comunicación y se pegó un tiro.
Gabriel García Márquez
(Colombia)
MANOS A LA OBRA
3. Subraya los términos desconocidos y busca su significado en el diccionario
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________________
4. Vuelve a leer el micro cuento. Haz un listado con los personajes y extrae una
oración que los describa.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________________
145
5. Siguiendo las explicaciones de la maestra, completa el siguiente esquema
actancial
6. Completa el cuadro colocando los deícticos que encuentres en el micro cuento,
en el espacio correspondiente de acuerdo a la explicación dada.
DEIXIS
ESPACIAL
DEIXIS
TEMPORAL
DEIXIS
PERSONAL EJEMPLOS EXTRAÍDOS
DESTINADOR SUJETO DESTINATARIO
AYUDANTE OBJETIVO OPONENTE
146
7. Teniendo en cuenta la explicación sobre tropos o figuras retóricas, identifica si
alguna de ellas está presente en el micro cuento leído.
TROPOS EJEMPLOS/EXPLICACION
ELIPSIS
IRONÍA
POLISINDENTON
8. Escribe un verbo(s) y un adjetivo (s) que identifiquen a cada uno de los
siguientes actantes (personajes)
ACTANTE ADJETIVO(S) VERBO(S)
SESION 2
ANALISIS EXTRATEXTUAL
Preguntas de tipo Inferencial
Responde de acuerdo al micro cuento leído:
1. ¿Cuál es el tema del micro cuento leído, El solado mutilado?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
___________________________
2. ¿Qué habrá impedido que el recluta mutilado fuera a buscar a su familia?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
147
____________________________________________________________
___________________________
3. ¿Cuál sería la razón que motivó al soldado, amigo del recluta a suicidarse?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
___________________________
4. ¿Estás de acuerdo con la actitud de la madre?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
___________________________
5. ¿Qué hubieras hecho en el lugar del soldado mutilado?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
___________________________
EXPLOREMOS
6. Piensa que eres un investigador privado y necesitas resolver un importante caso por el cual recibirás una gran recompensa y un destacado ascenso.
¿Por qué crees que el autor del micro cuento, hace referencia a un soldado
argentino?
Para responder esta pregunta deberás hacer consultas en fuentes
externas al micro cuento leído; Deberás buscar palabras dentro del micro
cuento que te den pistas para realizar una buena consulta y hallar la
respuesta más acertada.
148
Redacta en 2 párrafos un texto sobre tu investigación. Antes de escribir, organiza
tus ideas. Debes entregar este trabajo en hojas blancas, anexando las fuentes de
información donde consultaste. (Bibliografía, libros, periódicos, enciclopedias o
páginas web).
El señor Sherlock Holmes quiere darte unas recomendaciones importantes para
este proceso de investigación que vas a realizar:
Características como la paciencia, la intuición y la observación de los más
mínimos detalles son requisitos imprescindibles que deben tener los detectives a
la hora de abordar un caso. Cualquier detalle, o palabra. Es importante tener en
cuenta todos los pormenores ya que son claves para encontrar, por lo que
poseer una buena memoria para recordar todos los datos y ser capaz de
relacionar todas las pistas es primordial para un detective. Unido a este
elemento debe ser la capacidad de tacto para saber qué preguntar y cómo
preguntar para conseguir la información necesaria en cada situación concreta.
INMINENTEMENTE OBSERVADOR E INTERPRETATIVO: Muchas personas
pueden ver lo que ocurre en un determinado lugar, el detective debe tener la
capacidad de observar los detalles, grabarlos en su mente y darles estos hechos
una interpretación correcta. Proceso de investigación que vas a realizar:
Características como la paciencia, la intuición y la observación de los más
mínimos detalles son requisitos imprescindibles que deben tener los detectives a
la hora de abordar un caso. Cualquier detalle, o palabra. Es importante tener en
cuenta todos los pormenores ya que son claves para encontrar, por lo que
poseer una buena memoria para recordar todos los datos y ser capaz de
relacionar todas las pistas es primordial para un detective. Unido a este
elemento debe ser la capacidad de tacto para saber qué preguntar y cómo
preguntar para conseguir la información necesaria en cada situación concreta.
149
Anexo D. Taller 4
NOMBRE____________________________________________________
FECHA___________________ 904
Sesión 1: POLIFONÍA
Duración de la actividad en clase: 45 minutos.
Objetivos: confrontar varias fuentes de consulta para la identificación e inclusión
de distintas voces inmersas en el micro cuento seleccionado.
Contenidos: Polifonía: Identificación de voces
Competencia: Competencia intra y extra textual
Tipo de interacción: Clase abierta, trabajo Individual
TRABAJO INDIVIDUAL
Es necesario comprender la polifonía como la inclusión de otras voces distintas a
la voz del enunciador. Hay diferentes maneras de presentar el pensamiento de
otras personas. Una de ellas, es el enunciado referido, donde podemos encontrar
la siguiente clasificación:
discurso directo,
discurso indirecto,
discurso mixto.
Las marcas de enunciación que indican la inclusión de un enunciado ajeno son
las comillas (" ") y los dos puntos (:). El discurso citado se inserta a través de
verbos introductorios como por ejemplo dijo, afirmó, aseguró, preguntó, etc.
150
Otra estrategia para incluir voces en un texto es la intertextualidad.
a. Identifica en tu micro cuento todas las voces incluidas identificando a
quienes pertenecen en cada caso. (narrador, personajes, autor etc.).
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
_______________________________________________
b. Indica las marcas con que se introducen las citas directas y el verbo
introductorio que se utiliza en cada caso, al igual que ejemplos de citas
indirectas.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
_______________________________________________
2. Responde:
¿Para qué se utiliza un discurso directo en un texto como el micro cuento?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________
3. Consulta en diferentes fuentes informativas datos relacionados con el autor, el
contexto social y político, en el que fue escrito el micro cuento y establece algún
tipo de relación entre estos aspectos y el micro cuento seleccionado.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
151
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_______________________
Sesión 2:
Duración de la actividad en clase: 45 minutos.
Objetivos: Establecer relación de elementos comunes entre el micro cuento y otro
tipo de texto de interés del estudiante.
Competencia: Competencia extra textual
Tipo de interacción: Clase abierta, trabajo Individual y grupal
4. Teniendo en cuenta la temática central del micro cuento seleccionado,
busca otro texto de tu interés (canción, poesía, cuento, micro cuento,
proverbio, cita bíblica, etc.,) y establece elementos comunes entre ellos.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
152
____________________________________________________________
____________________________________________________________
5. Terminado el ejercicio individual se organizarán sub grupos de trabajo
para compartir ideas sobre el ejercicio realizado.
6. SITUACION AUTENTICA
153
Anexo E. Taller 5
NOMBRE___________________________________________________
FECHA___________________ 904
Sesión 1: PLANEACIÓN DE LA PRODUCCION ESCRITA
Duración de la actividad en clase: 45 minutos.
Objetivos: Establecer los propósitos de la producción escrita, a quién va dirigido,
Jerarquización de ideas y desarrollo de la hipótesis de sentido.
Competencia: Producción textual
Tipo de interacción: Clase abierta, trabajo Individual.
1. Es necesario fijar unos propósitos de escritura que respondan a las
siguientes preguntas:
¿Qué voy a escribir?
¿Por qué voy a escribir?
¿Para quién voy a escribir?
¿Cómo lo voy a escribir?
¿Cuándo lo voy a escribir?
2. Teniendo en cuentas los análisis y producciones escritas realizadas en
cada taller de índole intra, inter y extra textual, en relación con el micro
cuento seleccionado, establezca diez (10) ideas que considere relevantes
para construir su escrito.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
154
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
___________________________________________________________
3. Jerarquice las ideas de tal manera que pueda establecer en primer lugar
una hipótesis de sentido que direccionará toda la producción escrita, y de
otro lado, tres ideas principales, que guarden relación con la tesis, que más
adelante formarán parte de cada uno de los párrafos de su escrito.
Hipótesis de sentido
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Ideas secundarias
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
4. Como producto de este taller, se debe entregar un escrito a mano, en hojas
blancas en carpeta de presentación y debidamente marcada, el proceso
realizado desde el planteamiento de la tesis y de las ideas sugeridas, hasta
la jerarquización y consolidación de las mismas como ideas secundarias
para la organización posterior de los párrafos. (BORRADOR 1).
155
Anexo F. Taller 6
NOMBRE___________________________________________________
FECHA___________________ 904
Sesión 1: TIPOS DE ARGUMENTOS - TEXTUALIZACION
Duración de la actividad en clase: 45 minutos.
Objetivos: Utilizar diferentes tipos de argumentos para darle validez y soporte a
las Ideas planteadas.
Competencia: Producción textual
Tipo de interacción: Clase abierta, trabajo Individual
Para comprender mejor los diferentes tipos de argumentos, se realizarán
exposiciones grupales. Cada grupo explicará y ejemplificará un tipo de argumento
específico. Cada grupo contará con 15 minutos para su exposición, utilizando
diferentes recursos y materiales. A continuación se hace mención de los
requeridos específicamente para la clase.
1. Ejemplo de hecho 2. Basados en relaciones causales 3. Basados en definiciones 4. Basados en comparaciones 5. Basados en la autoridad 6. Basados en valores 7. Basados en generalizaciones 8. Falacias argumentativas 9. Premisa falsa Premisas contradictorias Generalización apresurada 10. Petición de principios 11. Falsa analogía: 12. Causa falsa: Populismo (ad populum) 13. Ataque personal (ad hominem) 14. Práctica común 15. Polarización
156
Sesión 2
TIPOS DE ARGUMENTOS
Duración de la actividad en clase: 45 minutos
2. Se llevará a cabo la organización de un debate, cuya tesis de discusión será: “El micro cuento se co-crea y se re-crea de acuerdo a la capacidad del lector”. Para este ejercicio deberás utilizar diferentes tipos de argumentos para dar soporte a tus ideas, según sea tu punto de vista.
157
Anexo G. Taller 7
NOMBRE_____________________________________________________
FECHA___________________ 904
Sesión 1: CONECTORES
Duración de la actividad en clase: 45 minutos.
Objetivos: Utilizar adecuadamente los conectores para la composición de los
párrafos
Competencia: Producción textual
Tipo de interacción: Clase abierta, trabajo Individual
1. Analiza la siguiente información relacionada con los tipos de conectores
más utilizados en la composición de un escrito coherente y de fácil
comprensión para quien va a leerlo.
Relación Definición Conectores Ejemplos
Copulativa Relaciona
elementos
análogos con
sentido de
suma o
adición.
Y (e), ni, que,
además,
incluso, más,
aún, etc.
María vino y Pedro se
fue.
No juega ni estudia.
Disyuntiva Expresa
separación o
alternativa
entre dos
O (ora, u),
ya… ya…,
ya… o…,
sea… sea…,
Ganaré plata ya sea
trabajando mendigando
.
158
elementos
oracionales.
bien…, ya
sea… o …,
etc.
Adversativa y
concesiva
(1) Oposición
entre los
elementos
oracionales.
(2) Limitación
a lo expresado
en la primera
oración.
Pero (empero),
sin embargo.
A pesar de,
aunque, aun
cuando, si
bien.
Estoy cansado, pero la
intentaré.
Terminó la obra, a
pesar de no tener los
medios.
Condición Señala una
condición o
requisito para
que se cumpla
un hecho.
Sí, siempre
que, con tal
que, siempre y
cuando,
cuando, en
caso que,
según
Si vienes a verme, te
tendré un pastel.
Causa Indica motivo
o causa de un
hecho
planteado en
la oración
principal.
Porque, pues,
ya que, puesto
que, debido a,
como, dado
que, etc.
Lo hice porque te
quiero.
Consecutiva Señala la
consecuencia
de un hecho o
de un
razonamiento
planteado en
En
consecuencia,
por
consiguiente,
luego, por lo
tanto, ahora
Pienso, luego existo.
159
la oración
principal.
bien así que,
con que, por
eso, por ende,
por lo que.
Comparación
Establece
vínculo de
comparación,
señalando
igualdad,
inferioridad o
superioridad.
Como, así, así
como, tal
como, menos
que, más que,
tanto como,
tan… como…,
etc.
Anita juega tal como lo
hace la mayoría de los
niños.
Tiempo Señala
secuencia
temporal y
permite una
ordenación
cronológica de
los hechos.
Antes (de),
antes (que),
después (de),
después (que),
mientras,
cuando, en
cuanto, tan
pronto como,
luego,
entonces, etc.
Después de la comida,
pasaron a servirse un
café en el salón.
Jerárquica ordenació
n del discurso
Señala el
orden en el
que se
organiza y
entrega la
información.
En principio,
para
comenzar, en
primer lugar,
luego, en
segundo lugar,
por otra parte,
por último, etc.
Para comenzar, no
estoy de acuerdo con lo
que dices…
Final Indica la
finalidad de
Para (que), a
fin de (que),
Lo hice con el
160
una acción. con el
propósito de,
con la finalidad
de, con (el)
objeto de, etc.
propósito de ayudarte.
Explicativa Repite una
idea,
expresándola
con otras
palabras para
aclararla, o
bien,
ejemplificando
.
Esto es, es
decir, o sea,
vale decir,
mejor dicho,
por ejemplo,
etc.
Amanda es políglota,
es decir, habla muchos
idiomas.
Duda Expresa idea
de
incertidumbre
o duda.
Quizás, tal vez,
a lo mejor,
según parece,
probablemente
, etc.
Tienes razón,
probablemente he sido
demasiado duro con él.
Modo Indica el modo
en que se
realiza el
proceso
verbal. Son
adverbios o
locuciones
adverbiales.
Así, bien, mal
rápido, sin más
ni más, a
escondidas, y
adverbios
terminados en
mente.
Tienes razón,
Desgraciadamente no
pude entenderla.
Pronominal Se utilizan
pronombres
como
elementos
textuales, los
que sirven de
Que, lo que, el
cual, cuyo,
éste, ése,
aquél, etc.
Diana habló con
Jacqueline del
problema, lo que enojó
mucho a Claudia.
161
referente en el
discurso. Los
pronombres
usados son:
demostrativos
y relativos.
Afirmación Afirma la
realización de
la acción.
Sí,
ciertamente,
sin duda, en
efecto,
también, por
supuesto,
seguro,
siempre, etc.
Sin duda, la producción
comenzará a mejorar.
Negación Niega la
realización de
la acción.
No, tampoco,
de ninguna
manera,
jamás, nunca,
etc.
Pedro no sabe
cabalgar; tampoco
sabe cosechar:
obviamente, no es un
hombre de campo.
Cuadro. 1 tomado de www.icarito.cl/enciclopedia/articulo/segundo-ciclo-
basico/lenguaje-y-comunicacion/gramatica/2009/12/97-8632-9-2-conectores-
textuales.shtml
162
Sesión 2
Duración de la actividad en clase: 45 minutos.
Competencia: Producción textual
Tipo de interacción: Clase abierta, trabajo Individual y grupal
2. Teniendo en cuenta los diferentes tipos de argumentos y conectores textuales
vistos en las clases anteriores, comienza a redactar cada párrafo, teniendo en
cuenta estos aspectos tratando de enlazar y de alimentar las ideas y dándole a
cada una argumentos sustentados .Recuerda que cada idea debe ir articulada a la
tesis planteada y no olvides otros elementos valiosos como la información
recolectada en cada análisis realizado (intra, inter y extra textual),para facilitar la
composición de tu escrito.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_______________________
163
3. Como producto de este taller se debe entregar un escrito que evidencie el uso
de conectores textuales y uso de diferentes tipos de argumentos para la
organización y composición de los párrafos. Debe presentarse en hojas blancas,
carpeta de presentación (mínimo dos páginas) y organizado por párrafos. A la vez
debe evidenciar la recurrencia y consulta de la información recolectada en los
talleres anteriores producto de los análisis intra, inter y extra textuales
adelantados. (BORRADOR 2).
Deben presentar la siguiente estructura:
1. Planteamiento de la tesis
2. Párrafo introductorio
3. Párrafo idea secundaria 1
4. Párrafo idea secundaria 2
5. Párrafo idea secundaria 3
164
Sesión 3 Revisión
Duración de la actividad en clase: 45 minutos.
Competencia: Producción textual
Tipo de interacción: Clase abierta, trabajo Individual y grupal
Se deben intercambiar los escritos realizados con los compañeros, quienes
realizarán una serie de observaciones escritas, las cuales deberás tener en cuenta
para correcciones posteriores. Los trabajos deben rotarse en 3 oportunidades para
que sea leído por tres compañeros diferentes. Por último el escrito debe ser
entregado a la maestra para revisión final.
165
Anexo H. Taller 8
NOMBRE_____________________________________________________
FECHA___________________ 904
Sesión 1: REDACCIÓN TITULO - CONCLUSION
Duración de la actividad en clase: 45 minutos.
Objetivos: Organización, inclusión y revisión de los últimos elementos de la
producción del ensayo.
Competencia: Producción textual
Tipo de interacción: Clase abierta, trabajo Individual
En esta sesión es necesario darle una conclusión y un título creativo y llamativo al
escrito realizado teniendo en cuenta las siguientes recomendaciones generales
para su redacción y organización:
Re lee tu escrito
Re lee tu trabajo especialmente en la introducción. Pregúntate qué es lo que
intenta probar en la tesis. En cada párrafo, revisa los puntos que evidencian
relación con la tesis. La conclusión debe contemplarlos y evidenciarlos con
otras palabras.
Elimina, reduce o sustituye información o palabras innecesarias
La conclusión no debe repetir lo que se dice con anterioridad, pero tampoco
debe presentar nueva información; debe construirse sobre lo que se escribió y,
no llevar al lector a un camino diferente.
166
Conmueve, persuade o convence
El trabajo que escribas influye al lector de cierta manera en su pensar y actuar.
La conclusión es la última oportunidad de motivar al lector a tomar una posición
frente tu escrito.
Oración final memorable
La última oración deja al lector con un pensamiento final memorable. La última
oración debe motivar al lector a continuar pensando sobre tu trabajo, aún si ya
terminó de leerlo.
Sesión 2: REVISIÓN FINAL
Duración de la actividad en clase: 45 minutos.
Competencia: Producción textual
Tipo de interacción: Clase abierta, trabajo Individual y grupal
Como último ejercicio se hace una revisión y re lectura en voz alta del texto final
de manera individual y luego grupal para corregir, eliminar, reducir o sustituir
información irrelevante. (BORRADOR 3)
Sesión 3: EDICIÓN Y SISTEMATIZACION DEL PRODUCTO ESCRITO FINAL
En esta sesión se procederá a la digitación del trabajo escrito, utilizando las
herramientas ortográficas, de corrección y de presentación en general del ensayo
final. (BORRADOR 4).
El estudiante hará una comparación de sus escritos, desde el borrador 1 hasta el
borrador 4 y podrá notar sus avances, dificultades y fortalezas alcanzadas.
Finalmente, autoevaluará su trabajo final.
Se organiza la sesión de elección del mejor ensayo para ser publicado en la
revista institucional COMPARTIDENSE.
167
Jurados Invitados:
RECTOR: Álvaro Rodríguez Vitatá
COORDINADOR: Juan Heredia
DOCENTE: Anyulibeth Villamil
DOCENTE: Aleida Amaya
