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El Modelo Educativo de ULACIT
El modelo educativo de ULACIT responde a su misión, visión, objetivos institucionales y
perfil general del graduado, y refleja las mejores prácticas pedagógicas que proponen las
teorías educativas dentro de los paradigmas constructivista social y humanista.
Principalmente, influyen en el modelo educativo los principios de la Enseñanza para la
Comprensión (EpC), así como el modelo de diseño curricular por competencias.
Misión Institucional
ULACIT se esmera en preparar a sus estudiantes para posiciones de liderazgo en
la ciencia, la tecnología y otros campos del quehacer humano, con las competencias que
requerirán para servir al mundo en el siglo XXI. Para ello, se asegura de reclutar, educar
y apoyar a una población estudiantil con un potencial académico prometedor, que
además refleje una gran diversidad de intereses, talentos y experiencias de vida. Pone a
disposición de sus estudiantes un cuerpo docente sobresaliente, con habilidades para la
creación y diseminación del conocimiento; y personal administrativo comprometido
con la calidad, la innovación y el servicio.
Para desarrollar el pleno potencial humano y pasión del estudiantado por el
aprendizaje, se compromete a ofrecer los programas académicos más intelectualmente
pertinentes y estimulantes, ambientes apropiados para el desarrollo humano integral y
los recursos necesarios para mantener la excelencia en todos los sentidos.
Visión Institucional
ULACIT busca distinguirse por el desempeño de sus estudiantes, egresados y
profesores, así como por la calidad de sus programas académicos y actividades co-
curriculares, procesos y ambientes pedagógicos vivificantes, servicios de apoyo
innovadores y recursos que pone a disposición de la comunidad universitaria. Desea
ser reconocida como la universidad privada en América Latina que refleja, con mayor
éxito, las mejores prácticas en la gestión curricular de programas
académicos, dirigidas hacia la formación de líderes con consciencia global y orientados
hacia el servicio de sus organizaciones, pueblos y el mundo.
Objetivos Institucionales
Son objetivos de ULACIT:
Educar profesionales altamente competentes, con las capacidades para satisfacer
las demandas presentes y futuras de los sectores de la actividad humana en los que
se desempeñen.
Proveer oportunidades para la educación superior y el aprendizaje continuo,
ofreciendo a los estudiantes una amplia gama de opciones educativas y flexibilidad
para ingresar y salir del sistema, así como oportunidades para el desarrollo
individual y la movilidad social.
Educar para la ciudadanía y la participación activa en la vida pública, con el fin de
consolidar los derechos humanos, el desarrollo sostenible, la democracia y la paz.
Avanzar, crear y difundir el conocimiento a través de la investigación y la
innovación en la ciencia y la tecnología y otros campos disciplinares, y compartirlo
con la comunidad, para fomentar el desarrollo cultural, social y económico de los
países.
Ayudar a comprender, interpretar, preservar, realzar, promover y diseminar las
culturas nacionales, regionales e internacionales, en un contexto de pluralismo
cultural y diversidad.
Cultivar en los jóvenes los intereses, las actitudes y los valores requeridos para
vivir una vida virtuosa y justa.
Contribuir con el desarrollo de la educación en todos los niveles.
Modelo Educativo
Concepto de persona.
El modelo educativo de ULACIT tiene por base una concepción de persona, entendida
esta como el sujeto único e irrepetible, que posee una experiencia de vida y una formación
previa y tiene, además, necesidades y características de aprendizaje. Una persona que tiene el
potencial requerido para desarrollar las competencias necesarias para actuar de manera
profesional y corresponsable en aras del desarrollo del país y constituirse así en una persona
educada, caracterizadas por su capacidad para articular datos, acontecimientos y métodos de
producción en una estructura de pensamiento que lo constituyen en ciudadano productivo en
el mundo, con conocimientos, habilidades y valores asociados a prácticas de vida coherentes.
Para desarrollar su pleno potencial, la persona requiere de los estímulos necesarios y
ambientes apropiados, los cuales la Universidad le ofrece a través de espacios de aprendizaje
e interacción enriquecidos, de conformidad con su modelo educativo.
Bases neurocientíficas, psicológicas y educativas del modelo.
El modelo educativo de ULACIT responde a una concepción de cómo el ser humano
aprende. Los avances en el campo de la neurociencia cognitiva durante la última década han
venido a reafirmar una de las conclusiones más importantes de Jean Piaget: que el aprendizaje
en los seres humanos se genera a través de la reorganización de sus estructuras cognitivas,
como consecuencia de los procesos adaptativos a su entorno. Con las tecnologías médicas
modernas (por ejemplo, imagen por resonancia magnética funcional, tomografía por emisión
de positrones y electro encefalograma) y las contribuciones de múltiples estudios de lesiones
cerebrales, se ha podido determinar cómo y dónde asimila y acomoda información el cerebro.
Uno de esos descubrimientos es que el conocimiento es almacenado y producido por el
cerebro a través de la formación y cambios en las redes neuronales, y que el aprendizaje
implica transformaciones físicas en ellas, en respuesta a estímulos generados por experiencias
concretas con el medio. El conocimiento previo, entonces, no es etéreo, es físico: se conforma,
literalmente, por cientos de miles de redes neuronales producto de la interacción del ser
humano con el ambiente.
Todo ser humano tiene conocimiento previo. Actualmente se investiga el conocimiento
previo de los recién nacidos: se han obtenido resultados alentadores que iluminan la discusión
milenaria sobre las capacidades congénitas de los seres humanos, pero cualquier afirmación
sobre sus implicaciones para el proceso educativo es aún prematura. En ese sentido, las
teorías innatistas impulsadas por pensadores como Noam Chomsky (1928-2008) y Jerry
Fodor (1935-) no se contraponen a los principios constructivistas del aprendizaje, sino que
complementan la visión de cómo ocurre el aprendizaje: las capacidades innatas del ser
humano son la base biológica sobre la cual puede construir su propia comprensión de la
realidad.
Cada individuo aprende sobre esas redes neuronales. La corteza cerebral siente, integra
y actúa en respuesta a experiencias concretas. El cerebro recibe estímulos del ambiente a
través de la corteza sensorial, y los asimila, integrándolos con la información proveniente de
los diferentes lóbulos y del sistema límbico. El cerebro reflexiona sobre la información, la
reacomoda, la relaciona, la ignora o la convierte en memorias, creando imágenes y
significados. Luego, con esa información, el lóbulo frontal crea nuevos esquemas mentales,
desarrolla planes, compara y escoge alternativas, toma decisiones, resuelve problemas o bien,
le envía mensajes a la corteza motora para que ejecute algún movimiento.
¿Qué implicaciones tienen estos descubrimientos sobre el proceso de enseñanza-
aprendizaje? Para empezar, implica que los estudiantes son quienes controlan su propio
proceso de aprendizaje, no los docentes. No se puede obligar a otros a aprender, pero sí
fomentar el aprendizaje profundo, al facilitar oportunidades para experimentar, reflexionar,
crear y practicar. Segundo, los estudiantes adquieren conocimiento de forma significativa,
solo si este tiene valor para sus vidas y les resulta emocionalmente importante. En ese
sentido, es necesario invertir menos tiempo tratando de transmitir ideas y más tiempo
entendiendo cómo los estudiantes pueden construir aprendizaje sobre sus experiencias
previas.
Los avances en la neurociencia cognitiva indican que las redes neuronales son
persistentes y difíciles de modificar, por lo que los profesores requieren optimismo y
dedicación para facilitar la construcción de nuevas redes, respetar la diversidad infinita de
cerebros y la independencia de pensamiento de los estudiantes. (Castro, 2009, 8 de febrero)
En realidad, los estudios en neurociencia vienen a confirmar lo que ya muchos
psicólogos y educadores habían sospechado: que las personas activamente construían sus
propias representaciones de una realidad objetiva utilizando su conocimiento previo. El
conocimiento lo construyen sobre las experiencias personales y las hipótesis que se formulan
sobre su entorno, hipótesis que ponen a prueba a través de la negociación social. Desde luego,
al no compartir las mismas experiencias de vida, cada persona tiene una interpretación y un
proceso de construcción del conocimiento distinto. Esta visión del aprendizaje, llamada
constructivismo, es uno de los paradigmas que influye sobre el modelo educativo de ULACIT,
cuyos proponentes más importantes fueron John Dewey (1859-1952), Jean Piaget (1896-
1980), Jerome Bruner (1915-) y Lev Vygotsky (1896-1934). Desde la perspectiva
constructivista, en ULACIT se reconoce que el estudiante aprende:
Observando e imitando a otro más conocedor - por ejemplo, un experto, un par, o
computadora - quienes proveen el andamiaje y modelan el uso de herramientas
simbólicas y físicas. El modelamiento efectivo requiere de la atención, la retención, la
reproducción y la motivación por parte del estudiante, así como el apoyo y la
orientación por parte del docente (Teoría del Desarrollo Social de Lev Vygotsky, 1978;
Teoría del Aprendizaje Social de Albert Bandura, 1969, 1973, 1977, 1986 y 1997;
Bandura y Walters, 1963; Teoría de las Condiciones de Aprendizaje, de Robert Gagné,
1970).
Interactuando con el mundo, manipulando y experimentando con objetos e ideas
(Teoría del Aprendizaje por Descubrimiento, de Jerome Bruner, 1967).
Dialogando y cuestionando continuamente, empleando el razonamiento y
pensamiento crítico (Teoría del Aprendizaje por Descubrimiento, de Jerome Bruner,
1967).
Colaborando con otros en comunidades de práctica (Teoría de las Comunidades de
Práctica, de Jean Lave y Etienne Wenger, 1990 y 1998).
Realizando actividades de aprendizaje complejas y variadas del mundo real en
contextos socioculturales auténticos (Teoría del Desarrollo Social de Lev Vygotsky,
1978; Teoría del Aprendizaje Situado de Jean Lave, 1988; Teoría del Aprendizaje
Cognitivo, Teoría de John Seely Brown, Allan Collins y Paul Duguid, 1989; Teoría de la
Andragogía de Malcolm Knowles, 1987; Teoría de la Flexibilidad Cognitiva de R. Spiro,
P. Feltovitch & R. Coulson, 1997).
Involucrándose activamente en su aprendizaje dentro de una zona de desarrollo
próximo (Teoría del Desarrollo Social de Lev Vygotsky, 1978y Teoría del Aprendizaje
Activo de Reginald Revans, 1980, 1982 y 1998).
Descubriendo nuevos conceptos a través de la indagación guiada, en situaciones de
resolución de preguntas y problemas, a través del análisis de casos o simulando
situaciones de la vida real (Investigadores médicos de McMaster University en
Canadá; Teoría de Instrucción Anclada del Cognition & Technology Group de la
Universidad de Vanderbilt, Canadá (CTGV, 1993).
Asignándole autonomía, responsabilidad e independencia (Teoría del Aprendizaje
Autónomo, de Henri Holec, 1981; ver también Revee y Bolt, 1999 y Murdock,
Anderman y Hodge, 2000).
El segundo paradigma de aprendizaje que influye sobre el modelo pedagógico de
ULACIT, es el humanismo secular. El humanismo fue impulsado por Abraham Maslow (1908-
1970) (1943), Carl Rogers (1902-1987) (1939, 1942, 1951, 1959, 1961, 1969, 1970, 1977 y
1980) y otros, bajo la noción de que el aprendizaje es un acto personal que realizan los seres
humanos, con intencionalidad y valores, para lograr su propio potencial. A diferencia de las
teorías conductistas, que indican que la conducta humana es el resultado de la aplicación de
consecuencias, los humanistas sostienen que todo individuo tiene dentro de sí la capacidad
para crecer y desarrollar sus propias habilidades. Desde este paradigma, el descubrimiento
del conocimiento y la construcción del significado son centrales para el aprendizaje. El
humanismo percibe el proceso de aprendizaje como enfocado hacia los estudiantes y
facilitado por los docentes, con el objetivo de satisfacer las necesidades cognitivas y afectivas
de los estudiantes y desarrollar personas auto-actualizadas, en ambientes cooperativos. Este
paradigma enfatiza la libertad, la dignidad y el potencial de los seres humanos. Desde esta
perspectiva, se reconoce que el estudiante aprende:
A través de experiencias concretas, la observación reflexiva, la conceptualización
abstracta y la experimentación activa (Teoría del Aprendizaje Experiencial, de David
Kolb, en Kolb y Fry, 1975).
Buscando satisfacer una serie de metas, en respuesta a una jerarquía de necesidades
(Teoría de las Necesidades Humanas de Abraham Maslow, 1943).
Manteniendo su interés por el aprendizaje a lo largo del proceso (Modelo de al
Motivación ARCS de John Keller, 1983, 1984 y 1987).
En ambientes de aprendizaje que lo hacen sentir apreciado y apoyado (Teoría del
Aprendizaje Invitacional, de William Purkey, 2000).
En ambientes educativos en donde las personas colaboran (Teoría del Aprendizaje
Cooperativo, de David Johnson y Robert Slavin, en Ferrero, 2007).
A través de la auto-evaluación, en un ejercicio de autorregulación y desarrollo interno
(Teoría del Aprendizaje Autónomo, de Henri Holec, 1981).
Cuando siente que aprende lo que necesita y desea saber (Teoría del Aprendizaje
Significativo, de David Ausubel, 1963, 1978 y 1960; Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian,
H., 1978).
Cuando el proceso educativo se centra en ayudarlo a decidir lo que es y lo que quiere
llegar a ser (Pedagogía No Directiva de Carl Rogers, 1951).
Cuando el docente permite que los estudiantes decidan sobre las experiencias y
proyectos que quieren emprender, logrando aprendizajes vivenciales con sentido
(Pedagogía No Directiva de Carl Rogers, 1951).
Cuando el docente es abierto a nuevas formas de enseñanza, genuino con los
estudiantes, empático, cercano y generoso con su conocimiento (Pedagogía No
Directiva de Carl Rogers, 1951).
Cuando el proceso educativo le permite clarificar sus preferencias personales y
creencias, actitudes y opiniones (Teoría de la Clarificación de Valores de Louis Raths,
1966).
Cuando sirve a los demás (aprendizaje en servicio; Arratia, 2008).
La enseñanza para la comprensión como enfoque pedagógico y curricular para la
formación por competencias.
En ULACIT, los estudiantes aprenden a comprender, a pensar y a actuar, dentro de las
disciplinas. A lo largo del tiempo, los seres humanos han organizado su conocimiento en torno
al estudio de preguntas esenciales y fenómenos específicos, para lo cual crearon diferentes
métodos y teorías. Por ejemplo, las formas de pensar, los métodos y las herramientas de un
matemático son diferentes a los de un artista, a los de un historiador, un filósofo o un
científico. El aprendizaje de cada una de las disciplinas ofrece a los estudiantes distintos
lentes analíticos para entender el mundo. Es así como, entre más disciplinas aprendan, y más
profundamente las comprendan, mayores serán las perspectivas, métodos, herramientas y
acciones a las que podrán recurrir cuando tengan que resolver problemas que todavía no
existen, o contestar preguntas que aún no tienen respuesta.
¿Qué significa comprender una disciplina? Para comprender una disciplina hay que ser
capaz de aplicar el conocimiento adquirido en contextos novedosos. Los estudiantes pueden
llegar a entender conceptos e inclusive aplicar ciertas fórmulas o procedimientos, pero no
necesariamente han desarrollado su comprensión dentro de una disciplina. Comprensión,
bajo el marco conceptual de la “Enseñanza para la Comprensión” (EpC), significa la capacidad
de integrar todo el conocimiento los conceptos, las teorías y los métodos y aplicarlo
flexiblemente en la resolución de problemas nuevos. Un estudiante que comprende no se
limita a repetir lo que el docente dice o hace en clase, sino que puede explicarlo, dar ejemplos,
establecer múltiples relaciones con otros conceptos, ofrecer analogías, evaluar su pertinencia,
adaptarlo según los requerimientos o hacer predicciones. (Blythe, 1998)
La EpC es una propuesta pedagógica que tiene como objetivo sugerir a docentes pautas
sobre cómo organizar los procesos de aprendizaje para lograr que sus estudiantes
comprendan profundamente (Wiske, 1999). El marco conceptual se desarrolló en la
Universidad de Harvard, en la Facultad de Educación, bajo la iniciativa de los profesores
Howard Gardner, David Perkins y Vito Perrone, a inicio de los años 901. El marco, validado en
diferentes niveles educativos, identifica las prácticas educativas que generan mayor
comprensión en los estudiantes. (Perkins y Blythe, 2008)
El docente define metas y sub-metas de comprensión esenciales, explícitas y públicas.
Antes de iniciar, establece una sola meta de comprensión que refleje la pregunta o problema
esencial de la disciplina que los estudiantes analizan a lo largo del curso. Luego define las sub-
metas de comprensión. El conjunto de las sub-metas de comprensión llevan al logro de la
meta de comprensión del curso. Las metas de comprensión, definidas explícita y públicamente
en el sílabo del curso son útiles para que los estudiantes tengan claras las expectativas con
respecto al desempeño esperado. La razón es que los estudiantes deben entender hacia donde
se espera que lleguen, si se pretende que puedan llegar ahí por sí mismos. Las metas de
comprensión definen los criterios bajo los cuales se evaluarán los desempeños de
comprensión. (Blythe, 1998)
El docente define los desempeños de comprensión. Estos consisten en actividades que
requieren que los estudiantes utilicen sus conocimientos de maneras nuevas o en contextos
1 http://www.pz.harvard.edu
diferentes para evidenciar su comprensión. A través de los desempeños de comprensión,
estos reconfiguran, expanden, extrapolan y aplican lo que ya saben. Además, permiten
constatar el desarrollo de la comprensión a lo largo de un periodo. Los estudiantes
demuestran públicamente lo que han aprendido no basta con confiar que hayan
comprendido en la intimidad de sus pensamientos. A través de los desempeños preliminares,
el docente estima el conocimiento previo de los estudiantes, así como estimula su interés por
el tópico. A lo largo del curso, se establecen desempeños de investigación guiada, que le
permiten determinar el nivel de progreso en la comprensión de los estudiantes, en aspectos
concretos del curso. Al final, los estudiantes son capaces de demostrar la comprensión
desarrollada a lo largo del curso, a través de un proyecto final de síntesis distinto y novedoso
y cercano a contextos laborales reales. (Blythe, 1998)
El docente realiza evaluaciones diagnósticas continuas. La evaluación diagnóstica
continua se refiere a la realimentación que el profesor debe dar frecuentemente a los
estudiantes, de modo tal que permita mejorar sus próximos desempeños. Los criterios que se
utilizan para evaluar los desempeños se enuncian pública y explícitamente, al comienzo de
cada desempeño. Además están estrechamente vinculados con las metas de comprensión. La
disposición de rúbricas de evaluación, holísticas o analíticas, en el sílabo del curso, cumple un
rol fundamental en la evaluación de desempeños de comprensión. (Klemp, 1979; Pottinger,
1979; Blyhe, 1998)
Por otra parte, la realimentación debe proporcionarse con frecuencia a lo largo del
curso. Se brinda formalmente y planeada, o informalmente, en respuesta a los comentarios de
un estudiante en clase. Puede también solicitarse a los estudiantes construir los criterios de
evaluación de los desempeños junto con el docente. Lo más importante de la evaluación
diagnóstica continua es que esta venga, no solo del docente, sino del mismo estudiante y de
sus compañeros de clase. (Perkins y Blythe, 2008)
Enseñar para la comprensión requiere actuar y reflexionar. Para desarrollar la
comprensión, los estudiantes deben experimentar con conceptos y objetos, así como
reflexionar sobre su experiencia de aprendizaje. Por tanto, el profesor emplea experiencias
auténticas, lo más parecidas a la vida real (Banta y Associates, 1993; Banta, Lund, Black y
Oblander, 1996; Barrows y Tamblyn, 1980). A estas experiencias se les llaman desempeños de
comprensión, porque permiten a los estudiantes y a los docentes constatar, públicamente, el
desarrollo de la comprensión a lo largo del tiempo, en situaciones nuevas y desafiantes
(Hmelo-Silver, 2004; Hmelo-Silver y Barrows, 2006). De ahí que no sean desempeños de
comprensión las pruebas cortas, los exámenes escritos en el aula y otras estrategias
evaluativas descontextualizadas de la vida real. (Perkins, 1993; Sinclair Community College,
1998)
Las experiencias auténticas requieren que los estudiantes resuelvan problemas
complejos, haciendo esfuerzo intelectual y dedicándole tiempo. Obliga a los estudiantes a
recurrir a múltiples enfoques teóricos y fuentes didácticas. Asimismo, requieren que los
estudiantes trabajen en equipos interdisciplinarios, en la elaboración de productos
terminados. A estos productos terminados se les denomina proyectos finales de síntesis,
porque permiten que los estudiantes sinteticen y demuestren la comprensión adquirida a lo
largo de un curso. Los desempeños de comprensión tienen la ventaja de que permiten
desarrollar las competencias de forma integral. Además, estimulan el interés de los
estudiantes porque ellos pueden evidenciar, con claridad, lo pertinente y concreto que resulta
su aprendizaje. No hay mayor motivación que aprender a hacer algo útil. (Blythe, 1998)
El diseño curricular por competencias.
Es propósito de ULACIT definir, enseñar y evaluar competencias altamente valoradas
por los empleadores y por la sociedad en general, a lo largo de sus programas y planes de
estudio (Conley, 1999; Paulson y Ewell, en prensa). Su fin es poder rendir cuentas sobre los
conocimientos y destrezas generales y específicas que sus graduados dominan como
resultado de sus experiencias de aprendizaje, y utilizar esa información para realimentar el
diseño curricular y las prácticas docentes como parte fundamental de sus procesos de
mejoramiento continuo. (Grant y associates, 1979; Doll, 1984; Farmer, 1988; Gonczi, 1994;
Evers, Rush y Berdrow, 1998)
Para efectos del modelo educativo en ULACIT, se emplean las siguientes definiciones:
Los rasgos o características son las bases biológicas sobre las cuales las
experiencias pueden ser construidas.
Los conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales se desarrollan a
través de procesos de aprendizaje.
Las competencias son la combinación de conocimientos, habilidades y destrezas y
actitudes que se requieren para realizar alguna acción en una situación específica
del mundo real. Las competencias que se desarrollan a nivel universitario se
requieren para ejercer una profesión, pero también para ejercer la vida en
ciudadanía y la autorrealización. Existen competencias disciplinares (también
conocidas como laborales o profesionales) y generales (incluyen las denominadas
genéricas, básicas, académicas, o para la vida). Las competencias generales por
desarrollar en ULACIT se especifican en el “perfil general del graduado” y las
disciplinares, en el “perfil profesional de la carrera”.
Los elementos de competencia se refieren a las acciones, comportamientos o
resultados concretos que la persona debe demostrar.
Los criterios de desempeño son los resultados observables y medibles de aplicar
estas competencias, o el nivel al que la adquisición de esta competencia puede ser
valorada. (Ver Figura Nº 1.)
El diseño curricular por competencias en ULACIT implica:
Asegurar que las competencias definidas respondan a las necesidades presentes y
futuras de la sociedad, con base en referentes locales y universales.
Definir las competencias de forma clara, para que sean comprendidas y aceptadas
por todos los involucrados.
Asegurar que se utilicen los mecanismos de evaluación más apropiados para medir
la consecución de las competencias.
Definir el logro de las competencias de forma precisa, a través de rúbricas o listas
de cotejo, para que puedan ser evaluadas. La evaluación de los aprendizajes, a
través de rúbricas holísticas o analíticas, son los mejores instrumentos para la
evaluación del logro de competencias, pues establecen expectativas de desempeño
para el estudiante y delimitan con claridad los niveles con que se evaluarán las
diferentes actividades.
Documentar y compartir públicamente el logro de las competencias por parte de
los estudiantes.
Realizar análisis de los resultados de aprendizaje periódicos para que todos los
involucrados conozcan y comprendan los hallazgos.
Implementar medidas correctivas para mejorar continuamente los resultados de
aprendizaje, a través de acciones de realimentación durante el proceso, tanto por
pares como por el profesor.
Integrar los saberes (declarativos, procedimentales, axiológicos y actitudinales)
tanto en las competencias disciplinares como las generales del perfil del graduado.
Figura Nº 1. Modelo de diseño curricular
Fuente: Vicerrectorado de Investigación y Desarrollo, ULACIT, 2011
En el modelo de ULACIT, las metas de comprensión o metas abarcadoras del modelo
pedagógico de la EpC, son equivalentes a las competencias en el diseño curricular por
competencias, y las sub-metas, a los elementos de la competencia. Los desempeños por
comprensión se llaman solo desempeños. Los tópicos generativos son los contenidos
declarativos, procedimentales y actitudinales, o el conjunto de saberes fundamentales que el
estudiante analiza y aplica en los desempeños de forma innovadora y creativa. Estos
elementos y componentes se encuentran explicitados en los programas de los cursos, o
sílabos, en la sección denominada competencias, donde se expresa la competencia disciplinar
por desarrollar en cada curso y la competencia general. Cada una de estas competencias se
desagrega en elementos de competencia, los cuales evidencian, en su conjunto, los saberes
(conocer, ser y convivir y hacer) involucrados en dichos elementos de competencia. El logro
de lo enunciado en los elementos de competencia se refleja a través de los denominados
criterios de desempeño, que abarcan desde actividades de aprendizaje hasta el desempeño
final de síntesis o integrador de cada curso. Todos los cursos contribuyen al desarrollo de la
competencia general del perfil general del graduado a través de diferentes criterios de
desempeño, metodología de enseñanza-aprendizaje y de evaluación.
Por las características del modelo curricular y pedagógico expuestas, los cursos se
definen como teórico-prácticos, pues siguiendo a Quesada, Cedeño y Zamora (2001) en ellos
se construye conocimiento a partir de desarrollos conceptuales, el análisis de casos e
identificación de principios, entre otros y los emplea para el análisis de situaciones concretas,
simuladas o reales, el diseño de alternativas de acción y en ejecuciones contextualizadas.
Perfil General del Graduado
Del modelo educativo propuesto, de la misión, visión y objetivos institucionales deriva
el perfil general del graduado que ULACIT busca formar a través de la docencia, la
investigación, la extensión y la acción social. De esta forma, los graduados de la Universidad
son seres humanos capaces de:
Emplear, con un alto grado de competencia, los conocimientos, métodos y
herramientas de su disciplina.
Participar, de forma activa e informada, en la vida pública.
Convivir y cooperar, con empatía y respeto, en comunidades diversas y plurales.
Comunicarse, de forma oral y escrita, en dos o más idiomas.
Gestar nuevos emprendimientos.
Impulsar la innovación y el cambio, con visión, creatividad y responsabilidad social
y ambiental.
Autorregular sus procesos cognitivos y afectivos, de tal forma que pueda aprender
por sí mismo, organizarse, resolver problemas y, en general, funcionar de forma
independiente y con un nivel óptimo de desempeño.
Responder, crítica y éticamente, a los problemas y oportunidades que se presentan.
Administrar recursos y personas, mostrando habilidades para la planificación, el
trabajo en equipo, la toma de decisiones, el liderazgo y la negociación.
Comprender y apreciar las culturas, creencias y conductas distintas a la propia.
Interpretar diversas formas de expresión cultural y mostrar la capacidad de
respuesta estética.
Utilizar el razonamiento, el pensamiento científico y la tecnología para enfrentar
los retos del entorno en que se desenvuelven.
El logro de este perfil general del graduado, los planes de estudio de grado de ULACIT se
favorece a través de tres claves estratégicas, a saber:
La incorporación de un bloque de cursos de Estudios Generales y de uno
aprendizaje del idioma inglés, en concordancia con la tendencia en la formación
académica de las más prestigiosas universidades en el mundo, para las cuales este
bloque de cursos denominado aquí Estudios Generales, constituye un
aprendizaje que empodera a los individuos y los prepara para lidiar
con la complejidad, diversidad y el cambio. Provee a los estudiante
conocimiento del mundo (por ejemplo: en ciencias, cultura y sociedad) y
profundiza el estudio en áreas específicas de interés. La educación liberal
ayuda a los estudiantes a desarrollar el sentido de responsabilidad social, al
tiempo que favorece y la transferencia intelectual y práctica de habilidades
tales como la comunicación, las habilidades para el análisis y la resolución de
problemas y la aplicación del conocimiento y las habilidades en el mundo real.
(Association of American Colleges and Universities ,2009),
y contribuye a que los futuros profesionales sean
más autoconscientes y críticos de sus presuposiciones y motivaciones,
más creativos en la resolución de sus problemas, tengan una perspectiva más
amplia del entorno y sean más capaces de informarse acerca de las diferentes
aristas de sus vidas, personalidad, profesión y sociedad. (Harvard, 2007, p. 1)
De ahí que la propuesta curricular de ULACIT se enfocan en el desarrollo de
competencias en las áreas del uso de la tecnología, el razonamiento y la
argumentación, las ciencias sociales, el lenguaje y comunicación y el
emprendimiento, como se detalla en el respectivo apartado de áreas de
competencia en que se integra este bloque en el perfil profesional del graduado.
La incorporación del aprendizaje en servicio en los desempeños finales de un
porcentaje de cursos de la carrera, con los cuales se contribuye a la experiencia de
aprendizaje del estudiante en escenarios reales de trabajo al mismo tiempo que
contribuye en la comprensión de las necesidades y problemas de su entorno y tiene
la oportunidad de hacer algo por ellas. En efecto, se entiende que el aprendizaje en
servicio (service learning) es “una estrategia de enseñanza y aprendizaje que
integra servicio significativo a la comunidad con instrucción y reflexión que
enriquece la experiencia de aprendizaje, de la enseñanza de la responsabilidad
cívica y de los problemas de la comunidad” (National Service-Learning
Clearinghouse, 1995), de tal forma que “incorpora el trabajo en la comunidad al
currículum, ofreciendo a los estudiantes experiencias de aprendizaje en el mundo
real, que amplían su aprendizaje académico mientras proveen beneficios tangibles
a sus comunidades” (Bringle & Hatcher, 1995)
La incorporación de la investigación como desempeños intermedios y finales de un
porcentaje de cursos de la carrera, con los cuales los estudiantes tienen la
oportunidad de acercarse de manera crítica y metódica a la comprensión de
fenómenos y problemas que les afectan en relación con el objeto de estudio de los
respectivos cursos y promueve la utilización de la metodología y herramientas
disciplinares de investigación y sensibiliza y prepara al estudiante para aportar en
el desarrollo del conocimiento disciplinar durante su ejercicio profesional.
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