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El Portafolios como herramienta de aprendizaje y evaluación formativa en Historia de las Ideas Políticas y

Sociales Contemporáneas

Cristina Quintá

Facultad de Filosofía y Letras Universidad Nacional de Cuyo (Argentina)

2011

Resumen

En el marco de las acciones propuestas por el Proyecto INNOVA CESAL, hemos puesto en marcha una serie de estrategias orientadas a mejorar la práctica docente, adoptando nuevas formas en el proceso de enseñanza que han favorecido un aprendizaje más eficiente. Entre los numerosos instrumentos ya validados en otras universidades y unidades académicas, seleccionamos, como experiencia piloto, el uso del portafolio o carpeta del estudiante aplicándolo en el “Seminario de Historia de las ideas políticas y sociales contemporáneas” –correspondiente a la Licenciatura en Historia- ,como una herramienta de aprendizaje y evaluación de las competencias adquiridas a lo largo del curso que nos impulsa, acorde a los resultados obtenidos, a sustituir, paulatinamente, los instrumentos tradicionales de aprendizaje y evaluación, como son los exámenes parciales y finales -netamente cuantitativos- , por una evaluación continua, auténtica y formativa. En este reporte describimos y evaluamos la experiencia destacando las ventajas que presenta y también las dificultades e inconvenientes con los que nos hemos encontrado en este primer año de aplicación de la estrategia, exponiendo finalmente, las principales conclusiones alcanzadas de cara a su repetición en los próximos períodos académicos.

Palabras claves: Ciencia política; aprendizaje; evaluación formativa; portafolio del estudiante.

1. Introducción Los nuevos enfoques emprendidos en los procesos de enseñanza aprendizaje en la Educación Superior desde fines del siglo pasado, implican en lo que concierne al ejercicio de la docencia, la reconceptualización total del proceso de aprendizaje, apoyada en las teorías contructivistas, donde la transmisión de conocimientos se sustituye por la adquisición de un amplio abanico de competencias, y donde las metodologías tradicionales deben compartir el protagonismo con la interacción entre estudiantes y profesores y las innovaciones en el campo de la enseñanza y evaluación. En este contexto, y teniendo presente por un lado, las acciones derivadas de distintos programas y proyectos internacionales, tanto en Europa como en América Latina y, por otro, nuestra realidad como profesores del área de la Ciencia Política, exponemos en este reporte nuestra experiencia, aplicando la experiencia aplicando la nueva metodología docente de aprendizaje y evaluación del portafolio o carpeta del estudiante. Esta experiencia de innovación, investigación y acción, ha sido desarrollada en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo, en la asignatura “Seminario de Historia de las ideas políticas y sociales contemporáneas” correspondiente al cuarto año de la Licenciatura en Historia 1. 2. Fundamentos Teóricos 2.1. Consideraciones sobre el uso del portafolio

1 Si bien esta metodología se aplica con éxito en distintas facultades y universidades nacionales, es una experiencia innovadora en la carrera de historia.

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Como sostiene Zabalza, “el cambio de una enseñanza centrada en la adquisición de contenidos hacia una educación orientada al aprendizaje por competencias nos obliga a convertir la evaluación de competencias en punto de mira de la evaluación del aprendizaje” (2003: 271). Estos cambios en los conceptos, los ámbitos y los propósitos del proceso de formación del alumno reclaman otros instrumentos que nos permitan recoger la información que buscamos y tomar decisiones sobre la mejora de los procesos de aprendizaje que estamos analizando. Escapa al objeto de este reporte detenernos en el análisis de las ventajas que las nuevas metodologías, y en particular la carpeta del estudiante2, presentan en los procesos de aprendizaje, evaluación e incorporación de competencias. Nos enfocaremos solamente en describir algunos de los cambios y las ventajas que produce la metodología utilizada en esta experiencia. Si bien el portafolios procede de otros campos profesionales -artes, arquitectura, trabajo social, etc.- , su adopción en el campo de la educación, iniciada en el mundo anglosajón, ha requerido una reconstrucción de esta metodología: en lugar de un instrumento “cerrado” que da cuenta del ejercicio de un profesional, se convierte en un instrumento “dinámico” compuesto de una colección seleccionada de documentos con evidencias de la actuación que refleja el nivel de realización y productos alcanzados dentro de una determinada planificación (Pozo; García, 2006). Las definiciones del portafolios didáctico son variadas, pero nos parece muy ajustada la dada por Lyons, Para él es “un proceso dinámico mediante el cual los docentes y/o estudiantes reúnen los datos provenientes de su trabajo y crecimiento profesional y académico respectivamente, organizados por ellos sobre la base de la reflexión, la discusión y el consenso con otros colegas y el tutor-asesor del proceso” (1999:18). Dicho de otro modo, un portafolio didáctico constituye una historia documental estructurada de un conjunto, cuidadosamente seleccionado, de evidencias de desempeño que han recibido una cuidadosa preparación o tutoría, y adoptan la forma de muestras de trabajo de un estudiante que sólo alcanzan logros exitosos que son visibles en una escritura reflexiva, en la deliberación y en la comunicación oral. La definición dada acerca del portafolios es genérica; la especificidad viene dada por su finalidad (evaluar, formar e innovar/investigar), por su ámbito de aplicación (enseñanza, aprendizaje y organización/gestión de unidades académicas) y por los destinatarios del mismo (alumnado, profesorado o centro). En la carpeta del estudiante en el que se destaca el aprendizaje sobre la enseñanza, se pretende resaltar la importancia que debe tener la educación en el nuevo paradigma educativo en términos de adquisición por parte del estudiante de una serie de competencias que le permitan una continua actualización de conocimientos (Pozo, García, 2006: 738-9). Es un proceso, cambiante por cierto, pero con normas claras de aplicación que atribuyen al estudiante universitario la responsabilidad de su propia evaluación y de su propio aprendizaje. La mayoría de los especialistas del tema identifican tres tipos de portafolios docente a partir de su destinatario: el del estudiante, el del profesorado y el del centro3. Nuestra experiencia ha sido el de la primera modalidad, sobre la cual los docentes de la asignatura hemos realizado lecturas y cursos específicos, consultas a expertos, otras experiencias exitosas, etc., que nos han proporcionado las herramientas necesarias para aplicar esta estrategia a la docencia, específicamente en la enseñanza de la Historia de las ideas políticas y sociales, disciplina que pertenece al campo de la Ciencia Política. 2.2 Consideraciones sobre evaluación “formativa” La evaluación adquiere un gran protagonismo en este proceso de transformación en el que estamos inmersos, convirtiéndose en otro gran reto para las universidades. Como plantea Sullivan (1995), las nuevas concepciones sobre evaluación requieren currículos diferentes y, por tanto, nuevas estrategias de evaluación. Asegurar una formación de excelencia y ser capaz de evaluar desde la perspectiva de la calidad nos obliga no sólo a adoptar otras estrategias, métodos y modelos evaluativos útiles y pertinentes con la nueva manera de entender la formación, sino también a

2 Un portafolio es, en varios aspectos, como una ventana que se abre, no sólo ante el trabajo del estudiante, sino ante su modo de pensar. La presentación del material y el análisis e interpretación del interés puesto en la creación de cada elemento, daría lugar a varios volúmenes sobre el carácter de la persona que ha compaginado todo el material (Montero; Gewerc; Agra, 2003) 3 Según las universidades, puede llamarse: centro, área, departamento.

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ampliar los ámbitos de evaluación a los estudiantes, al profesorado, a los departamentos y a los programas.

Sin embargo, esto se produce en un contexto con escasa experiencia evaluativa, con ausencia de profesionales capacitados para tal finalidad y, lo más problemático, en un contexto lleno de información teórica que, procedente de otros ámbitos, no dudamos en asumir o rechazar sin el debido análisis crítico. La adopción de modelos importados sin la pertinente reflexión sobre sus fundamentos y su posible factibilidad en nuestro contexto es un error que normalmente nos pide cuentas, bien porque a la larga se rechaza o bien porque pierde elementos significativos, desdibujándose su finalidad. Realmente estamos en un momento que obliga a reflexionar, a avanzar e innovar ya no sólo en el discurso, sino también en la acción. A lo largo de la última década se han ido incorporando cambios en la concepción de la evaluación educativa, en sus funciones y ámbitos. El alumno sigue siendo el principal protagonista de la evaluación, pero ya no es el único; los proyectos, los materiales de trabajo, los currículos, las unidades académicas, etc., son considerados también objetos de evaluación y los resultados de la evaluación del alumnado pueden ser utilizados como medio para evaluar todo lo demás. Sin embargo, y a pesar de haber sido la evaluación del estudiante el punto de interés en la evaluación educativa durante tantos años, no es un terreno sólido, tal y como afirma Nevo (1997), puesto que no existen pautas bien articuladas ni unos procedimientos bien establecidos. Como sostiene Margalef (1997), tradicionalmente los logros, los resultados y el rendir cuentas fueron los únicos objetivos de la evaluación, con su consecuente función de sanción, subjetividad y electividad; a continuación se fueron incorporando los procesos, las estrategias y las intenciones. Así, la evaluación fue adquiriendo funciones de formación, orientación y crítica. Es en este terreno de la evaluación de los estudiantes donde se comienza a hablar de la función constructiva de la evaluación. Esta concepción innovadora de la evaluación, que en la literatura americana se denomina «Evaluación alternativa o Evaluación auténtica», está muy cercana a los supuestos que subyacen en el paradigma educativo anteriormente descrito; se sustenta en una concepción activa y significativa del aprendizaje, en la construcción del conocimiento por parte del que aprende, en una perspectiva crítica del currículo, en la profesionalidad de la enseñanza y en el reconocimiento de la profesionalidad del docente quien, como mediador, debe potenciar el pensamiento abierto, creativo y reflexivo tanto al enseñar como al evaluar. La evaluación alternativa se basa en la interacción entre evaluador y evaluado a través de un permanente dialogo, potenciándose la participación del estudiante en el proceso de evaluación. Tal y como afirma Nevo (1997:96), «el diálogo es el corazón de esta evaluación». El cambio de una enseñanza centrada en la adquisición de contenidos hacia una educación orientada al aprendizaje de competencias nos obliga a convertir la evaluación de éstas en punto de mira de la evaluación del aprendizaje. Estos cambios en el concepto, los ámbitos y los propósitos de la evaluación reclaman otros instrumentos que nos permitan recoger la información que buscamos y tomar decisiones sobre la mejora de los procesos de aprendizaje que estamos mediando. 3- Ámbito y características de la intervención Desde el 2008, la comunidad académica de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNCUYO, se encuentra inmersa en un proceso de reflexión, discusión y puestas en campo, de una serie de estrategias con el propósito de introducir innovaciones en las prácticas educativas, especialmente en las carreras de licenciatura. En el plan de estudios y en el cuarto año de la carrera “Licenciatura en Historia”, aparece la asignatura denominada “Seminario4 de historia de las ideas políticas y sociales

4 Cabe aclarar qué es para el equipo de la asignatura un seminario: es un espacio fértil para la siembra; para la siembra de las ideas, para que germinen nuevas ideas; para cultivar y cosechar ideas; en síntesis un seminario es para sembrar las semillas de las nuevas ideas. El seminario convoca y congrega; obliga a leer y a discutir; a reflexionar y a conformar una postura teórica. En él, se fomenta y se fortalece la reflexión individual; pero por tratarse de un enfoque metodológico para grupos pequeños, las reflexiones individuales de los sujetos se nutren de las posiciones de los otros, de las polémicas y de las controversias; pero aceptando que nadie tiene la verdad absoluta; pues la verdad la tiene cada sujeto; aunque para saber la verdad habremos de comenzar buscando en nosotros mismos; por medio de procesos de diálogo entre los sujetos del

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contemporáneas”, que aborda el estudio de la teoría política, disciplina que ha merecido en los últimos tiempos, importantes revisiones en torno a sus problemáticas y metodologías de análisis. La recuperación crítica a la luz de los nuevos enfoques historiográficos supone una historia de las ideas políticas que fortalezca el vínculo entre procesos históricos, concepciones de la política e historia de las ideologías. Por otro lado, la renovación del enfoque filosófico y socio-político precede a una innovación en las redes conceptuales. El recorrido por los escritos de los autores fundamentales del pensamiento político contemporáneo que se propone, aspira a clarificar la naturaleza de algunas preguntas en torno a la evolución de nociones esenciales como Política, Estado, Nación, Poder, Legitimidad, Conflicto, Consenso, Democracia, Globalización, entre otros. Esto constituye un eje posible de lectura de esta época y en particular una actualización bibliográfica crítica del pensamiento socio-político de este período, en tanto que fruto de perspectivas metodológicas diversas. Se trata de una materia obligatoria, semestral, con una carga, establecida en el plan de estudio de 150 horas presenciales5, que hemos distribuido en: cuatro horas presenciales semanales -clases teóricas, clases prácticas, coloquios y tutorías- y ocho horas semipresenciales -estudio y trabajo “autónomo”, en grupo e individual- . 6 Las cuatro horas presenciales se distribuyeron en dos días lectivos distintos. En el primero de ellos se desarrollaron los temas teóricos. En el segundo, en su mayoría, clases prácticas de dos horas de duración, donde se trabajaron las problemáticas propuestas a través de lecturas previas y materiales on line que fueron elaborados de forma autónoma o bien, en el aula, a través de cuestionarios que se resolvieron en forma individual o en grupo. En estos encuentros habitualmente, se expusieron, comentaron y discutieron las respuestas de forma colectiva, lo que permitió desarrollar competencias o capacidades como la expresión oral, la argumentación y los resultados del trabajo en grupo. Esta asignatura tiene entre sus objetivos alcanzar un conjunto de competencias especificadas en el programa o planeación; el desarrollo de buena parte de las cuales se ajusta satisfactoriamente, con los objetivos y el funcionamiento de la carpeta. Detallamos, en la Tabla 1, las competencias desarrolladas en el curso y los indicadores de logro de cada una de las mismas, tal como se presentaron a los estudiantes en el programa. Cabe aclarar que una gran parte de estos indicadores quedaron asentados en los materiales que conforman la carpeta:

Competencias Indicadores específicos Competencias comunicativas. Competencia oral y escrita

- Discurso estructurado - Organización exposición - Lenguaje propio de la Ciencia Política - Expresión oral y escrita correcta

Competencias científicas

- Capacidad para contrastar fuentes de información - Argumentación desde diferentes perspectivas ideológicas - Capacidad de relacionar fenómenos políticos, económicos, sociales y culturales - Identificación de las variables explicativas fundamentales de un proceso de desarrollo histórico - Evaluación de las consecuencias políticas, económicas, sociales y culturales de un proceso de desarrollo histórico - Elaboración de mapas conceptuales - Resolución de problemas - Utilización e interpretación de indicadores sociales, políticos y económicos

seminario y consigo mismo. Pero, ¿Qué es lo que entra en juego con el diálogo de dos y con el propio sujeto? En un principio, el interés común por el saber; segundo, la experiencia, y tercero, la capacidad de construir acuerdos; los cuales se logran a partir de procesos de diálogo; siendo los consensos la consecuencia y éstos a su vez, el antecedente del acuerdo mencionado. Así pues, el diálogo es el puente metodológico que ayuda a construir la comunicación entre los sujetos del seminario. 5 Las horas presenciales son de 50 minutos. 6 La experiencia ha sido desarrollada en el primer semestre de este año 2011, con carácter experimental y con un número formal de alumnos inscriptos de 30.

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Competencia de interpretación, análisis y síntesis crítica

- Conocimiento de los antecedentes históricos de nuestra realidad política, económica, social y cultural - Capacidad para reconocer el carácter global y local de los procesos y fenómenos socio-histórico-políticos - Habilidad para contextualizar e identificar los actores claves en cada proceso o desarrollo problemático - Capacidad crítica y autocrítica

Competencias científicas y de Gestión de la información

- Búsqueda básica de información en diferentes fuentes (bibliotecas, Internet, instituciones, referentes clave, etc.) - Capacidad de organizar y planificar - Estudio de casos - Diseño y gestión de proyectos - Trabajo en equipo

Competencia de desarrollo del autoaprendizaje

- Búsqueda de fuentes documentales - Habilidad para el manejo del ordenador y de la página web - Redacción de textos científicos - Elaboración de cuestionarios - Redacción de papers con argumentos personales. - Resolución de problemas 7

Competencia de valores

- Actitud crítica hacia interpretaciones doctrinales y tópicas - Actitud crítica y autocrítica frente a las problemáticas propuestas - Actitud de compromiso hacia problemas sociales - Honestidad y rigor intelectual - Tolerancia hacia el pensamiento divergente

La implementación de esta metodología de enseñanza fue decidida por el equipo de la materia pues, creemos que permite el desarrollo de las competencias especificadas en el cuadro 1. Si bien sería muy importante que los alumnos hubieran experimentado esta metodología desde el primer año de la carrera, consideramos que debíamos enfrentar este desafío diseñando estrategias que nos permitieran involucrar a los estudiantes en aprendizajes activos, colaborativos, con una participación responsable tratando de que accedan cada vez más a mejores y complejos niveles de conocimientos; que puedan “llegar” en base al desarrollo de sus propias habilidades, destrezas, inquietudes, etc.. Es decir, tratar de pasar de un modelo de enseñanza tradicional -docente-emisor y estudiante receptor-pasivo- a un modelo en el que los profesores como mediadores, promovamos que los estudiantes participen activamente en su aprendizaje y evaluación de forma constante, a lo largo de todo el curso, integrando un conjunto de actividades y tareas que les permita: - adquirir una serie de capacidades para trabajar en equipos pluridisciplinarios con un profundo

conocimiento del contexto de aplicación y un alto compromiso personal, - manejar adecuadamente sus tiempos de estudio - sobre la base de procesos ya existentes, iniciar un camino de acercamiento entre grupos de

trabajo con miradas transdisciplinarias para resolver problemas multicausales (profesores y alumnos)

Lo que intentamos, es “abrir” la asignatura estableciendo complementariedades y estableciendo nuevos modos de transmitir el conocimiento, recurriendo a los nuevos instrumentos y acercando al alumno a la realidad. Precisamente, los objetivos de esta estrategia de enseñanza y aprendizaje, contenidos en las carpetas, concuerdan con estos fines, que de modo más riguroso han sido desarrollados por varios

7 En el ANEXO 2 del reporte, se transcribe una guía para la Resolución de problemas, en base a la educación por competencias.

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expertos en el tema, entre ellos Elena Cano (2005), para quien los “objetivos de formación” deben tener en cuenta:

- Diseñar recursos que permitan evaluar los logros de los estudiantes desde una perspectiva constructivista.

- Potenciar el pensamiento reflexivo y crítico de los alumnos. - Fomentar que estudiante se involucre en sus procesos de formación y evaluación.

- Facilitar a los estudiantes herramientas que le permitan tomar conciencia del progreso realizado.

- Generar un ambiente que impulse a los estudiantes a desarrollar habilidades de independencia, reflexión y auto-orientación.

- Ayudar a los alumnos a tomar sus propias decisiones y a responsabilizarse de las mismas. 4. Contenido y uso del portafolio La carpeta del estudiante constituyó la principal evidencia o indicador de la adquisición de las competencias de la asignatura. Se le dio, junto con la asistencia y participación en las horas presenciales, un 70% de la nota del curso, obteniéndose el 30% restante de un coloquio final. En función de los objetivos y las competencias diseñadas, estructuramos la carpeta en cuatro secciones. Cada una de éstas representó una parte de la calificación que ya estaba explicada en el programa de la asignatura. 4.1. Diario de campo El objetivo de esta sección consistió en la elaboración, por parte de alumno, de una breve reflexión sobre los contenidos, enfoque y metodologías utilizados en las clases teóricas y prácticas. Aquí se efectuaron anotaciones diarias (por cada clase) por parte del alumno que contenían:

- comentarios relacionados con la evolución de los temas - comentarios sobre la metodología utilizada - comentarios sobre fortalezas o debilidades detectadas

Esta sección representó el 20% del valor dado a la carpeta 4.2. Ejercicios Esta sección constituyó el mayor exponente de la evaluación continua del trabajo del estudiante a lo largo del semestre. Incluyó todos los ejercicios realizados durante el curso, incluidas las evaluaciones con escalas Likert. En la corrección de éstos quedaron reflejados los comentarios, explicaciones, exposiciones y síntesis derivados de la auto, la co y la heteroevaluación, con el propósito, en algunos casos, de alentar el trabajo realizado y, en otros, sugerir modificaciones o correcciones a los ejercicios realizados por el alumno. En los ejercicios se trabajaron varias de las competencias de la asignatura, tales como, la comprensión de los ejes problemáticos expuestos en las clases teóricas o desarrollados a través de lecturas específicas, la argumentación y comunicación escrita y oral, además de la capacidad de trabajar en grupo. Los ejercicios presentaron distintos niveles de complejidad:

- Guías breves sobre los temas tratados en las clases teóricas o sobre las lecturas obligatorias, resueltas fuera del aula, y comentadas a través de intervenciones en los foros de la página web de la asignatura.

- Cuestionarios breves sobre temas abordados en las clases teóricas o sobre las lecturas señaladas, resueltos fuera de las horas presenciales y que fueron comentados previamente, en grupo y en el aula, asignando una problemática a cada grupo que comentó y mejoró las respuestas individuales y preparó una breve exposición para el resto de los compañeros.

- Lecturas analíticas realizadas fuera del aula y que fueran trabajadas como “lecturas exploratorias” en los horarios presenciales, siguiendo una guía preparada en conjunto. Cada grupo presentó los resultados a través de un informe.

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- Lecturas realizadas en el aula a través de breves cuestionarios distribuidos entre los tres grupos formados8, con técnicas diversas de trabajo cooperativo que fomentaron la responsabilidad y la colaboración entre los estudiantes.

Terminado el ejercicio, fuera en formato papel u oral, siempre fue comentado y corregido en el aula, tanto por los estudiantes como por los profesores. La tarea consistió básicamente, en completar, estructurar o supervisar la respuesta final. Los ejercicios, después de este proceso de auto-correción, fueron recogidos por el equipo docente con el propósito de seleccionar, de manera aleatoria, una sección o apartado que les permitiese validar el esfuerzo realizado y la posterior corrección en clase. Luego, el ejercicio fue devuelto al alumno con un breve informe donde no sólo se consignó la valoración final sino también, otros aspectos del trabajo realizado, como son: esfuerzo, contenido, expresión escrita, ortografía y auto corrección y su asistencia y participación en clase. Las notas, como se adelantó, fueron de carácter cualitativo y orientativas, para enfatizar la idea de que se trataba de un proceso dinámico: la nota del ejercicio entregado no era definitiva, y podía mejorarse en posteriores entregas de la carpeta.

Modelo 1: Parrilla para presentaciones de ejercicios escritos (instrumental)

Ejercicio Nº Si No Asistencia a clases

Porcentajes

Asistencia a tutorías

Porcentajes

Entrega puntual

Trabajo individual autónomo

Poco satisfactorio Satisfactorio Muy satisfactorio

Contenido

Expresión escrita

Argumentación

Aspectos Formales

Autocorreción

Valoración global

En el portafolio confluyen, la versión final del ejercicio, que debía incorporar las auto-correcciones y los cambios sugeridos por los profesores. Criterios de evaluación por parte del equipo docente 9

Muy Satisf. Satisfactorio Poco Satisf. Cumplimiento de las normas establecidas en el contrato de aprendizaje

8 El total de alumnos con los que se trabajó esta experiencia fue de 15. Generalmente, en las clases presenciales se dividieron en grupos de 5. 9 Esta planilla o parrilla se aplica en general a todos los ejercicios.

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Responsabilidad y concentración en la ejecución de las actividades propuestas

Habilidad y seguridad para el manejo de imprevistos, dificultades o problemas

Disponibilidad para aceptar observaciones/críticas constructivas y apertura para la incorporación de nuevos aprendizajes

Nivel de calidad de los resultados obtenidos

Evaluación global y Observaciones

Esta parte constituyó el 50% del valor de la carpeta

4.3. Selección de noticias Esta sección fue diseñada con el fin de que los estudiantes de Historia de las ideas políticas y sociales, fuesen capaces de relacionar y utilizar los procesos históricos estudiados para analizar la actualidad política, económica, social y cultural, una escala local, regional y mundial. El alumno seleccionó en las primeras semanas de clase una serie de noticias de actualidad10 que fue analizando e enriqueciendo a lo largo del semestre y presentando en el mes de noviembre un pequeño ensayo11, desde una perspectiva inter y trans, aprovechando la riqueza de disciplinas como la Ciencia Política y la Sociología, especialmente. Este breve ensayo fue supervisado a través de tutorías -ya previstas en el calendario- y presentado independientemente de la carpeta (en la fecha establecida). Los profesores efectuamos las correcciones del mismo, recogiendo, en líneas generales, los mismos índices de evaluación que en los ejercicios (Modelo 1) 12. Las anotaciones debían ser seguidas e incorporadas en el resultado final de la carpeta. A esta sección se le dio un 30% de la valoración del portafolio 4.4. Sección de material complementario: trabajo “independiente” del alumno Al igual que en la sección de noticias, en este apartado se intentó y logró que el estudiante relacionase los contenidos de la asignatura del curso con lecturas, películas, consultas a expertos, conferencias, encuentros científicos, traducciones, etc. que fueran de su interés. Cada alumno podía incorporar diversos materiales pero, siempre, siguiendo el criterio de que éstos enriquecieran los temas abordados en la materia. Esta sección voluntaria representó un 10 % adicional del valor de la carpeta 13

10 Algunas noticias fueron: terrorismo, pena de muerte, aborto, sistema carcelario, adicciones, democracia, distribución del poder, huelgas, etc. 11 Al inicio del curso se realizaron 2 talleres: 1- comprensión lectora de textos políticos; 2- Pautas para la elaboración de diversos textos científicos: Informes., ensayos, ponencias, proyectos, monografías, etc. 12 En este modelo, se sustituyó: en el título: ejercicio nº, por Trabajo noticia; el índice “asistencia” fue reemplazado por entrega puntual. 13 El 10 % complementario, se tuvo en cuenta para mejorar los porcentajes de cualquiera de las otras 3 secciones.

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CARPETA DEL ESTUDIANTE

Diario de campo

20 %

Ejercicios

50 %

Selección de noticias

30 %

Material complementario

10 %

5. Evaluación del alumno 5.1. De la carpeta A lo largo del curso se realizaron tres entregas en papel de la carpeta del estudiante 14 . La 1º a los 30 días después de iniciado el curso- tuvo un valor orientativo: se sugirieron correcciones, formales y de fondo, respecto del contenido de la carpeta. La 2º, a mediados del semestre (fines de mayo), constituyó una primera evaluación del trabajo realizado. La dinámica de evolución fue similar a la de los ejercicios y el ensayo de actualidad. Se entregó un informe detallado donde se realizaron valoraciones de tipo cualitativas. y en el que se evaluaron, de forma particular, los distintos apartados y aspectos generales de la carpeta. Se incluyó también, un apartado destinado a observaciones, donde se sintetizaron aquellos aspectos que no se han podido concretar en el cuadro. Por último, o sea, la 3º y final, que se evaluó siguiendo los mismos criterios detallados anteriormente. Esta última corrección no se realizó del mismo modo para todos los estudiantes; para aquellos que obtuvieron una evolución satisfactoria en las dos entregas anteriores, se corroboró la continuidad de su trabajo; para los que tuvieron una evolución negativa, se revisó no solo con mayor detalle, la incorporación de nuevos materiales, sino las correcciones de las anteriores acorde a las pautas sugeridas. En este caso, y como se advirtió al inicio, ninguna carpeta fue rechazada. Los alumnos tuvieron que asistir a nuevas horas de tutorías, absolutamente personalizadas, para corregir no solo el abordaje de los distintos temas, sino también, cuestiones de forma.15 El valor de esta última entrega fue entonces, superior a la de las anteriores. La técnica del portafolio se entiende como el resultado acumulativo y progresivo de las competencias desarrolladas con esta estrategia. El resultado final constituyó el compendio de evidencias que pusieron de manifiesto la adquisición de las competencias correspondientes definidas para esta herramienta en el programa de la asignatura.

Modelo de evaluación de la carpeta

Valoración Parcial 1 2 3 Observaciones

Diario de campo

Ejercicios

Noticias

14 Se Decidió que la carpeta tuviese un soporte físico, dadas las dificultades técnicas para aplicar otros soportes. 15 El cursado establecido en el cronograma de la facultad, terminó a mediados de junio.En este caso, los alumnos pudieron realizar sus modificaciones hasta el 29 de julio de 2011.

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Material complementario

Correcciones de anteriores entregas

Global

Nota: 1= Muy Satisfactorio; 2= Satisfactorio; 3= Poco Stisfactorio

5.2. Del coloquio final Como se explicitara en párrafos anteriores, la carpeta del estudiante constituyó la principal evidencia o indicador de la adquisición de las competencias de la asignatura. Se le dio, junto con la asistencia y participación en las horas presenciales, un 70% de la nota del curso, obteniéndose el 30% restante de un coloquio final. Siguiendo a Milagros Rafaghelli (2001), en los procesos de formación multimediatizados, las propuestas evaluativas adquieren características particulares. La elección, el uso y la integración de las tecnologías como también, la inclusión de acciones de no presencialidad física de los alumnos, son dimensiones novedosas que le dan forma a los objetos de evaluación. Las experiencias de evaluación realizadas hasta el momento y la reflexión permanente sobre la problemática del campo, nos advierten de lo inadecuado de los exámenes tradicionales como instancias evaluativas. Se cuenta hoy en día, con una serie de instrumentos a los que se denomina, alternativos. Creemos que es necesario aclarar que los instrumentos disponibles no siempre tienen que aplicarse al pie de la letra, sino que cada profesor debe adecuarlo a las características de su propuesta educativa. Lo que sí creemos importante es tener presente los procesos cognitivos que los instrumentos ponen en juego. No está demás recordar: ¿qué tipo de formación queremos brindarle a nuestros estudiantes?. Esta es una pregunta central para la construcción de un sistema alternativo de evaluación, porque cambiar el sistema de evaluación es mucho más que cambiar el modo de administrar los exámenes. De acuerdo a las respuestas que demos a esta pregunta se organiza la enseñanza, se elaboran los ejes o unidades de aprendizaje y se realiza la evaluación de los mismos. Con el término exámenes alternativos, queremos referirnos a aquellos que se diferencian de los tradicionales, por ejemplo: exámenes de respuestas breves, de completamiento, de verdadero y falso, de opción múltiple, de ordenamiento, etc. (Lafourcade, 1969). Consideramos que la diferencia fundamental entre unos y otros, está en los procesos cognitivos que ambos generan. La pregunta que generalmente nos hacemos es si en verdad es posible evaluar los procesos cognitivos que realizan los alumnos para comprender y resolver situaciones problemas. Creemos que esto es posible, pero siempre y cuando desde la enseñanza estos procesos hayan sido transparentados y los alumnos hayan realizado un aprendizaje serio de ellos. Entre los instrumentos de evaluación alternativos podemos mencionar: los trabajos escritos, de escaso nivel de complejidad para realizar en tiempos breves; la elaboración de Ítems; los trabajos escritos de mayor nivel de complejidad para realizar en tiempos prolongados -los diseños de investigación, trabajos de campo, estudio de casos- ; las exposiciones orales, que en nuestro caso, constituyen la integración final del proceso formativo. En la instancia oral, los profesores establecemos un diálogo con el o los alumnos. Hacemos preguntas, planteamos situaciones problemas, escuchamos los argumentos e interpretaciones de los estudiantes. Debemos tener presente, que las preguntas que se realizan en la evaluación oral, deben

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ser similares a las pautas dadas para los trabajos escritos. Podemos advertir que las evaluaciones orales tienen distintas características, tal el caso del Coloquio, seleccionado como instrumento de evaluación integradora final. En este sentido, podemos afirmar que el coloquio es un intercambio; a través del dialogo sobre algún tema o trabajo que los alumnos presentaron con anterioridad. El sentido del coloquio es compartir impresiones, opiniones y apreciaciones. Es importante que los alumnos utilicen estrategias de comunicación adecuadas para iniciar el coloquio; por parte de los docentes, es imprescindible que tengan conocimiento del trabajo que fue presentado por los alumnos, como también algunas nociones relacionadas con técnicas de entrevistas. Podríamos afirmar que el coloquio es una entrevista, flexible, amena, distendida donde se facilita una comunicación espontánea.

Si bien en las evaluaciones orales se pueden incorporar algunas de las preguntas que analizamos para los trabajos escritos, en las evaluaciones orales debemos tener presentes otras cuestiones: 1. ¿Cómo preguntar a los alumnos?, 2. ¿Qué cosas se deben tener en cuenta cuando ellos contestan? Una exigencia de las evaluaciones orales es que los profesores tenemos que ubicarnos en el hilo narrativo del alumno, es decir, tenemos que ubicarnos y seguir su exposición, escucharlo e ir tomando algunas notas. “Esto requiere por parte del examinador, dominio considerable de los temas tratados y flexibilidad mental, los exámenes orales son también pruebas para el examinador, no sólo para el examinado” (Aebli, 1989). El alumno debe tener la oportunidad de hablar durante un tiempo prudente. Tenemos que hacer preguntas sustantivas y que den cuenta de los procesos de relaciones que elaboró el alumno. Durante esta exposición, interrogar nimiedades es una mala manera de evaluar. La evaluación oral nos exige preparación previa; en el caso de los coloquios que se realizan alrededor de trabajos previamente entregados por los alumnos, los profesores tenemos que tener un conocimiento profundo del mismo, lo cual supone que debemos haber leído detenidamente los trabajos. Cuando se leen los trabajos se puede ir elaborando algunas preguntas que surgen de la lectura del mismo, por ejemplo sobre aspectos de los que se necesita mayor precisión y preguntárselas luego al alumno. Como también podemos preguntar sobre otras cosas que surgen de la presentación, en el momento mismo del coloquio. Las preguntas o las situaciones problemas que se pueden plantear en el coloquio deben ser claras y provocar procesos de reflexión. Acá no interesa la rapidez con la que contestan los alumnos sino la profundidad y calidad de la respuesta como también las relaciones que establece entre los temas. Como el coloquio es un diálogo, una comunicación entre personas, los profesores podemos re preguntar a partir de las respuestas de los alumnos. Por ejemplo: a- “haces referencia en tu exposición a actuación de los partidos políticos en la Argentina, ¿ ésta, cómo se presenta en nuestra provincia? b- ¿por qué no estas de acuerdo con el llamado “progresismo de los 70” declamado por el gobierno nacional, podrías explicarlo?” En las evaluaciones orales, se puede apreciar claridad conceptual, construcción autónoma y genuina de argumentos, comprensión de los temas, coherencia interna en la exposición que realizan los alumnos, flexibilidad y capacidad para escuchar argumentos de otras personas. A continuación, mostramos la Guía de evaluación del coloquio oral

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FORMATO Estudiante: ……………………………………………………………….. Instrucción : Marcar con una X la letra correspondiente a cada indicador. Muy Satisfactorio (1): Satisfactorio (2); Poco Satisfactorio (3) INDICADORES DE LOGROS VALORACIÓN 1 2 3 1. Relaciona los conocimientos adquiridos con sus ideas previas

2. Aplica los conocimientos correctamente en situaciones específicas

3. Conoce y maneja los conceptos claves de la disciplina

4. Argumenta dialécticamente en torno a un problema desde distintas posiciones

5. Detecta las tendencias político-sociales de los distintos acontecimientos de la realidad 6. Llega a conclusiones que reflejan reflexiones y lecturas previas

7. Realiza distintos análisis políticos, tanto de coyuntura como prospectivo

8. Propone nuevos temas y enfoques

9. Investiga en otras fuentes de forma independiente

10. Expresa sus ideas con claridad

11. Argumenta clara y coherentemente

12. Asume una posición crítica frente al conocimiento para formular preguntas pertinentes

13. Plantea inquietudes y preguntas correctamente

14. Responde preguntas con claridad y lenguaje académico

15. Vocaliza adecuadamente

EVALUACIÓN

SUGERENCIAS (Fortalezas y Debilidades)

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EVALUACIÓN: DISTRIBUCIÓN DE PORCENTAJES16

% TOTAL

NOTA FINAL

MÉTODO DE EVALUACIÓN

30 %

Coloquio final oral, individual

Diario de campo 20 % Ejercicios 50 % Selección de noticias 30 %

60 %

Carpeta del estudiante

Material complementario 10 %

10 %

Asistencia, participación, responsabilidad

6. Evaluación de la experiencia Para la evaluación de esta metodología, trabajada, como se dijo, por primera vez en la Licenciatura en Historia, nos propusimos los siguientes objetivos17:

- Valorar la respuesta de los alumnos respecto de la introducción en el curso de una nueva estrategia docente. Hemos comprobado que, en general, ha habido una aceptación de las nuevas técnicas, aunque la diversidad de metodologías “tradicionales” utilizadas por el conjunto del cuerpo académico, como son los exámenes parciales, las exposiciones sin guías de trabajo, los textos escritos sin acompañamiento profesoral, las evaluaciones sumativas, son, quizá sin pretenderlo, una dificultad para aplicar una metodología de trabajo continuado como la aquí expuesta. - Identificar las dificultades encontradas por los estudiantes en el proceso de construcción de su propio portafolios. Se han detectado problemas de comprensión a la hora de elaborar la carpeta por parte de los alumnos, especialmente en las secciones: “diario de campo” y en la incorporación de las auto-correciones de los ejercicios y otros comentarios indicados por los profesores sobre dichos ejercicios y las distintas secciones de la carpeta en general. - Caracterizar la percepción que los estudiantes tienen sobre la utilidad del portafolios. El estudiante que realizó un trabajo continuo, sí encontró utilidad en esta metodología, que lo obligaba a involucrarse de forma permanente con los temas de la asignatura, a tomar plena conciencia de su propio proceso de aprendizaje, que lo eximía de un examen final, y le permitía lograr una nota final satisfactoria, exenta de la aleatoriedad que muchas veces presentan los exámenes cuantitativos. Por el contrario, el alumno que prefirió concentrar su esfuerzo en pequeños espacios de tiempo, encontró en la carpeta un obstáculo, puesto que ésta exige un esfuerzo constante a lo largo de todo el curso. Además, las secciones de la carpeta también fueron valoradas de modo distinto: la parte menos entendida y valorada fue el “diario de campo” (20%).

16 Como se explicitó, se emplearon evaluaciones formativas de carácter cualitativo. La nota final, acorde con las exigencias de la institución, deben presentarse como “sumativas”. Para ello, se adoptó el siguiente criterio: Muy Satisfactorio: 10; Satisfactorio: 9, 8: Poco Satisfactorio: 7 17 Hemos seguido a Cano, E. (2005),” El portafolios del profesorado universitario. Un instrumento para la evolución y para el desarrollo profesional”. OCTAEDRO/ICE-UAB, Barcelona.

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- Reunir y valorar las sugerencias realizadas por los alumnos con vistas a la mejora de un recurso docente como es el portafolios del alumnado. Independientemente de las impresiones que nos hemos formado los profesores de la asignatura y, de alguna conversación informal con los estudiantes, se realizó una encuesta anónima el último día de clase, para recoger su valoración y opinión sobre la nueva estrategia utilizada, tanto sobre la carpeta como sobre la forma de evaluación. En las encuestas y el diario de campo pudo constatarse una valoración positiva de la experiencia, especialmente entre los alumnos que se comprometieron con esta forma de enseñanza, a pesar de las superposiciones de cursado con otras asignaturas que debían recursar, de sus problemáticas personales y de las distintas formas de evaluación imperantes en la carrera. Ahora, si bien las distintas secciones de la carpeta se valoraron en general positivamente, no ocurrió lo mismo con el “diario de campo”, que fue percibido por algunos alumnos como un control de asistencia y, por otros, como un rutinario y obligatorio trámite. - Carga de trabajo que representó la elaboración, mejora y diseño de nuevos materiales. En la carpeta hubo 10 ejercicios, todos realizados en clase, siguiendo diversas estrategias (trabajo individual, en grupo, cooperativo) con su correspondiente corrección individual y colectiva. Sin embargo, la parte más costosa del proceso fue la elaboración de materiales, ya que además de las opiniones personales de los estudiantes, éstos debían seguir las pautas establecidas en las guías de lectura y resolución de problemas elaboradas por el equipo de profesores.18 Creemos que la elaboración de materiales en sí, constituye una tarea que requiere una dedicación exclusiva o parcial, construida a lo largo de varios cursos académicos. Lo ideal, y esto es uno de nuestros desafíos, es contar con “guías docentes” donde puedan reunirse todos los materiales, ejercicios y orientaciones para realizar a lo largo del curso.

- Resultados obtenidos con respecto a años anteriores con otras metodologías. Aunque tenemos datos definitivos (100% aprobados) sobre los resultados académicos obtenidos por el alumnos del curso 2011 , no podríamos dar precisiones definitivas, debido al escaso número de alumnos que culminaron el ciclo. Pero, todo parece indicar que esta estrategia ha permitido a los estudiantes, a partir del desarrollo de “competencias instrumentales”, lograr una serie de actividades que integran las “competencias intelectuales” o competencias académicas”, tales como: selección y búsqueda de información, pensamiento crítico, razonamiento, argumentación, análisis y síntesis, transferencia de aprendizajes a situaciones de su campo profesional próximo, búsqueda de relaciones, etc.; pero el procedimiento de adquisición ha podido lograrse a través de la experimentación, la adquisición de técnicas, el análisis de datos, el estudio de casos, el contraste de ideas y la interacción entre los componentes del grupo. El éxito del desarrollo de estas competencias en los estudiantes, depende de nosotros, los profesores, que, en realidad, somos quienes gestionamos los espacios y procesos grupales e individuales; sin embargo, su adquisición ha dependido de la propia acción del estudiante y de las oportunidades que se le dieron para manipular, descubrir y ejecutar estas habilidades, ya que es él verdadero protagonista de su desempeño y ejecución. 7. Conclusiones En líneas generales, nos mostramos satisfechos por la experiencia aplicada y los resultados obtenidos, tanto en términos del nivel alcanzado por los alumnos en las competencias desarrolladas como por la coherencia de la metodología empleada con los objetivos propuestos en el proyecto Innova- Cesal. Creemos que la carpeta del estudiante es una estrategia aplicable a la docencia de la Historia de las ideas políticas y sociales modernas y contemporáneas, aunque somos conscientes que hay varios aspectos que mejorar en su aplicación, que detallamos a continuación:

- Frente al estudiante: 1. Es necesaria una mayor coordinación entre los profesores de las distintas materias de cada

curso académico, con el propósito de asegurar una distribución más equilibrada de la carga 18 Al inicio del curso se realizó un taller sobre “comprensión lectora” a cargo de la Mgter Estela Zalba, especialista en Semiótica y titular de “Análisis del discurso” en la UNCuyo.

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de trabajo que representan las distintas metodologías docentes utilizadas y aprovechar las sinergias existentes entre ellas.

2. Resulta conveniente elaborar una guía docente flexible, disponible para el alumno desde el principio del curso, que reúna la mayoría de los materiales que se utilizarán durante el curso en las sesiones prácticas que nutren en buena medida la carpeta.

3. Es necesario explicar mejor e insistir en las características y objetivos de cada sección, especialmente en aquellas con menor valoración por parte de los estudiantes. Cabe la posibilidad de replantearse la estructura de alguna sección, como el diario de campo.

- Por parte del profesor:

1. Hay que adaptar la carga de trabajo generada por la elaboración y mejora de materiales a las posibilidades de cada docente, repartiendo el trabajo que representa en al menos tres cursos.

2. Hay que adaptar la carga de trabajo generada por las correcciones parciales de ejercicios, carpetas, etc., y por las tutorías a una realidad que puede darse en grupos numerosos que multiplican la carga. Estas inquietudes han sido expuestas a las autoridades de gestión, quienes apoyan la introducción de este tipo de estrategias.

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8. Bibliografía - Bolivar, A.; Domingo, J.; Fernández, M. (2001). “La investigación biográfica en educación. Enfoque y metodología”. Madrid, La Muralla - Cano, E. (2005), “El portafolios del profesorado universitario. Un instrumento para la evolución y para el desarrollo profesional”. Barcelona, Edición Universitaria OCTAEDRO/ICE-UAB - Celman, S (1998) ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento?, En: La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Paidós. Argentina - Gutierrez, N.; Zalba, E. (2010). Educación basada en competencias. Desarrollos conceptuales y experiencias en la Universidad Nacional de Cuyo y otros enfoques. Mendoza, EDIUNC - Klenowski, V. (2005). “Desarrollo del portafolio para el aprendizaje y la evaluación. Procesos y principios. Madrid, Nancea - López Noguero, F. (2005), “Metodología participativa en la enseñanza universitaria.Madrid, Nancea. - Lyons, N. (1999). “El uso de portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo docente”. Buenos Aires, Amorrortu - Monereo, C. (2000). La evaluación de las estrategias de aprendizajes en los alumnos. En Estrategia de enseñanza y aprendizaje, formación del profesorado y aplicación en la escuela. Graó. Barcelona - Nevo, D. (1997). “Evaluación basada en el centro. Un diálogo para la mejora educativa”. Bilbao, Mensajero. - Pozo, J,I,; Monerei, C, (coords) (1999), “El aprendizaje estratégico”. Madrid, Santillana - Vygorski, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona, Crítica

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9. Anexos Anexo 1: Descripción general del programa El programa de la materia Historia de las ideas políticas y sociales II, tiene como objetivo propiciar que el estudiante de cuenta de la evolución y significado de los conceptos propios del pensamiento político, mediante el conocimiento y discusión de los enfoques que han expresado los más importantes exponentes de la temática. Se trata del abordaje conceptual y analítico de los conceptos claves del pensamiento político en su evolución teórica y conceptual, esto es, categorías que hacen parte de la concepción actual sobre el Estado, el poder y la participación. En particular se analizan nociones referidas al Estado y al poder, a las formas de Estado y de gobierno, a la democracia y su relación con los procesos de participación política y de ejercicio de la ciudadanía y los rasgos que definen la situación política argentina considerando aspectos que tienen que ver con el debate y las prácticas de la democracia participativa y la definición y posibilidades y límites de formas de ejercicio de la política inscritas en la propuestas ideológicas del siglo XXI. Se incorporan también aspectos relacionados con las herramientas propias de la democracia tales como los diversos enfoques sobre los partidos políticos y el funcionamiento y tipologías de los sistemas electorales. Se trata de conocer y analizar los conceptos claves de la teoría política en su vinculación con el mundo social y el rol que, dentro de la estructura del poder político y de la política, le corresponde desempeñar al individuo en el ejercicio de la ciudadanía. Se valora, desde esta perspectiva, la reflexión sobre la significación social de lo político como espacio desde el cual se construyen sentidos, formales e ideológicos, para el funcionamiento y organización de la sociedad y para la promoción o limitación de la participación de los individuos en los asuntos públicos. El diseño instruccional de la materia está concebido de manera que dé lugar a la reflexión teórica manteniendo el análisis de la política argentina como un eje transversal que se hace presente en todos y cada uno de los temas del programa. Se trata de propiciar en el aula un debate teórico que permita abordar, en cada caso, los diversos aspectos de las ideas políticas contemporáneas argentinas con base en las argumentaciones que, sobre cada aspecto, se ha esgrimido en el debate teórico político en general. Justificación Enseñar una materia referida a la teoría política cobra sentido si se comprende que, desde el punto de vista de la transdisciplinaridad, no es posible comprender la dinámica y los cambios que hoy operan en las sociedades sin analizar uno de los espacios que contribuyen a que esa dinámica y esos cambios se orienten en una dirección u otra. En efecto, conocer y analizar la situación social del mundo actual, caracterizado por sistemas de estratificación social extremos que reproducen la desigualdad y la inequidad a niveles nunca vistos requiere comprender la forma en que operan y se definen los diversos aspectos del mundo político, específicamente el Estado y sus funcionamiento y justificación y el rol que le ha correspondido desempeñar a los diversos estratos sociales dentro de una dinámica política que coloca al orden como eje fundamental de la acción publica. Sólo desde una perspectiva que asume que los conceptos y categorías políticas no son ajenos al devenir social y político de las sociedades, es posible comprender la importancia que cobra definir y analizar esos conceptos y categorías.

Objetivo general El objetivo de la materia sobre Teoría Política es introducir al estudiante en el campo de estudio de la política identificando las nociones, concepciones y teorías que han dado lugar a la constitución de un saber y una práctica especializada en la disciplina de la ciencia política.

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Objetivos específicos

En el contexto de la cátedra de teoría política se pretende que los estudiantes sean capaces de: 1. Dar cuenta de la evolución de los conceptos propios del pensamiento político, mediante el conocimiento y discusión de los enfoques que han expresado los más importantes exponentes de la temática. 2. Reflexionar sobre las diversas teorías del Estado, a partir de la valoración de diferentes corrientes ideológicas sobre el tema. 3. Conocer el debate teórico sobre la concepción del Estado y de la política y respecto que le corresponde desempeñar al individuo en el marco de la política. 4. Conocer las categorías teóricas con las cuales se han definido las formas de Estado y de gobierno, haciendo especial énfasis en las ideas sobre la democracia. 5. Analizar los diversos enfoques teóricos sobre la participación y el ejercicio de la ciudadanía. 6. Reflexionar respecto al rol que han venido desempeñando los partidos políticos y los procesos electorales en las sociedades democráticas actuales. 7. Relacionar, analíticamente, el conocimiento teórico, histórico y conceptual adquirido con la realidad política argentina y el debate sobre la democracia pasada, actual y futura y las propuestas sobre la democracia directa o indirecta según las principales corrientes ideológicas en el siglo XXI Temas CLASES INTRODUCTORIAS: Talleres: 1- comprensión lectora; 2- ¿Cómo se trabaja en Seminarios?

Contenidos • Revisión de expectativas

• Presentación del programa de la Unidad Curricular • Discusión de la estrategia instruccional • Selección del sistema de evaluación

Clases:

Preguntas y reflexiones

¿Cómo debe generarse un proceso de enseñanza- aprendizaje bidireccional y de responsabilidad compartida?

Bibliografía básica • Programa de la materia • Instrumento sobre responsabilidades • Instrumento sobre expectativas • Instrumente para la evaluación del curso Modelo de una unidad temática LA DEMOCRACIA Contenidos • Las concepciones sobre la democracia. El enfoque liberal de la democracia. • El debate sobre las tensiones entre igualdad y libertad en la democracia. • La legitimación del Estado Democrático. • La democracia actual: posibilidades y límites. • La concepción de la democracia argentina en el marco constitucional. Reflexiones y preguntas ¿Cuáles son las ideas fundamentales sobre la democracia? ¿Cuáles son los distintos tipos de democracia?

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¿Cuál es la forma de democracia ideal? ¿Cuál es la forma de democracia posible? ¿Cuál es el eje fundamental de la democracia: la libertad o la igualdad? ¿Cuáles son los aspectos constitucionales que definen la democracia argentina? Bibliografía básica • Touraine, Alain (1995) “¿Que es la democracia?” en: Crítica a la modernidad, México: Fondo de Cultura Económica. • Linz, Juan (2005) Teoria de la democracia. Los problemas de las democracias y la diversidad de democracias l, en: Aguila Rafael del, et. al., La democracia y sus textos, España: Alianza. • Barber, Benjamin (2005) Democracia fuerte. Un marco conceptual: política de la participación, en: Aguila Rafael del, et. al., La democracia y sus textos, España: Alianza • Barber, Benjamin (2005) El discurso de la democracia liberal, en: Aguila Rafael del, et. al., La democracia y sus textos, España: Alianza. • Vallespín, Fernando, (2005) El discurso de la democracia liberal, en: Aguila Rafael del, et. al., La democracia y sus textos, España: Alianza. • Pérez, José, (2005) La critica elitista de la democracia, en: Aguila Rafael del, et. al., La democracia y sus textos, España: Alianza. • Bobbio, Norberto (1992) “Democracia y dictadura” en ”Estado gobierno y sociedad”, México: Fondo de Cultura Económica. • Constitución de la República Argentina.

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Anexo 2: Resolución de problemas en Ciencias Sociales (Texto base utilizado por profesores y alumnos) FASES DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN CIENCIAS SOCIALES

INDICADORES DE LOGRO

Fase I: Formulación de situaciones problemáticas de Ciencias Sociales aplicando categorías de análisis

- Identifica los datos témporo-espaciales que constextualizan el problema - Identifica los intereses y acciones de los actores sociales en la situación problemática - Identifica la multicausalidad de las situaciones - Diferencia distintas dimensiones de la realidad social - Representa a partir de diversos soportes expresivos el problema - Formula preguntas para detectar la situación problema - Selecciona la pregunta que delimita en mayor medida el problema

Fase II: Elaboración de un Plan de resolución de situaciones problemáticas “cercanas” a su realidad social

- Propone una o unas estrategias de solución - Selecciona la pertinente - Identifica la meta que se persigue para la solución del problema - Compara situaciones problemáticas análogas

Fase III: Interpretación del problema a partir del procesamiento de información pertinente

- Diferencia la información explícita de la implícita - Establece relaciones entre los datos témporo-espaciales y sociales contenidos en el soporte informativo - Representa las relaciones entre los datos y conceptos del o los textos seleccionados - Identifica incógnitas - Relaciona incógnitas con la meta del problema

Fase IV: Participación en situaciones comunicativas orales, verbales y expresivas para socializar los resultados obtenidos

- Evalúa la situación obtenida en relación a la meta propuesta - Verbaliza lo investigado para compartir con el resto del grupo - Comunica la solución a través de expresiones artísticas

Cuadro elaborado por Elba Irustia y Silvia Musso (2010: 160) en: Educación Basada en Competencias. Mendoza, EDIUNC