EL PRAE COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA PARA LA

SOSTENIBILIDAD DE LOS ENTORNOS ESCOLARES

Presentado por:

JEIMMY MARISOL PARDO BELTRÁN 20051140048

JAIRO ALEJANDRO HERNÁNDEZ COBOS 20052140028

Director:

TOMÁS SÁNCHEZ AMAYA

Bogotá D. C., Mayo de 2016

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EL PRAE COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA PARA LA

SOSTENIBILIDAD DE LOS ENTORNOS ESCOLARES

1. Introducción

En el presente ejercicio de investigación se analizan los proyectos ambientales escolares PRAE,

como marco de referencia para definir, desde las prácticas y a partir de un análisis arqueológico,

su aplicación y condiciones reales de incidencia en tanto herramienta pedagógica que busca

promover entre el estudiantado competencias ciudadanas que tienen como énfasis la conservación

y la sostenibilidad del medio ambiente.

En primera instancia se analizó la evolución y el objeto de las distintas iniciativas que promueven

en las organizaciones el cuidado del medio ambiente como un indicativo de buenas prácticas

empresariales, en las que se incluyen, empresas u organizaciones sin ánimo de lucro como lo son

las Instituciones educativas. Lo anterior estudiado desde un análisis discursivo que tienen en

cuenta documentos como (Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente, 1975), Global

Reporting Inititative (Global Reporting Initiative, 2013) y (Buey, 2004), iniciativas de carácter

mundial que sirven de guía y evaluaciones para empresas de todo el mundo. Asimismo, se

consideró en qué consiste y cómo se ha aplicado el concepto de sostenibilidad en las instituciones

educativas, poniendo cierto énfasis en cómo ha sido entendido el término y en qué ha consistido

la aplicación de cada uno de los proyectos según lo enunciado. En segundo lugar, se consideraron

las bases jurídicas según las cuales la conservación y el cuidado del medio ambiente es un

imperativo ético y pedagógico en la política educativa nacional, materializándose en los decretos

1743 y la Ley 115 de 1994 –normativas expedidas por el Ministerio de Educación-MEN– y

proyectos regionales y locales a cargo de las Secretarias de Educación. Por otra parte, se tuvieron

en cuenta las condiciones según las cuales la institución educativa debe incluir el PRAE en su

Proyecto Educativo Institucional.

En tercer lugar, se realizaron algunas entrevistas a docentes encargados del Área de Ciencias

Naturales y estudios a los documentos institucionales con relación al PRAE para definir en qué

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consistían cada uno de estos. Se tomaron muestras de 5 colegios distintos ubicados en varias

localidades de la ciudad de Bogotá y se realizó un análisis sobre el contenido y estructura de los

PRAE con el propósito de determinar las formas de enunciación, de apropiación y de aplicación

del PRAE. Finalmente se procedió a analizar cada uno de los documentos y proyectar resultados

y recomendaciones, a partir de lo observado. Cabe resaltar que los hallazgos de esta investigación

tienen como objeto un análisis de las prácticas discursivas y efectivas con relación a la

sostenibilidad, no busca plantear nuevas metodologías de aplicación, sino analizar desde lo

efectivamente enunciado el movimiento discursivo que tiene el cuidado del medio ambiente en la

institución educativa.

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2. Tema y problema de investigación

El siglo XXI está enmarcado por grandes retos, entre ellos la permanencia y supervivencia del

entorno natural. Años y años de avances tecnológicos e industriales han aumentado el

crecimiento económico de la sociedad, provocando con ello una problemática ecológica, puesto

que, una de las fuentes primarias de la económica mundial proviene del medio ambiente y lo que

este ofrece, estamos ad portas de una crisis ecológica mundial que solo traerá a su paso

destrucción por medio de los fenómenos climáticos que cada vez son más preocupantes.

Así debemos preocuparnos ahora por la proliferación de agentes contaminantes que están

afectando los diferentes ecosistemas; la destrucción a este paso se hace cada vez más inminente.

La humanidad debe empezar a preocuparse por lo que está sucediendo a su paso, pues, en la

mentalidad de algunos el planeta Tierra sigue y seguirá siendo una fuente infinita de recursos, tal

pensamiento no podría estar más errado; es menester empezar a buscar propuestas o plantear

soluciones que sean cada vez más amigables con el medio ambiente, que nos lleve a pensar en

una sociedad sostenible. Por ello, en el presente ejercicio analítico se dio a la tarea de observar e

investigar cómo cinco instituciones educativas de educación básica y media dan respuesta a esta

problemática medioambiental.

En este contexto se considera que los PRAEs, reglamentados por el Decreto 1743 de 1994 a nivel

nacional, se proyectan como una estrategia pedagógica empleada para mediar la educación

ambiental en las instituciones educativas del territorio nacional (Ministerio de Ambiente, 1994).

Iniciativa que se fundamenta como una posibilidad para actuar en pro de la sostenibilidad. Este

último es un concepto que ha venido mutando desde la reconocida crisis ambiental en los años

setenta cuando se introduce el término de sostenibilidad en la declaración de Cocoyot, con

motivo de una reunión celebrada por las Naciones Unidas en México en 1974 (Programa de

Naciones Unidas para el Medio Ambiente, 1975) y fue asumida en la publicación de la Estrategia

Mundial de la Conservación de la Unión Internacional de la Conservación de la Naturaleza-

UICN, en 1980.

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2.1 Problema de investigación

Desde hace varias décadas se ha venido hablando de una crisis ambiental, producto de las

grandes afectaciones que han sufrido los ecosistemas de los que dependemos históricamente

como especie. Afectaciones asociadas a actividades como son la minería, la pesca intensiva, la

deforestación, la extensión de la frontera agrícola y silvopastoril, el crecimiento urbano, entre

otros. Ante esta situación, organizaciones de carácter mundial, nacional, y local, han sido

partícipes de generar estrategias que mitiguen los impactos y a su vez se acerquen a la

sostenibilidad. No obstante, las lógicas culturales del consumismo, los ritmos de vida asociados

al sistema económico actual y las costumbres en la cotidianidad no cambian con la misma

facilidad y estos esfuerzos están lejos de cumplir las grandes metas propuestas.

Dicho lo anterior se encuentra que la escuela es una de los elementos más importantes en la

generación de cambios generacionales y a su vez culturales. Espacio donde el entorno escolar se

ha enfocado en aportar una serie de conocimientos y experiencias que buscan estar enfocados a

las realidades del país. Uno de los elementos normativos que se encuentran a nivel nacional son

los Proyectos Educativos Ambientales (PRAE) y su fin es solucionar problemáticas ambientales

locales, nacionales e inclusos globales desde la escuela.

Teniendo en cuenta la crisis ambiental, la escuela como eje transformador de las nuevas

generaciones y los PRAES como directriz para solución de problemas ambientales, surge la

siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo los PRAEs, al ser una herramienta pedagógica hace

posible un acercamiento a la meta mundial de educar para la sostenibilidad?

3. Objetivos

3.1 Objetivo general

Analizar los Proyectos Ambientales Escolares (PRAEs) desde una perspectiva política y

pedagógica para la sostenibilidad en los entornos escolares.

3.2 Objetivos específicos

Realizar un análisis documental sobre las prácticas pedagógicas ligadas a 5 PRAEs con

respecto a los enfoques sobre sostenibilidad.

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Identificar las potencialidades y dificultades que se presentan para poner en práctica

estrategias sostenibles en el entorno escolar.

Elaborar una analítica comparativa de los PRAEs del colegio Rochester de Chía y del

Instituto Técnico Industrial Francisco José de Caldas teniendo en cuenta los enfoques de

sostenibilidad y las condiciones reales de aplicación.

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4. Justificación

El ejercicio investigativo del que da cuenta el presente informe se realiza sobre la base del Plan

de Acción del Grupo de Investigación: Educación, Cultura y Arte-EduCArte1, específicamente en

la línea que indaga sobre temas relativos a la Educación y a la Pedagogía.

Mucho se habla hoy en día de “educar para la sostenibilidad” de crear modelos o métodos

pedagógicos que hagan de este proyecto algo cada vez más posible, este “educar para la

sostenibilidad” se ha convertido en un tema muy importante en el terreno educativo, dado que se

toma como un proyecto transversal que reúne en sí mismo el trabajo de varias disciplinas (la

ética, la cultura, las ciencias humanas), con una única meta clara, tomar acciones en cuestiones

del medio ambiente y la relevancia de crear desde los colegios una cultura cada vez más

interesada por su medio ambiente. Debe, por tanto, crearse no sólo una política nacional con

líneas de acción hacia la enseñanza o la educación de los ejes ambientales, sino también generar

conciencia a los estudiantes de lo que se quiere alcanzar con dicho proyecto para el bien del

planeta y la supervivencia de hombre.

Se propone entonces a fundamentar el uso de los “PRAE como herramienta pedagógica para la

sostenibilidad de los entornos escolares”. Durante años el Ministerio de Educación Nacional-

MEN ha trabajado de la mano con los ministerios de Medio Ambiente, Vivienda y Desarrollo

territorial, buscando estrategias, medios y métodos que les permita generar una cultura educada

para la sostenibilidad del medio ambiente, pues, los ministerios tiene como objetivo formar o

educar a las nuevas generaciones en pro de la protección y la conservación del ecosistema, por

ello, se puso en práctica una herramienta que permita, medir, observar, analizar y valorar este

proyecto en las instituciones educativas. Los PRAEs son proyectos o herramientas que

promueven el análisis de las problemáticas ambientales de nuestro entorno, además propone

1 Grupo de investigación institucionalizado en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas a través del Centro

de Investigaciones y Desarrollo Científico; reconocido y clasificado por COLCIENCIAS en Categoría B Código:

COL0069741. (Cf. http://scienti.colciencias.gov.co:8080/gruplac/jsp/visualiza/visualizagr.jsp?nro=00000000004447;

http://www.udistrital.edu.co:8080/en/web/proyecto-academico-de-investigacion-y-extension-de-pedagogia/grupo-de-

investigacion-educarte.

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planes de mejoramiento y estrategias de trabajo para la solución y el desarrollo de ambientes

ecológicos más sostenibles, con el aprovechamiento de los recursos que hay disposición. Ahora

bien, el medio de trabajo e implementación de los PRAEs son las instituciones educativas, pues,

no se debe olvidar que son los colegios las fuentes de conocimiento y formación más importantes

con las que se puede contar, es menester recordar el objetivo de esta herramienta, el cual no es

otro que “educar o formar para la sostenibilidad”, por tanto, se debe desde esta perspectiva

formar a las nuevas generaciones con miras al cuidado y la preservación del medio ambiente,

debemos educar a los jóvenes desde la autonomía y el reconocimiento del medio ambiente como

un otro que debe cuidarse, promoverse y valorarse.

De ahí se comprende que el desarrollo sostenible tenga que trabajar de la mano con las

instituciones educativas, dado que solo así se llegará a la meta de una sociedad en pro a la

sostenibilidad, tomando además cartas en el asunto y buscar soluciones que reparen el daño

ocasionado por años y años de explotación ambiental. Ahora bien, se centrará la atención en el

tema de la investigación, en el uso de los PRAEs como herramienta de ese proyecto de educación

para la sostenibilidad. Hemos definido y dado un primer esbozo de lo que se comprende por

PRAE y cómo su uso como herramienta promueve la meta de la sostenibilidad. No obstante, la

metodología que se implementó para el análisis de la funcionalidad de los PRAE es el método

arqueológico creado y aplicado por Michel Foucault, sociólogo, psicólogo y filósofo francés,

especialista en el estudio histórico del poder y los métodos de vigilancia y castigo en la época

clásica, conjuntamente con el estudio de las instituciones de poder. Sin embargo, sólo tomaremos

de él el método arqueológico que tiene como objetivo el estudio de las condiciones o

posibilidades del saber desde un enfoque histórico de las categorías del discurso, las cuales son

analizadas y comprendidas desde diversas épocas y espacios de la historia, sobre este tema se

versará más adelante y con mayor detalle.

Por tanto, se ha hablado ya de “educar para la sostenibilidad” como una meta clara de los PRAEs

y como punto de investigación, por ello y haciendo uso del método arqueológico se tomó como

referencia cinco (5) colegios de los cuales se analizaron y se estudiaron sus PRAEs, con la

finalidad de comprobar qué tanto se está educando para la sostenibilidad, asimismo estudiar,

analizar y comprender las diversas formas en que cada colegio se ha comprometido con el eje

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ambiental, pues, se quiere llegar a un desarrollo más palpable de los sistemas de valores en la

sociedad relacionando conjuntamente los temas que corresponden al eje ecológico y su futuro.

Por eso, lo ambiental y la educación ambiental deben tener mayor prioridad, y no quedarse en

simples proyectos, deben enfocarse en la construcción de una sociedad sostenible, diversa y con

calidad de vida para la especie humana. Los PRAEs son herramientas que ayudan a la expansión

y creación de espacio para el desarrollo de proyectos, métodos y estrategias de investigación, con

miras a la sostenibilidad del medio ambiente y es sobre ello que debe recaer nuestra tarea, con el

fin de seguir con su implementación y expandir su campo de acción para poder hablar en un

futuro de una sociedad sostenible para con el medio ambiente.

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5. MASA DOCUMENTAL

5.1 Archivo teórico

Para comprender el termino de sostenibilidad, debemos iniciar con su respectiva raíz latina que

proviene de sustinere que significa «sostener, mantener, sustentar», aunque la influencia del

vocablo inglés sustainable añade a estos significados otros como «soportar y tolerar», de ahí que

se haya impuesto el epíteto de «sostenible», en lugar de «sustentable». (Luffiego, 2000). No

obstante, este término empezó a tomar cada vez más fuerza a nivel mundial, ello se debe a los

resultados negativos observados durante décadas entre la relación del hombre con la naturaleza,

en la cual el abuso del primero ha llevado al deterioro del segundo.

La Comisión Mundial para el Medio Ambiente y el Desarrollo (CMMAD, 1986), ha sido la

entidad encargada de desarrollar y difundir en una escala mundial lo que hoy en día conocemos

como sostenibilidad. Esta comisión nos dice que es necesario agregar al concepto de

sostenibilidad un condicionante de desarrollo, que traerá consigo un trasfondo social, económico

y político en términos de medio ambiente, “es el desarrollo que satisface las necesidades de la

generación presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus

propias necesidades”.

Ahora bien, siguiendo con lo anterior, este cambio o mutación del concepto de sostenibilidad, nos

muestra claramente un intento altruista de repensar el ritmo del desarrollo que se ha venido

trayendo desde las últimas décadas referente a la sostenibilidad, pero como ocurre en la mayoría

de situaciones todo quedan enmarcadas en simples ejercicios de reflexión y escritura, los cuales

distan mucho de llevarse a cabo en la realidad. Bien lo afirma (Rabadán Vergara & Luffiego,

2000), el significado de desarrollo sostenible parece ser el de un desarrollo viable en el tiempo

cuya condición esencial es que las capacidades del sistema socioeconómico no mengüen y

puedan estar a disposición de las generaciones venideras. Visto críticamente es un acto fallido

que no solucionaría el origen del problema, ya que nuestro sistema socioeconómico ha sido el

causante de las problemáticas actuales. Sí observamos superficialmente, todos aquellos recursos

ambientales que necesitamos para subsistir, podemos evidenciar que, desde el agua, pasando por

los alimentos, la vestimenta, los combustibles, las comunicaciones, la electricidad, la tecnología

hasta la regulación climática tiene un origen „natural‟ en alguna de sus fases, y que cada una de

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estas requiere para su desarrollo altas cantidades de energía que a su vez contribuyen a la

contaminación y a la afectación de los ecosistemas.

El concepto de sostenibilidad tiene históricamente otra mutación, la cual se conocerá como:

crecimiento sostenible, derivado a su vez del concepto de crecimiento sostenido, eufemismos de

la noción de crecimiento económico continuo (Riechmann, 1991). Por lo tanto, Luffiego afirma

que el concepto de desarrollo sostenido fue matizado en la Conferencia sobre Población de El

Cairo del año 1994 (Organización de las Naciones Unidas, 1993), con el fin de resaltar que un

país no podía desarrollarse económicamente sin poner freno al crecimiento demográfico. Lo cual

es bastante lógico, si comprendemos que las tendencias exponenciales de poblamiento en los

diferentes países del mundo, tienden cada vez más al alza y provocando con ello un crecimiento

de las necesidades humanas, crecimiento que no dará abasto en un futuro, dificultando la

capacidad de resiliencia2 del ecosistema.

Ahora bien, continuando con la evolución de sostenibilidad se encontraron dos tipos de

sostenibilidad una débil y una fuerte, que son expuestas de la siguiente manera por (Norton,

1995):

Sostenibilidad débil: Es un concepto tan genérico que puede definirse como “la viabilidad

de un sistema socioeconómico en el tiempo”. Esta viabilidad se consigue manteniendo el

capital global (las capacidades en términos del informe Brundtland), generación tras

generación, siendo este capital global el resultado de otros dos: el capital natural y el

capital de formación humana.

Sostenibilidad fuerte: Se puede definir como la viabilidad de la relación que mantiene un

sistema socioeconómico con un ecosistema. (Naredo, 1994). Ahora bien, podemos utilizar

expresiones tales como actividad sostenible, desarrollo sostenible, sistema sostenible,

cuando se sobreentiende que la relación entre ambos sistemas es sostenible.

2 Entiéndase como la capacidad de sobreponerse ante los estragos del tiempo y las dificultades, en términos

ambientalistas la “resiliencia” es la forma en como el ecosistema se recupera día con día del abuso constante del ser

humano.

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De ahí, que la sostenibilidad tenga dos perspectivas, la primera de crecimiento económico a toda

costa, que busca desconocer lo finito de la naturaleza y que a su vez considera necesaria para su

mantenimiento un crecimiento poblacional, contradiciéndose así con los tratados, decretos y leyes

mundiales de sostenibilidad. Es necesario, centrar nuestra atención en este panorama y empezar a

educar y formar a las futuras generaciones para la sostenibilidad, con ello, podrán responder y

enfrentarse así a las diversas problemáticas ambientales que nos acaecen; es menester educarlos

para que sepan dar respuesta a todo lo venidero en términos ambientales, tanto desde el panorama

o la perspectiva de una sostenibilidad fuerte como la de una débil. No obstante, nuestro interés

debe partir a un panorama amplio y a la vez utópico como se presenta en la sostenibilidad fuerte,

pues, aunque plantee un ideal poco probable, también representa en sí misma la meta a una

verdadera sostenibilidad, una sostenibilidad que puede ser aplicada desde la conciliación de las

necesidades ambientales y las de la sociedad, logrando así el englobar una sostenibilidad socio-

ambiental. Esta meta, aunque utópica puede ser posible, desde una perspectiva local, pues, la

única forma de garantizar la sostenibilidad es que se regionalice la economía, que se formen

procedimientos de autorregulación en cuanto al consumo de recursos y a la producción de

desechos a escala local, aunque ello no es óbice para que existan instituciones internacionales que

regulen los problemas de calado transnacional como, por ejemplo, la contaminación de la

atmósfera y de los mares (Rabadán Vergara & Luffiego, 2000).

Así en el desarrollo de la sostenibilidad nace otro término que será la sostenibilidad integral,

mutación nacida en la Cumbre de Río (ONU, 1993), en dicho concepto se compilan tres tipos

diferentes de sostenibilidad: ecológica, social y económica.

La sostenibilidad ecológica se identifica con la sostenibilidad fuerte, ya que asume el

principio de complementariedad y la incompatibilidad entre crecimiento y naturaleza. El

concepto de sostenibilidad social se introduce para pedir una solidaridad

intrageneracional, en términos de justicia distributiva, que complemente la solidaridad

intergeneracional3 que explícitamente se en marca en la Comisión Brundtland. Así

mismo, debemos recordar que todo proceso de sostenibilidad y más la sostenibilidad

3 Intrageneracional: Toda modificación o cambio dentro de una misma generación. Intergeneracional: Toda

modificación o cambio dentro de una misma línea generacional.

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social, no pueden conseguirse sin cambios en la política económica (Rabadán Vergara &

Luffiego, 2000).

A pesar de que el concepto de sostenibilidad ha cobrado fuerza en las últimas décadas, su

aplicabilidad se ha enfocado principalmente en el sector empresarial. Es posible encontrar normas

y guías de gestión relacionados con estos elementos como lo son: la ISO 2600, el Global

Reporting Iniatitve (GRI4) y la Red Pacto Global, las anteriores formulan y proponen estándares

ligados a los derechos humanos, el medio ambiente, la anticorrupción, todos estos enfocados

fuertemente con el tema de la sostenibilidad. Ahora bien, si salimos del esquema empresarial y

pasamos a ver las instituciones educativas, debemos entender que en cierta forma la escuela tiene

un funcionamiento al interior de una infraestructura en la cual están fluyendo constantemente

categorías que se relacionan con la sostenibilidad. Las instituciones educativas son espacios para

la formación y educación de nuevos ciudadanos, el aula de clase es un espacio ideal de formación

y enseñanza, en ella convergen los pensamientos de los educandos y los educadores, son lugares

de cambio y formación de valores tanto humanos como ambientales.

Retomando los estándares propuestos en el GRI4 y su posibilidad de aplicabilidad en las

instituciones educativas, podemos comprender que, de las 48 categorías de sostenibilidad

empresarial, solamente 12 de ellas están implicadas directamente con el eje ambiental. A

continuación, se presentan cada una de ellas, destacando en ellas las aplicadas por los PRAEs

revisados.

Materiales por peso o volumen: Este ítem busca cuantificar la cantidad de los materiales

tanto no renovables como renovables para producir los elementos de una empresa.

Podemos observar que, en este estándar, los materiales estarían mediados por los

elementos constituyentes de una entidad educativa, y sin la cual el que hacer educativo

seria poco probable.

Ejemplo de ello es el uso de resmas de papel. Si rastreamos esta categoría en los PRAEs

revisados encontraremos que, la mayoría hace clasificación de residuos como papel,

cartón y plástico, pero, que por desgracia no se acercan a un ejercicio efectivo de

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reutilización palpable o cuantificable. Es en estos casos, en los cuales la sostenibilidad

tendrá su oportunidad de acción la sostenibilidad, haciendo conciencia en los estudiantes

sobre la importancia de la clasificación y la búsqueda de propuestas que disminuyan la

producción de agentes contaminantes. El colegio Rochester ha implementado medidas

para la disminución de residuos que afecten el medio ambiente, además reutilizan este

tipo de agentes con la finalidad de disminuir la contaminación auditiva de los colegios.

Una segunda posibilidad expuestas por la GRI4 está relacionado con el consumo

energético interno, es decir, todo aquello que está conexo con la calefacción, la

electricidad, la refrigeración entre otros. En este ítem se habla de la posibilidad de

cuantificar el consumo de estos agentes y buscar pautas para mitigar tal contaminación.

En las instituciones educativas el principal gasto es energético. Al revisar los resultados

encontrados en los PRAEs, dos instituciones de las cinco examinadas usan como fuente

de energía el sol, pues, mediante paneles solares y el diseño de una bicicleta estática (para

cargar celulares) están creando una conciencia ecológica y amigable con el medio

ambiente.

Un tercer ítem es el agua, recurso de gran importancia mundial y que quizá junto con la

electricidad es el de mayor demanda en las instituciones. La mayoría de estos sistemas

están sujetos a empresa de acueducto y alcantarillado, pero, una de las propuestas del

GRI4 es plantear estrategias que permitan o faciliten el ahorro hídrico, como el uso de

sistemas de cisternas eficientes, la recolección de aguas lluvias, la mitigación de residuos

directos a alcantarillas, a través del manejo de Plantas de tratamiento.

En este nivel y bajo la investigación realizada de los PRAEs, se encontraron dos

iniciativas: la primera es la creación de una eco- cisterna, construida a partir de botellas

plásticas, no obstante, a pesar de ser un planteamiento interesante no se muestra un

manual de construcción o una meta a alcanzar quedando, así como una propuesta más.

Por otro lado, destacamos de una segunda entidad educativa en el manejo de aguas

residuales, con el desarrollo de una Planta de tratamiento de aguas residuales-PTAR al

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interior de la institución, disminuyendo así los residuos y fomentando un espacio de

aprendizaje para los estudiantes.

Residuos: en este punto se habla del peso total de los residuos producidos por una

determinada entidad y además el destino final de los mismos. En este caso en el entorno

escolar se producen principalmente residuos de carácter orgánico e inorgánico. Las

estrategias identificadas en la revisión de los PRAEs están centradas en la creación de

compostajes4, estrategias usadas en colegios con amplio espacio o colegios periurbanos.

Los PRAEs se presentan como una herramienta que le posibilita a las buenas generaciones a

comprender su entorno y su realidad ambiental, mediante las buenas prácticas de la sostenibilidad

se puede llegar no sólo a crear conciencia en los estudiantes, sino también transformar el

pensamiento de las generaciones pasadas que al igual que las futuras habitan este mundo. Si bien

los PRAES tienen como principal objetivo implementar estrategias educativas que permitan dar

soluciones a las problemáticas ambientales a nivel global y lo local, también fueron diseñados

para la generación de conciencia en los estudiantes, formando a estos bajo una educación

sostenible. Esperando con ello, un empoderamiento por parte de los plantes educativos, pues, son

estos los encargados de guiar a la nueva generación ciudadana, enfocada al cuidado y

perseverancia de los ecosistemas, desde un punto de vista no sólo interno como entidad

educativa, sino también externos como agentes de cambio y transformación.

5.2 Archivo reglamentario

La Ley 115 de 1994 consagra como uno de los fines de la educación «la adquisición de una

conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de

vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una

cultura ecológica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la Nación» (Ministerio de

Educación General, 1994) por tal motivo, el Ministerio de Educación Nacional ha definido las

condiciones según las cuales las instituciones educativas privadas u oficiales, deben dar

cunplimiento a la ley, y aplicar estrategias para la conservación y cuidado del medio ambiente.

4 Fermentación de los residuos o desechos orgánicos de las frutas y las verduras.

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Por consiguiente en el Capítulo 1, Artículo 1, del Decreto 1743 el Ministerio de Educación

Nacional determina que:

Los establecimientos de educación formal del país, tanto oficiales como privados, en sus

distintos niveles de preescolar, básica y media, incluirán dentro de sus proyectos educativos

institucionales, proyectos ambientales, escolares, en el marco de diagnósticos ambientales,

locales, regionales y/o nacionales, con miras a coadyuvar a la resolución de problemas

ambientales específicos (Ministerio de Educación Nacional, 1994).

De acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional los Proyectos Educativos Escolares

(PRAE), “son proyectos que incorporan la problemática ambiental local al quehacer de las

instituciones educativas, teniendo en cuenta su dinámica natural y socio-cultural de contexto”

(Torres Carrasco, 2015), que tienen como objeto la transformación de la realidad ambiental local

que afecta a la institución educativa. Conforme con lo anterior, la aplicación de cada proyecto

debe tener un carácter transversal e interdisciplinar, de modo, que pueda generar un espacio

común de reflexión y acción sobre las problemáticas ambientales directas e inmediatas que

afectan su entorno, para que de este modo se implementen estrategias de intervención y en

general propuestas que contribuyan a la solución de problemáticas ambientales concretas.

De manera análoga según el Artículo 2 del Decreto 1743 «la educación ambiental deberá tener en

cuenta los principios de interculturalidad, formación en valores, regionalización, de

interdisciplina, y participación y formación para la democracia, la gestión y la resolución de

problemas» (Ministerio de Educación Nacional, 1994) con la finalidad de erigir sentido de

pertenencia e identidad local, regional y nacional, a partir de procesos formativos que

ejemplaricen y se funden según los principios de la solidaridad, la tolerancia, y utilice como

medio de operación y discución el consenso y la autonomia como criterios fundamentales para

establecer pautas de solución coherentes con las dinamicas naturales y socioculturales concretas e

inmediatas de la Institución educativa, con el fin de mejorar la calidad de vida bajo una

concepción de desarrollo sostenible.

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Para lo cual, es indispensable que todo lo anterior esté vinculado de manera oficial y práctica en

el Proyecto Educativo Institucional (PEI), según el cual, y como contempla el Artículo 73 de la

Ley 115, «debe responder a situaciones y necesidades de los educandos, de la comunidad local,

de la región y del país […]» (Ministerio de Educación Nacional, 1994). Como lo es la protección

y cuidado del medio ambiente, como imperativo ético, pedagógico y legal. En conclusión, el

PRAE abre espacios para la investigación y comprensión de las problemáticas ambientales, a

través de la construcción de conocimientos significativos, y la formación de competencias

ciudadanas que permiten tanto estudiantes y personal educativo manifestarse efectiva y

propositivamente a favor del cuidado del medio ambiente, a partir de estrategias materiales y

conceptuales que permitan la construcción de programas que incidan «en la transformación de la

institución educativa, para la construcción de un nuevo (a) ciudadano (a) para una nueva

sociedad» (Torres, 2015).

Finalmente, con lo anterior es claro el reconocimiento y la importancia legal que tiene el PRAE,

y la obligatoriedad de su aplicación. Sin embargo, su contenido y orientación dependen de las

características particulares del medio ambiente y las posibilidades administrativas que dispone

cada Institución, por lo cual la Secretaria Distrital de Educación ha definido las siguientes listas

de lineamientos adoptados por los colegios objeto de análisis en esta investigación: Proyectos

Ciudadanos de Educación Ambiental (PROCEDA), Comités Técnicos Interinstitucionales de

Educación Ambiental (CIDEA), Política Pública Distrital de Educación Ambiental, Pública

Distrital de Biodiversidad, Política de Ruralidad, Política Distrital de Humedales, Decreto 222 de

2014, articulo 4 para la Protección y conservación de la Reserva Forestal Protectora Cerros

Orientales, Decreto 1743 de 1994. PRAE y Servicio Social, Fallo Río Bogotá, Acuerdo 084 de

2003 Bienestar Animal, Acuerdo 166 de 2005. CAE, Acuerdo 197 de 2005. Semana Ambiental,

Auto 275 de 2011 Programa Basura Cero PGIRS. Elementos de vital importancia para poder

pensar integralmente el territorio en el cual está ubicada la Institución Educativa. Uno de los

elementos que se tuvo presente para el desarrollo del presente informe fue el uso de dos

entrevistas a los encargados de planear e implementar los PRAE de los Colegios ITI y Rochester.

Los cuales se muestran como Anexos.

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6. Metodología

6.1 La arqueología

Una arqueología tal, de salir adelante en su tarea, mostraría cómo los

entredichos, las exclusiones, los limites, las valoraciones […], todas

sus manifestaciones, verbales o no, están vinculadas a una práctica

discursiva determinada (Foucault, La Arqueología del Saber, 1970,

pág. 326).

Se debe precisar que el método arqueológico fue diseñado por así decirlo por Foucault, con el

objetivo de servir a sus propias intenciones, el filósofo francés, es ante todo un historicista y

busca en la mayoría de sus obras demostrar el avance y el paso de la historia en el mismo ser

humano. Por tanto, el método arqueológico debe entenderse como la presentación de una historia

de las condiciones históricas del sujeto sobre sus posibilidades de saber, es decir, que mediante lo

que se logra obtener es la experiencia real y objetiva de aquello que se toma en consideración o

estima de investigación.

Ahora bien, «la Arqueología como herramienta metodológica» (Sánchez, Arias, Barrientos y

Bocanegra, 2012, p. 343) precisa de una palabra sustancial que define en sí mismo el horizonte de

investigación de un saber, esta palabra es “orden”, es menester recordar que todo estudio o

investigación científica sienta sus bases bajo un orden establecido de dirección, la arqueología

exige en sí misma dicho orden para que lo analizado bajo este panorama de luces de lo que

Foucault llamara “condiciones del saber”, puesto que, son estas condiciones las que permiten al

hombre como sujeto racional acercarse a sus pensamientos más profundos y por otro lado a

aquello que no se ha pensado «lo que cuenta en los pensamientos de los hombres no es tanto lo

que ha pensado, sino lo no-pensado» (Foucault, 1966, pág. 15). Anteriormente se ha establecido

que el método arqueológico tiene como eje de investigación el pensamiento o las formas

discursivas de cómo se presenta el conocimiento en el ser humano, sin embargo, aún queda

mucho camino que recorrer, pues tanto el pensamiento como las formas discursivas del

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conocimiento están regidos por un sistema de reglas que van más allá dice el autor, de las normas

o reglas que conocemos o comprendemos en un primer orden, como los son las leyes lógicas o

gramaticales bajo las cuales está concebido nuestro pensamiento o nuestro propio conocimiento o

saber sobre las cosas, el método arqueológico va mucho más allá de estas normas básicas, será

necesario para el autor y para el interés investigativo estudiar las formas en que estas normas

(anteriormente mencionadas), operan en la conciencia de los sujetos desde un punto de vista

individual y como se definen en un sistema de posibilidades conceptuales, los cuales

determinarán los límites de nuestros pensamiento desde un marco histórico, sentando nuestro

razonamiento en una época, lugar o espacio determinado.

A partir de lo anterior se puede precisar que el método arqueológico puede ser analizado o

pensado desde dos puntos de vista, en un primer momento el encargado de estudiar al ser

humano, el cual nos pone en relación con el mundo en el que vivimos y estamos prestos a habitar

y convivir, indagando con ello en nuestras posibilidades de saber en cada época determinada de

la historia, pues, mediante el análisis histórico de diferentes épocas es que el sujeto ha llegado a

constituirse como un ser racional y pensante. En segundo lugar, la arqueología es ante todo un

método que involucra al sujeto y sus diversas problemáticas presentadas en prácticas discursivas5

del pensamiento. Mediante la convergencia de estos dos elementos se logran analizar los

diferentes planteamientos, problemas, teorías, entre otros; que estén vinculadas con el sujeto y

sus prácticas discursivas en un determinado campo de desarrollo en la historia, puesto que, solo

mediante este estudio podremos llegar a una verdad evidente la cual constituye al sujeto como tal.

Finalmente, se dirá sobre la arqueología que es un método que estudia de manera histórica los

discursos planteados por el hombre como condiciones de posibilidad de un saber determinado por

una época de la historia del mismo sujeto, puesto que, son estos saberes las evidencias naturales

del desarrollo y la evolución del hombre como ser individual perteneciente a una sociedad.

5 Cuando se habla de prácticas discursivas se debe tener presente que se hace mención del lenguaje y la forma en la

cual el hombre ha proyectado sus deseos, ambiciones, necesidades entre otros, sin embargo, este tema será abordado

con más detalle en un apartado de esta sección “El Discurso”.

20

El método arqueológico toma según el autor la categoría de discurso, pensado no como una

referencia a un objeto de investigación, sino como una fuente fundamental y constituyente de ese

mismo objeto, es decir, el discurso para Foucault no puede entenderse como un sistema de signos

entrelazados que tienen un significado, o simplemente como el encruzamiento de contenidos que

poseen una representación.

El discurso no es nada más que un juego, de escritura en el primer caso, de lectura en el

segundo, de intercambio en el tercero; y ese intercambio, esa lectura, esa escritura no ponen

nunca nada más en juego que los signos. El discurso se anula así, en su realidad, situándose

en el orden del significado (Foucault, 1992, p. 31).

Por tanto, debe concebirse al discurso como las prácticas que forman sistemáticamente los

objetos de los que se habla o se dice algo, puesto que, en ello el discurso encuentra su poder,

como medio de transmisión y práctica de las ideas, ideas que tienen en sí una problemática

vigente y actual, es una demanda a una respuesta, una exigencia a una salida o a la solución de un

planteamiento «El discurso no es simplemente aquello que traduce las luchas o los sistemas de

dominación, sino aquello por lo que, y por medio de lo cual se lucha, aquel poder del que quiere

uno adueñarse» (Foucault, 1992, p. 6). Es en él donde las culturas convergen, se dan una cita u

espacio en el cual pueden concretar y exponer sus pensamientos y conocimientos, desde el punto

de vista de la Arqueología el discurso permitirá converger los diferentes pensamientos de

aquellos sujetos que entran en comunicación y contacto en un determinado tiempo y espacio de la

historia, pues, sólo en él podemos encontrar los límites de nuestra conocimiento para con los

otros, llegando así a un acuerdo o diálogo de las prácticas de discursividad de los sujetos.

No ir del discurso hacia su núcleo interior y oculto, hacia el corazón de un pensamiento o de

una significación que se manifestarían en él; sino, a partir del discurso mismo, de su

aparición y de su regularidad, ir hacia sus condiciones externas de posibilidad, hacia lo que

da motivo a las series aleatorias de esos acontecimientos y que fija los limites (Foucault,

1992, p. 31).

Finalmente, durante este análisis del método arqueológico podemos sentar las bases del mismo

sobre nuestro tema de investigación, el cual versa sobre: “El PRAE como herramienta

21

pedagógica para la sostenibilidad de los entornos escolares” tomando como objeto de

investigación en el marco arqueológico el discurso sobre la sostenibilidad, pues, se observará y

analizará el término de sostenibilidad como discurso ambiental de las buenas practicas ecológicas

que los colegios deben tener en cuenta a la hora de diseñar o proponer formas de conservación

del ecosistema. Esta metodología se centra en analizar dicho discurso y comprobar cuáles serían

esas buenas y correctas prácticas para la conservación del medio ambiente, «la puesta en juego de

los conceptos de discontinuidad, de ruptura, de umbral de límite, de serie, de transformación,

plantea a todo análisis histórico no sólo cuestiones de procedimiento sino problemas teóricos»

(Foucault, 1970, p. 33), todo bajo la mirada histórica de los procesos o teorías de sostenibilidad

que el ser humano como sujeto pensante y existente ha creado o propuesto para la conservación

del medio ambiente, tomando como fuente principal (5)6 PRAEs de diferentes colegios, en los

cuales las formas discursiva han sufrido diversas mutaciones en términos foucaultianos, puesto

que, y de forma general toda idea sufre cambios y transformaciones durante el paso de la historia

y la cultura, sin embargo, nuestra meta es la misma y busca llegar a una continuidad de lo que

serían las buenas prácticas para la conservación del medio ambiente.

Dicho lo anterior para la aplicación de la metodología arqueológica se hizo necesario aplicar las

cuestiones operativas, que, para la presente investigación, consistió en cuatro pasos:

1. Determinación de los objetos de investigación: Los objetos de investigación se identifican

como los términos o conceptos claves para dar respuesta a la pregunta problema, en este

caso: PRAE y sostenibilidad.

2. Configuración del monumento: Este elemento consiste en todos los documentos que serán

revisados y utilizados para dar respuesta a la pregunta problema. En este caso una masa

documental consolidada en tres aspectos, presentados a continuación:

Archivo documental: Todos los documentos de diferentes entidades que se relacionan

con los dos objetos de investigación tanto de carácter nacional como internacional.

6 De los cinco PRAEs analizados, solamente tres especifican los artículos de la Ley 115, de los cuales se sostienen

sus PRAEs, destacándose los artículos 1,5, 6,14, 23 y 73; sin embargo, al realizar un análisis discursivo más

detallado, pudimos precisar que sólo los artículos 5, 14 y 73 tienen una estrecha relación con lo concerniente a la

educación ambiental.

22

Archivo reglamentario: Consiste en todos los documentos que se relacionan con la

legislación de los conceptos PRAE y sostenibilidad

Archivo práctico: Esta parte del monumento lo constituyen cinco PRAES de dos

instituciones periurbanas Colegio Rochester (Rochester, 2014) y Gimnasio Campestre OXFORD

(OXFORD, 2015) y 3 del distrito Capital, Colegio Parroquial San Andrés Apóstol

(COLPASAN, 2015), Instituto Técnico Industrial Francisco José de Caldas (ITI, 2015) y Liceo

Jorge Robledo (Robledo, 2015). Adicionalmente las entrevistas realizadas a dos de los

educadores encargados de implementar los PRAEs en el Colegio Rochester y el ITI.

3. Lecturas de orden analítico: En este paso se toma el corpus documental como un

monumento para rastrear e identificar las formas de comprender el concepto de

sostenibilidad y PRAE. Los cuales para las interpretaciones foucaultianas es tomado

como un enunciado, es decir, un elemento último que no se puede descomponer,

susceptible de ser aislado por sí mismo y capaz de entrar en un juego de relaciones con

otros elementos semejantes a él. (Sánchez, 2012)

4. Análisis de formaciones discursivas: En este punto se toman cada uno de esos enunciados

encontrados en la masa documental y se evalúan desde la perspectiva de aplicación al

interior de los entornos escolares.

Estos esquemas explican brevemente la metodología arqueológica utilizada en esta

investigación:

23

Gráfica N° 1

La Arqueología

24

Gráfica N° 2

La Arqueología y aplicación

El esquema de manera concreta, describe los pasos a seguir para desarrollar los objetivos

de esta investigación.

6.2 La matriz de Vester7

La matriz de Vester es una técnica que facilita la identificación y determinación de las causas y

consecuencias de una situación problema. La identificación de problemas permite el

planteamiento de alternativas a través de proyectos.

Dicha matriz permite identificar las problemáticas ambientales; su importancia reside en que

aporta elementos para relación causa-efecto, esto para la determinación de problemas críticos y

7 La información presentada en este apartado es referencia tomada del libro: Guía metodológica para la formulación

de proyectos ambientales escolares. Un reto más allá de las escuelas. Capítulo II: Lineamientos para la elaboración

del PRAE (páginas 15-93). Elaborado por el equipo de la Universidad Libre con ayuda del grupo Jardín Botánico de

Bogotá José Celestino Mutis impreso por la editorial Panamericana año 2013.

25

sus consecuencias, así de esta manera se detectan cuáles son los problemas que requieren mayor

atención.

Para la individualización de un problema se parte de dos elementos:

Identificación y análisis de los aspectos involucrados.

El estudio de las interrelaciones que existen entre ellos para la determinación de las

relaciones de causalidad que permite explicar en esencia el problema.

En general, la matriz de Vester es un arreglo de filas y columnas que por convención toma las

primeras a nivel horizontal y las segundas a nivel vertical. Allí se ubican los problemas

identificados en los dos sentidos (horizontal y vertical) y en un mismo orden.

Los números corresponden a problemas identificados que han recibido un orden y una

numeración previa.

La forma de presentar la información en la Matriz de Vester es el siguiente:

1- Se elabora una lista con los problemas seleccionados y se procede a darles una

denominación numérica sucesiva.

2- Conformar la matriz correspondiente en filas y columnas con los problemas respectivos.

3- Asignar un valor de orden categórico al grado de causalidad que merece cada problema

con cada uno de los demás problemas siguiendo las siguientes pautas:

No es causa (0)

Causa indirecta (1)

Causa medianamente directa (2)

Causa muy directa (3)

Para llenar la matriz de Vester, se parte del siguiente cuestionamiento: ¿qué grado de causalidad

tiene el problema 1 sobre el problema 2? ¿El problema 1 sobre el 3? Y así sucesivamente. Es

necesario que las celdas que corresponden a la diagonal deben quedar vacías, ya que no es

posible relacionar la causalidad de un problema consigo mismo.

26

De la tabla se desprende el cálculo de la sumatoria de valoraciones a nivel de las filas que

generan el total de activos, de la misma forma la sumatoria de valoraciones de cada columna

genera el total de pasivos. La casilla del gran total corresponde al valor global de las valoraciones

y se debe verificar que coincida la sumatoria de la última fila y la última columna, de este modo

se confirma que las cifras registradas son correctas.

El siguiente paso consiste en dar una clasificación al problema de acuerdo con las

caracterizaciones de causa efecto de cada uno. Posteriormente se diseña un gráfico de

coordenadas cartesianas y se determina la escala teniendo en cuenta el mayor y el menor valor.

Una vez realizado esto se divide el plano cartesiano en 2 tanto en el eje X como en eje Y, de

donde resultan 4 cuadrantes.

En el eje horizontal (X) se representan el total de ACTIVOS y en el eje vertical (Y) el total de

PASIVOS.

Los problemas que pertenecen al cuadrante superior derecho (I), se denominan problemas

CRITICOS; los problemas del cuadrante inferior derecho (IV), se denominan problemas

ACTIVOS; los problemas del cuadrante superior izquierdo (II) se denominan problemas

PASIVOS y los problemas del cuadrante inferior izquierdo (III) se denominan problemas

INDIFERENTES.

Problemas críticos: Su valor total en activos y pasivos es alto. Son problemas de gran

causalidad, de su manejo e intervención dependen los resultados finales.

Problemas activos: Tienen un total de activos alto y de pasivos bajo. Son de alta influencia

causal sobre los demás; son claves por ser causa primaria del problema central.

Problemas pasivos: Presentan un total pasivo alto y un activo bajo. Estos problemas tienen poca

influencia causal, se utilizan como indicadores de cambio.

Problemas indiferentes: El total de activos y pasivos es bajo, son problemas de baja influencia

causal y son de baja prioridad en el análisis.

27

Para el diseño de la Matriz de Vester, se tomó como base las entrevistas no estructuradas

aplicadas a los docentes que lideran los PRAEs de las instituciones Colegio Rochester y el

Instituto Técnico Industrial Francisco José de Caldas, donde estos indican cuáles han sido las

dificultades que han presentado para la ejecución de estos proyectos. Estas dificultades son

clasificadas y numeradas para resolver la matriz, posteriormente se realiza el análisis de los

problemas en cuestión.

El siguiente esquema explica brevemente la metodología de la matriz de Vester:

Grafico N° 3

Matriz de Vester

7. Resultados e interpretación

7.1 Resultados Arqueológicos: según el rastreo de los objetos de estudio: Sostenibilidad y

PRAE en el corpus documental, se encontró una sola emergencia conceptual del concepto PRAE

que se refiere al Decreto 1743 de 1994, lo cual permite hablar de una regularidad en el tiempo.

Por otro lado, el concepto de sostenibilidad que tiene una cabida a nivel mundial evidencia

múltiples emergencias, las cuales a continuación se resaltan:

28

Sostenibilidad

Enunciados Definición Autor Año

Ecodesarrollo

En el cual se propuso el modelo de crecimiento cero, se

generó un contexto en el que se buscaba conciliar la

economía con la conservación medioambiental.

Strong 1971

Sustentabilidad

Organización

de Naciones

Unidas

1974

Desarrollo sostenible

Es el desarrollo que satisface las necesidades de la

generación presente sin comprometer la capacidad de las

generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades.

1986

Desarrollo sostenido muy citada por políticos y economistas, que no es más que un

eufemismo de la noción de crecimiento económico continuo. Riechmann 1995

Sostenibilidad fuerte Se puede definir como la viabilidad de la relación que

mantiene un sistema socioeconómico con un ecosistema. Naredo 1994).

Sostenibilidad débil

Es un concepto tan genérico que puede definirse como «la

viabilidad de un sistema socioeconómico en el tiempo». Esta

viabilidad se consigue manteniendo el capital global,

generación tras generación, siendo este capital global el

resultado de otros dos: el capital natural y el capital de

formación humana.

Naredo 1994).

Sostenibilidad integral

Busca generar al interior de la sostenibilidad 3 categorías,

social, ecológica y económica. Que reconozca los intereses

sociales a nivel intergeneracional. El punto ecológico ligado a

la sostenibilidad fuerte señala la incompatibilidad del

crecimiento y naturaleza.

Naredo 1994).

Sostenibilidad

Para nosotros la sostenibilidad está más asociada como el

estudiante o la persona se desarrolla con su entorno y empieza

a desarrollar proyectos, iniciativas que puedan de alguna

manera, valga la redundancia, se sostenible, que logre que

esto de una forma sistemática comprender como su relación

con el entorno puede afectarlo y tratar de minimizar el

impacto de ese entorno, a través de esos proyectos útiles, que

eso es lo que yo considero es lo más importante, es como

puedo yo a través de soluciones simples y básicas disminuir

mi impacto, y a través del tiempo reducir el impacto, no voy a

afectar generaciones futuras.

Jorge Quintero

Profesor

(Entrevista

realizada en el

año 2015.

Colegio

Rochester)

2015

Sostenibilidad

La sostenibilidad partamos desde un punto de vista que no

existe, toda actividad humana siempre va a generar unos

impactos ambientales, la sostenibilidad pues sería tener un

balance entre el interés humano y los recursos de la

naturaleza, esto se puede enfocar digamos de una manera más

adecuada, a traves de los bienes y servicios ecosistémicos.

Rene Ramírez,

Profesor

Colegio ITI

(Entrevista

realizada en el

año 2015.

Colegio ITI)

2015

Tabla N°1

7.1.1 Enfoques de las problemáticas

Ahora bien, se puede evidenciar en los PRAEs que han servido a este trabajo como fuente de

estudio, que los enfoques dados para la solución de los problemas ambientales son variables y se

29

encuentran completamente ligados a las realidades de los entornos escolares; cabe aclarar que

sólo dos de ellos cuentan con un campus de carácter periurbano (Rochester y Oxford), y los

restantes son netamente urbanos.

Los entornos escolares son espacios de enseñanza y esparcimiento cultural, en los cuales las

sociedades nacientes forman su carácter y fortalecen sus conocimientos, si se piensa

detalladamente los colegios son sistemas con una amplia circulación de personas y recursos,

entre estos últimos podemos encontrar: el agua, la electricidad, los alimentos, insumos de

papelería, entre otros; los cuales son usados a diario en las diferentes partes de las instituciones

(las aulas, oficinas, auditorios , zonas de juego, zonas verdes, entre otros), cada uno de estos

espacios produce una cantidad constante de residuos categorizados en inorgánicos y orgánicos

que generan impactos ambientales poco amigables con el medio ambiente. Es esta una de las

problemáticas ambientales más predominantes de las instituciones educativas, por ello, se ha

analizado en el presente informe las diversas prácticas ecológicas y sostenibles de los cinco

colegios y sus respectivos PRAEs.

Al hacer un análisis de los objetivos propuestos en los cincos PRAEs se hace evidente la forma

en la que cada uno de los cinto colegios toma el artículo 1 del capítulo 1 del Decreto 1743 de

1994, el cual decreta: que todo los establecimientos de educación formal del país ,tanto oficiales

como privados en sus distintos niveles de preescolar, básica y media, incluirán dentro de sus

proyectos educativos institucionales (PEI), proyectos ambientales escolares, en el marco de

diagnósticos ambientales , locales, regionales y /o nacionales con miras a coadyuvar a la

resolución de problemas ambientales específicos (Decreto 1743, 1994). A continuación, se

desglosan en las diferentes categorías que surgieron de dicho análisis.

7.1.1. Residuos Inorgánicos

Se evidencia que todas las instituciones en su PRAE implementan estrategias para la clasificación

de los residuos depositados en canecas apropiadas, dando a su vez un manejo adecuado de los

mismos en la institución. En la gran mayoría de establecimientos educativos se puede encontrar

enunciados como: “participen en la separación y clasificación de residuos sólidos que se

producen en la institución‟‟. Sin embargo, en otro de los PRAE se encontró esto: “involucrar a

30

toda la comunidad educativa en el manejo adecuado y correcto de clasificación de los residuos de

basura”. Ahora bien, en ninguno de los PRAEs analizados se habla o se plantea alguna meta

medible o evaluable sobre la cantidad regular de estos residuos, y mucho menos se establece en

los mismos lineamientos o estrategias que hablen de los residuos ubicados fuera de la institución.

Uno de los elementos ligados al manejo de residuos inorgánicos está asociado a la

implementación de botellas plásticas, en el caso del ITI para uso de materas, en el caso del

OXFORD la bioconstrucción8. De igual forma se propone en el PRAE del COLPASAN realizar

un eco-muro cisterna realizado a partir de botellas plásticas. El Colegio Rochester por su parte

resalta la utilidad de los empaques tetrapack y cajas de cartón para crear cielos rasos, con el fin de

disminuir la contaminación auditiva. Así, se puede ver que cada una de estas estrategias está

completamente relacionada con la educación para la sostenibilidad, pues, su meta es salvaguardar

el medio ambiente y prolongar la vida útil de los elementos reciclables.

7.1.2. Residuos orgánicos

Por otro lado, las instituciones constantemente producen residuos orgánicos que van desde restos

de alimentos, hojarascas a restos de pastos. Elementos que pueden ser reutilizados de manera

sostenible, pero, en la mayoría de las ocasiones son tomados como basura y desechados sin darles

el manejo adecuado. El colegio Rochester ha implementado un sistema de compostaje sostenible,

el cual se han manejado desde hace cinco años, y produce una cantidad de 7 toneladas

aproximadamente de residuos, los cuales se han convertido en abono.

7.1.3. Huertas escolares

Todas la Instituciones a excepción del Colegio Jorge Robledo incorporan esta iniciativa en sus

PRAEs, cada una de estas instituciones cuenta con un espacio, el cual tienen destinado para el

diseño y la implementación de una huerta escolar. Para ello utilizan especies como hortalizas,

aromáticas y ornamentales, estos espacios promueven en los estudiantes una cultura de

conservación. En el caso del COLPASAN, ellos proyectan la generación de muros verdes usando

8 La cual se trata de elaborar con botellas plásticas una estructura a ejemplo de ladrillos o adobes de barro.

31

botellas para siembra, aprovechando otros espacios no convencionales. Y en el caso del ITI, se

propone Semilleros de plantas nativas. Por otra parte, el Rochester cuenta no sólo con huertas,

sino también con espacios para el compostaje. Podemos evidenciar con lo anterior, que cada una

de estas propuestas y estrategias acercan a la comunidad educativa a una formación para la

sostenibilidad.

7.1.4. Celebración de fechas ambientales

Por otro lado, en tres de las instituciones investigadas y presentadas en este informe, tienen un

interés por la celebración y festejo de las fechas ambientalistas, como es el caso de: el día

internacional del agua, la tierra, los humedales, la biodiversidad y la conservación del medio

ambiente. Dichas celebraciones se llevan a cabo en la ejecución de charlas propuestas por el

colegio mismo o la Secretaria local del medio ambiente, estos conversatorios informan a los

estudiantes sobre las problemáticas actuales y las soluciones sostenibles que se le estas dando.

7.1.5. Biodiversidad

Uno de los ítems que fue posible encontrar es la importancia que se le da a la Biodiversidad en

los colegios, en donde se planifican actividades como la generación de la cultura de la

observación de aves, como es el caso del ITI y el Rochester, donde estudiantes y docentes

realizan inventarios de la biodiversidad faunística y florística presente en el entorno escolar. Otra

iniciativa del PRAE del Rochester es la programación de salidas a áreas protegidas como

Chingaza lugar en el que se realizan ejercicios de acercamiento a la biodiversidad nativa como el

oso andino y la lora de montaña, especies amenazadas; en dichas visitas los estudiantes proponen

proyectos que desarrollan a lo largo del año sobre estas realidades de la biodiversidad.

7.2 Metodologías de ejecución de los PRAE

La metodología que cada uno de los diferentes colegios aplica es distinta y se aplica de acuerdo al

grado de interés que cada plantel educativo tenga referente a los temas ambientales, sin embargo,

la mayoría de las instituciones centra su interés metodológico en programar actividades en un

32

calendario escolar, en el cual se ejecutan actividades de recolecta de residuos, celebración de

fechas ambientalistas de importancia ambiental y charlas educativas sobre el manejo de residuos.

No obstante, y además de lo anteriormente enunciado existen colegios que crean espacios

ambientales en las izadas de bandera para dar informaciones respectivas, o se tomaran treinta

minutos de los lunes de cada semana, para reflexionar sobre temáticas ambientales.

La mayoría de instituciones enunciadas mencionan la creación de vigías ambientales, comités

ambientales, lideres ambientales, pero no es específica sus funciones o roles o se dictan algunos

lineamientos específicos de responsabilidad de estos miembros. Ahora bien, referente al Colegio

Rochester manejan capacitaciones para toda la comunidad educativa en temas relacionados a la

sostenibilidad y para ello genera grupos de trabajo denominados Equipo de sostenibilidad y

Comité Curricular Ambiental, con lo que se pretende otorgar a los docentes conocimientos y

valores ambientales para que los estudiantes comprendan como interactuar con su entorno

natural, teniendo en cuenta sus aspectos biológicos, físicos, sociales, económicos, y culturales,

para participar responsable y eficazmente en la prevención y solución de cualquier problema

ambiental.

Esta situación facilita la ejecución de los PRAEs y es quizá uno de los elementos más

representativos en el ejercicio arqueológico, ya que uno de los grandes retos de los PRAEs es

incluir a la comunidad educativa en su totalidad, lo cual confiere capacitar a todos los miembros

de la comunidad educativa en lo pertinente a temas ambientales, para así lograr una estrategia que

viabilice la ejecución del mismo, la arqueología servirá como medio de estudio y análisis, pues,

centra el interés el discurso y su manejo en cada uno de los actores del acto educativo.

7.3 Relación GRI4 con los PRAES

En la siguiente tabla referencia una comparación de cómo las diferentes instituciones desde sus

documentos PRAEs implementan actividades relacionadas con la sostenibilidad, estás pensadas

desde el análisis del documento GRI4, que como se dijo anteriormente está planificado en la

aplicación empresarial, no obstante, al revisar el apartado ambiental es posible destacar 4

subcategorías que aplican directamente para las instituciones educativas, estás son: materiales,

33

energía, agua, biodiversidad y vertimientos. Para la comprensión del cuadro se le dará un valor de

1 a cierta categoría si la institución educativa aplica mediante su PRAE está, o en el caso de la

medición del gasto energético o hídrico se puede estimar indirectamente.

INSTITUCIONES EDUCATIVAS

CATEGORÍAS GRI4 ROCHESTER OXFORD COLSPASAN ITI J.ROBLEDO

Materiales (peso o volumen)

Estimación de materiales renovables 0 0 0 0 0

Materiales no renovables 0 0 0 0 0

Número de materiales reciclados 1 0 0 0 0

Energía (Julios)

Estimación de consumo energía interno 1 1 1 1 1

Estimación de consumo energía externa

(movilización) 0 0 0 0 0

Energía producida 1 0 0 0 0

Reducción consumo energético 1 0 0 1 0

Agua

Captación total de agua 1 1 1 1 1

Agua reciclada y reutilizadas 1 1 1 0 1

Biodiversidad

Estimación de impactos directos a la biodiversidad 0 0 0 0 0

Actividades ejercicios de manejo de Hábitats 1 0 0 1 0

Vertimientos

Manejo de vertidos totales de agua 1 0 0 0 0

Estimación de peso total de residuos 0 0 0 0 0

Métodos eficientes de eliminación 1 1 0 0 1

Total 9 4 3 4 4

Tabla N°2

Los resultados obtenidos evidencian que cada institución tiene posibilidades internas para evaluar

y cuantificar el consumo tanto de energía como de agua, a través del seguimiento a la entidad

suministradora del servicio. Sin embargo, las diferencias en los totales de cada institución, está

marcada en los resultados totales, los cuales muestran que el Rochester ha hecho más eficiente su

acercamiento a la sostenibilidad, ya que su aplicación del PRAE, incluyen producción de energías

a través de paneles solares y el manejo de la PTAR, lo cual minimiza la cantidad de vertidos

totales de agua. Por otro lado, todos los colegios apuntan desde sus PRAEs a manejar sus

residuos tanto orgánicos como inorgánicos con métodos como el compostaje o el reciclaje.

34

Otro de los elementos que se enuncia en el GRI4 es el relacionado con la biodiversidad, en el cual

resulta difícil estimar cuáles son los impactos directos a esta por parte de las instituciones, pero,

que no obstante al interior de los PRAEs es posible rastrear ejercicios como la siembra de árboles

y la generación de monitoreo de aves en dos de las instituciones.

7.4 Normatividad

El marco legal y referencial para la formulación de los proyectos ambientales, comprende una

variedad de leyes, decretos y políticas públicas que giran en torno a la educación ambiental a

nivel nacional y local. Estas normas funcionan a modo de directrices, que delimitan el horizonte

para diseñar y ejecutar los PRAEs en las instituciones educativas.

La normatividad enunciada en cada uno de los documentos PRAE, se muestra en la tabla que se

encuentra a continuación:

MARCO LEGAL

INSTITUTO

TÉCNICO

INDUSTRIAL

COLEGIO

PARROQUIAL

SAN ANDRES

APOSTOL

COLEGIO

ROCHESTER

LICEO

JORGE

ROBLEDO

GIMNASIO

CAMPESTRE

OXFORD

Ley 115 de 1994 X X X X X

Articulo 1 X

Articulo 5 X X X

Articulo 6 X

Articulo 13 X

Articulo 23 X

Articulo 73 X

Ley 1549 de 2012 X

Articulo 1 X

Articulo 2 X

Articulo 8 X

Decreto 1743 de 1994 X X X X X

Comités Técnicos

Interinstitucionales de

Educación Ambiental

(CIDEA)

X

Proyectos Ciudadanos de

Educación Ambiental

(PROCEDA)

X

Código del menor

artículo 316 del decreto

2737 de 1989

X

Constitución política de

Colombia X X X

35

Articulo 67 X X

Articulo 79 X

Articulo 88 X

Articulo 95 X

Articulo 333 X

Articulo 334 X

Otras políticas

Política Pública Distrital

de Educación Ambiental X

Pública Distrital de

Biodiversidad X

Política de Ruralidad X

Política Distrital de

Humedales X

Decreto 222 de 2014,

Protección y

conservación de la

Reserva Forestal

Protectora Cerros

Orientales

X

Decreto 1743 de 1994.

PRAE y Servicio Social X

Fallo Río Bogotá X

Acuerdo 084 de 2003

Bienestar Animal X

Acuerdo 166 de 2005.

CAE X

Acuerdo 197 de 2005.

Semana Ambiental X

Auto 275 de 2011

Programa Basura Cero

PGIRS

X

la sentencia 25000-23-27-

000-2001-90479-01

proferida por el Concejo

de Estado en 2014

X X

Ley 142 de 1994 Decreto

1713 Residuos solidos X

Decreto 312 de 2006,

Plan Maestro para el

Manejo Integral de

Residuos Sólidos para

Bogotá Distrito Capital

X

Cámara de Comercio a

través de su Bolsa de

Residuos Sólidos

Industriales BORSI

X

Propuesta para el

Desarrollo de los

Lineamientos de

Currículos Energéticos

para Colegios en

Colombia

X

Unidad de Planeación

Minero Energética X

36

(UPME)

Ley 697 de octubre 3 de

2001, uso racional y ético

de la energía

X

Documento del Banco

Interamericano de

Desarrollo sobre el

aprendizaje en las

escuelas del siglo XXI

X

Colegio LEED Gold

X

Sistema de gestión

ambiental ISO 14001 X

Reconocimiento de

Buenas Prácticas

Ambientales por parte

de Kimberley Clark

X

Green Apple Day

X

Tabla N°3

Al examinar la normatividad enunciada en los documentos PRAE, se puede inferir que la ley 115

de 1994 y el decreto 1743 de 1994, son los estandartes que dichas instituciones citan y formulan

en sus PRAEs.

El colegio Rochester y el Instituto Técnico Industrial Francisco José de Caldas, además de regirse

a la ley 115 y al decreto 1743de 1994, que reglamenta los proyectos ambientales escolares a nivel

nacional, se adhieren a políticas públicas sobre educación y protección ambiental tal como lo son

fallos, acuerdos y decretos que fortalecen los procesos de educación ambiental en las

instituciones educativas.

7.5 Contenido del PRAE

Según el análisis efectuado a los documentos PRAE de las instituciones educativas elegidas para

esta investigación, se encontró registro de las pautas básicas para el diseño y ejecución de estos

proyectos, aunque no en todos los casos, como se observa en la siguiente tabla:

INSTITUCIÓN/PRAE AÑO NOMBRE PRAE ESLOGAN

PRAE PREGUNTA PROBLEMA

Instituto Técnico

Industrial Francisco

José de Caldas (ITI)

2005

Fortalecimiento

del sentido de

pertenencia y de

“ITI Huella

verde” No registra

37

identidad

ecológica del ITI

Colegio Parroquial

San Andrés Apóstol 2015

Reciclado en

acción

“Si el futuro

quieres

disfrutar del

presente

debes

cuidar”

¿Cómo generar una conciencia

participativa en los estudiantes del Colegio

Parroquial

San Andrés Apóstol para mejorar el uso de

los recursos que nos proporciona el

ambiente?

Colegio Rochester 2013

El colegio

Rochester como

aula viva para su

uso sostenible y

ético en la

construcción de

una cultura

ambiental.

No registra No registra

Liceo Jorge Robledo 2013

Protejamos y

cuidemos nuestros

recursos,

sembremos vida

para el

mañana…porque

el futuro de

nuestro planeta

está en nuestras

manos

“Sembrando

vida”

¿Es posible generar conciencia y

apropiación en los estudiantes sobre la

importancia y el cuidado del ambiente, a

partir del reconocimiento de las

problemáticas utilizando como

herramienta el PRAE?

Gimnasio Campestre

Oxford 2014 Reciclando ando No registra No registra

Tabla N°4

Los requerimientos que no registran, corresponden a la pregunta problema en tres de las

instituciones y el eslogan en dos de ellas, estos requisitos son importantes, ya que indican la(s)

problemática(s) ambiental(es) que debe(n) atenderse y que debe(n) ser una prioridad en el

desarrollo de los proyectos ambientales, así pues, nos atrevemos a deducir que la carencia de

estos datos en el diseño de los PRAEs impide que las instituciones tengan un norte claro para

poner en marcha su PRAE.

Por otra parte, las demás condiciones para la presentación de estos proyectos están aportados por

los documentos PRAE de las cinco instituciones educativas. En la formulación de los proyectos

ambientales escolares, se hace imprescindible la enunciación de los temas ambientales a tratar,

objetivos generales y específicos, las actividades a realizar y los resultados que se esperan

alcanzar con la aplicación de dichos proyectos. A continuación en la siguiente tabla, se

encuentran los ítems reglamentarios que precisa contener un PRAE:

38

INSTITUCIÓN DIMENSION

AMBIENTAL

OBJETIVO

GENERAL

OBJETIVOS

ESPECIFICOS

ACTIVIDADES RESULTADOS

ESPERADOS

Instituto

Técnico

Industrial

Francisco

José de

Caldas

ITI

-Biodiversidad

-Calentamiento

global

-Residuos

sólidos

-Energías

alternativas

-Saneamiento

ambiental

Formar a los

estudiantes

con una doble

dimensión, la

de los seres

naturales y

sociales, con

los

conocimientos

, motivaciones

y

competencias

necesarias

para la toma

de decisiones

individuales y

colectivas.

Implementar procesos

investigativos

encaminados a la

preservación y

restauración ecológica

de grupos de aves y

plantas.

Identificar capacidades

esenciales en los

miembros de la

comunidad educativa,

las cuales permiten la

construcción de una

ciudadanía activa,

crítica y creativa.

Reconocer la fauna y

flora del entorno

escolar y barrial.

Potencializar lideres

ambientales.

Jornadas de sensibilización

Talleres a través de proyectos

de investigación

(Mecatrónica, Ebanistería,

Modelaría)

Celebraciones del calendario

ecológico (semana ambiental,

semana científica, proyectos

de aula, salidas pedagógicas

a humedales y Jardín

Botánico).

No registra

Colegio

Parroquial

San Andrés

Apóstol

COLPASAN

-Residuos

sólidos

-Agricultura

urbana

-Celebración de

días ambientales

-Recurso hídrico

Fomentar una

cultura

ambiental de

manera

participativa,

donde los

integrantes de

la comunidad

del Colegio

Parroquial San

Andrés

Apóstol

participen en

la separación

y clasificación

de residuos

sólidos que se

producen en la

institución,

además de

resaltar la

importancia

de esas fechas

que realzan el

ser ecológico.

Fomentar prácticas de

reutilización y manejo

de residuos sólidos

para su separación en

la fuente y correcta

disposición, que se

producen en la

institución.

Crear espacios que

permitan el

acercamiento de los

estudiantes a nuevas

modos de producción y

cultivo en espacio

urbanizados tales como

la agricultura urbana y

la reutilización de agua

lluvias.

Generar una visión

integradora desde las

distintas asignaturas el

cuidado del ambiente.

Celebración de los días del

agua, tierra, humedales,

biodiversidad, ambiente,

cóndor, ahorro de energía,

conservación.

Aprovechamiento de

residuos sólidos, botellas,

tapas.

Recolección de pilas y

baterías (pilas con el

ambiente)

Jardines verticales:

Eco-muro cisterna.

Se realizarán a final

de año, la venta del

material reciclado, las

demás actividades se

han dado en los

espacios pertinentes.

Colegio

Rochester

-Sostenibilidad

-Biodiversidad

Usar las

instalaciones

para

desarrollar

programas

específicos

relacionados

con el recurso

hídrico, uso

sostenible y

ético de la

energía, temas

relacionados

con la

conservación

Utilizar las

instalaciones como un

aula viva donde los

estudiantes, docentes,

y en general la

comunidad pueda

desarrollar la

comprensión de

conceptos de

sostenibilidad

Desarrollar un espacio

curricular donde el

equipo docente del

colegio incluya el

concepto de

Diseño de lineamientos

ambientales curriculares que

forman parte del Manual

Docente, y una política

ambiental de estricto

cumplimiento por toda la

comunidad Rochesteriana.

Participación por tres años

consecutivos en el Green

Apple Day, organizado por el

Consejo de construcción

Sostenible de Estados

Unidos, en el que por un día,

estudiantes y docentes

Estructura general del

currículo

ambiental con

unidades, tópicos,

sub-tópicos,

aprendizajes y

actividades

implementadas

durante el año

escolar.

39

y cambio

climático...con

el ánimo de

que su

proyección

tenga

incidencia en

la formación

integral de la

comunidad

Rochesteriana

y prepare al

estudiantado

para actuar,

consciente y

responsablem

ente en el

manejo de su

entorno.

sostenibilidad como

parte

integral de la

formación del

estudiante.

Capacitar equipo

docente en temas de

sostenibilidad y

currículo ambiental.

Realizar guías de aves

e identificar la

biodiversidad de la

sede.

prestan un servicio ambiental

al colegio.

Proyectos de grado cuyo

enfoque ha sido ambiental

por parte de los estudiantes

de undécimo grado

Liceo Jorge

Robledo

-Residuos

sólidos

-Huerta escolar

Concientizar a

los estudiantes

para que

contribuyan

de manera

individual y

colectiva en el

cuidado de los

recursos

ambientales.

Encontrar en el

reciclaje una estrategia

que beneficie a toda la

comunidad educativa y

a su vez concientice en

el cuidado del medio

ambiente.

Lograr que el

estudiante entienda el

concepto de las 3R, y

lo utilice

adecuadamente a

través del reciclaje.

Lograr que el

estudiante tenga

actitudes responsables

con relación a su

medio ambiente, para

que de esta manera

contribuya con el

bienestar de su

comunidad.

Creación del comité

ambiental estudiantil (CAE),

Vigías ambientales.

Celebración del día mundial

del agua.

Celebración del día

internacional del medio

ambiente.

Campañas de reciclaje (1

semestral)

• Lograr que el

estudiante tenga

actitudes responsables

con relación a su

medio ambiente, para

que de esta manera

contribuya con el

bienestar de su

comunidad.

• Realizar actividades

que agraden, interesen

y contribuyan en la

mejora de las

problemáticas

ambientales

presentadas a toda la

comunidad educativa.

• Encontrar en el

reciclaje una

estrategia que

beneficie a toda la

comunidad educativa

y a su vez concientice

el cuidado del medio

ambiente.

• Lograr que el

estudiante entienda el

concepto de las tres

“R” y lo utilice

adecuadamente a

través del reciclaje

Colegio

Campestre

Oxford

Involucrar a

toda la

comunidad

educativa en

el manejo

adecuado y

correcta

clasificación

de los

Implementar la cultura

de la separación de

residuos en la

comunidad educativa

del Gimnasio

Campestre Oxford.

Realizar una

aproximación a la

bioconstrucción

Los 30 minutos Oxford del

último día 5 de cada mes, se

emplearán en cada grupo

para dar lectura a un breve

taller de concienciación

ambiental que se basará en la

fecha ambiental más

destacada del mes

Taller sobre siembra de

No registra

40

residuos de

basura que se

generan

dentro de las

instalaciones

del colegio y

emprender

trabajos de

bioconstrucció

n.

mediante la

construcción de

estructuras para

algunos espacios del

colegio.

Motivar mediante

diferentes métodos y

estrategias, la

participación activa del

estudiante en el

mejoramiento del

entorno ambiental.

Fomentar el respeto

por la Tierra y sus

recursos.

Concienciar a la

comunidad sobre la

importancia del agua

como recurso vital y su

protección en el

entorno cercano como

lo es la Cuenca Alta

del Río Bogotá

Reconocer conceptos

como biodiversidad y

protección a los

ecosistemas

colombianos, a través

de experiencias

vivenciales y

conceptuales.

especies nativas en la huerta

escolar, para esto se

destinarán diferentes franjas

por grado. Cada especie será

responsabilidad de un grupo

así como su cuidado y final

cultivo. Este proceso se

realizará a lo largo del año.

Previa adquisición de

canecas necesarias para

realizar la correcta

separación de residuos en el

colegio, se dará en la Izada

de Bandera un taller

vivencial de como emplear

estas canecas. Recolección

de botellas rellenas de

plásticos. Taller papel

reciclado, venta de productos

con materiales reciclados.

Día de la tierra.

Tabla N°5

Teniendo en cuenta los datos que conforman la tabla anterior, dos de las instituciones educativas,

no registran los resultados esperados, lo que indica un ejercicio incompleto de la ejecución de los

PRAEs en cada una de las instituciones, lo que puede indicar que los objetivos propuestos no se

alcanzan debido a que las actividades no se llevan a cabo o sólo sugieren una intención paulatina.

7.6 Resultados de la Matriz de Vester

En el caso de esta investigación, los problemas identificados para la ejecución y aplicación de los

PRAEs se enumeraron así: 1- falta de recursos económicos, 2- falta de tiempo docente, 3- falta de

tiempo del estudiante, 4- poco interés de los docentes de diferentes áreas, 5- poca preparación y

experiencia docente, 6- falta de seguimiento y apoyo institucional, 7- falta de seguimiento y

apoyo de directivas, 8- poco conocimiento de las temáticas ambientales, 9- escasa relación con

los hogares de los estudiantes, 10- la sostenibilidad es costosa, 11- no continuidad en los procesos

responsables, 12- mala organización a nivel local, 13- la infraestructura no permite la

sostenibilidad, 14- espacios limitados.

41

Los resultados obtenidos a través de la matriz de Vester, indican las causas de las problemáticas

presentes al desarrollar los PRAEs en las instituciones educativas analizadas, y que por

consiguiente nos dan una visión amplia sobre las dificultades que enfrenta la educación ambiental

en torno a la sostenibilidad en los entornos escolares. Esta matriz se realizó bajo el ejercicio

arqueológico que permite observar como los discursos dados o proyectados de los colegios

cumplen a cabalidad con lo que ellos enuncian, pues, de no ser así la matriz evidenciara las faltas

y fallas presentes en cada institución. Se relaciona a continuación la matriz de Vester.

MATRIZ DE VESTER

PROBLEMÁTICAS P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 ACTIVOS

1- Falta de recursos

económicos

0 1 1 1 1 2 3 0 0 3 2 1 3 3 21

2- Falta de tiempo

docente

1 0 2 2 3 1 3 1 0 0 2 1 1 1 18

3- Falta de tiempo

del estudiante

1 2 0 1 1 2 3 1 2 0 2 1 1 1 17

4- Falta de interés de

los docentes de las

diferentes áreas

2 2 1 0 2 2 3 2 1 0 3 1 1 2 22

5- Poca preparación

y experiencia del

docente

1 3 2 2 0 2 2 3 0 0 3 1 1 2 22

6- Falta de apoyo y

seguimiento

institucional

2 1 1 2 2 0 2 1 0 1 3 2 2 2 21

7- Falta de apoyo y

seguimiento de las

directivas

3 3 3 2 3 2 0 1 1

1

3

2

2

3

29

8- Falta de

conocimiento de las

temáticas

ambientales

1 1 1 2

2 1 2 0 3 0 3 2 2 1 21

42

9- Poca relación con

los hogares de los

estudiantes

0 1 1 1

0 0 0 2 0 0 3 1 0 0 9

10- La sostenibilidad

es costosa

3 0 0 1 0 2 3 0 0 0 2 2 3 1 17

11- No Continuidad

de los procesos los

responsables

1 0 0 1 2 1 2 3 2 1 0 2 1 1 17

12- Organización a

nivel local, (entre el

colegio y los

encargados de

manejar los residuos)

0 0 0 0 1 2 2 1 1 2 3 0 2 2 16

13- La

infraestructura no

permite la

sostenibilidad

0 1 1 2 2 1 2 1 0 2 3 2 0 2 19

14- Los espacios son

limitados

1 1 1 2 2 1 2 2 0 1 2 2 2 0 19

PASIVOS 16 16 14 18 21 19 29 18 10 11 34 20 21 21 268

Coordenadas para las problemáticas en el plano cartesiano

Coordenadas P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14

ACTIVOS (X) 21 18 17 22 22 21 29 21 9 17 17 16 19 19

PASIVOS (Y) 16 16 14 18 21 19 29 18 10 11 34 20 21 21

43

Los datos obtenidos a través de la matriz de Vester, permite determinar las problemáticas

presentes al desarrollar los PRAEs en las instituciones educativas analizadas en esta

investigación, y que por consiguiente dan una visión amplia sobre las dificultades que enfrenta la

educación ambiental en torno a la sostenibilidad.

Al observar la configuración del plano cartesiano, se encuentra que los cuadrantes CRÍTICOS y

ACTIVOS presentan la mayoría de problemáticas contando con 7 y 6 respectivamente, el

cuadrante INDIFERENTES con una problemática y el cuadrante PASIVOS con ninguna.

El cuadrante CRÍTICOS, indica las causas y las consecuencias de las problemáticas, teniendo

como resultado que la falta de apoyo inter e intrainstitucional (P6 y P7), la inadecuada

infraestructura de las instituciones (P13), la deficiente organización en la manipulación de los

residuos (P12), la poca preparación pedagógica y práctica de los docentes (P5) y la no

continuidad de los procesos responsables (P11) ya iniciados durante el año escolar son las causas

de los problemas más comunes en la ejecución de los PRAEs, pues, al implementar

la arqueología como método, se pudo notar que cada institución maneja discursos diversos y

variados sobre el manejo de la sostenibilidad, no obstante, al corroborar dichos discursos no

34 P1133

32

31

30

29 P728

27

26

25

24

23

22

21 P13-14 P520 P1219 P618 P8 P417

16 p2 p115

14 P313

12

11 P1010 P99

8

7

6

5

4

3

2

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

PASIVOS CRÍTICOS

INDIFERENTES ACTIVOS

44

coinciden con lo que ellos realmente plantean, por tanto, los PRAEs no están siendo aplicados de

forma correcta en alguna de estas instituciones.

Teniendo en cuenta que toda consecuencia tiene una causa, determinamos que la falta de apoyo y

seguimiento inter e intrainstitucional (P6 y P7), son la causa principal de la falta de recursos

económicos (P1) para llevar a cabo de manera óptima estos procesos, ya que de las entidades

gubernamentales y administrativas depende en gran parte el suministro de fondos para satisfacer

las necesidades educativas ambientales de los entornos escolares, siendo el PRAE

una herramienta que puede ofrecer alternativas para el cambio. Por otra parte, la escasa o nula

participación de los entes del estado y de las directivas de las instituciones, para el seguimiento y

apoyo de las instituciones educativas con respecto al PRAE (P6 y P7), influye en que tanto

docentes y estudiantes no cuenten con el tiempo suficiente (P2 y P3) para tratar y participar en

los proyectos ambientales, dejando el trabajo inconcluso y con una serie de vacíos conceptuales y

ambientales, que se traduciría en un retroceso en estos procesos educativos.

De la misma manera no se genera un interés por parte de los docentes pertenecientes a otras áreas

distintas a las ciencias naturales (P4), por ende, en los PRAEs se carece de su participación

haciendo que pierda su transversalidad. Así mismo la inadecuada infraestructura (P13) y la

limitación de los espacios para el trabajo ambiental (P14), incide directamente en la falta de

organización interna de las instituciones para la manipulación y clasificación de los residuos y la

no continuidad en los procesos iniciados en el año escolar, debido a que no se cuenta con el

espacio ni con un plan de manejo adecuado, lo que puede ocasionar que la sostenibilidad en los

colegios sea costosa (P10), ya sea por el consumo de agua o de algún tipo de energía. Además, si

se suma la poca preparación de los docentes frente al tema de la sostenibilidad y en general en las

temáticas ambientales (P8), perjudica considerablemente las percepciones que tienen los

estudiantes acerca de los recursos naturales, del ambiente y de su función dentro del ecosistema.

Esta es una de las causas del escaso conocimiento en las temáticas ambientales, ocasionando una

subestimación y destrucción progresiva del entorno natural y que en la mayoría de los casos es

irreversible.

45

Finalmente, en el cuadrante INDIFERENTES, aparece la problemática que trata de la poca

relación con los hogares de los estudiantes (P9), que como indica la matriz, no es causa y

tampoco consecuencia de los problemas presentes en el diseño, revisión, acompañamiento y

ejecución de los PRAEs de las instituciones educativas tanto públicas como privadas de la

capital. Ahora bien, la metodología aplicada en esta investigación (arqueología) nos ha dado

una proyección real de lo planteado y lo alcanzado por cada institución, pues, como lo

mencionamos con anterioridad los objetivos y las metas no son lo suficientemente claros con los

planes y los recursos de cada institución, dicha problemática no permite al PRAE ser ejecutado a

toda cabalidad, dado que se pierde el horizonte de interés real, tanto del colegio como de las

misma sociedad a la cual se quiere ayudar en términos ambientales. No obstante, se pudo

corroborar la eficiencia de algunos procesos en los cuales el discurso analizado cumplía con las

proyecciones deseadas por la institución y que sirven como referente para una

mejor implementación de los PRAEs como herramientas pedagógicas que nos acercan cada día

más a una educación para la sostenibilidad.

7.7 Potencialidades

Las oportunidades que tienen las instituciones educativas en cuanto a la ejecución de los

PRAEs, radica en que los colegios logran identificar las problemáticas ambientales

presentes dentro de la institución y de sectores aledaños al mismo.

Las metodologías propuestas para llevar a cabo las actividades son coherentes

discursivamente con lo que se plantea en el PRAE de algunas de las instituciones

educativas como lo es el Colegio Parroquial San Andrés Apóstol (Colpasan), el Colegio

Rochester que tiene un especial énfasis en la sostenibilidad y el Instituto Técnico

Industrial Francisco José de Caldas que ha tenido el apoyo y acompañamiento del Jardín

Botánico de Bogotá.

Las instituciones se adhieren a los que estipula la ley 115 de 1994 (ley general de

educación) en lo que respecta a la educación ambiental y al decreto 1743 de 1994 que

instituye los proyectos ambientales escolares en todos los niveles de educación formal y

fija los parámetros para su formulación y ejecución.

46

8. Conclusiones

Las instituciones educativas ha implementados sus PRAEs principalmente para dar

cumplimiento a lo decretado a la normatividad. No obstante, se percibe que la supervisión

de la Secretaria de Educación no está al tanto de dicho proceso, lo cual influye

drásticamente en la ejecución y el éxito del mismo.

Las instituciones educativas no cuentan con todos los elementos necesarios para ejecutar

las propuestas de proyecto del PRAE.

Se destaca una clara desconexión interinstitucional entre los colegios y las entidades de

ambiente para llevar acabo la solución de los problemas que se proponen en el PRAE.

No existe una estructura para la creación de un PRAE, puesto que, cada colegio adopta

estructuras de proyectos ajenos. Sin embargo, en el PRAE del ITI se percibe una

influencia en la adopción de un esquema de carácter distrital y que desde lo normativo

debería aplicar para cualquier institución sea de orden municipal o no.

No existen indicadores medibles o cuantificables de las iniciativas propuestas en cada uno

de los PRAE.

A pesar de que las propuestas de cada PRAE buscan dar soluciones a problemas como el

manejo de residuos, los enfoques de sostenibilidad no son una prioridad en la

implementación del PRAE, sólo responden a la problemática ambiental presente.

El colegio Rochester es quizá un ejemplo claro de sostenibilidad, pues, de los casos

estudiados y evaluados ven el campus o entorno escolar como algo integral aplicando la

interdisciplinaridad para acercar a la comunidad educativa a la comprensión de la

sostenibilidad.

En las lecturas de los PRAEs no se observa metas cuantificables de los proyectos, lo cual

dificulta hacer un ejercicio constante a lo largo del proceso de formación.

El reciclaje es una de las actividades de mayor relevancia en los PRAEs, no obstante,

existe un desligamiento de los demás actores externos a las instituciones como lo son las

entidades de aseo y basuras.

La normatividad para evaluar la sostenibilidad se ha enfocado principalmente a las

empresas y el interés al interior de las instituciones educativas no ha sido prioritario.

47

8. Recomendaciones

Los colegios deben empezar a estandarizar y fundamentar sus PRAEs con estamentos

teóricos que además de la ley permitan una mayor comprensión discursiva

e intervención ética con respecto a la educación y sensibilización para la sostenibilidad.

Un ejemplo claro de lo anterior son los indicadores y estándares GRI, utilizados en este

proyecto como marco referencial, los cuales desde un punto de

vista arqueológico manejan un discurso estructurado, lógico y más comprometido con el

medio ambiente, dado que, involucran imperativos éticos con prácticas concretas que

pueden ser ejecutadas y medibles objetivamente; si se aplica parte de la fundamentación

teórica aquí expuesta en un ambiente educativo se estará complementando el proceso de

formación de los educandos y fortaleciendo, por medio, de estándares internacionales que

se actualizan y refieren directamente a problemáticas ambientales actuales, los procesos

pedagógicos de cada institución.

El discurso utilizado por las instituciones educativas a propósito del PRAE y el medio

ambiente debe ser metodológicamente ejecutable y medible. No por decir más se ejecuta

mejor o se alcanzan mejores resultados. De acuerdo con el análisis de la presente

investigación, los proyectos que integran el PRAE de los colegios suelen ser ambiciosos y

poco factibles. Por lo tanto, es menester manejar un argumento mucho más realista en

los PRAEs, un discurso que fije metas a corto, mediano y largo plazo, proyectos y

prácticas claras y posibles de cumplir por las instituciones educativas. La finalidad del

PRAE es ante todo formativa y no productiva.

Finalmente, es importante llevar a cabo una evaluación y control efectivo de los proyectos

formalizados en el PRAE de cada institución, sin lo cual, no se estaría midiendo los

alcances y el impacto real de las prácticas. El discurso sobre el cuidado del medio

ambiente solo es efectivo cuando se traduce en prácticas concretas en cada estudiante,

además, los proyectos muchas veces están subordinados al interés y presencia de un

docente en específico, que puede o no marcharse, sin que se asegure la continuidad. Si

realmente se entiende que el PRAE es una herramienta enfocada en y para

la formación de los estudiantes, su fundamentación, aplicación y evaluación es el único

48

medio que permitirá a los educandos responder adecuadamente a las exigencias

ambientales actuales.

49

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