El Patrimonio cultural del entorno próximo, un diseño de sensibilización para secundaria

CLAVES

Presentamos una investigación que deriva de la tesisdoctoral «La educación patrimonial: definición de unmodelo integral y diseño de sensibilización», dirigidapor Roser Calaf y realizada por Olaia Fontal. Se ocupade la educación patrimonial entendida como un cuer-po disciplinar autónomo. En su cuerpo teórico, partede un análisis de los referentes conceptuales de la edu-cación patrimonial (cultura y patrimonio cultural),para llegar a definir el estado de la cuestión de esta dis-ciplina, que se concreta en cuatro modelos de educa-ción patrimonial: instrumental, mediacionista, históri-co y simbólico-social. La voluntad de integración deaquellas potencialidades que cada uno de ellos presen-ta y la necesidad de crear un modelo configuradodesde la óptica de la educación dan lugar a la defini-ción del modelo integral. La tesis se ocupa de su gene-alogía, ejes fundamentales, claves teóricas, metodoló-gicas, contextos de actuación y especificidad. En elcuerpo experimental proponemos la elaboración de undiseño de sensibilización pensado para el contexto deGijón, con tres derivaciones, una para cada ámbitoeducativo (formal, no formal e informal), lo que seconcreta en el diseño de una unidad didáctica, un tallerdidáctico en un museo y una web. Cada uno de estosámbitos se trabaja individualizadamente, con un gran

objetivo común –sensibilizar–, de acuerdo con laspotencialidades y debilidades propias de cada ámbito.

Una vez contextualizada nuestra propuesta en el con-junto de la tesis doctoral, pasamos a exponer en deta-lle una parte de la investigación referida al ámbitoformal, situando la sensibilización como eje estructu-rador de una unidad didáctica pensada para los alum-nos de 4º de ESO del IES Mata Jove de Gijón. Hastael momento, hemos sugerido tres de las concepcio-nes clave de las que partimos:

1. La necesidad de una «enmarcación» teórica (unmodelo de educación patrimonial) para comprenderel sentido de un diseño para la práctica.

2. La importancia de diseñar propuestas pensadaspara un contexto determinado, un grupo específico ycon unas necesidades previamente concretadas consus propios métodos de investigación (Prats, 1997).

3. La necesidad de determinar una finalidad (que eneste caso es la toma de conciencia, la sensibilización)para estructurar las propuestas de enseñanza-aprendi-zaje del patrimonio cultural (Través, 1998).

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2007, 6, 31-47 31

EL PATRIMONIO CULTURAL DEL ENTORNO PRÓXIMO:UN DISEÑO DE SENSIBILIZACIÓN PARA SECUNDARIAFONTAL MERILLAS, OLAIAÁrea de Didáctica de la Expresión Plástica. Universidad de [email protected]

Resumen. Este artículo presenta una investigación derivada del cuerpo empírico de la tesis doctoral «La educación patrimonial: definición de unmodelo integral y diseño de sensibilización» y que pretende sensibilizar a los alumnos de 4º de ESO del IES Mata Jove (Gijón) sobre la importanciade su cultura próxima, configurando procesos de identidad individual y colectiva. Se parte del conocimiento del patrimonio personal, de la clase, delbarrio y de la ciudad para establecer procedimientos aplicables a todas las escalas del patrimonio. Como instrumentos de recogida de datos se planteaun cuestionario inicial y otro final, la observación participante, la observación de la investigadora y una serie de fichas de percepción. El método deanálisis de datos corresponde a la triangulación metodológica y a la triangulación de niveles combinados.

Palabras clave. Educación patrimonial, didáctica, ciencias de la educación, educación artística, investigación.

Summary. This article presents a research derived from the empirical part of the Doctoral Thesis «The heritage education: definition of an integralmodel and design of sensitization» that seeks sensitize the pupils of 4 º of IT of the IES Mata Jove (Gijón) on the importance of their close culture,forming processes of individual and collective identity. It starts from the knowledge of the personal heritage, of the class, of the neighborhood and ofthe city to establish procedures applicable to all the scales of the heritage. As tools for gathering information we use an initial and a final question-naire, the observation of the participant, the observation of the investigator and a series of cards of perception. The method of analysis of informationcorresponds to the methodological triangulation and to the triangulation of combined levels.

Keywords. Heritage education, didactics, educational studies, art education, research.

ICE 6 Fontal 23/2/07 16:34 Página 31

Estas tres claves, que serán abordadas y resueltas a lolargo del presente artículo, configuran la especifici-dad de nuestra propuesta.

LA SENSIBILIZACIÓN PARA TRABAJARLAS INERCIAS

Proponemos un diseño cuyo objetivo es la sensibili-zación. Se trata, por tanto, de una derivación delmodelo integral, pensada para un contexto de experi-mentación específico. De este modo, el diseño tratade ser consecuente con los planteamientos teóricos,por una parte, y con una serie de necesidades prácti-cas referidas al contexto específico, por la otra. Trata,pues, de ajustarse a varios condicionantes:

– Los ejes teórico-conceptuales marcados para lacomprensión de la cultura, del patrimonio cultural yde la educación patrimonial (Beblon y Chastel, 1994;Dubé, 2003, p. 314).

– Los objetivos de la educación patrimonial comodisciplina y los objetivos específicos del modelo queproponemos, tanto en su desarrollo teórico comoempírico.

– Los criterios metodológicos del modelo integral deeducación patrimonial.

– Los condicionantes específicos del contexto deexperimentación.

– Las circunstancias espacio-temporales y los recur-sos de aplicación (Hernández, 2003).

La secuenciación de procedimientos

La aplicación de la secuencia de procedimientos alobjetivo de la sensibilización implica incidir en algu-nas acciones específicas. Dentro de la secuencia pro-cedimental conocer-comprender-respetar-valorar-cuidar-disfrutar-transmitir, la valoración se convier-te en el eje central que organiza la acción educativa;es el indicador de la sensibilización. A partir de lavaloración hablamos de consecuencias de sensibili-zación. Por lo tanto, la organización de los procedi-mientos en un diseño de sensibilización adquiere lasiguiente estructura representada en el gráfico 1.

Objetivos generales relacionados con el diseño desensibilización

1. Elaborar y aplicar un diseño de sensibilizaciónpara el contexto específico de Gijón.

2. Conocer las variaciones introducidas por la aplica-ción del modelo en los siguientes aspectos en lossujetos sometidos a la aplicación (Gráfico 1).

2.1. El aprendizaje (conceptual, procedimental yactitudinal)

2.2. Las actitudes hacia el patrimonio cultural

2.3. Los valores relacionados con el patrimonio cul-tural

2.4. La comprensión del ámbito específico de educa-ción patrimonial

2.5. La construcción de identidades individuales ycolectivas

2.6. La caracterización a partir del patrimonio cultu-ral

2.7. Los sistemas de relaciones humanas.

Estructura de la unidad didáctica

La unidad didáctica titulada «Desde mi patrimoniohasta el patrimonio de mi barrio. Para comprender lacultura contemporánea» pretende sensibilizar a losalumnos sobre cómo el presente cultural tiene unascaracterísticas y una especificidad que lo caracteri-zan y que, al mismo tiempo, lo diferencian de otrostiempos culturales. Dentro de ese presente cultural,su ámbito geográfico –Gijón– también posee unaespecificidad que lo destaca de otros. Conocer lascaracterísticas de la cultura en la que estamos inmer-sos es tanto como conocernos a nosotros mismos; lomismo sucede en sentido inverso: conocernos paraconocer nuestra cultura. Este proceso de conexiónentre nosotros y nuestra cultura será el embrión parapoder considerar la cultura contemporánea comoparte de nuestro patrimonio (Fontal, 2003, p. 67).Así, desde nosotros acudimos hasta nuestra culturapróxima: nuestro instituto, nuestro barrio. Así, loscontenidos quedan secuenciados del siguiente modotal como se expone en la tabla 1.


32 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2007, 6

CONOCER

COMPRENDER

RESPETAR

VALORAR

SEN

SIB

ILIZ

AR

CUIDAR

DISFRUTAR

TRANSMITIR

Gráfico 1Relación de procedimientos en un diseño de sensibilización.



ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2007, 6 33

1a. El patrimoniopersonal

2a. Nuestropatrimonio

personaly familiar

3a. El patrimoniodel institutoy del barrio

4a. El patrimonioartístico de

nuestro barrio:conocer

y entender

5a. El patrimonioartístico de

nuestro barrio:percibir,

interpretar, crear

6a. El patrimonioartístico

de la clase

Realización del pretest.Conocer un ejemplode patrimonio: la caja blancade patrimonio.

Dar a conocer su patrimoniopersonal y familiar.

Conocer el patrimoniodel instituto y del barrio.

Analizar un ejemplode patrimonio artísticode su barrio: la escultura«Monumento a la pazmundial» 1.

Acudir a la escultura«Monumento a la pazmundial».

Leer la poesía colectiva (quepreviamente se ha realizadosumando las percepcionesde todos ellos). Inventariode nuestro patrimonio.

Cumplimentación del pretest: explicación y dudas. Presentación de la unidaddidáctica.

Presentación de la unidad didáctica.

Conocer la caja blanca de patrimonio: repartir sobres y analizarlos.

Mandar traer a los alumnos, para el día siguiente, un objeto de su patrimonio enun sobre blanco que previamente se les ha repartido.

Explicar cada alumno su patrimonio personal.

Trabajar el respeto y la valoración de lo propio y lo ajeno.

Analizar el tipo de objeto con relación a la cultura contemporánea y su carác-ter patrimonial.

Proyección de diapositivas con imágenes del instituto y del barrio.

Conocemos y comentamos el patrimonio del instituto y del barrio mediante unadinámica de preguntas-respuestas.

Inducirles, a partir de la actitud y comentarios de la profesora, a que le ayudena respetar su patrimonio: aportan, así, criterios de valoración.

Introducir el concepto de propiedad colectiva.

Proyectar imágenes de la escultura «Monumento a la paz mundial».

Guiar el aprendizaje a partir de esquemas de relaciones, de sus comentarios y depreguntas-respuestas.

Cortar la imagen de la escultura en tantos trozos como alumnos y repartir unfragmento a cada uno de ellos.

Percibir la pieza por grupos, cada uno de ellos centrado en un sentido.

Anotar los aspectos más significativos de la percepción.

Crear una percepción más creativa: texto, poema, dibujo, palabra, etc.

Leer, uno a uno, nuestra percepción.

Reflexionar colectivamente sobre nuestra actitud y sobre la experiencia.

Leer, entre todos la poesía colectiva.

Decidir, entre todos, qué hacer con ella.

Recuento de patrimonios.

Hacer nuestra caja de patrimonio.

Sesión Contenidos generales Actividades específicas

Secuencia 1. Los patrimonios: desde lo personal hasta lo local


Secuencia 2. Comprender la cultura contemporánea

7a. Nuestropatrimonioy su cultura

8a. Comprender la cultura

contemporánea I

Establecer paralelismosentre nuestro patrimonioy la cultura contemporánea.

Comprender la culturacontemporánea a través demetáforas e imágenes delarte. 1.a parte.

Proyectar diapositivas e ir deduciendo, colectivamente, qué vemos y a qué nosrecuerda.

Explicar la clave de cada imagen y relacionarla con nuestro patrimonio perso-nal.

Introducir, entre las explicaciones, algunas claves fundamentales del arte con-temporáneo.

Proyectar diapositivas con dibujos de metáforas e imágenes de obras de arteilustrativas de éstas.

Establecer una dinámica de explicación-preguntas-respuestas para ir deducien-do ideas acerca del arte contemporáneo.

Tabla 1Secuenciación de la unidad didáctica.


LA APLICACIÓN

Escenario de experimentación

El instituto Mata Jove se localiza en el barrio de LaCalzada, en Gijón. Actualmente, en él pueden cur-sarse estudios de ESO, bachillerato LOGSE, progra-mas de iniciación profesional y ciclos formativos degrado medio y superior.

Grupo de experimentación

De 21 estudiantes (20 alumnos y el profesor, queactuaba, además de observador participante), el 52%son hombres y el 48% mujeres. En cuanto a la edad,por tratarse de alumnos de 4º de ESO, el periodo deedad comprende entre los 15 y los 17 años, destacan-do que la mayor parte de los encuestados tiene 15años (el 71%). En cuanto al lugar de nacimiento yresidencia, excepto una persona (De Valdés), todoslos demás han nacido y viven en Gijón.

Metodología

Si nos situamos en una posición integradora de lasmetodologías –tanto cualitativas como cuantitati-vas–, enseguida entenderemos que el propio investi-gador es el principal instrumento de investigación, através de su sensibilidad, juicio y competencia profe-sional (Través, 1998, p. 21). En nuestra investigación

consideramos oportuno realizar dos tipos de triangu-lación: aquélla que se refiere al uso de varios méto-dos (preexperimento y observación etnográfica) y laque se concreta por el empleo de los tres niveles deanálisis: individual, interactivo (de grupos y de uni-dades organizativas) y colectivo (cultural y social)(Cohen y Manion, 1990, p. 335).

Técnicas e instrumentos para la recogida de datos

Los instrumentos elegidos se ocupan de obtenerdatos acerca de una misma realidad, en diferentesaspectos, y pretenden complementarla dando lugar aun análisis e interpretación complementarios. El aná-



9a. Comprender la cultura

contemporánea II

Comprender la culturacontemporánea a través demetáforas e imágenes delarte. 2a. parte.

Proyectar diapositivas con dibujos de metáforas e imágenes de obras de arteilustrativas de éstas.

Establecer dinámica de explicación-preguntas-respuestas para ir deduciendoideas acerca del arte contemporáneo. Relacionar imágenes buscando semejanzasy diferencias.


Secuencia 2. Comprender la cultura contemporánea

10a. El arte en locotidiano

11a. Lospatrimonios:

desde lo personalhasta lo colectivo

12a. Nosotrosevaluamos

Establecer relacionesentre el arte, lo cotidianoy nuestro patrimonio.

Establecer un recorrido através de todos lospatrimonios.

Entrega del postest.Autoevaluación. Dudasy preguntas.

Búsqueda de relación entre nuestro patrimonio, el arte contemporáneo y nuestracotidianeidad.

Recapitular, con imágenes y una memoria fotográfica, el sentido de las sesiones,qué hemos tratado de aprender.

Debatir colectivamente cuestiones pautadas con relación a las actividades reali-zadas y el aprendizaje durante las sesiones.

Repartir el postest y pedirles que lo rellenen.

Plantear preguntas y obtener respuestas centradas en aspectos significativosrelacionados con el postest y con su percepción de la actividad.

Tabla 1 (continuación)Secuenciación de la unidad didáctica.

Gráfico 2Esquema de la metodología empleada en la recogida de datos.


lisis pretest-postest puede analizar el cambio deriva-do de la intervención. Por otra parte, la observaciónparticipante y de la investigadora incidirían en «lacausa» de ese cambio, de forma que se ocuparían delproceso de intervención, donde la relación pretest-postest se complementaría con las observaciones y,al mismo tiempo, las observaciones se complementa-rían con el pretest-postest. Finalmente, las fichas depercepción, obtenidas en una de las sesiones, nospermitirían conocer datos acerca de una secuenciaconcreta, que contribuirá a la comprensión del con-junto (Arnal et al., 1995) (Gráfico 2).

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOSDATOS

Pretest. Situación previa a la intervención

La elaboración del pretest y su aplicación están des-tinadas a conocer la situación de partida, antes de laaplicación de la unidad didáctica, en una serie deaspectos directamente relacionados con las caracte-rísticas de esta intervención. El cuestionario inicialestaba formado por 8 ítems: a) los dos primeros esta-ban destinados a la valoración de esculturas de suentorno próximo y del arte universal; b) los dossiguientes trataban de definir su identidad cultural; c) los ítems 5 y 6 estaban destinados a conocer suinterpretación del patrimonio cultural y de la cultura;d) el ítem 7 pretendía conocer sus actitudes hacia elpatrimonio cultural; e) finalmente, el ítem 8 preten-día conocer su valoración e interpretación del artecontemporáneo (Imagen 1) (Calaf, Fontal y Fernán-dez, 2003, p. 18; Del Olmo, 1994).

En este apartado proponemos un ejercicio de infe-rencia que busca la determinación de aquellos datosque definen la situación antes de la aplicación empí-rica, para poder compararlos con aquellos rasgosposteriores a la misma. Hablamos en términos gene-rales, una vez conocidas las frecuencias detallada-mente:

1. Prefieren las esculturas más recientes de Gijón yaquéllas que emplean un lenguaje abstracto.

2. Puntúan más alto aquello que conocen directa-mente, in situ.

3. Su valoración de los elementos culturales com-prende en mayor proporción la escala regional ylocal, aunque también considera, en menor propor-ción, lo global o universal.

4. Existe una relación directa entre el contexto y laidentidad de los alumnos en el ámbito estatal; el con-texto más próximo es el mejor referente para la iden-tidad.

5. Prefieren la denominación ciudadano del mundo aeuropeo para identificarse.

6. Podemos entender, en general, que consideran quetiene menos valor lo contemporáneo, manejando unaconcepción historicista2 del patrimonio cultural.

7. Muestran interés por conocer elementos culturalesnuevos y disponibilidad ante el aprendizaje.

8. Presentan una alta disposición ante el conocimien-to de lo nuevo y lo contemporáneo.

9. Tienden al mestizaje e integración cultural.

10. Presentan mayor facilidad para la calificación deimágenes figurativas que aquéllas abstractas o con-ceptuales.

Postest. Situación posterior a la intervención

Los datos obtenidos mediante la aplicación del pos-test están pensados para conocer las característicasque definen la situación posterior a la intervención.Además de los datos de clasificación, el cuestionarioestaba formado por un total de 15 ítems, de los cua-les: a) los 5 primeros estaban destinados a conocer elcambio causado por la intervención; b) del 6º al 13ºítem, a conocer el aprendizaje de los alumnos; y c) los 2 restantes, a la valoración de la intervenciónpor parte de los alumnos (Imagen 2).

Proponemos un ejercicio de inferencia que busca ladeterminación de aquellos rasgos que definen lasituación después de la aplicación experimental, parapoder compararlos con aquellos rasgos posteriores ala misma. Después de analizar detalladamente lasfrecuencias proponemos las siguientes inferencias:

1. La tendencia general de las puntuaciones mediaspara las esculturas de Gijón ha sido a subir, exceptoen esculturas como Isabel la Católica y Grupo escul-tórico Dríadas3, que han descendido su puntuación.

2. Existe una relación directa entre las esculturasabordadas en el aula y el incremento en su valoración.

3. La media concedida en la valoración de los ele-mentos de identidad trabajados en la unidad (Institu-to, Barrio La Calzada, Monumento a la Paz Mundialy Gijón) es superior (más de 3 puntos) a la media delresto de elementos no trabajados en el aula.

4. Se ha incrementado el porcentaje de personas quese definen como asturianos (9,6) y gijoneses (4,8).

5. La unidad ha incidido en la construcción de unaidentidad centrada en lo próximo, donde la categoríaGijonés sigue considerándose en primer lugar, segui-da de Asturiano.






Imagen 1Anverso y reverso del pretest.







Imagen 2Anverso y reverso del pretest.





6. La preferencia por lo próximo no excluye formasde identidad referidas a contextos mayores.

7. La unidad no ha logrado que consideren los obje-tos contemporáneos igual de valiosos que los anti-guos (aunque ha mejorado su acuerdo con esta afir-mación), ni que concedan mucha más importancia alestudio de los artistas vivos, representativo del estu-dio de la cultura contemporánea.

8. Los adjetivos más usados para valorar las tresobras de arte del siglo XX siguen siendo extraño yraro.

9. Ha aumentado el número de adjetivos referidos alo abstracto, a causa de la explicación de los lengua-jes abstracto y conceptual.

10. Se ha reducido significativamente la actitud devalorar las imágenes en favor de una descripción delas mismas y del empleo de categorías estéticas.

11. Esto indica que el cambio ha afectado a un90,5%.

12. Cualitativamente, el único cambio registrado esun aumento de calificativos estéticos y formales,frente a la validación de las obras.

13. El contenido de las dos primeras sesiones –dedi-cadas al patrimonio individual– en las que se desa-rrollaba un aprendizaje más emocional, ha sidoempleado para representar o sintetizar la valoraciónde la unidad.

14. Su tendencia es a considerar los objetos materia-les –en directa relación con los objetos que han traí-do al aula (sesión 2a.)–, como parte de su patrimoniopersonal.

15. Han comprendido la relación de escalas.

16. Han comprendido la relación contexto-escala eidentidad colectiva (Batllori, 2001, p. 108).

17. Muestran una tendencia a tomar la escala comoreferente para su identidad.

18. Han adoptado una actitud positiva y constructivaen la comprensión del patrimonio.

19. La conciencia de sí mismos es, en general, posi-tiva.

20. La valoración media del patrimonio de su barrioes muy elevada.

21. Consideran que han aprendido mucho durante launidad.

Indicadores del nivel de sensibilización

Encontramos que la intervención ha logrado aumen-tar el nivel de sensibilización en un 50% de losaspectos trabajados, ha mantenido el nivel en un64,3% y no lo ha reducido en ningún aspecto de lostratados. De los aspectos que se han mantenido, cua-tro han mejorado ligeramente, pese a encontrarse enun alto nivel de sensibilización antes de la interven-ción (Tabla 2).

Observaciones de la investigadora

Las observaciones recogidas por la investigadorasiguen la misma estructura en las 12 sesiones. De losdatos obtenidos, el análisis se centra en el comporta-miento de los sujetos que aprenden, en sus reaccio-nes, en su participación y el grado de implicacióncon la actividad.

El comportamiento incluye, en nuestro análisis, lasactitudes o reacciones y los comentarios. El compor-tamiento se analiza a partir de estas dimensiones,aunque no necesariamente de las tres simultánea-mente (depende del tipo de registro efectuado).Empleamos, en cada caso, aquélla que esté más pre-sente, siendo las tres, indicativas de una determinadaforma de comportarse, reaccionar o actuar durante laclase. Por otra parte, es importante conocer las for-mas de reaccionar de los alumnos ante la situación deenseñanza-aprendizaje, porque su comportamientopuede ser indicativo, también, de su aprendizaje, dela incidencia que están ejerciendo los contenidossobre ellos, del tipo de relaciones que son capaces desuscitar, etc. Aspectos, todos ellos, fundamentalespara el proceso de triangulación.

La sensibilización creciente durante el desarrollo dela actividad puede percibirse en los siguientes indi-cadores de sensibilización:

1. Sus comentarios y valoraciones acerca de laimportancia del patrimonio personal, así como el res-peto hacia lo ajeno.

2. La evaluación de la unidad didáctica, que muestrauna valoración muy elevada de su aprendizaje y de laexperiencia, incidiendo en la diversión.

3. El comportamiento ante la escultura Monumento a la Paz Mundial, donde trabajaron el respeto.

4. El comportamiento durante el debate con los argu-mentos apuntados para valorar la importancia delpatrimonio contemporáneo.

5. La igualdad de los elementos culturales indepen-dientemente de su dimensión histórica.




6. El aprecio y las constantes referencias que realizana la «caja de patrimonio» (1a. sesión).

7. El empleo apropiado de los conceptos explicadosen el aula, especialmente patrimonio e identidad.

8. Declaraciones puntuales que afirman haber ido avisitar la escultura por su cuenta.

9. Tendencia descendiente a la validación de las imá-genes en favor de su descripción estética o formal einterpretativa.

Encontramos niveles de escasa sensibilización en lossiguientes indicadores:

1. Consideración baja o media, durante el debate, delos elementos pertenecientes a la cultura contempo-ránea, con relación a la pretérita.

2. Vocabulario limitado e inhibido para cualificar lasobras de arte contemporáneo.

Observación participante del profesor habitual

La observación del profesor habitual, que participóen las sesiones como un sujeto más de la experimen-tación, fue registrada en plantillas facilitadas paraeste fin por la investigadora, cumplimentando un

total de 12 (una por cada sesión). El contenido deéstas fue trascrito literalmente por la investigadora.Un ejemplo de la primera sesión refleja el contenidode sus observaciones, que serán de gran relevancia enel proceso de triangulación.

Tabla 3Ejemplo de registro del observador participante.

Fichas de percepción

Las fichas de percepción deben considerarse como uninstrumento puntual, que recoge las observaciones dela sesión 5a., durante la salida a la escultura Monu-mento a la Paz Mundial. Deben entenderse, por tanto,como un instrumento complementario a los anterio-res. Concretamente, durante el ejercicio se les pedíaque, individualmente, registrasen aquellas sensacio-nes, impresiones e información que percibiesen con elsentido elegido4, tratando de «anular» los demás. La



Tabla 2Nivel de sensibilización con relación a aspectos tratados.

Alto

Nivel de sensibilización

Aspecto Medio Bajo

XValoración de la escultura contemporánea

XValoración del lenguaje abstracto

Comprensión del lenguaje abstracto X

Relación conocimiento-comprensión X

Valoración del patrimonio local X

Valoración del patrimonio universal X

Valoración de los objetos contemporáneos en comparación con los históricos X

Igualdad en la valoración de los objetos culturales, independientemente de su carác-ter histórico

X

Valoración de la importancia de los artistas vivos, de la creación actual X

Igualdad en la importancia de todas las categorías culturales. Eliminación de la dis-tinción entre alta y baja cultura

X

XDisposición hacia el conocimiento

XAusencia de prejuicios y preconceptos

Comprensión del lenguaje abstracto X

Comprensión del lenguaje conceptual X

X: Nivel en el pretest Nivel en el postest

Aspecto Observación

Estrategias Muy bien aplicadas

Actividades Muy atractivas y eficaces

Contenidos Novedosos y muy interesantes para ellos. Muybien hilvanados los relatos y la transición dediapositivas. Relacionan muchas cosas. Muyintensos


segunda parte del ejercicio consistía en plantear, apartir de lo percibido, una interpretación creativa, uti-lizando el medio de expresión que ellos prefiriesen:dibujo y todas las formas de escritura literaria. Lasuma de observaciones se recogió en la poesía colec-tiva, que se desarrollaba durante la 6a. sesión, dondeaparece la trascripción literal de sus percepciones, asícomo de las propuestas creativas.

Percepción sensorial

Proponemos un ejemplo de análisis de aquellosalumnos que percibieron con el sentido del oído.Todos los estudiantes optan por establecer una listade sonidos, entendemos que por iniciativa del grupo.Este encadenamiento de sonidos genera estructurasque adquieren un sentido rítmico:

«Pájaros, la gente, el aire, el ruido de los coches,pasos de la gente al caminar, el roce de las mochilascon los abrigos, las cremalleras de las mochilas, elruido de la máquina de fotos, el ruido de las hojas, lashojas de los árboles, los botones de las cazadoras, laarena al caminar».

Propuesta creativa

De todas las fichas sólo el 52,4% plantea una pro-puesta creativa, lo que supone un porcentaje muybajo si consideramos que se trata de una propuesta«no optativa». De las propuestas creativas, 6 contie-nen dibujos y 5 textos poéticos. De un análisis decontenido de la información global (descriptiva ycreativa) de estas fichas, podemos extraer una seriede conclusiones:

1. Semejanza en las anotaciones de aquellos alumnosque percibían con un mismo sentido.

2. La mayoría de los datos registrados es de carácterdescriptivo.

3. La mayor creatividad se registra en las fichascorrespondientes a los sentidos del olfato y el oído.

4. Se producen percepciones creativas que compren-den reflexiones y emotividad.

TRIANGULACIÓN METODOLÓGICA

Una vez hemos analizado e interpretado los datosregistrados en cada instrumento, planteamos la trian-gulación de éstos, tratando de complementar y con-trastar, desde cada método, la interpretación de larealidad y, en particular, la sensibilización de losestudiantes.

La sensibilización desde el cambio y la evolución

Hemos analizado la sensibilización que ha producidola intervención desde el cambio y la mejora, a partirdel análisis del pretest-postest. El proceso de sensibi-lización, especialmente centrado en el comportamien-to y las reacciones de los estudiantes, ha sido regis-trado, analizado e interpretado por la observación dela investigadora y del profesor habitual del grupo.Los datos, en la triangulación, resultan complementa-rios. Así, el análisis e interpretación del pretest-pos-test demuestra cómo la intervención ha logradoaumentar el nivel de sensibilización en un 50%, hamantenido el nivel en un 64,3% y no lo ha reducidoen ningún aspecto de los tratados. Además, la valora-ción media del patrimonio del barrio fue de 8,2. Porsu parte, el análisis e interpretación del registro de laobservadora-investigadora detecta un proceso de sen-sibilización creciente durante el desarrollo de la acti-vidad destacando una serie de indicadores de sensibi-lización. Entre ellos estarían los comentarios, su com-portamiento, sus valoraciones, así como el lenguajeempleado.

Por otra parte, el análisis e interpretación del pretest-postest señala cómo, de los aspectos que se han man-tenido, 4 han mejorado ligeramente, pese a encon-trarse en un alto nivel de sensibilización antes de laintervención. En este sentido, el análisis e interpreta-ción del registro de la observadora-investigadoradetecta, durante el debate de la sesión 11a., nivelesde escasa sensibilización en la baja-media considera-ción de los elementos pertenecientes a la cultura con-temporánea, con relación a la pretérita. Reafirma estamisma cuestión el empleo de vocabulario limitado einhibido para «cualificar» las obras de arte contem-poráneo. En este caso, la observación permite com-plementar y ampliar los datos aportados por el análi-sis cuantitativo.



Tabla 4Relación de métodos, instrumentos y triangulación.

Ámbitoformal

Métodos Instrumentos Nivel AspectoPreexperimento Pretest

Pretest

Individual Aprendizaje conceptual, procedimental, actitudinal y emocio-nal

Observaciónetnográfica

Observación participante

Observación participante

Grupal

Cultural

Relaciones humanas, interacciones, roles grupalesNormas, valores culturales

Triangulación de métodos Triangulación de niveles combinados




El aprendizaje conceptual desde las respuestasabiertas y desde la percepción

Tanto el postest como el registro de notas de la sesión12a. recogían cuestiones referentes al aprendizaje delos estudiantes. Además, el registro del profesor habi-tual también focalizaba su observación en este aspec-to durante la última sesión. Nuevamente las informa-ciones se complementan, de manera que, por unaparte, el análisis e interpretación del postest permiteconocer que la valoración media de la actividad de losalumnos fue de 8,5 para referirse al aprendizaje. En elpostest se dedican varios ítems a conocer el aprendi-zaje conceptual de los estudiantes, especialmente enla segunda parte. También la observación se centra enel aprendizaje conceptual. En este caso, encontramosque los resultados son complementarios para reafir-mar determinadas conclusiones, pero permiten tam-bién contrastar y debilitar otras.

Así, por una parte, el análisis del pretest-postest,señala que ha aumentado el número de adjetivos paracalificar las obras de arte referidos a lo abstracto, de5 a 8. Esto se explica, desde el registro de las obser-vaciones, por la incidencia de las explicaciones de lainvestigadora respecto al lenguaje abstracto y el con-ceptual, en las sesiones 7a., 8a. y 9a. Por otra parte,cuando se les pide que resuman en una frase lo apren-dido durante la intervención, la mayoría incidensobre cuestiones relativas al patrimonio. En el regis-tro de observaciones también se muestra que cons-tantemente inciden en esta cuestión y que la conside-ran una parte relevante en su aprendizaje.

Respecto a las interpretaciones contrastadas, encon-tramos que no aumenta significativamente el númerode personas que entienden que «hay que estudiar alos artistas vivos antes de que mueran» (24-29%).Esto resulta contradictorio con el registro de obser-vaciones, donde, especialmente durante el debate dela 11a. sesión, se registra un porcentaje del 66,7%que están a favor de este ítem, aportando ademásnumerosos argumentos para ello.

El comportamiento desde las respuestas de valo-ración y desde la observación

Tanto en el pretest como en el postest, se infierenaspectos relacionados con el comportamiento, espe-cialmente referido a su actitud ante determinadassituaciones de relación cultural. Así, por una parte,en el análisis e interpretación del pretest-postest lapoblación encuestada tiene interés por conocer luga-res, obras de arte, ciudades, etc. Y, ante circunstan-cias novedosas que requieren adquirir información,preguntan o utilizan sus conocimientos previos paradar significado a la situación u objeto. Por otra parte,el análisis e interpretación de la observación confir-ma esta voluntad de aprender, de conocer la signifi-

cación, cuando realizan constantes preguntas. Y,durante las proyecciones de imágenes, se demuestraeste empleo de conocimientos previos para dar signi-ficación a las mismas.

Además, su disposición ante la significación de laobra queda manifiesta cuando el 85,7% afirma nomolestarse por ello, ni calificar de «no artística»aquella obra que no conoce (95,2%). En cambio, tra-tan de imaginar qué significa (71,4%) y sientencuriosidad por su significado (52,4%). Los datos delanálisis e interpretación de las observacionesdemuestran que no tienen prejuicios en calificarobras novedosas e incluso provocadoras para ellos,su actitud es de respeto e intentan valorarlas. Es cier-to, no obstante, que tienden a la validación de esasimágenes, pero también lo es que los adjetivosempleados son en su mayoría de carácter positivo.Cuando aprenden categorías estéticas, reducen laintención de validación en favor de un intento pordescribir y categorizar formalmente.

La emotividad como indicador del aprendizaje

Estudiando aquellos aspectos en los que el aprendi-zaje resulta más frecuente o significativo, encontra-mos que, cuando tienen que sintetizar lo aprendido,10 personas se refieren al patrimonio personal, mien-tras que 8 se refieren al patrimonio en general y 2hacen referencia a la escala local. Esto implica que elcontenido de las dos primeras sesiones, dedicadas alpatrimonio individual, en las que se desarrollaba unaprendizaje más emocional, ha sido empleado pararepresentar o sintetizar la valoración de la unidad, locual permitirá asociar el aprendizaje con la emotivi-dad. Eso nos puede llevar a afirmar que lo emotivovinculado al patrimonio hace que los aprendizajessean más significativos, aspecto que resulta clavepara la enseñanza-aprendizaje de los procesos deidentidad y de apropiación simbólica, tan relevantespara la sensibilización.

La evaluación en el postest y en los registros de laúltima sesión

La evaluación fue uno de los aspectos recogidos desdemás instrumentos. Ya hemos comentado que su valo-ración media de la actividad fue de 8,5, siendo lamínima un 6. Además, en el último ítem del postest,abierto a sugerencias, se recogen valoraciones muypositivas de la intervención. Por su parte, el registrode las observaciones e interpretaciones de la sesión12a. permite recoger testimonios que valoran positi-vamente la actividad, la experiencia, su aprendizaje yel disfrute, con algunos testimonios que muestran ade-más un aprendizaje conceptual y procedimental. Asi-mismo, el observador participante refleja en su valo-ración una visión también positiva de aspectos como


la novedad en los contenidos, la correcta aplicación delas estrategias, así como la eficacia y el atractivo delas actividades. Todo ello nos permite concluir que losparticipantes, incluido el observador, valoran positi-vamente la intervención y su aprendizaje, así como lasdiferentes experiencias vividas. En la investigaciónincluimos una autoevaluación reflexiva que incorpo-ramos una vez conocidos los datos y su interpretación,y con una perspectiva histórica.

Las impresiones, algunas anotadas durante los regis-tros, indicaban que la experiencia se estaba desarro-llando muy favorablemente, superando incluso lasexpectativas, especialmente en lo relativo a su parti-cipación y su acogida. En este sentido, mostraban ungran interés y voluntad de aprender, parecían cómo-dos con el cambio y demostraban estar disfrutando.Las sesiones menos intensas resultaron aquéllas enlas que se producían aprendizajes conceptuales ydonde había menos emotividad. En efecto, la sesión2a. dio lugar a varias situaciones especialmente emo-tivas, en las que el grupo clase desarrolló actitudes desolidaridad e implicación. Las sesiones centradas enla creatividad (5a. y 6a.) también resultaron especial-mente intensas para ellos, en las que nuevamentepodían sentirse protagonistas. Por tanto, las situacio-nes de emotividad, creatividad y participación favo-recieron su disfrute y aprendizaje, como se recogeademás en los registros de observación y en los resul-tados del pretest.

Con relación a la figura de la profesora-investigado-ra, la primera sesión fue importante, ya que se sor-prendieron ante la dinámica de la clase, la caja depatrimonio, etc., pero la sesión realmente determi-nante fue la 2a., donde ellos se pudieron sentir prota-gonistas absolutos de la actividad, mostrando unagran implicación. Esto contribuyó a un aumento deconfianza que tuvo su máximo desarrollo durante lavisita a la escultura (sesión 5a.) y la lectura de la poe-sía colectiva (sesión 6a.). Entendemos, en este senti-do, que una parte significativa de la tarea de sensibi-lización residió en el comportamiento de la investi-gadora, en las estrategias desarrolladas, así como enel clima de confianza y desinhibición. Por último,resultó fundamental el aprovechamiento e interpreta-ción de los comentarios del alumnado, donde se esta-blecían constantes relaciones con aspectos del patri-monio. Esta capacidad de adaptación de los conteni-dos e interpretaciones fue recogido por el observadorparticipante en sus observaciones. Finalmente, lasconversaciones mantenidas con los estudiantes antesy después de las sesiones también contribuyeron aadoptar un clima de respeto y confianza. Estamos,por tanto, ante una actividad en la que se compruebacómo el profesor-investigador es un instrumento ensí mismo. Todo ello nos sitúa ante una intervenciónen la que las relaciones humanas son fundamentalesy, por eso, han sido objeto prioritario de registro.



TRIANGULACIÓN DE NIVELES COMBINA-DOS

Cada instrumento se ocupa de los tres niveles impli-cados: individual y grupal de forma directa, y cultu-ral de forma indirecta. Así, encontramos que, nueva-mente, los instrumentos se complementan para arro-jar luz sobre determinada realidad objeto de interpre-tación.

Individual

La incidencia de la experimentación en cada alumnoindividualmente se recoge mediante el sistema denumeración realizado en todos los instrumentos. Estopermite hacer un seguimiento particular de aquellosalumnos que han sido objeto mayor de análisis pordiferentes motivos. Así, por ejemplo, analizamos loscasos de los sujetos 13 y 16.

Durante la observación del primer día se detecta en elalumno 13 un comportamiento agresivo que contras-ta con el objeto elegido «como patrimonio personal»el segundo día: un cuento que su madre le leía cuan-do era pequeño. Los comentarios de la investigadoraacerca de su ternura generaron una situación de cier-ta vergüenza para él y de una mirada «entrañable» porparte de sus compañeros, que incluso se rieron de laingenuidad de esas interpretaciones. Ese mismo suje-to participó activamente durante la visita a la escultu-ra, siendo el primero en subirse en ella e incitando asus compañeros a interactuar con la pieza; tras lasesión se le agradeció su iniciativa. Las conversacio-nes con el profesor habitual permitieron conocer ladelicada situación familiar de este alumno y el carác-ter conflictivo que manifiesta habitualmente con otrosprofesores y compañeros, en ocasiones agresivo. Esole convirtió en objeto de atención por parte de laobservación. Su ficha de percepción resulta muy ela-borada y realiza una composición literaria con ciertasensibilidad que se lee en voz alta, para todos, sindelatar al autor. Se le hace saber al profesor y éste sequeda sorprendido; comenta, además, que le estáextrañando que no trate de llamar la atención o que nohaya «metido una mala contestación», cuando sueleser muy reacio a profesores nuevos. Durante el restode sesiones, su comportamiento es percibido dentrode los márgenes de lo normal, sin destacar significa-tivamente en ningún aspecto. Al analizar los datosque plantea en el postest, encontramos que realiza unavaloración muy alta de la actividad (9) y de la impor-tancia del patrimonio de su barrio (9). Por otra parte,la calificación de imágenes parece resultarle compli-cada, ya que en el pretest y en el postest señala lasiguiente relación:

No se meocurre

No se meocurre

No se meocurre

Extraño No dicenada

Clásico


En cambio, cuando debe resumir en una sola frase suaprendizaje plantea lo siguiente:

«Objetos que materialmente no tienen mucho valor,pueden ser muy valiosos para alguien según losrecuerdos o las experiencias que haya vivido con eseobjeto».

Destaca, también en el postest, el objeto que señalacomo patrimonio de su ciudad, de su barrio y suyo:el instituto. Y, por último, llama mucho la atenciónsu definición de la gente de su barrio (agresivos) y desu carácter (difícil). Sorprende la alta valoración quepropone para los elementos de identidad, Instituto,Barrio de la Calzada, Monumento a la Paz Mundialy Gijón, todos ellos con un 10. Todos estos datos soncomentados con el profesor habitual, además tutor, elcual se sorprende ante la conciencia del comporta-miento que muestra un alumno que, según sus pala-bras, «parece no darse cuenta de nada y es un egoís-ta, siempre él por delante».

Respecto a la alumna 16 –cuyo objeto personal (uncalcetín que le regaló su abuela antes de morir) y laintervención de la investigadora generaron una situa-ción de gran emotividad que afectó al grupo–, encon-tramos que durante las sesiones se muestra muy parti-cipativa, especialmente en la 5, durante la percepciónde la pieza. En cambio, y de forma análoga a lo quesucedía con el sujeto núm. 13, su adjetivación de imá-genes empeora, con la siguiente relación de adjetivos:

Destaca la riqueza de términos con que valora laspiezas antes de la intervención y la ausencia de adje-tivos tras ella. Contrasta, además, con su actituddurante las sesiones 8a. y 9a., en las que participaaportando adjetivos. Al tener que resumir su aprendi-zaje en una frase, esta alumna plantea lo siguiente:

«El patrimonio de una persona es lo más importante,una persona sin patrimonio es una persona vacía,puesto que para mí, mi patrimonio es parte de mipasado y de mi vida».

Respecto a la caracterización de la gente de la Calza-da, señala los rasgos «generosa» y «amable». Su con-cepción de sí misma es «extrovertida y según losdemás un poquito alocada». El resumen del aprendi-zaje hace clara alusión a su objeto personal, el calce-tín, que señala como objeto de su patrimonio en elpostest. Además, como sugerencia aporta la siguien-te valoración de la actividad:

«Me gustó mucho esta actividad y la guardaré en mipatrimonio, tanto de recuerdo en mi cabeza como enlo material que me queda de ella».



Todo ello da muestra de la fuerte incidencia en laalumna de la parte dedicada al patrimonio, confir-mando las observaciones registradas.

Colectivo o grupal

El aspecto más relevante a estimar desde la triangula-ción de niveles hace referencia a las reacciones y alaprendizaje del grupo clase así como a la construc-ción de una identidad colectiva. Para ello, los ítemsdel postest dedicados a conocer el patrimonio delbarrio demuestran que la mayoría (62%) considera lafuente con la escultura5 como parte de su patrimonio.Con relación a los elementos configurados en clasecomo elementos de una identidad colectiva, destaca elvisionado de diapositivas durante la sesión 3a. Lasexplicaciones durante esta sesión y sus comentariosmostraron cómo aprendieron a valorar su instituto ylos elementos de su barrio mostrados en imágenes. Eneste sentido, cuando se les pregunta por el patrimoniocolectivo, el 33,3% de los estudiantes entiende que elelemento que forma parte de su patrimonio, del patri-monio de su barrio y de su ciudad, es la esculturaMonumento a la Paz Mundial, seguido del Instituto (3personas) y del Centro comercial Ocimax y el Parque(2 personas cada uno de ellos).

Con relación a la identidad grupal, el 90,5% se con-sidera gijonés antes que asturiano, haciendo referen-cia a un contexto común. En cuanto al elemento de suidentidad que más valoran (de 0 a 10) es tambiénmuy compacto, dando lugar a una identidad equili-brada si se examinan las medias más bajas y másaltas. De este modo, en primer lugar sitúan su barrio(9,4), seguido de Gijón (9,3), de su Instituto (8,4) ydel Monumento a la Paz Mundial (7,7). Las mínimasson de 8 para el barrio y Gijón, 5 para Monumento ala Paz Mundial y sólo 1 alumno para el Instituto,siendo la siguiente puntuación más baja un 8. Portanto, podemos hablar de la configuración de unaidentidad colectiva marcada por la pertenencia a lolocal.

Cultural

Se trata de un nivel de triangulación indirecto, quetrata de buscar la proyección cultural de lo aprendidodurante las sesiones, tratando de abarcar el campo deacción de los contenidos conceptuales, procedimen-tales y actitudinales adquiridos. Se trata, por tanto, deestablecer líneas o inercias de actuación.

CONCLUSIONES

El conocimiento

Saber percibir con los sentidos una escultura, cono-

Complejo FusiónAmor

igualdad - - - - - - - - - - - - - - -




cer datos acerca de su autor, de los materiales, de lasrelaciones que establece con el entorno en el que seubica, así como contar con claves que facilitan sucomprensión permiten su valoración. Cuando sevalora un elemento, se tiende a cuidarlo y conser-varlo, además de transmitirlo. Entendemos que unalumno que se encuentre en los espacios valoradosen la unidad (lo cual será frecuente por ubicarse ensu barrio de residencia y estudio), junto con otrossujetos que no han llegado a valorarlo en igual medi-da, será capaz de transmitir las claves aprendidas yde actuar como sensibilizador. Es normal que pre-tendamos que los demás valoren aquello que noso-tros valoramos. Esta inercia de «contagio positivo»,que pretende que los efectos de la intervenciónduren más allá de los límites temporales de su apli-cación, es la que se quiere obtener en las dinámicasde transmisión y difusión del patrimonio. Por tanto,entendemos que se ha iniciado, con la sensibiliza-ción, una dinámica de transmisión o difusión. Deno-minamos a este aspecto inercia de difusión e inerciade transmisión.

Las actitudes

El respeto, la ausencia de prejuicios y la huida de lavalidación han sido las actitudes trabajadas en la uni-dad. Aunque el grupo clase estaba en una situaciónfavorable antes de la aplicación, la situación mejoraligeramente tras ésta. Las actitudes, una vez adquiri-das, pueden pasar a formar parte del comportamien-to habitual, en la medida que se practiquen y, dentrodel campo del patrimonio, pueden llevar a comporta-mientos deseables cuando se entra en contacto conelementos patrimoniales nuevos o culturas no cono-cidas. Denominamos a este aspecto inercia de com-portamiento.

Los procedimientos

Cómo proceder ante una imagen que no conocemos(generar relatos, buscar la comparación, tender haciala descripción, asociarla con conocimientos previos,vincular a emociones...), de qué modo se puede per-cibir una escultura pública (emplear todos los senti-dos, interactuar con ella, subirnos en ella si está pen-sada para este fin, movernos a su alrededor...), quéprocedimientos hemos de seguir para considerarpatrimonio un elemento o cómo reaccionar ante elpatrimonio ajeno son algunos de los procedimientosaprendidos durante las diferentes sesiones. Nueva-mente, por paralelismo, ante situaciones similares,independientemente de la escala del patrimonio en laque nos hallemos, procederemos según lo aprendido.Denominamos a este aspecto inercia de paralelismoo proyección.

La identidad

Aprender a tomar conciencia de nuestra identidad,así como emplear los elementos materiales, inmate-riales y espirituales como referencia para definirnoscomo individuos o como integrantes de determinadosgrupos (familias, amigos, barrios, ciudades, países...)permite construir identidades individuales y colecti-vas. Desde un punto de vista psicológico, permiteafirmar o reafirmar una forma de ser, actuando comoinercia de relación entre los individuos; el patrimonioactuará, en este caso, como elemento de cohesiónindividual. Desde un punto de vista social, permiteafirmar o reafirmar una forma de ser colectiva, ten-diendo a asociarse o agruparse; el patrimonio actua-rá, de este modo, como elemento de cohesión socialy también individual. Denominamos a este aspectoinercia de cohesión.

NOTAS

1 La selección de la pieza se realizó por ser la más próxima alInstituto Matajove.

2 Entendemos por concepción historicista aquélla que sitúa elvalor histórico del elemento patrimonial como determinantepara su consideración como tal, obviando otros valores como elsimbólico, social…

3 Representantes de la escultura conmemorativa y de los temasmitológicos respectivamente.

4 A cada alumno se le asigna uno de los cuatro sentidos (vista,oído, olfato, tacto); el gusto se elimina por motivos de seguri-dad e higiene.

5 Objeto artístico que decora el patio del instituto y que fue rea-lizado por uno de los profesores del área de plástica.


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El Patrimonio cultural del entorno próximo, un diseño de sensibilización para secundaria