El Papel Del Profesor en El Desarrollo de La Competencia

Decires, Revista del Centro de Enseanza para Extranjeros.ISSN en trmite, vol. 12, nm. 14, primer semestre 2010, pp. 91-115

El papel del profesor en el desarrollo de la competencia intercultural. Algunas propuestas didcticas

Edith Hernndez Mndez*Sandra Valdez Hernndez**

Resumen: De acuerdo con la investigacin de Lenguas y Culturas en Europa (2007), la competencia intercultural generalmente no se incluye en el currculum de las clases de lengua extranjera o es relegada para dar prioridad al desarrollo de la competencia lingstica. Asimismo, otro problema que la enseanza de la competencia intercultural enfrenta es la falta de capacitacin o la inadecuada formacin de los docentes para el desarrollo de dicha competencia, dentro del aula. Este trabajo, por tanto, quiere contribuir a la formacin del docente, al analizar la compe-tencia intercultural y el papel del profesor en el desarrollo de la misma.

Palabras clave: cultura, competencia intercultural, papel del profesor, propuestas didcticas.

IntroduccIn

Aprender una lengua adicional en la era de la informacin y de la globalizacin resulta primordial en todos los rincones del mundo. Se ha sealado que conocer otras lenguas significa poseer un instrumento que favorece el mejor entendimiento entre los pueblos y la comprensin mutua; asimismo, hace posible el desarrollo de actitudes de tolerancia y respeto hacia otras culturas. As se ha llegado al con-senso de que las aulas de lengua extranjera o segunda lengua se constituyan como una plataforma favorable, para la educacin intercultural en general.

* Maestra en Enseanza de espaol como lengua extranjera y doctora en Lingstica Hispnica. Profesora-investigadora en la Universidad de Quintana Roo. Imparte cursos de ingls, espaol para extranjeros y lingstica. Ha publicado diversos textos sobre la enseanza de lenguas, la intercul-turalidad y la lingstica. ** Maestra en Ciencias de la Educacin. Profesora-investigadora de la Universidad de Quintana Roo. Imparte cursos de ingls y espaol para extranjeros. Se interesa por las metodologas actuales en el aprendizaje de lenguas.

Edith Hernndez Mndez y Sandra Valdez Hernndez92

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A pesar de esta conviccin y de las sugerencias de incluir a la cultura en los programas de lenguas extranjeras desde hace ya ms de cuatro dcadas, segn seala Langue (citado por Omaggio, 2001) la cultura sigue siendo un aspecto superficial en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Walker y Noda (2000) agregan que nada se ha discutido ms y con el menor efecto que la relacin entre lengua y cultura tratando de justificar siempre la importancia del papel de la cultura en las clases de lengua.

La enseanza de La cuLtura en Las cLases de Lengua

A travs de los aos, la enseanza de la cultura en las clases de lenguas en general ha sido influenciada por perspectivas diversas. Liaw (2006) distingue cuatro principales:

1. El enfoque de transmisin de informacin.2. El enfoque contrastivo de culturas.3. El enfoque basado en la competencia comunicativa.4. El enfoque intercultural.

El enfoque transmisionista proporciona al estudiante informacin actual y cultural: estadsticas, instituciones, informacin de corte acadmico o intelectual sobre literatura o bellas artes, cultura popular enfocada a costumbres, hbitos y folklore de la vida diaria (Kramsch, 1993: 24). Esta perspectiva ha sido criticada por ofrecer al aprendiente de lenguas solamente datos, ms que entendimiento de las actitudes y valores de la cultura meta.

El enfoque contrastivo, basndose en la antropologa y la psicologa, pre-tende que los estudiantes conozcan y encuentren semejanzas y diferencias entre su propia cultura y la cultura de la lengua meta. La limitante de este en-foque es que simplifica la riqueza y la variedad de las culturas a unos cuantos aspectos "sobresalientes". Otra crtica es que se corre el riesgo de fosilizar estereo-tipos y sensibilizar en exceso al estudiante respecto de las diferencias culturales (Guest, 2002).

El enfoque basado en la competencia comunicativa surge en la dcada de los ochenta en el siglo pasado, con el surgimiento y aceptacin entusiasta del enfoque comunicativo en la enseanza de lenguas y como consecuencia de la importancia concedida a la cultura en el currculum. As, se crea la conciencia de integrar en los programas algo ms que conocimiento lingstico para dominar una lengua extranjera en una situacin real. Canale y Swain (1980) proponen la necesidad de desarrollar en los aprendientes una competencia comunicativa, que se define en

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trminos de componentes diversos como: la competencia gramatical o lingstica, la competencia sociolingstica, la competencia discursiva y la competencia estratgica, Van Ek (1984) agrega posteriormente la competencia sociocultural.

El problema con este enfoque es que se motiva a los estudiantes a tomar el papel de extranjeros que adoptan como modelo la lengua y la cultura de un hablante nativo; esto por supuesto, limita la diversidad y variedad de la lengua a ensear y no la refleja como lo que es, una lengua internacional. Por otra parte, con este objetivo se podra caer en un tipo de enculturacin en el cual los estu-diantes, tratando de imitar al modelo de la cultura nativa, aprendieran la nueva, ignorando la suya.

Como rechazo a esta teora, surge el enfoque intercultural, el cual promueve el desarrollo de la competencia intercultural como objetivo en las clases de lengua extranjera. Dado que las situaciones comunicativas se entienden como encuentros entre la cultura del estudiante y la del interlocutor, el propsito es entonces que los alumnos primero conozcan y reflexionen sobre su propia cul-tura y despus lo hagan con la cultura de la lengua que estudian.

En las pginas siguientes detallaremos este enfoque y sus objetivos. Por ahora, conviene destacar que en la actualidad, en el rea de la enseanza de lenguas es cada vez ms frecuente hablar, no slo del desarrollo de la competencia comu-nicativa en los estudiantes, sino tambin de la competencia intercultural, como parte de sus objetivos; la cultura se identifica ya, como la quinta habilidad, junto con la comprensin y produccin (ambas en las modalidades oral y escrita).

A pesar de este inters, lvarez y Garrido (2004) sealan que aunque en muchos programas de lenguas se incluye la competencia intercultural, en la prctica, la integracin de las habilidades interculturales se relega a favor de la enseanza de la lengua. Adems, de acuerdo con el reporte de investigacin de Lenguas y Culturas en Europa [LACE] (2007), la competencia intercultural, generalmente no se incluye en el currculum de las clases de lengua extranjera o si esto ocurre, se abandona en cierta medida para dar prioridad al desarrollo de la competencia lingstica.

Otro problema que subrayan en la enseanza de la competencia intercultural es la falta de capacitacin o inadecuada formacin de los docentes para el desarrollo de dicha competencia en el aula y reportan que, aunque los profe-sores utilizan enfoques y actividades con el fin de promover la interculturalidad, stos estn limitados (en variedad y restringidos en general) al desarrollo del conocimiento y conciencia sobre las diferencias culturales, ms que al desarrollo de actitudes y conductas.

En la Universidad de Quintana Roo, en particular, se observa una preocupa-cin por el desarrollo de la competencia intercultural, pero los profesores en su mayora desconocen su funcin y las formas para desarrollarla; una situacin similar a la que se presenta en Europa.


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eL enfoque IntercuLturaL: conceptos y nocIones

Como hemos visto, el enfoque intercultural es el que actualmente se promueve en la enseanza de lenguas extranjeras. Su objetivo fundamental es desarrollar la competencia intercultural en los estudiantes, y al mismo tiempo, es un proceso que enfatiza las mezclas, la comunicacin, los conflictos y los prstamos entre las diversas culturas. Para la interculturalidad, las diferencias tambin importan, pero es la relacin de culturas, la interaccin entre ellas, lo que en realidad se enfatiza. Son innumerables las definiciones que se han dado sobre este trmino y an sigue en construccin.

Con referencia a la competencia intercultural, sta se define como:

() parte de una amplia competencia del hablante de una lengua extranjera, identifica la habilidad de una persona de actuar de forma adecuada y flexible al enfrentarse con acciones, actitudes y expectativas de personas de otras culturas. La adecuacin y la flexibilidad implican poseer un conocimiento de las diferencias culturales entre la lengua extranjera y la propia; adems, tener la habilidad de solucionar problemas interculturales como consecuencia de dichas diferencias. La competencia intercultural incluye la capacidad de estabilizar la propia iden-tidad en el proceso de meditacin entre culturas y la de ayudar a otras personas a estabilizar la suya. (Meyer, citado por Alonso, 2006: 6).

De manera similar, Aarup Jensen (citado por Alonso, 2006) define a la compe-tencia intercultural como la habilidad para comportarse adecuadamente en situa-ciones interculturales. Adems, es la habilidad para establecer la auto-identidad mientras se est mediando entre culturas y es la capacidad afectiva y cognitiva para mantener y establecer relaciones interculturales. As, la competencia intercul-tural consiste en conocer y comprender otros sistemas culturales, sin abandonar los propios.

En las aulas de espaol como lengua extranjera o como segunda lengua observamos y participamos en encuentros de diversas culturas; los alumnos llegan a las clases con conocimientos, conductas y actitudes cimentados en su propia cultura y sta representa su punto de referencia en el aprendizaje del espaol en la sociedad que los recibe, Byram (1997), atendiendo al actor de la interaccin intercultural, complementa la definicin de competencia intercultural sealando que el objetivo es formar hablantes interculturales, es decir, individuos enfrentados a choques culturales en los que tienen que comprender las relaciones entre culturas y mediar entre formas distintas de vivir e interpretar el mundo.


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ModeLo de coMpetencIa IntercuLturaL de ByraM

En el rea de lenguas, el modelo de competencia intercultural de Byram (1997) es uno de los modelos que ms ha influido en la enseanza de la cultura y la inter-culturalidad en las aulas. De hecho, las competencias generales descritas por el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseanza, Evaluacin [MCER] (2001) recogen esta propuesta. Por tanto, nos basaremos en este modelo para discutir el papel del profesor en el desarrollo de la competencia inter-cultural, as como para presentar las propuestas didcticas.

Alonso (2006: 6-7) resume las caractersticas del modelo propuesto por Byram de la siguiente manera:

La dimensin sociocultural es central en todo el aprendizaje. El objetivo es que la persona sea capaz de comunicarse con su inter-

locutor, quien posee un bagaje cultural diferente, de tal forma que el mensaje se reciba e interprete segn sus intenciones. Se persigue que una persona, en un encuentro intercultural, pueda actuar de forma correcta y adecuada, segn las normas implcitas y explcitas de una situacin social determinada en un contexto social concreto.

Tiene un componente cognitivo: incluye una comprensin general de las diferencias culturales y un conocimiento especfico de algunas culturas, la reflexin sobre la diferencia, los estereotipos y los prejuicios.

Tiene un componente comunicativo y pragmtico: contempla la habili-dad de comprender y expresar signos verbales y no verbales, as como de interpretar papeles sociales especficos de forma culturalmente aceptable.

Est centrado en el alumno y en sus necesidades al relacionarse con otra cultura.

Pretende no centrarse tanto en una cultura especfica como en desarrollar un mtodo ms general que se pueda aplicar a cualquier lengua o cultura.

La cultura original del alumno es tan importante en el aula como la de la lengua meta, puesto que, a partir de su propia cultura, el estudiante podr investigar y comprender mejor la nueva. De ah que sea necesa-rio introducir en el aula ambas culturas.

El factor afectivo desempea un papel importantsimo en todo el pro-ceso. Integra empata, curiosidad, tolerancia y flexibilidad ante situacio-nes ambiguas.

El modelo de Byram se centra en cuatro dimensiones de competencia inter-cultural, que pueden considerarse como objetivos en la enseanza y evaluacin de dicha competencia en nuestras clases de lengua extranjera:


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Saber ser (actitudes y valores): disposicin positiva hacia el aprendizaje de la competencia intercultural; actitud a relativizar el yo y a valorar a los otros; actitudes de apertura, curiosidad y predisposicin para suspender el recelo hacia la cultura ajena; capacidad de relativizar valores, creencias y comportamientos propios.

Saber aprender (destrezas interculturales): desarrollo de un conocimiento y uso de estrategias para localizar, analizar e interpretar conceptos, significados, creencias y prcticas culturales desconocidos. Es la aptitud para observar y par-ticipar en nuevas experiencias, as como para incorporar conocimientos nuevos a los existentes.

Saberes (conocimientos interculturales): conocimiento de grupos sociales, sus productos y prcticas; conocimiento de los procesos sociales y de su funciona-miento en los grupos sociales as como la conciencia de que la gente posee mlti-ples identidades.

Saber hacer (reconocimiento crtico cultural): disposicin general caracterizada por un compromiso crtico con la cultura extranjera y la propia; capacidad de integrar los otros tres saberes en encuentros interculturales; desarrollo de pensamiento crtico y capacidad de superar estereotipos.

eL papeL deL profesor en La coMpetencIa IntercuLturaL

En los ltimos aos se han realizado algunos esfuerzos en pases como: Colombia, Costa Rica, Argentina, Mxico, Espaa, Inglaterra, Australia y Francia que orientan la formacin de docentes a la comprensin de la interculturalidad, por lo que sta ha llegado a ser parte fundamental de la tarea del maestro y se asume que el docente debe ser interculturalmente competente, debe entender la multiculturalidad, ser respetuoso y abierto con las culturas de los pueblos, entre otras caractersticas.

La enseanza de la cultura en el aula de lenguas extranjeras ha cambiado a travs de los aos, debido al surgimiento de nuevos enfoques. Asimismo, el papel del profesor tambin se ha modificado.

En el enfoque transmisionista el profesor era la autoridad, nico conocedor del tema, mediador del proceso de aprendizaje, explorador y quien resuelve problemas; su papel se limitaba a transmitir informacin sobre la gente del pas y sobre sus actitudes generales y formas de ver el mundo, sin tener en cuenta que esta exposicin era insuficiente para el desarrollo de actividades y actitudes positivas, de apertura, hacia otros pueblos y culturas (Byram y Fleming, 2001).

Actualmente dentro y fuera de las clases el estudiante adquiere un papel activo; se promueve la comunicacin oral con un carcter de participacin en la que intervienen todos los estudiantes de manera directa, forman parte del eje central


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de la educacin. Es decir los mtodos tradicionales han cambiado, e incluso, la forma del trabajo tambin ha cambiado para promover el trabajo en grupo y la vinculacin del alumno con sus compaeros.

El enfoque intercultural propone que el idioma se considere una va para interactuar en el mundo, por lo que los profesores de lenguas deben ase-gurarse de desarrollar la competencia intercultural para integrar las culturas, a travs de la revaloracin, reformulacin y estudio de los valores. Por consiguiente, deben realizar una prctica docente que se fundamente en el respeto y la tolerancia abordando un enfoque intercultural que permita la aceptacin de las diferencias entre los individuos. Del mismo modo, deben desarrollar un espritu crtico y promover la comprensin de las diferencias culturales como elemento clave para mejorar el entendimiento entre los seres humanos.

Hall (1989) propone que el profesor sea un buen observador de la cultura de las pautas inconscientes, pues con esto asegura que estaremos ms preparados para comprender a los dems y poder transmitir la cultura de forma consciente. Asimismo, plantea que los profesores deben ser promotores de actitudes posi-tivas y de tolerancia hacia otros, deben desarrollar la observacin y el anlisis de las pautas implcitas en las distintas culturas, incluyendo la propia, fomentando la empata, la curiosidad, la tolerancia y la flexibilidad hacia otros.

Por otro lado, Alonso (2006) destaca que si realmente se desea desarrollar la competencia intercultural, el profesor debe ser un promotor de la investigacin y un gua para ensear a observar, analizar, experimentar e investigar.

De acuerdo con los modelos de aprendizaje, en el enfoque holstico, el papel del profesor es fungir como gua en el desarrollo de habilidades por parte del alumno, as como aspectos afectivos y emocionales como la actitud, sensibilidad y empata hacia las diferencia culturales, para adquirir de este modo la compren-sin general de los sistemas culturales, superar el etnocentrismo y reducir el impacto del choque cultural. Debe, adems, ser mediador entre dos o ms cul-turas, pues uno de sus objetivos ser lograr que el alumno desarrolle un papel de actor intercultural, mediando las culturas en contacto. Como bien mencionan Byram (1997) y Risager (2007), debido a la potenciacin de la dimensin cultural, el profesor debe cumplir el papel como consejero, gua y no un simple trans-misor de conocimientos, como se haca con el enfoque transmisionista.

Para Denis y Matas (2002), el proceso de adquisicin de la competencia inter-cultural tiene cinco fases:

1. Sensibilizacin 2. Concientizacin3. Relativizacin 4. Organizacin5. Implicacin-interiorizacin


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En cada una de estas fases el profesor desempea diferentes papeles: gua y asesor, promotor del conocimiento, investigador, observador y organizador, pues debe mostrar la realidad por medio de situaciones, problemas y activi-dades de la vida cotidiana, para que el alumno resuelva explorando, simulando, actuando, formulando hiptesis, de tal manera que esto lo apoye a identificar las representaciones que posee de diversas culturas, la cultura meta y de la propia. Adems, el docente debe crear situaciones que permitan al alumno tomar conciencia de su etnocentrismo, de las representaciones que tiene de la cultura ajena y de la propia y de este modo, pueda comprender de dnde vienen esos conocimientos e imgenes cuando expresa su sentir y lo compara con el de sus compaeros.

El profesor debe buscar, de acuerdo con el MERC (2001) basado en el modelo de Byram (1997), crear las condiciones de apertura entre los individuos, as como las condiciones para distanciarse del etnocentrismo, ser ms pacientes y tolerantes. Tambin, otra tarea es hacerlos conscientes de cmo influye su propia cultura en la percepcin e interpretacin de la realidad, en su manera de pensar, sentir, actuar y desarrollar una visin crtica para relacionarse y hacer contacto efectivo con personas de otras culturas. Importante tambin es que el docente desem-pee el papel de intermediario cultural en situaciones de conflicto fomentando la empata, la promocin de la investigacin y del conocimiento, favoreciendo situ-aciones para comparar las culturas entre s e interpretar la propia, para actuar en los procesos sociales e integracin y tener la capacidad de superar estereotipos. Del mismo modo, debe desarrollar la capacidad de evaluar de manera crtica los puntos de vista de la cultura del pas y de las otras culturas.

Byram (1997), Starkey (2003), Edelhoff (citado por Sercu, 2001) y Alonso (2006), en consonancia con el MCER (2001), subrayan que el docente interesado en desarrollar la competencia intercultural entre sus alumnos, debe promover tales acciones y poseer las cualidades funcionales mencionadas anteriormente. Agregan adems las siguientes:

Crear un ambiente cmodo y seguro, con experiencias y emociones positivas y facilitadoras del aprendizaje, donde exista la motivacin, in-ters, curiosidad, empata y autoestima.

Estimular la observacin y anlisis del entorno social de la lengua meta en los contextos culturales.

Ser un investigador tenaz de los aspectos culturales particulares de las comunidades o pases de la lengua meta.

Trabajar con materiales autnticos extrados de la comunidad o comu-nidades objetos de estudio.


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Establecer redes de colaboracin con instituciones extranjeras donde se hable la lengua meta, pueden ser vnculos por el Internet o correo electrnico.

Fomentar el trabajo en grupo, el debate, discusin y participacin ac-tiva y reflexiva de todos los elementos en la clase.

Emplear diferentes fuentes de informacin: textos originales, grabacio-nes de audio, cartas, fotografas, grficos, dibujos, etctera.

Implicar al alumno en la bsqueda de materiales complementarios para la clase.

Desarrollar destrezas para comunicar y procesar informacin de dife-rentes tipos visual, oral y escrita.

Organizar adecuadamente las clases para emplear la dimensin inter-cultural dentro de la metodologa.

Adoptar una actitud crtica con los materiales curriculares, para verificar que stos presenten visin realista y actualizada de la informacin de los pases de la lengua meta.

Con lo anterior, se observa que la funcin del docente en el desarrollo de la competencia intercultural no es nada fcil. Ya no se trata de ofrecer estadsticas o datos histricos a los alumnos, sino de hacer mltiples tareas que van desde la investigacin, la lectura, el diseo y seleccin de materiales y actividades, su implementacin y evaluacin, sin olvidar que el objetivo es el desarrollo de una competencia y el no ejercicio memorstico de unos datos. Con el modelo de Byram (1997), el papel del profesor en el aula y fuera de sta es indispensable para crear hablantes interculturales.

propuestas dIdctIcas

Con el fin de vincular el papel del profesor con el desarrollo de la competencia intercultural de manera explcita en el aula, presentamos las siguientes pro-puestas didcticas. Algunas ideas para estas propuestas, como los elementos por integrar en el plan de clase y algunas actividades, fueron tomadas de Ro-drguez (2007), Alonso (2006) y Castro (2002) teniendo como contextos Es-paa y Turqua, respectivamente, pero se adaptaron al contexto mexicano. El desarrollo del plan, y la mayora de las actividades y los materiales fueron de creacin o seleccin propia.


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Las actividades sugeridas promueven la reflexin y el anlisis de diversas situa-ciones que sirven como introduccin a la cultura mexicana, en la cual, incluso, entre los estados, existen diferencias que pueden llevar a malentendidos cul-turales. Adems, permiten que los estudiantes desarrollen la competencia co-municativa y la competencia intercultural; implican comparacin y reflexin profunda de las culturas; son tareas en las que los estudiantes exponen sus sen-timientos y desconcierto ante la nueva cultura, los cambios que deben hacer para adaptarse y las posturas que han adoptado.

A continuacin se plantean tres propuestas de planes de clase: la primera para nivel inicial, la segunda para nivel intermedio y la ltima para nivel avanzado. Asimismo, se agregan anexos que complementan a la actividad de nivel inicial (Anexos 1 y 2) y uno para el nivel avanzado (Anexo 3). Las actividades del anexo 3 sirven de gua para orientar la competencia intercultural en el contexto mexi-cano y a su vez propician situaciones en las que los estudiantes pondrn en prctica sus habilidades, para negociar e intercambiar ideas, logrando con ello un mejor entendimiento de la cultura meta.

Hora de comer (Nivel inicial)

MaterialMateriales autnticos, entendiendo stos como materiales de creacin propia o adaptados de fuentes en espaol.

Men Video casero "Vamos a comer".

Objetivos

Identificar diferencias culturales tomando como tema la comida.Reconocer e identificar el vocabulario referente a la comida para aplicarlo en el uso cotidiano y en el contexto mexicano.

Objetivos

Buscar explicaciones positivas respecto a las diferencias de horarios y comidas entre las cul-turas de las clase.Derivado del objetivo anterior se procede a hacer una lluvia de ideas para equiparar las diferencias de mens y horarios de los pases de proceden-cia de los estudiantes en comparacin con el caso mexicano.Reflexionar sobre las costumbres y hbitos pro-pios de los mexicanos a la hora de comer y analizar las costumbres propias de su pas de origen.


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Contenidos

Actitudes interculturales

Identificacin de las reacciones y emociones ante el descubrimiento de diferencias y seme-janzas culturales en las actividades cotidianas.Colaboracin en el acercamiento a la comida mexicana y a la comida de sus pases de origen de los compaeros. Activacin de indicadores de escucha y aten-cin de los mensajes y comportamientos de los participantes en encuentros interculturales.Anlisis de la conducta de los interlocutores en el contexto y de las actitudes que interfieren en los comportamientos.

Habilidades interculturales

Reconocimiento de actitudes etnocntricas en los participantes.Adopcin de parmetros de las culturas ajenas para analizar la cultura a la que pertenecen.Diversificacin de la propia perspectiva cultural gracias a la mediacin.

Contenidos funcionales

Exponer ideas generales sobre la comida.Establecer comparaciones, semejanzas y dife-rencias entre los pases del grupo.Mostrar inters y apertura a las nuevas culturas.Definir gustos y preferencias de acuerdo a la cultura.

Contenidos gramaticalesy lxico

Contextualizacin del verbo ser o estar para las descripciones de objetos relativos a las comidas, bebidas, horarios y tiempos.Presente simple.Estructuras gramaticales para manifestar gustos y preferencias.Lxico relacionado a las actividades cotidianas durante las comidas, platillos, bebidas y tiempos.Modismos: una manzana al da te llena de alegra.

Hora de comer (continuacin)


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Procedimientoy papel del profesor

Como elemento introductorio al tema, se propone: mostrar una fotografa de una cocina mexicana, la cual puede ser antigua o moderna. La imagen permite el enlace y vincula a la cocina con la comida. El profesor en este momento es el promo-tor de la actividad, quien lograr orientar la accin de los alumnos hacia la respuesta de la temtica del da de hoy a travs de preguntas.Despus a cada alumno se le entrega un papel que contiene una palabra clave que les permitir describir lo que comen en su pas, el nmero de veces que comen al da y la persona o personas con las que normalmente acompaan sus ali-mentos. (Vase Anexo 1)Para proporcionar una mejor gua se dar un ejemplo de la comida mexicana. (Vase Anexo 2)El profesor es el gua y asesor, pues proporciona ejemplos y apoya el uso del vocabulario adecuado, por lo cual debe estar al pendiente en el desarrollo de las actividades y en la participacin de los es-tudiantes.A continuacin se forman grupos de tres o cuatro estudiantes para compartir su men y analizar las semejanzas y diferencias, tanto de alimentos como de horarios.Posteriormente se hace una reflexin en grupo sobre el anlisis de los resultados de la actividad anterior.Inmediatamente despus se proyecta el video "Va-mos a comer", el cual hace referencia a los tipos de alimentos y su importancia. Aqu el profesor sirve como gua e intrprete en el caso de existir dudas.Por ltimo, para concluir y evaluar la actividad, los alumnos escriben un texto donde retomen los comentarios de sus compaeros con respecto



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a la comida; debiendo incluir sus reflexiones de gustos y preferencias, adems, deben describir los elementos importantes para su cultura. En el texto debe reflejarse tolerancia y aceptacin de la otra cultura.

Fuente: Creacin propia.



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MaterialMateriales autnticos.Msica de fondo.Lectura.Video breve de una boda en Mxico.

Objetivos

Explicar el contexto de la boda, como un fen-meno social, particular en Mxico, como lo es el fenmeno de las quinceaeras que de igual modo podra adaptarse para reflejar aspectos propios de la cultura mexicana.Identificar situaciones de la vida real en su propio contexto.Analizar el significado del matrimonio y la cele-bracin de una boda en la cultura mexicana. Manifestando la tradicin del ajuar, flores, arroz. Reflexionar sobre las semejanzas y diferencias de la boda en la cultura mexicana y en su propia cultura.

Contenidos


Experimentacin de sentimientos que manifies-tan los miembros de las diferentes culturas ante este tipo de hechos culturales.Reconocimiento de actitudes etnocntricas. Identificacin de las emociones personales an-te un hecho cultural semejante al conocido.Identificacin emptica equilibrada por parte de los participantes que han vivido la experiencia de la boda en s mismos o en sus familias nucleares.Inters por conocer los significados de los com-ponentes culturales en la boda.


Anlisis de la influencia de las creencias, valores, ac-titudes, en la percepcin de los aspectos culturales.Diversificacin de la perspectiva cultural, a partir de nuevos enfoques y con apoyo de la mediacin.Adopcin de perspectivas de una cultura para reflexionar sobre los orgenes de la propia.Diversificacin de la propia perspectiva cultural, a travs de la reflexin y anlisis de las otras culturas.

La boda (Nivel intermedio)


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Contenidos funcionales

Expresar una opinin o valoracin.Mostrar acuerdo, desacuerdo o indiferencia ante una situacin tradicional.Describir situaciones propias o de sus familiares o de sus amigos con referencia al pasado.

Contenidos gramaticalesy lxico

Uso del tiempo pasado: perfecto, indefinido e imperfecto.Conectores temporales y discursivos.Lxico relacionado con la fiesta de la boda: ajuar, novios, estados anmicos, sentimientos, relaciones, personales, lenguaje corporal.


El profesor acta como investigador de su pro-pia cultura, pues debe estar preparado para responder todas las preguntas relacionadas con los significados de la boda en Mxico.El profesor encuentra incidentalmente un velo blanco en su asiento y pregunta qu es y cul es su funcin, para propiciar la inclusin del tema de boda. Pide a los alumnos ponerse en parejas para conversar sobre la boda en sus lugares de origen. Entrega un papel por pareja con las preguntas a desarrollar: Edad a la que se comprometen y casan normalmente. Influencia de los padres en la boda, es el hombre o la mujer quien pide la mano, boda civil o religiosa situacin ms comn; en este mo-mento el profesor acta como gua de la actividad.En seguida, se entrega una lectura sobre la boda en Mxico y realizan las actividades de compren-sin lectora.A continuacin se analizan las respuestas, los significados de los componentes de la boda de manera individual y por parejas.Se procede a comentar de forma oral sus puntos de vista e intereses o experiencias sobre la boda en Mxico y en los otros pases, para lo cual se retoman los puntos analizados en lectura.

La boda (continuacin)


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Seguidamente se presenta un video breve de una boda en Mxico.Se analiza en los alumnos sus actitudes y compor-tamientos respecto a la proyeccin resaltando la importancia de la percepcin de la realidad.En seguida se discuten sus experiencias previas y sus semejanzas y diferencias con lo presentado en clase.Finalmente, el profesor en su papel de media-dor, pide a los alumnos sus conclusiones sobre la cultura propia, las otras culturas y la cultura mexicana. Los mismos estudiantes realizan una autoevaluacin de sus actitudes, etnocentrismo y actitud final para con las otras culturas.


La boda (continuacin)


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MaterialMateriales autnticos.Msica.Lectura.Video "Mxico en la piel".

Objetivos

Sensibilizar a los estudiantes ante los malenten-didos culturales y de cmo stos se presentan an con personas de nuestro mismo pas.Tomar conciencia de cmo nuestra manera de percibir la realidad influye en nosotros mismos y en el comportamiento de otros.Buscar explicaciones positivas al comportamiento de una persona, a travs de los valores de la cul-tura meta.Buscar soluciones a los conflictos de otros, para aprender de los errores ajenos y perder el miedo a equivocarnos.Reflexionar sobre las actitudes que podemos poner en marcha ante los malentendidos culturales.

Contenidos


Identificacin con las situaciones, emociones y reacciones de otros ante el descubrimiento de un comportamiento cultural.Identificacin emptica con los participantes que experimentan malentendidos culturales.Demostracin de predisposicin a colaborar en el acercamiento entre personas de culturas diferentes.Inters por debatir y entender las diversas pos-turas en el transcurso de los conflictos intercul-turales.Activacin de los indicadores de escucha y atencin ante los comportamientos de los par-ticipantes en un encuentro intercultural.

Los mexicanos en su Mxico (Nivel avanzado)


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Reconocimiento de actitudes etncentricas en personas observadas.Observacin de cmo influyen las creencias, los valores y las actitudes en la percepcin de as-pectos culturales ajenos a los nuestros.


Adopcin de la mediacin para discernir par-metros de evaluacin y comprensin de una cultura y otra.Suministro de informacin positiva en relacin a los juicios, creencias y valoraciones de otros.Reconocimiento del conflicto cultural como fen-meno inherente a la comunicacin intercultural.

Contenidos funcionalesFormular hiptesis y comprobarlas.Establecer comparaciones.Mostrar acuerdo y desacuerdo.Ofrecer consejos.

Contenidos gramaticales y lxico

Contextualizar el uso de todos los tiempos verbales (pasados y presentes).Condicional.Estructuras gramaticales para ofrecer consejos.Lxico relacionado con acciones habituales, objetos de uso cotidiano, sentimientos, rela-ciones personales.


En primer lugar se presenta un rompecabezas de Mxico y se les pide ordenarlo. El profesor aqu acta como asesor de la actividad.Despus se les muestra, lo que ya muchos cono-cen, los estados de la Repblica Mexicana. Se les pregunta si consideran que todos los mexicanos son iguales y si sus comportamientos y forma de ser tambin. Se les permite unos momentos de reflexin y se procede a los comentarios. En este momento, le docente acta como monitor administrando los turnos del habla.

Los mexicanos en su Mxico (continuacin)


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Los mexicanos en su Mxico (continuacin)


A continuacin se pide apoyo de un par de estu-diantes, a quienes se les pide salir del saln y se les explica que van a actuar una situacin real de la cultura, por ello les pide que lo hagan lo ms apegado al papel. ( Vase anexo 3) Seguidamente los estudiantes entran al saln y actan la situacin, mientras que a los dems se les pide observar con detenimiento toda la situacin, anotar sus reacciones y comentarios para exponer-las al finalizar las actuaciones.As se le pide a otro grupo de estudiantes actuar otra situacin lo ms fielmente posible.Posteriormente da un periodo de reflexin para que los estudiantes realicen hiptesis sobre las situaciones presentadas, as se procede al anli-sis de las hiptesis y de las posibles causas de los malentendidos.El profesor como mediador hace una mesa redonda para escuchar y analizar, los malentendidos y las posibles formas de solucionar los conflictos.Los alumnos buscan estrategias de actitudes, entendimiento y empata con los protagonistas, para ayudarse y ayudarlos en situaciones futuras.Para finalizar realizan un ensayo breve de los malentendidos en su cultura y su relacin con otras culturas hacia una posible solucin de entendimiento mundial.



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concLusIones

A travs de estas pginas analizamos la importancia de la competencia inter-cultural en las clases de espaol como lengua extranjera, as como el papel del profesor en el desarrollo de dicha competencia en los estudiantes. Como se dis-cuti, la enseanza de la cultura en las clases de lengua ha cambiado mucho a travs de los aos y en la actualidad el enfoque intercultural ha surgido como una alternativa ms acorde con nuestro contexto global y como apoyo efectivo en el aprendizaje de lenguas extranjeras.

Las funciones y acciones del profesor bajo el enfoque intercultural se vuelven mltiples y complejas: gua, intermediario, asesor, promotor del conocimiento y la investigacin, investigador, observador, organizador, crtico, analista, intrprete, consultor, facilitador, coordinador, entre otras. El docente debe estar consci-ente de que crear hablantes interculturales competentes es una tarea que re-quiere de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que l o ella misma debe aprender a desarrollar, primero si an no los tiene y despus echar mano de la creatividad, de sus habilidades docentes y del uso de materiales a su dis-posicin para apoyar a sus estudiantes a alcanzar tal objetivo. Las actividades aqu propuestas tienen el propsito de que los profesores observen en la prc-tica lo que significa desarrollar la competencia intercultural, a travs de algunas funciones especficas de los docentes.


A R T E

E S P A O L

anexos

Anexo 1

Se entrega una hoja impresa con el siguiente cuadro para que los estudiantes lo llenen con informacin personal y entrevisten a otros dos estudiantes. Si los alumnos necesitan ayuda con las preguntas se les proporciona un ejemplo en el pizarrn: Qu desayunas?, dnde comes?

Pregunta Yo Estudiante 1 Estudiante 2Qu?Dnde?A qu hora?Con quin?


A R T E

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Anexo 2

En Mxico normalmente la familia se rene para desgustar la comida, la mam, el pap y los hijos disfrutan juntos de la tradicin culinaria y aprovechan para platicar de los temas familiares, escolares y del trabajo. La comida es una forma de agasajar a los seres queridos y es a la vez un momento de encuentro.

Desayuno

Entrada:frutajugocaf o caf con lechepan

Plato fuerte:huevosfrijolessalsacrema y queso

Comida

Entrada:sopa de flor de calabaza

Plato fuerte:arroz blancobisteces en chile pasilla

Postre:gelatina de queso y pia


A R T E

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Anexo 3

Situaciones de reflexin

Situacin 1. Una invitacin a comer a casa es una caracterstica muy peculiar de los mexicanos, y el no aceptarla puede ser visto como una falta de educacin por parte del invitado.

Llega un a vista a la hora del desayuno, los anfitriones lo invitan a desayunar y le dan atole. l no est acostumbrado a tomar atole pues cada vez que lo toma le enferma el estomago, sin embargo, no dice nada y se toma el atole rpida-mente. La anfitriona, al ver que tiene la taza vaca, la llena nuevamente.

Situacin 2. En Mxico, los das mircoles los boletos para el cine son al dos por uno. Juan llega a casa muy cansado del trabajo y le pide a Mara que vaya al cine y compre los boletos para ir en la noche. Mara le contesta que ella tambin est cansada y comienza una breve discusin.


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Documents

El Papel Del Profesor en El Desarrollo de La Competencia