AÑO 3 / N° 21febrero 2004

Editor responsablePadre Hugo Salaberry

Viceeditor honorario Lic. Enrique Torrendell(Presidente Fundación Internacional Talentos para la Vida)

Coordinador pedagógico Prof. Jorge Ratto

Coordinador de edición Prof. Carlos A. Ferraro

Coordinador de producción Carlos M. Iglesias

Presentación deProgramas EducativosFundación InternacionalTalentos para la Vidawww.talentosparalavida.com

Contenidos pedagógico-educativos, diseño,realización y producciónEdiciones Santillana S. A.Colaboración especial:Lic. Laura Calderón

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S U P L E M E N T O D O C E N T E D E L P E R I Ó D I C O C O N S U D E C

TALENTOS PARA LA VIDA

RINCÓN ACTIVO

EL OTRO LADO DEL AULA

Entre los propósitos fundamentales de laenseñanza de habilidades cognitivas y de es-trategias de aprendizaje está que el niño ad-quiera un repertorio estratégico amplio parala resolución de situaciones nuevas, que va-ya generando una actitud crítica frente a susconocimientos y que adquiera, entre otrascosas, autonomía creciente y un controlconsciente de su aprendizaje.

Salud, Responsabilidad, Nutrición, Cuidadodel medio ambiente, Concursos de Talentos pa-ra todos los niveles de enseñanza… son los nú-cleos temáticos de los Programas Educativospara 2004 de nuestra Fundación. Anunciamos,además, la Feria Internacional Talentos parala Vida, dirigida a niños, jóvenes y padres pa-ra llenar el tiempo libre con programas cultura-les, científicos y deportivos.

En el 41.º Curso de Rectores se ha convenidoen la necesidad de elaborar en forma conjunta unproyecto de gestión institucional, que apunte alograr la continuidad entre todos los niveles delproceso educativo, que genere en los alumnosuna cultura del esfuerzo y una actitud realistafrente a la vida, el estudio y el trabajo, y que per-mita resolver la articulación escuela media-uni-versidad, hoy en día sumamente problemática.

Las habilidades cognitivas en la escuelaDe las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje

Propuestas para la articulación escuela media-universidad

Programas Educativos 2004

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EL OTRO LADO DEL AULA

Aprender a aprender y aprender a pensar han sido y son propósitos irrenunciables de laenseñanza. Los docentes pueden, desde las diferentes disciplinas, formar y desarrollar lashabilidades del pensamiento a partir de la enseñanza de estrategias de aprendizaje.

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Los fundamentos que no pueden faltar

El concepto de "habilidades cognitivas" proviene delcampo de la Psicología cognitiva. Las habilidadescognitivas son operaciones del pensamiento por me-dio de las cuales el sujeto puede apropiarse de los con-tenidos y del proceso que usó para ello.

Las habilidades cognitivas son un conjunto de ope-raciones mentales cuyo objetivo es que el alumno in-tegre la información adquirida básicamente a través delos sentidos, en una estructura de conocimiento quetenga sentido para él.

Podemos agruparlas en tres grandes ejes:

1. Dirección de la atenciónA través de la atención y de una práctica constante

de ésta, se favorecerá el desarrollo de habilidades co-mo: observación, clasificación, interpretación, infe-rencia, anticipación.

2. PercepciónLa percepción es el proceso que permite organizar e

interpretar los datos que se perciben por medio de lossentidos y así desarrollar una conciencia de las cosasque nos rodean. Esta organización e interpretación serealiza sobre la base de las experiencias previas que elindividuo posee. Por tal motivo, es conveniente quelos alumnos integren diferentes elementos de un obje-to en otro nuevo para que aprendan a manejar y orga-nizar la información.

3. Procesos del pensamientoLos procesos del pensamiento se refieren a la última

fase del proceso de percepción. En este momento sedeciden qué datos se atenderán de manera inmediatacon el fin de comparar situaciones pasadas y presentesy de esa manera, realizar interpretaciones y evaluacio-nes de la información.

En realidad, la clasificación de las habilidades difie-re según los autores; por ejemplo, algunos proponen lasiguiente secuencia: observación, comparación, rela-ción, clasificación, ordenamiento, clasificación jerár-quica, análisis, síntesis y evaluación.

Otra clasificación propone las siguientes habilidades:• Observar es dar una dirección intencional a nues-

tra percepción e implica subhabilidades como atender,fijarse, concentrarse, identificar, buscar y encontrardatos, elementos u objetos.

• Analizar significa destacar los elementos básicosde una unidad de información e implica subhabilida-des como comparar, destacar, distinguir, resaltar.

• Ordenar es disponer de manera sistemática unconjunto de datos, a partir de un atributo determinado.Ello implica subhabilidades como reunir, agrupar, lis-tar, seriar.

• Clasificar se refiere al hecho de disponer o agru-par un conjunto de datos según categorías. Las subha-bilidades que se ponen en juego son, por ejemplo, je-rarquizar, sintetizar, esquematizar, categorizar...

• Representar es la recreación de nuevos hechos osituaciones a partir de los existentes. Las subhabilida-des vinculadas con esta habilidad son simular, mode-lar, dibujar, reproducir...

• Memorizar implica procesos de codificación, al-macenamiento y recuperación de una serie de datos.Este hecho supone también retener, conservar, archi-var, evocar, recordar...

• Interpretar es atribuir significado personal a losdatos contenidos en la información recibida. Interpre-tar implica subhabilidades como razonar, argumentar,deducir, explicar, anticipar...

• Evaluar consiste en valorar a partir de la compara-ción entre un producto, los objetivos y el proceso. Es-ta habilidad implica subhabilidades como examinar,criticar, estimar, juzgar.

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EL OTRO LADO DEL AULA

La intervención de ciertos procesos y actividadesmentales es fundamental para el avance de los conoci-mientos. Entre ellos se destacan: la atención, la memo-ria, las inferencias, las comparaciones, las asociacio-nes, las analogías, etcétera.

Las habilidades cognitivas como atender, prever, antici-par, hipotetizar, interpretar, analizar, reconocer, etcétera,pueden considerarse microestrategias que se articulan enlas estrategias de aprendizaje –consideradas macroestrate-gias–. El alumno desarrolla las habilidades cognitivas co-mo habilidades del pensamiento y las utiliza de manera di-ferente; así da lugar a las estrategias.

En consecuencia, la escuela promueve las habilidadescognitivas y los alumnos pueden aprender a coordinarlasy dar lugar a las denominadas estrategias de aprendizaje.Se entiende por estrategias de aprendizaje el conjuntode actividades, técnicas y medios que se planifican de acuer-

do con los objetivos que per-siguen, la naturaleza de lasáreas o del objeto de estu-dio con el propósito de ha-cer más efectivo el procesode aprendizaje.

La enseñanza puede pro-mover las habilidades cogni-tivas al tiempo que puedeenseñar estrategias de apren-dizaje. Este tipo de aprendi-zaje persigue propósitos co-mo enseñar a aprender,aprender a aprender o ense-ñar a pensar. Estos objetivos

reavivan la necesidad de que la enseñanza, más allá de lasdisciplinas específicas, facilite la adquisición de estrategiascognitivas de exploración, descubrimiento, elaboración yorganización de la información, y también que coadyuveal proceso interno de planificación, regulación y evalua-ción de la propia actividad.

Los procesos del pensamiento se mejoran a través dela práctica y el desarrollo de las habilidades cognitivas.Desde ese punto de vista, entonces, es posible “enseñara pensar”. La idea es generar de manera gradual una ac-titud estratégica frente a lo nuevo.

Cuando nos referimos al concepto de estrategias, lo ha-cemos pensando en una secuencia integrada de procedi-mientos que se eligen con un objetivo determinado. Unaprendizaje satisfactorio implica que el alumno ha desa-

rrollado un amplio repertorio de estrategias entre las quesabe elegir cuál es la más apropiada para una situación es-pecífica y además que es capaz de adaptarla para resolvercada caso. Para ello debe ser consciente de lo que hace,con el fin de poder controlar su aprendizaje. Aprender acontrolar el aprendizaje es darse cuenta de lo que se estáhaciendo y ser capaz de someter los procesos mentales aun examen crítico. Esta conciencia es la que Flavell ha de-nominado metacognición.

Es necesario distinguir conceptualmente el término“técnica” del término “estrategia” que a menudo se uti-lizan indistintamente. La técnicas se definen como acti-vidades específicas que llevan a cabo los alumnos cuan-do aprenden y pueden ser utilizadas de manera mecáni-ca. Por ejemplo: repetir, subrayar, realizar esquemas,formular preguntas, etcétera. En cambio, las estrategiasguían las acciones que se han de cumplir. Por lo tanto,son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a unobjetivo relacionado con el aprendizaje.

La clasificación de estrategias de aprendizaje

También aquí los criterios de clasificación varían se-gún los autores. Si tomamos uno de los criterios, se pue-den identificar cinco tipos de estrategias generales.

Las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y orga-nizar los contenidos para que resulte más fácil procesarla información. Éstas son las estrategias de ensayo, ela-boración y organización.

• Las estrategias de ensayo implican la repetición ac-tiva (oral o escrita) de los contenidos. Pueden utilizarselas siguientes técnicas: repetir términos en voz alta, uti-lizar reglas mnemotécnicas, copiar, tomar notas literales,subrayar.

• Las estrategias de elaboración implican la conexiónentre lo nuevo y lo ya conocido. Las técnicas que pue-den utilizarse son: parafrasear, resumir, proponer analo-gías, tomar notas no literales, responder preguntas, des-cribir cómo se relaciona la información nueva con el co-nocimiento existente.

• Las estrategias de organización permiten agrupar lainformación para que sea más fácil recordarla. Éstas impli-can imponer una estructura al contenido del aprendizaje, di-vidiéndolo en partes e identificando relaciones y jerarquías.Pueden utilizarse las siguientes técnicas: resumir un texto,realizar un esquema, organizar un cuadro sinóptico, elabo-rar una red semántica, un mapa conceptual, etcétera.

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Algunos autores relacionan las estrategias de aprendi-zaje con un tipo determinado de aprendizaje. Ya sea porasociación o por reestructuración. Por ejemplo, las estra-tegias de ensayo están más vinculadas a un aprendizajede tipo asociativo, y las de elaboración y organización serelacionan y se promueven con un tipo de aprendizajepor reestructuración.

• La cuarta estrategia está destinada a controlar la ac-tividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje, yson las llamadas estrategias de control de la compren-sión o estrategias metacognitivas.

Estas estrategias están fuertemente vinculadas con lametacognición porque implican tener conciencia de loque se está tratando de lograr, de las estrategias que se es-tán utilizando y del éxito logrado con ellas con el fin deadaptar las acciones al objetivo que se busca. Dentro deeste tipo de estrategias se encuentran las de planificación,regulación, dirección y supervisión, y las de evaluación.

Las estrategias de planificación son las implementa-das por los alumnos para dirigir y controlar su conducta.Son previas a la realización de una tarea. Pueden realizar-se actividades como: establecer el objetivo y la meta deaprendizaje, seleccionar los conocimientos previos queson necesarios para llevarla a cabo, descomponer la tareaen pasos sucesivos, programar un calendario de ejecu-ción y prever el tiempo, los recursos y el esfuerzo nece-sarios para la realización de la tarea que se piensa enca-rar.

En cambio, las estrategias de regulación, dirección ysupervisión se aplican durante la ejecución de la tarea.Pueden realizarse actividades como: formulación de pre-guntas, seguimiento del plan trazado de acuerdo con eltiempo y el esfuerzo requeridos por la tarea, modificacióny búsqueda de estrategias alternativas en el caso de quesea necesario para lograr los objetivos.

Por otra parte, las estrategias de evaluación son lasencargadas de verificar el proceso de aprendizaje y a di-ferencia de las anteriores se llevan a cabo durante el pro-ceso y al final de éste. Pueden realizarse actividades co-mo: revisar los pasos dados, valorar si se han consegui-do o no los objetivos propuestos, evaluar la calidad delos resultados finales, decidir cuándo concluir el proce-so emprendido, cuándo hacer pausas, la duración de laspausas, etcétera.

La quinta estrategia funciona como apoyo al aprendi-zaje para que éste se produzca en las mejores condicio-

nes posibles. Son las conocidas como estrategias deapoyo o afectivas. El propósito fundamental de este tipode estrategias es incrementar la eficacia del aprendizaje ymejorando las condiciones en las que se produce. Estoimplica: establecer y mantener la motivación, enfocar laatención, mantener la concentración, manejar la ansie-dad, manejar el tiempo de manera efectiva, etcétera.

La elección de las estrategias de aprendizaje

Se espera que el alumno pueda elegir la estrategia deaprendizaje más adecuada en función de varios criterios:

• Los contenidos de aprendizaje (tipo y cantidad).La estrategia utilizada puede variar si lo que se debeaprender son datos, hechos o conceptos, así como tam-bién variará de acuerdo con la cantidad de informaciónque debe ser aprendida. Por ejemplo, si el alumno de-be aprender algunos datos, puede utilizar alguna estra-tegia de ensayo que implique técnicas como la repeti-ción oral o escrita, o una regla mnemotécnica.

• Los conocimientos previos que tenga sobre elcontenido de aprendizaje.

• Las condiciones de aprendizaje como el tiempo dis-ponible, la motivación, las ganas de estudiar, etcétera.

• El tipo de evaluación a la que va a ser sometido.No es lo mismo apropiarse de un conocimiento pararesolver casos o situaciones que recordar datos oatributos para definir conceptos.

EL OTRO LADO DEL AULA

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Algunas puntas para la tarea en el aula

El método más usual para la enseñanza directa de lasestrategias es el moldeamiento seguido de una prácti-ca guiada.

Por ejemplo, el profesor explica oralmente la formaadecuada de ejecutar la estrategia. En este momentoindica qué hay que hacer, expone en voz alta las deci-siones que deben tomarse para su aplicación, despuésselecciona las técnicas más apropiadas y evalúa los re-sultados.

Luego, es importante que el alumno pueda practicarla estrategia en temas y contextos distintos. Cuando elchico implementa la estrategia enseñada, el profesorpuede guiarlo con preguntas que le permitan ir refle-xionando sobre los procedimientos realizados. Porejemplo: ¿Qué hiciste primero?, ¿qué has hecho des-pués?, ¿qué pasos has llevado a cabo?, ¿por qué hashecho eso?, etcétera.

Una vez consolidada la ejecución de la estrategia, sedebe comprender en qué circunstancias se puede utili-zar y en cuáles no es recomendable su uso. Es desea-ble que el alumno pueda generalizar la estrategia aotros temas y tareas de mayor complejidad, y esta vez,con una independencia y autonomía crecientes.

En realidad, la tarea de enseñanza de estrategias nodebería descuidar la apropiación por parte de los alum-nos de dos tareas metacognitivas básicas:

• Planificar la ejecución de esas actividades.• Evaluar el éxito o fracaso de las estrategias, e in-

dagar en sus causas.

¿Qué estrategias enseñamos? Las estrategias de aprendizaje pueden y deben ense-

ñarse como parte integrante del currículum general,dentro de cada asignatura. Por lo cual, pueden formarparte de los contenidos de enseñanza dentro de las uni-dades didácticas.

De hecho, en algunos PCI se observa este tratamien-to basado en una distribución de estrategias y técni-cas por año y por ciclo, de manera gradual desde nivelInicial hasta Polimodal. No obstante, esta distribucióndebería ser el fruto de un trabajo de reflexión, discu-sión y consenso entre los docentes.

Las ideas que construimos sobre el tema

• Confundimos técnicas con estrategias.• Aplicamos de manera recurrente las mismas estrategiaspara diferentes objetos de estudio.• Proponemos la realización de estrategias sin una reflexiónacerca del uso y de los criterios utilizados para su selección.• Utilizamos técnicas sin identificar qué habilidad cognitivadeseamos que nuestros alumnos pongan en juego.• Enseñamos técnicas desvinculadas de los contenidos deenseñanza.¸ Olvidamos que no existen las técnicas únicas ya que lastécnicas son herramientas que sirven para determinadascosas y no sirven para otras.• Enseñamos técnicas sin vincularlas a un uso estratégico.• Creemos que la repetición mecánica de ciertas técnicassupone una estrategia de aprendizaje.• No siempre conocemos nuestro propio proceso de apren-dizaje, las estrategias que poseemos, las que utilizamos ycómo hacemos uso de ellas.• No implementamos estrategias que contribuyan a un me-joramiento de nuestra práctica y que nos permitan ademásplanificar, regular y evaluar reflexivamente nuestro desem-peño docente. Por ejemplo: establecer cuáles son los objeti-vos que pretendemos conseguir, delimitar qué conocimientosson necesarios para realizar con eficiencia nuestro trabajo, sison adecuados los procedimientos que se utilizan, si es ne-cesario realizar cambios y modificaciones para una próximasituación de enseñanza, comprobar si las evaluaciones de losaprendizajes nos brindan información para replantear cues-tiones relativas a la enseñanza, etcétera.

La efectividad del aprendizaje de estrategias no debeconfundirse con la adquisición y puesta en prácticade técnicas de aprendizaje; antes bien, implica unaactitud crítica, evaluativa y de control por parte delniño respecto del bagaje cognoscitivo que va confor-mando y de cómo lo aplica.

Cuadro comparativo: completar dos o tres columnas y dos o tres filas

Cuadro sinópticos sencillos: completarcon la ayuda del docente

Cartografía: leer con el docente

Diagramas lineal, circular, de barras:leer

Cuadros comparativos más complejos:completar. Construir grupalmente

Cuadros sinópticos más complejos:completar grupal e individualmente

Mapa semántico: construir con el docente

Red conceptual: construir con eldocente con pocos conceptos

Cartografía: leer y construir con eldocente

Diagramas lineal, circular, de barras:leer y construir con el docente

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Un ejemplo de secuenciación de estrategias en EGB

1.er Ciclo

Uso de diccionario Uso de enciclopedia

Parafrasear la idea principal

Reconocimiento de conceptos/palabras clave con guía del docente Descripción de imágenes

Línea de tiempo Secuencias temporalesUso de calendario

2.o ciclo

Uso de enciclopediasUso de biblioteca Uso de Internet

Reconocimiento de idea principal y secundaria

Reconocimiento de conceptos/palabras clave en forma grupal

Línea de tiempo con inclusión de hechos no simultáneos: construcción

3.er ciclo

Uso de InternetUso autónomo de bibliotecasConfección de fichas

Reconocimiento de idea principal,secundaria y accesoria

Reconocimiento de conceptos/palabras clave en forma autónoma

Línea de tiempo con inclusión de hechos simultáneos: construcción

Cuadros comparativos: construir demanera individual y grupalmente

Cuadros sinópticos: construir con el docente e individualmente

Mapa semántico: construir en forma autónoma

Red conceptual: construir en forma autónoma

Cartografía: leer y construir en forma autónoma

Diagramas lineal, circular, de barras:leer y construir en forma autónoma

Monografía: confeccionar

Estudio de casos: análisis con guía del docente

La adquisición por parte del alumno de un repertorioestratégico amplio, sumada a la toma de concienciadel niño respecto de la posibilidad de controlar suaprendizaje y de evaluar críticamente sus conoci-mientos, le permitirán manejarse con autonomía,oportunidad y creatividad crecientes en la resoluciónde situaciones problemáticas.

EL OTRO LADO DEL AULA

PARA AMPLIAR LA INFORMACIÓN SOBRE EL TEMA:

http://www.edu.aytolacoruna.es/educa/aprender/estrategias.htm

Monereo, C. Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formacióndel profesorado y aplicación en la escuela. Barcelona, Graó, 1994.

Nisbet, J. y Shuckmith, J. Estrategias de aprendizaje. Madrid,Santillana, Aula XXI, 1987.

Picaporte 1, 2 y 3 Libro del docente. Buenos Aires,Santillana, 2004.

Pozo, J. I. Aprendices y maestros. Madrid, Alianza Editorial, 1996.

Pozo, J. I. El aprendizaje estratégico. Madrid, Santillana,Aula XXI. 1999.

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Dr. Jorge A. Ratto Director EGB. Escuela Argentina Modelo

RINCÓN ACTIVO

proyecto de vida sumadas a las distracciones típicas de las fiestas deegresados y delviaje de fin de curso.

5. Una alternativa para superar los problemas mencionados seríagenerar espacios de encuentro, de reflexión conjunta entre profesoresdel nivel medio y universitario, para elaborar un proyecto de articula-ción concertado, compartido, que posibilite: identificar los problemasde los alumnos, diseñar materiales y estrategias pedagógicas, desa-rrollar programas de capacitación, difundir las ofertas universitarias.Se trataría de una propuesta de complementariedad, de cooperación,de colaboración y enriquecimiento mutuo. Para la Academia Nacionalde Educación, “la universidad debe asumir el desafío de ser vanguar-dia y motor decisivo en el desarrollo científico, tecnológico y cultural”.

6. La escuela debe proponer a sus alumnos una cultura del esfuer-zo, que parta del aprendizaje del “oficio de aprender”: apostar al tra-bajo bien realizado, a las horas dedicadas al estudio, a la lectura y ala resolución de ejercicios matemáticos para la formación del pensa-miento, del carácter y de la voluntad, para enfrentar un paradigmacultural demasiado light en una sociedad donde predominan el rela-tivismo, la permisividad y el individualismo. Muchos de los aplazos ylas deserciones de los alumnos en el nivel medio, y –en especial– enlos ingresos a la universidad, se producen porque no hubo una pre-via educación para el esfuerzo. Es imprescindible que nuestros alum-nos sepan que el mundo en el que les tocará vivir no será fácil y lesexigirá conocimientos, capacidades, hábitos de trabajo con responsa-bilidad. Es necesario educar para que nuestros alumnos tengan ideade futuro, de esperanza, de progreso, de proyecto de vida y, para ello,la prioridad es conocerse a sí mismo (autoestima).

7. Es responsabilidad de los alumnos estudiar y cumplir con las ta-reas encomendadas por la escuela, con laboriosidad y fortaleza, y res-petar las normas de convivencia establecidas por la institución. Esfunción de los profesores, exigir rendimientos de máxima en losaprendizajes de sus alumnos, según las posibilidades psicológicas decada uno. Finalmente, las familias deben adherir y apoyar el plan de es-tudios y las normas de convivencia establecidas por la escuela.

8. Para elaborar un proyecto de articulación institucional, será ne-cesario tener en cuenta: las relaciones interpersonales dentro delequipo pedagógico (intereses, roles), las capacidades existentes (ido-neidad profesional, equipamiento, infraestructura edilicia) y los propó-sitos en relación con la misión de la escuela.

En el 41.° Curso de Rectores 2004 “Realidad de la Escuela MediaArgentina: la calidad es posible”, tuve el honor de compartir con el li-cenciado Roberto Aras, director del Departamento de Ingreso y EstudiosPreuniversitarios de la UCA, y con el licenciado Ricardo Moscato, vice-rrector del Colegio Del Salvador, el panel Propuestas para la articulaciónescuela media-universidad. En diálogo interactivo, las cuestiones másrelevantes que se trataron fueron las siguientes:

1. La articulación en todos los niveles educativos y modalidades,superando los compartimientos estancos, es uno de los temas centra-les para que el sistema educativo mejore sustancialmente su calidad,en un marco de diversidad y equidad. El tratamiento del problema re-quiere una mirada global, integral, reflexiva y sistemática de los acto-res y de los procesos que intervienen en la organización, estructura yfuncionamiento de cada institución educativa, respetando el principiode libertad de gestión. Precisamente, la articulación es una cuestiónde gestión institucional que requiere un debate y análisis reflexivodesde una perspectiva profesional de los docentes, fundamentada ensaberes expertos, estrategias, compromisos y disposición positiva pa-ra concretarla, además de políticas educativas y sociales adecuadas.

2. La meta de la articulación es la continuidad educativa. Esto signi-fica: secuencia lógica de los contenidos conceptuales, de los procedi-mientos y técnicas de estudio y de las actitudes; priorización de los co-nocimientos de cada área; transición en las estrategias metodológicas;graduación en las exigencias de trabajo y evaluación de los alumnos.

3. Si nos referimos específicamente a la articulación nivel medio yuniversitario, podemos decir que se presentan: dificultades en la com-prensión y producción de textos; pobreza en el vocabulario, en la or-tografía y en la resolución de situaciones matemáticas; dificultades enel diseño y desarrollo de los programas de las asignaturas básicas(obstáculos epistemológicos en el aprendizaje, conocimiento frágil ypensamiento pobre); desactualización en la formación docente; faltade información sobre la oferta académica de las universidades; nece-sidad de atender con mayor énfasis los procesos de orientación edu-cacional y vocacional.

4. El desafío no es fácil; más aun, si a lo expuesto en el punto 3 leagregamos los problemas de disciplina o convivencia que suelen pre-sentarse en el nivel medio: ausencias injustificadas de los alumnos,copia en los exámenes, violencia, etc. y, particularmente en 5.° año, laangustia y ansiedad para tomar decisiones importantes en cuanto al

Propuestas para la articulación escuela media-universidad