ESCUELA VASCA E INMIGRACIÓN: EL PROCESO DE “DESGUETIZACIÓN” DE UNA ESCUELA DE VITORIA

Amelia Barquín

En esta exposición pretendo centrarme en el proceso que está viviendo en los últimos años una escuela concreta, la escuela Ramón Bajo, del Casco Viejo de Vitoria. Me voy a referir en particular al proceso de desguetización que se viene produciendo en el centro en los últimos cuatro años, y en concreto a aspectos que puedan servir para comprender realidades semejantes en otros centros.

Para ello partiré de mi propia experiencia como madre que tiene hijos en esa escuela y que vive directamente la situación, tal como me ha pedido la organización de este congreso. He de advertir, sin embargo, que mi lectura de esa situación está seguramente condicionada por mi actividad de profesora e investigadora en Educación Intercultural en la Universidad de Mondragón.

Para empezar, diré que la escuela Ramón Bajo es la escuela del Casco Viejo de Vitoria, la única que hay en ese barrio de la ciudad. La escuela, con los ciclos de educación infantil y primaria, se inauguró en 1980 y llegó a tener varios centenares de alumnos1 en los años ochenta. Durante su recorrido ha pasado por diferentes fases, entre ellas una experiencia como comunidad de aprendizaje a finales de los años 90 que no siguió adelante. Pero ahoya no voy a referirme a la trayectoria del centro; señalaré únicamente que hace cinco años, en el curso 2003-2004, la escuela, de modelo A (es decir, con enseñanza impartida en castellano)2, contaba únicamente con 85 alumnos, todos ellos hijos de familias gitanas y sobre todo inmigrantes (en ese momento mayoritariamente marroquíes).

¿Cómo se llega a una situación semejante? Es claro que la escuela ha sufrido un proceso de concentración artificial de minorías étnicas. O de “guetización”, si se prefiere, usando un término menos elegante pero quizá más gráfico. Decimos que es artificial porque está lejos de reflejar la composición social del barrio. En este sentido conviene indicar que, aunque el Casco Viejo es el barrio de Vitoria con un mayor número de inmigrantes, actualmente el número de éstos y de personas autóctonas gitanas no llega al 25% de su población total3.

La otra cara de la moneda es, claro está, que la gran mayoría de los niños del barrio, precisamente los hijos de los autóctonos no gitanos, salen diariamente del barrio en el que viven para asistir a escuelas en otros puntos la ciudad.

El de esta escuela no es el único caso de concentración extrema en Vitoria; hay al menos otros dos centros de características semejantes. Y también los hay en otras localidades de la Comunidad Autónoma Vasca, casi siempre públicos y de modelo A. Sin llegar a esos porcentajes, existen también otros centros que acogen un número mucho mayor de inmigrantes del que les correspondería según la población de su zona. Y conviene señalar que, contiguos a esos centros, a veces en la misma calle, hay otros que apenas tienen ninguno.

1 En este texto utilizaré el masculino como genérico, al modo convencional del castellano, es decir, incluirá a mujeres y hombres. Es responsabilidad de quien lo lee no olvidar a aquellas.2 Antes de que se haga efectiva la propuesta del Departamento de Educación de implantar un único modelo, existen en la Comunidad Autónoma Vasca tres modelos lingüísticos: el A en castellano íntegramente, el B bilingüe y el D en euskara. 3 El porcentaje de personas extranjeras en el Casco Viejo en 2004 era del 17% de la población (véase Carmen Usoz, Laura Gallo, Mamen Garzo, Xavier Irastorza y Antonio Corral, Estudio-diagnóstico para el conocimiento de la realidad inmigratoria en Vitoria-Gasteiz, Ayuntamiento de Vitoria, 2005, p. 45.

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Las razones de la concentración

No hay una razón única para la concentración. El origen de este proceso en la escuela que nos ocupa se halla, como en el caso de las otras, en un complejo conjunto de factores. En primer lugar, el modelo A no es ya el modelo lingüístico más elegido por la población autóctona. En el curso 2003-2004 el número de niños matriculados en el modelo A en Vitoria fue únicamente del 20% en educación infantil y el 33% en primaria. El resto de la población se matriculó en los modelos B y D. Podemos actualizar el dato indicando que en el curso 2007-2008 en la educación obligatoria en la CAV el 20,7 % del alumnado se ha matriculado el modelo A, el 23,2 % en el B y el 56,1 % en el D. El modelo lingüístico que ofrecía la escuela no respondía, por tanto, a la demanda de la mayoría de la población autóctona.

Y sin embargo, la mayoría de las familias inmigrantes matriculan a sus hijos en el modelo A: así lo ha hecho en este curso el 45 % del colectivo en la CAV, aunque el número han ido decreciendo lentamente en los últimos años. La cifra en Álava es mucho mayor que la media: el 70 % de estos niños están en el modelo A.

No tenemos espacio para analizar en profundidad las razones que llevan a estas familias a dirigirse a opciones educativas que la población local va poco a poco descartando, pero sí mencionaremos las más importantes. Para empezar, no hay duda de que las familias recién llegadas tienen preocupaciones más básicas y urgentes (piso, trabajo, papeles…) que adentrarse en los entresijos de la complicada situación sociolingüística de nuestro país. Es claro, además, que el euskara, en su proceso hacia la normalización en la CAV, todavía no es una lengua que se oye a menudo en las calles de muchas localidades y que, por tanto, no se percibe como imprescindible. A eso se añade que la escolarización de los hijos que llegan a la comunidad vasca a una edad mayor de 10 años es una cuestión ya de por sí compleja, y lo es más cuando las lenguas de la escuela son dos, euskara y castellano.

Pero también se puede señalar la falta de información de las familias recién llegadas sobre la sociedad vasca y el sistema escolar como otra de las razones; actualmente la administración no garantiza que las familias obtengan la información necesaria. No hay más que imaginar en la delegación de educación a madres que no saben castellano y que tienen que rellenar allí mismo un formulario donde hay una casilla en la que deben marcar el modelo.

A ello se unen los consejos que a menudo reciben desde distintas instancias –tanto en la comunidad de origen como en la receptora- de matricularse en el modelo A, por considerarlo “más fácil”, olvidando que una escolarización en la que no se aprende euskara tienen como consecuencia para los futuros ciudadanos una menor posibilidad de integración social y laboral en la sociedad vasca en el futuro.

Por otro lado, para el profesorado del modelo A público de la Comunidad Autónoma Vasca la inmigración ha constituido una nueva remesa de un alumnado que estaba decreciendo progresivamente, mientras que desde los demás centros se han hecho escasos esfuerzos por atraer a esta población y en algunos se han hecho precisamente para todo lo contrario. No hace falta añadir que las cuotas que deben pagar las familias de la escuela concertada suponen una selección económica inmediata que aleja a los inmigrantes de sus aulas (salvo excepciones).

Pero la cuestión del modelo lingüístico no es la única y quizá tampoco sea la central para la concentración. Como es sabido, a medida que crece el número de alumnos inmigrantes en un centro, los autóctonos huyen a otros lugares, dejando en los anteriores sitio para nuevos recién llegados. Es claro que existen actitudes de desconfianza y aún actitudes racistas entre la población receptora. Y quizá más claramente actitudes clasistas: compartir aula con los hijos de un embajador europeo no es motivo de preocupación para los autóctonos, pero sí lo es compartirla con familias de

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menor nivel económico-social4. Existe además una creencia generalizada de que cuando se matriculan un número elevado de inmigrantes desciende la “calidad de la enseñanza” (habría que ver qué se entiende por ella). No son pocos los autóctonos que piensan que sus hijos aprenderán menos y se educarán en un ambiente más conflictivo si en su clase hay hijos de inmigrantes.

La realidad nos dice que para muchas escuelas los alumnos hijos de los inmigrantes son alumnos no deseados. Pero no sólo por las razones anteriores. Hay otra razón muy importante para esa actitud que no se ha tenido suficientemente en cuenta y es que el alumnado inmigrante supone dificultad en los centros. Debemos recordar que se trata de alumnos que llegan a las aulas en cualquier momento del curso fuera de plazo, de septiembre a junio, de todas las edades entre los dos y los dieciséis años, sin saber una o las dos lenguas de la escuela, en ocasiones con un nivel de conocimientos escolares distinto del curso que le correspondería por edad. Son alumnos que en muchos casos están pasando por una etapa de duelo provocada por haber dejado todo lo que conocían para vivir en condiciones difíciles y a menudo injustas en nuestro país, que tienen unos padres con los que la escuela encuentra complicado comunicarse, sobre todo cuando no saben castellano, y que no conocen aún las costumbres escolares locales… Responder a cada uno de estos aspectos supone muchas horas de trabajo extra por parte de una escuela. Pero los recursos que los centros obtienen de la administración resultan a menudo insuficientes y, además, una parte importante del profesorado no se siente preparada para afrontar la nueva situación. La dificultad que implica la escolarización de este nuevo alumnado explica en cierta medida que las escuelas no se hayan esforzado por atraerlo a sus aulas y que un número importante se haya ido concentrando en determinados centros donde quedaban plazas vacantes y donde la actitud de acogida ha sido más abierta.

Estos procesos se han producido durante años sin una intervención suficiente por parte de la administración, hasta llegar a las situaciones que estamos describiendo. Como es sabido, en la actualidad la administración ha tomado algunas iniciativas con el propósito de corregir las concentraciones existentes y evitar otras en el futuro. Habrá que esperar aún algún tiempo para valorar los resultados.

El principio de la inversión del proceso: el cambio de modelo

En el curso 2003-2004 se abrió en el centro Ramón Bajo un aula de 2 años en euskara para dar respuesta a la falta de plazas escolares para esta edad en la ciudad. Esa circunstancia, en principio provisional, dio lugar a un cambio mayor. La escuela adoptó ese mismo curso la decisión, con el visto bueno de la delegación de educación, de continuar con ese aula e implantar paulatinamente, curso a curso, el modelo D. Se pretendía de ese modo mejorar la oferta educativa de la escuela.

En el curso 2004-2005 se aprobó en el Consejo Escolar, a propuesta de los representantes de la Asociación de Madres y Padres, otra decisión igualmente importante: el cambio de modelo A al D. Es decir, a medida que se va desarrollando el modelo D iría desapareciendo, aula a aula, el modelo A (dejaría de ofrecerse en los cursos bajos). En la actualidad el modelo D está ya establecido en todo el ciclo de Educación infantil y en el primer curso de primaria.

Conviene subrayar que en ese momento se prefirió el cambio de modelo en vez del mantenimiento de dos modelos para evitar consecuencias indeseables. La experiencia nos dice que, cuando en un centro escolar hay dos modelos (no importa cuáles sean: A/B, A/D o B/D), los autóctonos no gitanos se matriculan mayoritariamente en uno de ellos y los autóctonos gitanos y los hijos de los inmigrantes

4 Véase la explicación del término “aporofobia” (‘odio al pobre’) en Adela Cortina, “Aporofobia”, El País, 7-3-2000.

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en al otro: al modelo con más euskara van los niños que proceden de familias con un nivel cultural más alto, con un mejor conocimiento de la sociedad en la que viven y del sistema educativo y con mayores expectativas educativas y laborales para sus hijos. En el modelo con menos euskara encontramos más niños que proceden de familias que no tienen estas características. Esto no es una casualidad: la escuela refleja de ese modo las diferencias que existen entre las distintas capas sociales y contribuye, a su vez, a la reproducción de dichas diferencias en el futuro. Es claro que unos niños y otros no salen de la escuela con las mismas capacidades a la hora de integrarse en la sociedad y que ello tendrá consecuencias en su vida social y laboral.

Pero además, de este modo, los niños de diferentes orígenes tampoco comparten clase. Como es sabido, la escuela tiene una función muy importante en el barrio como eje vertebrador de la convivencia: es un espacio natural para el encuentro de personas de distintas características; en él los niños del barrio se conocen y se hacen amigos, los padres se encuentran y establecen relaciones… Y esta cohesión es fundamental en una sociedad cada vez más diversa y multicultural y en la que a menudo se expresan desconfianzas mutuas. Precisamente el término “cohesión” es una palabra clave entre los expertos que reflexionan sobre el modelo de ciudad y de sociedades en general que hay que propulsar en la actualidad. No hay institución que pueda hacer mayor papel que la escuela en este terreno.

Pero no ocurre así si los hijos de quienes están en mayor riesgo de exclusión aprenden en unas aulas y los que tienen más expectativas educativas y laborales lo hacen en otras. Por encima de la posibilidad de que las familias pudieran elegir entre dos modelos en el propio centro, había, por tanto, otra prioridad: facilitar la convivencia entre niños de diversas procedencias en un barrio de las características del Casco Viejo de Vitoria.

Como es natural, todo este proceso no ha estado libre de conflictos. Ante las transformaciones han sido muchas las dudas y los debates entre los miembros de la comunidad escolar a lo largo de estos cinco años. Mientras tanto la escuela ha seguido su proceso buscando los modos de afrontar los retos que se le presentaban.

Dificultades del proceso: la matriculación de los autóctonos

La mayor dificultad del proceso ha resultado precisamente el atraer a alumnos de familias autóctonas. Quienes ingenuamente pensábamos que bastaría con ofrecer el modelo D para que muchos más alumnos del barrio acudieran a nuestras aulas hemos visto que no es en absoluto tan sencillo y nos hemos percatado de que hay razones mucho más importantes que la lingüística. Curiosamente las familias gitanas e inmigrantes siguen matriculando a sus hijos con normalidad en el centro, ahora en el modelo D, mientras que las familias autóctonas no gitanas siguen enviando a los suyos a escuelas fuera del barrio. En aquella aula de modelo D que hoy está en el primer curso de primaria hay únicamente 7 niños (tres son hijos de familias autóctonas y cuatro de inmigrantes). En las aulas siguientes, la de 5 y 4 años -por suerte mucho más llenas- apenas hay algún niño de familia autóctona.

En estos días en que tanto se habla de la necesidad de que los inmigrantes “se integren”, la imagen es paradójica: los hijos de los inmigrantes aprendiendo ellos solos en el modelo D (o en el A en los cursos superiores), como si fuera posible la “integración” en ausencia de aquellos con los que hay que integrarse. En este sentido, una metáfora que nos resulta gráfica es la visión de la integración como baile de pareja: si la integración es una danza de dos, un movimiento entre dos agentes que se realiza a partir del contacto positivo entre el inmigrante y la sociedad receptora, se puede decir

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que hay muchos niños en las escuelas que están bailando sin pareja el baile de la integración.

En el curso 2007-08 se ha logrado por fin un aula de tres años equilibrada en el número de niños de procedencia autóctona y de procedencia foránea. Sin embargo, no podemos decir que sea ya una tendencia hasta ver, al menos, el aula de tres años del próximo curso.

Tal y como he señalado ya, somos conscientes de que la cohesión social en el entorno del barrio es una de las funciones de la escuela, y por eso consideramos importantísimo atraer a más familias autóctonas. La asociación de familias ha desplegado una gran actividad en las campañas de matriculación para hacer llegar información y propaganda de la escuela a todas las viviendas del Casco Viejo. Para esa labor, ha contado con la colaboración de las organizaciones de barrio y de personas voluntarias que han diseñado folletos informativos y los han buzoneado, han hecho publicidad gratis en los medios de comunicación, etc.

Pero no basta con la tarea de informar. Además, la escuela debe contar con aquellos recursos que le ayuden a mantener e incrementar su calidad, a ganar prestigio en su entorno y a atraer a los autóctonos, que es el único modo de dejar de ser un gueto. Como bien saben los profesionales de la educación, la escuela inclusiva no es gratis, ni siquiera barata; el tratamiento de la diversidad ha de realizarse con los recursos necesarios. A lo largo de estos años la comunidad escolar (bien la dirección, bien el profesorado en su conjunto, bien los representantes de la asociación de familias) ha intentado negociar la obtención de más recursos con la administración: las demandas procedentes de la escuela han sido escuchadas en todo momento, aunque no atendidas hasta este curso.

Una de las dificultades más importantes era precisamente la propia situación de su profesorado: de dieciséis profesores sólo cinco eran fijos (dos de ellos a punto de jubilarse). Ello suponía que la gran mayoría de los docentes cambiaba cada curso, de manera que no era posible rentabilizar la experiencia y la formación adquiridas en el centro ni llevar a cabo proyectos continuados dentro de él.

Otro punto de dificultad ha sido transmitir a la administración que la atención a los alumnos inmigrantes supone un trabajo mayor para el personal de una escuela y más aún cuando se manejan las cifras de este centro. Como ejemplo gráfico indicaremos que el año pasado acogió 50 nuevos alumnos a lo largo del curso, es decir, fuera de plazo, de todas las edades (una cifra similar a la del año anterior). Piénsese en lo que significa todo esto, y más en una escuela pequeña que empezó el curso con algo más de 100 alumnos. Sólo llevar a cabo la recepción adecuada supondría más de 20 horas por alumno: trámites de matriculación; información general y específica; primer contacto con el colegio; evaluación inicial; coordinación con el tutor, el profesor de refuerzo lingüístico, el equipo docente, las actividades extraescolares y el comedor; elaboración del plan de intervención educativa; coordinación sistemática con la familia y con los agentes sociales que pueden intervenir; seguimiento del plan individualizado, evaluación del proceso…

Tras años de negociaciones con la administración, para este curso 2007-2008 se ha obtenido que algunos profesores trabajen en el centro en comisión de servicios, de manera que puedan permanecer varios años en él, y que la dirección tenga un mayor número de horas para dedicar a la gestión. Creemos que ello redundará claramente en la calidad de la escuela, que es precisamente el objetivo que ésta persigue. Partimos de la idea de que, para activar procesos de desguetización, no se trata de obligar a las familias autóctonas a matricularse en determinados centros, sino, sobre todo, de cualificar esos centros, de dotarlos de calidad y prestigiarlos, de manera que sean atractivos para esas familias. Y para ello es necesario contar con medios.

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La participación de las familias

Un aspecto complejo es la participación de las familias en la vida organizativa del centro. En la actualidad en casi todos los centros escolares encontramos la misma situación; no son muchos los padres y madres que se implican en ellos de manera activa. Este es también nuestro caso. Hay que indicar que hace cinco años no existía asociación de familias ni había participación de las familias en el consejo escolar ni en los otros órganos del centro. Con el establecimiento de aquel aula de dos años, se constituyó una nueva asociación de familias con los titubeos propios de los inicios y también comenzó la participación de madres y padres en los órganos de la escuela y en la organización de actividades como las extraescolares.

Se podría pensar que se trata de una asociación fuerte –ya hemos indicado que ha sido ella misma el motor de iniciativas importantes como la del cambio de modelo del centro- y que podría ser un punto de referencia para otras asociaciones de otros centros. Sin embargo, hemos de señalar que las personas más activas en la asociación son también aquí demasiado pocas y casi todas de origen autóctono no gitano, a pesar de ser las menos en la escuela. Y todavía hemos de añadir que la mayor parte de esas personas activas son maestros o profesores de profesión. Este dato es importante, porque significa que significa que conocen bien el mundo de la educación y sus entresijos, conocen los mecanismos de participación y saben que es posible, por ejemplo, solicitar una reunión con las autoridades educativas al tiempo que se ven capaces de participar en ella. Y esto puede ser de mucha ayuda, como es claro. Pero se trata sólo de una coyuntura favorable para esta asociación que no es extensible a otras.

Somos conscientes de que la participación no es una tarea tan simple como puede parecer. Realmente en la escuela que estamos tratando hay todavía mucha labor por delante para lograr una mayor participación, pero entraña gran dificultad. No solo porque las madres y padres tienen ocupaciones que les dificultan invertir tiempo en la escuela. Hemos constatado que para la participación formal se necesitan algunas habilidades que para muchas madres y padres de la escuela no son sencillas: el manejo de la palabra en público en las reuniones o en las comisiones del centro, la lectura crítica de documentos formales, el papeleo que supone gestionar las extraescolares y solicitar y justificar subvenciones… Sabemos que en los últimos años están desapareciendo las asociaciones de familias precisamente en algunos centros de Vitoria en los que se vienen concentrando las familias inmigrantes; esa desaparición puede tener que ver con las dificultades que acabamos de señalar.

Recordemos, además, que algunas madres saben poco castellano y algunas apenas nada. Naturalmente esto es un grave obstáculo no ya sólo para la participación formal en el centro, sino para algo mucho más básico: obtener información sobre el sistema educativo, sobre la escuela, sobre la marcha escolar del propio hijo y cómo se le puede acompañar en la educación, sobre el propio día a día del hijo (ayudarle en los deberes, comprender los avisos que llegan del profesorado…). En este curso 2007-2008 es ya posible solicitar a la delegación de educación que acuda a la escuela una intérprete de árabe y está intérprete ha venido, por ejemplo, a algunas reuniones de presentación del curso de los maestros con los padres.

Como contrapartida a la escasa participación en la vida organizativa del centro, hemos de señalar que la participación de las familias en actividades no formales es altísima. El curso pasado se hicieron diversas salidas con los niños por las calles del barrio: los alumnos fueron con sus profesores a cantar en Santa Ageda, a correr en la Korrika Txiki, a celebrar el día del patrón de Álava, a disfrutar de los carnavales vestidos de piratas… En cada ocasión se solicitó de las familias que acudieran a acompañar a los hijos pequeños y la respuesta, sobre todo de las madres, fue muy activa. La imagen de madres y padres de diversos orígenes (vascos, marroquíes,

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argelinos, saharauis, subsaharianos, etc.), con sus diversos atuendos, sorprendió y agradó a quienes veían el conjunto escolar por las calles del Casco Viejo. Lo mismo podemos decir de la participación de la merienda de fin de curso, donde cada familia contribuye con un plato. Esto nos lleva necesariamente a matizar con respecto a la participación: en formatos que las madres conocen –porque se trata sobre todo de madres- y en los que se sienten cómodas, la participación es muy elevada.

Por otra parte, hay que señalar que hay en la escuela madres y padres de origen extranjero que han hecho y siguen haciendo un trabajo inestimable. Diré como ejemplo que Omar, procedente de Senegal, impartió con gran éxito el curso pasado varias clases de pintura a los niños de primaria dentro del horario escolar. Seguramente era la primera vez que tenían un profesor negro; este hecho por sí solo basta para romper estereotipos. Por su parte Saida, vasco-marroquí, realiza una función insustituible como puente entre dos culturas en la vida cotidiana del centro; a menudo sirve como enlace con las madres de origen árabe que dominan peor el castellano.

No hace falta decir que es labor del centro crear contextos donde sean posibles estas y otras interacciones. Ahora mismo es un objetivo de la escuela el impulsar la participación dentro de la diversidad: habrá quien pueda dedicarse a gestionar las extraescolares, quien pueda contribuir con la preparación de comida para una fiesta, quien pueda colaborar en la decoración de un aula o en la confección junto con los niños de los disfraces de carnaval…

Algunos factores importantes para el cambio

Si la transformación del centro se está llevando a cabo, ello ha sido gracias a la implicación del profesorado y de los equipos directivos que se han sucedido en los últimos años. La comunidad escolar tiene la conciencia de que desea dejar de ser un centro de inmigrantes para ser ni más ni menos que la escuela del barrio, con todo lo que conlleva el concepto “escuela de barrio”.

Como escuela de barrio tiene la vocación de ser el lugar natural al que los vecinos envían a sus hijos (naturalmente con todos los respetos hacia cualquier otra opción). Es la escuela que permite acompañar a los hijos pequeños sin necesidad de utilizar un transporte, tener acceso frecuente a los profesores, conocer a los compañeros de clase y a sus familias, entrar en relación con los agentes del entorno…

Precisamente uno de los puntos fuertes de la escuela es la sensibilidad que su proceso ha despertado en los colectivos y agentes de la zona. Las asociaciones de vecinos del barrio, la radio libre Hala Bedi, los educadores de calle del centro cívico del barrio, algunos grupos políticos, el colectivo Amanda (del que hablará a continuación Juanjo Celorio)…; todos ellos comparten el interés por el proceso del centro y colaboran activamente desde sus instancias.

Podemos decir que el profesorado, la dirección y la asociación de familias están comprometidos con la enseñanza de calidad dentro de los parámetros que defienden actualmente los expertos en educación inclusiva: una escuela pequeña y por tanto con una gestión de dimensiones razonables, incardinada en su barrio y que mantiene ricas relaciones de colaboración con la comunidad escolar y con los agentes de su entorno. Se trata, por tanto, de un modelo educativo altamente ecológico y humano.

Debates y pasos adelante

No son pocas las situaciones complejas con que se enfrenta la escuela en el día a día ni las dudas que surgen en la gestión de esas situaciones. Cómo ejemplo explicaré

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que el centro tiene algunas actividades extraescolares dirigidas a colectivos concretos, actividades que parecen estar más cerca de una educación “multicultural” que “intercultural”5. Nos referimos a las clases de lecto-escritura árabe para niños de habla árabe, las clases de castellano para madres, las clases de danza-gimnasia para mujeres, las sesiones del lectura para madres y padres gitanos que dirigió el curso pasado el Secretariado Gitano… Aunque no podemos analizar ahora estas actividades en profundidad, vale decir que el argumento fundamental a favor de su mantenimiento es el refuerzo a los grupos en desventaja, refuerzo que está justificado precisamente mientras se encuentren en desventaja.

Por el contrario, el que dentro del horario escolar no se impartan clases de religión, ni cristiana ni musulmana ni otras permite que los niños no tengan que separarse dentro del horario escolar para trabajar en una materia de carácter confesional, materia que puede y debe llevarse a cabo fuera de la escuela por aquellas familias que lo deseen. Por el contrario, la labor del centro durante el horario escolar es educar a todos los alumnos en valores compartidos tales como el respeto, el compañerismo, la gestión adecuada de los conflictos, etc.

Han sido asimismo objeto de reflexión –y de decisión- la participación de los alumnos en fiestas tradicionales vascas o de la propia ciudad como Santa Águeda o San Prudencio… La participación de todos los alumnos en las actividades que tienen que ver con la cultura vasca y con la cultural local se considera un elemento más de cohesión: los niños que se educan en la escuela adquieren una serie de referencias culturales que deben ser comunes y sentidas por todos como propias. Si hoy en día se reivindica la construcción de identidades múltiples6 para los hijos de familias inmigrantes, difícilmente se convertirá esto en realidad si no se construye la pertenencia a la sociedad local junto a la pertenencia que pueda surgir de la comunidad de origen. Y precisamente para construir la pertenencia a la sociedad receptora, la escuela tiene también un papel privilegiado.

También ha sido objeto de debate el trato que los medios de comunicación han dado a la escuela: el nombre del centro, su fotografía y las de sus alumnos han aparecido con frecuencia en los medios –y a menudo de manera absolutamente inadecuada- para ilustrar noticias relacionadas con la inmigración y con la marginación. De ese modo la escuela ha debido cargar con el peso de una etiqueta –la de “escuela de inmigrantes”- que impide que el resto de sus características sean reconocidas socialmente. Porque no creemos que la nuestra sea una escuela de inmigrantes, sino la escuela del barrio, con unos alumnos que proceden del barrio, sean estos los que sean. Esta consideración de la escuela aconseja prudencia cuando se requiere la presencia de algún miembro de la comunidad escolar para hablar en público sobre cuestiones relacionadas con la escolarización de inmigrantes. Este es ahora mi caso y soy consciente de que mi propia participación en este congreso puede tener el efecto secundario de reforzar el estereotipo.

Para terminar diré que el día a día provoca situaciones a las que la escuela debe dar respuesta y que ponen a la comunidad escolar ante la cuestión fundamental de qué significa educar. ¿Cómo articular el tema de los deberes, cuando los padres no pueden o no saben ayudar en casa? ¿Hasta dónde debe llegar el esfuerzo para comunicarse con una madre que no comprende castellano de modo que sepa, por ejemplo, qué material escolar debe llevar su hijo recién matriculado, que tampoco sabe bien todavía las 5 Sobre el concepto de Educación Intercultural puede verse la revisión de Amelia Barquín, “Educación intercultural”, en G. Celorio eta A. López de Munain (coord.): Diccionario de Educación para el Desarrollo, Bilbao, Hegoa, 2007, pp. 144-148.6 Sobre las identidades múltiples es imprescindible Amin Maalouf, Identidades asesinas, Madrid, Alianza, 1999.

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lenguas de la escuela? ¿Llega hasta acercarse hasta su casa fuera del horario de la escuela con un intérprete? ¿Quién debe hacerlo? ¿Cómo son las interacciones durante la hora del recreo y en las entradas y salidas del centro? ¿Hasta dónde debe llegar la intervención del profesorado en esos espacios? ¿Cómo gestionar un aula en la que a lo largo del curso entran nuevos alumnos que no saben la lengua de la escuela para que todos ellos, los que más saben y los que saben menos, sigan aprendiendo? ¿Cómo se forman los profesores para hacer frente a la tarea de atender a la diversidad creciente que tienen en el aula?… Ir buscando respuestas a estas y otras cuestiones es el modo en que la escuela avanza en su camino hacia la educación inclusiva de calidad.

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