El “proceso de organización de la personalidad” · Resumen El Proceso de Reorganización Nacional argentino (1976-1983) no significó tan sólo ... proponía solamente restituir

contemporanea Historia y problemas del siglo XX | Año 3, Volumen 3, 2012, ISSN: 1688-7638 Dossier | 167

Federico Sor1

1 New York University (nyu), Ph.D. Candidate, Latin American History.

Resumen

El Proceso de Reorganización Nacional argentino (1976-1983) no significó tan sólo una ruptura institucional, sino una continua-ción y profundización de la reacción contra los proyectos revolucionarios que lo precedieron, que a la vez fueron respuestas a las proscripcio-nes de las décadas anteriores. Militares y civiles conservadores idearon un proyecto contrarre-volucionario que pretendía la fundación de una nueva república. Una parte fundamental de ese proyecto fue la política educativa, in-cluyendo una pedagogía antisubversiva y una reforma a la educación cívica concebida como un “proceso de organización de la personali-dad”. Estas reformas estaban caracterizadas por definiciones restrictivas de la libertad, la democracia y la identidad nacional.

Palavras chave: contrarrevolución, educa-ción, Argentina, nacionalismo

Abstract

The Argentine Process of National Reorganization (1976-1983) entailed not only an institutional rupture but also the dic-tatorial continuation and deepening of the reaction against the revolutionary projects that preceded it, themselves responses to the proscriptions of the previous decades. Military officials and conservative civilians conceived a counterrevolutionary project that aimed at the foundation of a new republic. Education policy comprised a fundamental part of that project, including an anti-subversive pedagogy and a civic education reform conceived as a “process of personal organization”. These reforms were characterized by restrictive definitions of li-berty, democracy, and national identity.

Key words: counterrevolution, education, Argentina, nationalism

El “proceso de organización de la personalidad”:

una pedagogía de la contrarrevolución en Argentina, 1976-1983.

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Era paradojal: los que sostenían la idea de la liberación se oponían a la libertad

y los que sostenían la libertad a lo mejor asumían el papel de represores.

Ricardo Bruera.2

El 8 de julio de 1976, tres meses y medio después del golpe de Estado que dio inicio en Argentina al autodenominado Proceso de Reorganización Nacional (prn, 1976-1983), un decre-to firmado conjuntamente por el presidente de facto Jorge Rafael Videla y su primer ministro de Educación, Ricardo Pedro Bruera, ordenó un “proceso de organización de la personalidad” que se llevaría a cabo a través de la educación cívica.3 Dos meses más tarde, el ministro les explicaba a los directores de los Institutos del Profesorado que la nueva educación cívica pretendía que los alumnos internalizaran normas y valores ético-sociales para desarrollarse correctamente y deve-nir ciudadanos conscientes y responsables.4 Al inaugurar el año lectivo de 1977, en una escuela de Santa Fe, Bruera exponía ante un público de niños, padres, maestros y autoridades escolares su concepción general: la educación y la virtud, e incluso la consciencia del niño, se desarrollan a través de su internalización de la violencia o, en sus palabras, “no sin violencia sobre la propia pasividad”.5

La urgencia con que la dictadura encaró la reforma de la educación cívica, la implementación de tal reforma por decreto ejecutivo nacional y el lenguaje aducido para justificar y delinearla, sugieren el compromiso profundo del régimen con un proyecto político abarcador y su reco-nocimiento de que la Formación Moral y Cívica, como se llamó la materia a nivel secundario, comprendía una parte fundamental de ese proyecto. Al mismo tiempo, una pedagogía que enfa-tizaba la virtud moral individual y la sumisión al orden social existente, evitando la rebeldía y lo que era considerado como libertad excesiva, pretendía inculcar valores cívicos conservadores en los niveles primarios de la educación. El presente trabajo se centra en las políticas educativas de la dictadura como elementos para la formación de los ciudadanos de una nueva república.

La contrarrevoluciónLa América Latina de la posguerra había sido testigo de un nuevo modelo de democracia,

caracterizado por una participación política y por derechos sociales más amplios que bajo las repúblicas de comienzos del siglo veinte y fortalecido por la alianza bélica del capitalismo y el comunismo contra los regímenes fascistas. No obstante, la realineación geopolítica que marcó el comienzo de la Guerra Fría socavó los frentes antifascistas y conllevó una reconfiguración de

2 Entrevista telefónica a Ricardo Pedro Bruera, 20/6/2012.3 Decreto Nº1.259 y Resolución del Ministerio de Cultura y Educación (mce) Nº610 (8/7/1976), en Boletín

de Comunicaciones del Ministerio de Cultura y Educación (bc) 18-5, anexo (julio de 1976), 2; Centro Nacio-nal de Información y Documentación Educativa (cenide), mce, Buenos Aires. Ver también La Opinión (17/7/1976).

4 “Exposición del señor Ministro de Cultura y Educación, Prof. Ricardo Pedro Bruera, al inaugurar la reunión de rectores de Institutos del Profesorado para la puesta en marcha del Programa de Actualización Docente en Formación Cívica” (9/9/1976), reproducido en bc 18-12 (octubre de 1976): 15-34. Una copia personal de este discurso fue provista por Bruera al autor en junio de 2008.

5 Ricardo Bruera, “Iniciación del curso lectivo 1977” (Santa Fe, 7/3/1977), 10; cenide, Foll 042.4. Una copia de este discurso fue también suministrada al autor por el propio Bruera.


El “proceso de organización de la personalidad” | 169contemporanea

alianzas marcada por una oposición más activa al comunismo internacional. Las democracias sociales cedieron su predominancia a dictaduras que gozaron del apoyo de Estados Unidos desde mediados de siglo hasta la década del ochenta.6 En Argentina, el peronismo, que había gobernado entre 1946 y 1955, fue caracterizado como totalitario por sus detractores y proscripto desde 1955 hasta 1973. Como en la mayor parte de América Latina, durante este período los movimientos de izquierda en Argentina se radicalizaron como reacción a su incapacidad de participar en elec-ciones libres, que eran periódicamente prohibidas o canceladas porque conducirían al triunfo del peronismo.7

Si los líderes de la vieja izquierda habían conminado a sus seguidores a esperar las condiciones propicias para la revolución y a luchar entretanto por reformas sociales limitadas, los de la “nueva izquierda”, inspirados por Cuba, Argelia y Vietnam, llamaban a un ataque frontal contra el siste-ma capitalista a través de una movilización voluntarista y violenta que impondría las condiciones necesarias para el socialismo.8 La derecha se radicalizó, a su vez, haciendo un uso más sistemati-zado de la represión y desarrollando proyectos políticos más explícitamente ideológicos e incluso fundacionales. Las dictaduras del Cono Sur, que tuvieron fases reaccionarias y fundacionales, fueron en gran parte medios de las clases dominantes para erradicar las democracias que habían respondido a las demandas populares (los llamados “populismos”) e imponer sistemas conserva-dores de participación política limitada para así resguardar las relaciones capitalistas.9 Los planes económicos neoliberales requerían altos niveles de represión, dirigida en particular contra la iz-quierda y el sindicalismo combativo; en Argentina, esto resultó en las peores violaciones a los derechos humanos de las que haya registro, con miles o acaso decenas de miles de asesinatos y desapariciones de personas.10

La dictadura argentina fue contrarrevolucionaria y no meramente reaccionaria, es decir, no se proponía solamente restituir el status quo sino que pretendía la fundación de una nueva sociedad a

6 Daniel James, Resistance and Integration: Peronism and the Argentine Working Class, 1946-1976 (Cambridge y Nueva York: Cambridge University Press, 1988); Leslie Bethell e Ian Roxborough, “Introduction”, en Bethell y Roxborough (Editores) Latin America between the Second World War and the Cold War, 1944-1948 (Cambridge: Cambridge University Press, 1992); Peter H. Smith, Talons of the Eagle: Dynamics of U.S.-Latin American Relations (Nueva York: Oxford University Press, 2000), 117-142.

7 Guillermo O’Donnell, Modernization and Bureaucratic-Authoritarianism: Studies in South American Politics (Berkeley: University of California Press, 1973), capítulo 4.

8 Richard Gillespie, Soldiers of Perón: Argentina’s Montoneros (Oxford: Clarendon Press, 1982); Eduardo An-guita y Martín Caparrós, La voluntad: una historia de la militancia revolucionaria en la Argentina (Barcelona y Buenos Aires: Grupo Editorial Norma, 1998); Barry Carr and Steve Ellner (Editores) The Latin American Left: From the Fall of Allende to Perestroika (Boulder, Colorado: Westview Press, 1993).

9 Manuel Antonio Garretón, Dictaduras y democratización (Santiago, Chile: flacso, 1984), 26; Luis Eduardo Duhalde, El estado terrorista argentino. Quince años después, una mirada crítica (Buenos Aires: eudeba, 1999), 71, 81-83, 90; Mónica Peralta Ramos, “Hacia un análisis de las raíces estructurales de la coerción en la Ar-gentina: El comportamiento de las principales fracciones empresarias, 1976-1983”, en Saúl Sosnowski (Edi-tor) Represión y reconstrucción de una cultura: el caso argentino (Buenos Aires: eudeba, 1988), 49-77; Marcos Novaro y Vicente Palermo, La dictadura militar (1976-1983): del golpe de Estado a la restauración democrática (Buenos Aires: Paidós, 2003), 51-65, 261-278.

10 Paul W. Drake, Labor Movements and Dictatorships: The Southern Cone in Comparative Perspective (Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1996); Peter Winn (Editor) Victims of the Chilean Miracle: Workers and Neo-liberalism in the Pinochet Era, 1972-2002 (Durham, North Carolina: Duke University Press, 2004); conadep, Nunca más: Informe de la Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas (Buenos Aires: eudeba, 1984).



través de un proyecto que era en parte una inversión mimética de las ideologías revolucionarias.11 El régimen significó una profundización de la reacción que había iniciado la derecha peronista durante la presidencia de María Estela (“Isabel”) Martínez de Perón. Para justificar la renovada suspensión del Estado de derecho, las Fuerzas Armadas y los sectores conservadores denunciaban lo que percibían como el caos dominante y hacían constante referencia al efímero gobierno de Héctor Cámpora, que perseveraba vívido en el imaginario conservador como representativo de los supuestos excesos de la democracia de masas: el sindicalismo combativo, la guerrilla y los proyectos revolucionarios de la izquierda tanto marxista como peronista. En una referencia histórica a la re-pública oligárquica nacida con la “Organización Nacional” del siglo diecinueve tardío, el “Proceso de Reorganización Nacional” buscaba establecer los parámetros de un nuevo sistema político para consolidar sus reformas sociales, económicas y políticas, de modo de impedir la futura resurgencia del peronismo (condenado como “populista” y “demagogo”) y asegurando la exclusión permanente de la izquierda. La reacción contra la radicalización del peronismo y la izquierda revolucionaria permitió una alianza entre los sectores liberales y nacionalistas, alianza que sería fuente de tensio-nes irresolubles dentro del régimen.12

El Nacionalismo se había desarrollado medio siglo antes, en estrecha relación con el fascismo italiano y como respuesta a la inmigración, al liberalismo y al comunismo. Revisión de la historio-grafía liberal mediante, los nacionalistas habían defendido el legado hispánico y la espiritualidad cristiana en oposición a toda doctrina materialista. La dictadura de 1976 adoptó algunos elemen-tos fundamentales del nacionalismo, enfatizando la necesidad de eliminar un enemigo interno para redimir la nación.13 Este ideario sería predominante en el ámbito educativo.

11 Arno J. Mayer, Dynamics of Counterrevolution in Europe, 1870-1956: An Analytic Framework (Nueva York: Harper & Row, 1971), 45. La categoría de contrarrevolución –entendida como la articulación de un proyecto político basado en valores conservadores tradicionales en reacción a una amenaza revolucionaria, real o per-cibida– permite una interpretación más rigurosa de la radicalización ideológica del prn. Esto no implica, sin embargo, que todos los elementos heurísticos derivados por Mayer de su análisis de los fascismos sean apli-cables a la dictadura argentina. Parecería que los ideólogos del prn identificados en las siguientes secciones provenían en su mayoría de la clase media (de acuerdo con Mayer), aunque esta caracterización es debatible en algunos casos particulares. Si bien sus proyectos no eran atractivos para las clases populares (a diferencia de lo que arguye Mayer), existió, durante el prn, el intento, más o menos discursivo pero significativamente reiterado, de formar algún consenso alrededor de sus objetivos, bajo la especie de un “movimiento de opinión nacional”. Los inevitables desfases entre categoría general y caso particular no desembocan necesariamente en la imposibilidad de la aplicación de aquélla a éste; en efecto, pueden señalar la necesidad de refinar la categoría de análisis –emprendimiento que excede los límites de este trabajo–. Para la aplicación de la categoría de contrarrevolución de Mayer a América Latina, ver Greg Grandin, “Living in Revolutionary Time: Coming to Terms with the Violence of Latin America’s Long Cold War”, en Grandin y Gilbert Joseph (Editores) A Century of Revolution: Insurgent and Counterinsurgent Violence During Latin America’s Long Cold War (Dur-ham: Duke University Press, 2010), 11-18. Para la dinámica de revolución y contrarrevolución en otros casos sudamericanos, ver Peter Winn, “The Furies of the Andes: Violence and Terror in the Chilean Revolution and Counterrevolution”, 239-275 y Weavers of Revolution: The Yarur Workers and Chile’s Road to Socialism (Nueva York: Oxford University Press, 1986); Forrest Hylton y Sinclair Thomson, Revolutionary Horizons: Past and Present in Bolivian Politics (Londres y Nueva York: Verso, 2007).

12 Paula Canelo, El proceso en su laberinto: La interna militar de Videla a Bignone (Buenos Aires: Prometeo, 2008); Novaro y Palermo, La dictadura militar, 33-43.

13 David Rock, Authoritarian Argentina: The Nationalist Movement, Its History and Its Impact (Berkeley y Los Angeles: University of California Press, 1993), xiii, 227-231; Sandra McGee Deutsch, Las derechas: The Extreme Right in Argentina, Brazil, and Chile, 1890-1939 (Stanford: Stanford University Press, 1999), 334-335; Federico Finchelstein, Transnational Fascism: Ideology, Violence, and the Sacred in Argentina and Italy, 1919-1945 (Durham: Duke University Press, 2010), 177.



Una nueva fundaciónA pesar de haber efectivamente incapacitado a los grupos armados antes de tomar el poder,

luego del golpe las Fuerzas Armadas insistieron en la necesidad de erradicar la subversión per-manentemente, enfatizando el carácter ideológico de la lucha. Una semana después del golpe, Videla prometía: “combatiremos, sin tregua, a la delincuencia subversiva en cualquiera de sus ma-nifestaciones, hasta su total aniquilamiento”.14 Y un día antes de firmar el decreto que ordenaba la reforma de educación cívica concebida como un “proceso de organización de la personalidad,” el dictador explicaba que “la lucha se dará en todos los campos, además del estrictamente militar. No se permitirá la acción disolvente y antinacional en la cultura, en los medios de comunicación, en la economía, en la política o en el gremialismo”.15 Acdel Vilas, comandante de la campaña represiva del Ejército en Tucumán, declaró a su vez que el combate armado era sólo “la punta del iceberg” y procedió a explicar qué había bajo el agua: “debemos eliminar las fuentes que alimen-tan, forman y adoctrinan al delincuente subversivo, que están en las universidades y en las escuelas secundarias”.16 También en Tucumán el ministro Bruera ya había declarado que “para el actual gobierno la educación es la gran empresa que tiene por misión atacar las causas de la subversión, mientras se termina con sus consecuencias, como la lucha armada”.17 Guillermo Suárez Mason, Jefe del primer cuerpo del Ejército con sede en la provincia de Buenos Aires y luego Jefe del Estado Mayor del Ejército, explicaría en julio de 1978, mientras el Ejército declaraba su triunfo sobre las agrupaciones armadas, que “sería absurdo suponer que hemos logrado la guerra [sic: la victoria] contra la subversión porque hemos eliminado su peligro armado”.18 Un año después convocaría a una “formación moral” basada en la educación religiosa.19

La dictadura dio lugar a un verdadero género de composición que podríamos llamar de “pro-yecto fundacional”, desarrollado principalmente entre 1976 y 1978. Los ejemplos de análisis político de esta índole son numerosos y algo variados, pero jefes militares y civiles partidarios del régimen coincidían en la necesidad de erradicar la subversión y construir un nuevo sistema po-lítico que asegurara la exclusión permanente del socialismo y el populismo mediante la tutela de las Fuerzas Armadas, futuros garantes constitucionales del nuevo marco de legitimidad a través del poder de veto sobre partidos y candidatos. Para lograr estos objetivos virtualmente todos los proyectos proponían una larga dictadura que permitiera una reforma educativa idónea.

El “Proyecto Nacional” del general Ramón Genaro Díaz Bessone, de agosto de 1977, preveía el retorno al gobierno civil recién en 1991; el primer ministro de Planeamiento de la dictadura insistía en que la subversión, que estaba basada en un “caos conceptual”, debía ser combatida a través de la educación para todas las edades y sectores, “inculcándose a la niñez y a los jóvenes sentimientos y valores, así como también espíritu de servicio y patriotismo”.20 La dictadura se

14 “Afirmó Videla que tendrán vigencia los movimientos de opinión”, La Opinión (31/3/1976).15 “Afirmó el Presidente que la lucha contra la subversión se dará en todos los campos”, La Opinión (8/7/1976).16 Cabildo (16/7/1976), citado en Rock, Authoritarian Argentina, 229.17 La Opinión (4/8/1976).18 Citado en Judith Gociol y Hernán Invernizzi, Un golpe a los libros: Represión a la cultura en la última dictadura

militar (Buenos Aires: eudeba, 2002), 29-30.19 Clarín (7/7/1979), en Jaime Malamud Goti, Terror y justicia en la Argentina. Responsabilidad y democracia

después de los juicios al terrorismo de estado (Buenos Aires: Ediciones de la Flor, 2000), 69.20 “Estructuras y traspaso del poder que prevé el Proyecto Nacional”, La Prensa (31/8/1977). Para un análisis

detallado del “Proyecto Nacional”, ver Hugo Quiroga, El tiempo del “proceso”. Conflictos y coincidencias entre



haría cargo de la formación de “personas responsables” y de la adopción de “las medidas necesa-rias para prevenir la desviación intelectual y moral de la juventud”.21 El proyecto fundacional de Ricardo Zinn, un economista que en 1975 había diseñado las medidas de ajuste y devaluación implementadas por el ministro de Economía Celestino Rodrigo, convocaba a un plan educativo que fuera compatible con la “filosofía nacional” y que estuviera basado en la “ética cristiana”, la pertenencia de Argentina al hemisferio occidental y los valores de solidaridad y libertad en-tendidos como base de la iniciativa individual y la propiedad privada.22 Miguel Ángel Iribarne, profesor de Ciencias Sociales en la Universidad Católica Argentina, exigía el establecimiento de “una concepción integral, cristiana y occidental, que anime el conjunto de la educación a través de sus instrumentos formales e informales”.23 Juan José Catalán, ministro de Educación entre junio de 1977 y agosto de 1978, declaraba que “el sistema de vida democrático, igualitario, abierto, libre, surgido en los siglos xviii y xix, ha sido socavado por la aparición de las masas”, y argumentaba: “creo que falta un elemento sustancial […], una lúcida clase dirigente que señale a la Argentina sus objetivos, que fije las medidas para lograrlos y que transmita a toda la población […] los influ-jos políticos necesarios para dirigir a la Nación”.24 En tanto, el “Plan Nueva República” de mayo de 1977 exigía al menos doce años de dictadura para cubrir “tres ciclos de educación” y garantizar “la formación de nuevos dirigentes y un movimiento de opinión fortalecido”.25

“Conformación de un sistema educativo acorde con las necesidades del país, que sirva efec-tivamente a los objetivos de la Nación y consolide los valores y aspiraciones culturales del ser argentino”: éste era el octavo de los “Objetivos Básicos” del prn, que se hicieron circular el día del golpe y gozarían de estatus constitucional.26 Las políticas educativas de la dictadura refleja-ron contradicciones más abarcadoras entre los sectores liberales y nacionalistas que integraron el régimen.27 A grandes rasgos, las reformas de la dictadura tendieron a disminuir la garantía de integración y movilidad social característica del sistema educativo argentino. Algunas políticas de índole liberal, tales como la transferencia de las escuelas primarias a las provincias en 1978 y el sistema dual que combinaba la educación técnica con pasantías laborales y la separaba de la edu-cación humanista, tendían hacia la fragmentación del sistema educativo en circuitos diferenciados por sectores sociales, la sujeción de oportunidades educativas a las demandas del mercado laboral

políticos y militares, 1976-1983 (Rosario: Homo Sapiens, 2004), 98-106 y Canelo, El proceso en su laberinto, 68-78.

21 Citado en Adriana Puiggrós, Democracia y autoritarismo en la pedagogía argentina y latinoamericana (Buenos Aires: Galerna, 1986), 200-201.

22 Ricardo Zinn, La segunda fundación de la República (Buenos Aires: Pleamar, 1976), 218-221.23 Miguel Ángel Iribarne, El rescate de la República (Buenos Aires: Emecé, 1978), 23.24 La Opinión (20/10/1977 y 3/11/1977), citado en Cecilia Braslavsky, “Estado, burocracia y políticas educati-

vas”, en Juan Carlos Tedesco, Cecilia Braslavsky y Ricardo Carciofi, El proyecto educativo autoritario: Argentina 1976-1982 (Buenos Aires: flacso, 1983), 94.

25 Del general Jorge Olivera Rovere, secretario general del Estado Mayor del Ejército desde diciembre de 1976; ver Novaro y Palermo, La dictadura militar, 200; Canelo, 75. En marzo de 1978, las Bases Políticas del Ejército para el Proceso de Reorganización Nacional incluían una “Etapa Fundacional” caracterizada por la estructuración de un movimiento de opinión nacional, la normalización de los partidos políticos y finalmente la transición a un gobierno cívico militar. El proceso en su laberinto, 94-96.

26 “Acta fijando el propósito y los objetivos básicos para el Proceso de Reorganización Nacional”, 2.8.27 Para un análisis detallado de las tensiones internas al prn, ver Canelo, El proceso en su laberinto.



y la promoción de un modelo regresivo de distribución de la riqueza.28 Sin embargo, fue el catoli-cismo conservador y no el neoliberalismo el que inspiró las reformas curriculares y disciplinarias y constituyó la ideología dominante que el sector educativo debía reproducir. En reacción directa a los cambios introducidos por el camporismo, el objetivo del currículum era eliminar la subversión e inculcar valores conservadores para la nueva república.29 El siguiente análisis se centrará sobre estos aspectos fundacionales y contrarrevolucionarios que la educación durante la dictadura argen-tina compartió con otros regímenes contemporáneos del Cono Sur.30

Subversión en el ámbito educativoMarta Royo, profesora de Latín en el Colegio Nacional de Buenos Aires, se sorprendió cuan-

do las autoridades exigieron controlar la tarea para sus alumnos antes de que fuera a la imprenta. Ante la objeción de la profesora, el Jefe de disciplina del colegio le explicó a los gritos que “tam-bién en latín se puede ser subversivo”.31

En 1977 un folleto del Ministerio de Educación, titulado Subversión en el ámbito educativo (conozcamos a nuestro enemigo), proveyó una definición abarcadora de la subversión:

La subversión es toda acción clandestina o abierta, insidiosa o violenta que busca la alteración o la destrucción de los criterios morales y la forma de vida de un pueblo, con la finalidad de tomar el poder o imponer desde él una nueva forma basada en una escala de valores diferentes.Es una forma de reacción de esencia político-ideológica dirigida a vulnerar el orden político-administrativo existente que se apoya en la explotación de insatisfacciones e injusticias, reales o figuradas, de orden político, social o económico.El accionar por lo tanto, está dirigido a la conciencia y la moral del hombre a fin de afectar los principios que lo rigen, para reemplazarlos por otros acordes a su filosofía.El esfuerzo de la subversión se concentra en los dirigentes de la estructura social (política, intelectual, económica, religiosa, militar, etc.) teniendo en cuenta la ac-ción multiplicadora que éstos pueden producir.

28 Pablo Pineau, “Impactos de un asueto educacional: las políticas educativas de la dictadura (1976-1983)”, en Pineau et al, El principio del fin. Políticas y memorias de la educación en la última dictadura militar (1976-1983) (Buenos Aires: Colihue, 2006). Para la tendencia antidemocrática de la separación de la educación técnica y la humanística, ver Antonio Gramsci, “On Education”, en Selections from the Prison Notebooks, editado y traducido por Quintin Hoare y Geoffrey Nowell Smith (Londres: Lawrence and Wishart, 1971), 33.

29 Ver Laura Graciela Rodríguez, Católicos, nacionalistas y políticas educativas en la última dictadura (1976-1983) (Rosario: Prohistoria, 2011); Adriana Puiggrós, “Espiritualismo, normalismo y educación” y Myriam Southwell, “Algunas características de la formación docente en la historia educativa reciente. El legado del espiritualismo y el tecnocratismo (1955-1976)”, ambos en Puiggrós (Editora) Dictaduras y utopías en la historia reciente de la educación argentina (1955-1983) (Buenos Aires: Galerna, 1997).

30 Ver Silvia Campodónico, Ema Julia Massera y Niurka Sala, Ideología y educación durante la dictadura. Antecedentes, proyecto, consecuencias (Montevideo: ebo, 1991); Kathleen B. Fischer, Political Ideology and Educational Reform in Chile, 1964-1976 (Los Ángeles: ucla, 1979).

31 Entrevista a Marta Royo, 4/4/2012. Una versión de esta anécdota aparece en Santiago Garaño y Werner Pertot, La otra juvenilia: militancia y represión en el Colegio Nacional de Buenos Aires: 1971-1986 (Buenos Aires: Biblos, 2002), 110.



Por ello la acción subversiva afecta todos los campos del quehacer nacional, no siendo su neutralización o eliminación una responsabilidad exclusiva de las Fuerzas Armadas, sino del país y la sociedad toda, a través de sus instituciones.El objetivo final de la subversión es la toma del poder mediante la sustitución del gobierno establecido.32

Este panfleto del Ministerio y otro del Estado Mayor del Ejército describían así la supuesta tarea de la subversión en la escuela primaria: “en estos niveles el accionar subversivo se desarrolla a través de maestros ideológicamente captados que inciden sobre las mentes de los pequeños alumnos, fomentando el desarrollo de ideas o conductas rebeldes, aptas para la acción que se desarrollará en niveles superiores”.33 Sin embargo, especificaban: “en este nivel no existen, hasta el presente, organizaciones estudiantiles que realicen tareas de captación o agitación”. Si el Ejército y el Ministerio de Educación consideraban oportuno aclarar que los niños de entre seis y trece años de edad no estaban siendo captados por agrupaciones estudiantiles subversivas como paso para su ulterior reclutamiento en organizaciones guerrilleras, era porque a su juicio otros tipos de subversión ya operaban en las aulas.

El adoctrinamiento subversivo en el jardín de infantes y la escuela primaria consistía en la estimulación de la libertad y la rebeldía. Continuaba en la escuela secundaria con un proselitismo explícito por profesores y organizaciones estudiantiles marxistas, que se aprovechaban de la apatía o indiferencia de docentes no marxistas y así atraían a los alumnos hacia el combate armado. Los estudiantes eran finalmente reclutados en grupos armados en sus últimos años de secundaria o en la universidad.34 De acuerdo a estos documentos, la subversión en la escuela primaria se apren-día “a través de charlas informales y mediante la lectura y comentario de cuentos tendenciosos editados para tal fin”. “En ese sentido”, ilustraban, “se ha advertido en los últimos tiempos una notoria ofensiva marxista en el área de la literatura infantil”. Estos temibles libros de “editoriales marxistas” les enseñaban a los niños a “no tenerle miedo a la libertad” y a “afirmar su ser”: “a de-fender su yo contra el yo que muchas veces le quieren imponer padres o instituciones, consciente o inconscientemente, víctimas a su vez de un sistema que los plasmó o trató de hacer a su imagen y semejanza”.35

Estos conceptos fueron reproducidos en una resolución ministerial de octubre de 1977 que buscaba instruir a docentes y autoridades educativas sobre cómo reconocer y combatir la subver-sión en su ámbito. La “Directiva sobre infiltración subversiva en la enseñanza” explicaba:

La agresión marxista internacional considera a los ámbitos de la cultura y de la educación los más adecuados para ir preparando el terreno fértil que le permitirá orientar subjetivamente la conciencia de los futuros dirigentes del país hacia el sistema político que sustenta.

32 mce, Subversión en el ámbito educativo (conozcamos a nuestro enemigo) (Buenos Aires: mce, 1977), 16. Cursivas de autor; en cenide, Foll 37.014.7. Ver también el análisis de Rodríguez en Católicos, nacionalistas, 52-57, 67.

33 mce, Subversión en el ámbito educativo, 48-49; Estado Mayor General del Ejército (emge), Marxismo y subversión: Ámbito educacional (sin lugar, sin fecha [1977]), 19-20; en cenide, Foll 37.014.7.

34 emge, Marxismo y subversión, 21. Las principales organizaciones identificadas por el Estado Mayor eran la Juventud Guevarista (afiliada al Partido Revolucionario de los Trabajadores y al Ejército Revolucionario del Pueblo), la Unión de Estudiantes Secundarios y la Juventud Universitaria Peronista (ambas ligadas a Montoneros).

35 emge, Marxismo y subversión, 19-20; mce, Subversión en el ámbito educativo, 49.



Para ello desarrolla una acción de infiltración que, perfectamente planificada y eje-cutada, le permita acceder a las aulas, para luego desde ellas inculcar conceptos o interpretaciones de nuestra religión, historia o tradiciones, y de la realidad actual, que ponen en tela de juicio los valores fundamentales que sustentan la civilización occidental y cristiana. […]Esta acción se cumple en todos los niveles educativos a través del personal docente marxista infiltrado, con la colaboración directa o indirecta y muchas veces involun-taria del resto del personal.36

En el contexto de la Guerra Fría, el concepto de subversión se refería a un enemigo abarcador que no respetaba fronteras nacionales. La Doctrina de la Seguridad Nacional, con fuentes tanto en Estados Unidos como en la contrainsurgencia francesa en Argelia, tendía hacia la inclusión de fenómenos como huelgas obreras, organizaciones políticas de izquierda, movimientos estudianti-les y guerrillas en la categoría general de “subversión interna”, concebida como una manifestación del comunismo internacional dentro de los parámetros de la confrontación entre dos hemisferios con preceptos económicos y sistemas políticos opuestos. Esta concepción influyó sobre la cosmo-visión de las Fuerzas Armadas argentinas durante los sesenta y setenta.37

Sin embargo, el concepto de subversión iba todavía más lejos. “Porque subversión no es ni más ni menos que eso: subversión de los valores esenciales del ser nacional”, señalaría Videla en mayo de 1976.38 Si no se trata de una definición circular, el enunciado del dictador al menos significaba la total naturalización de los valores nacionales: incluso sin definirlos, toda oposición a ellos era por definición subversiva. Aunque los valores nacionales tenían un contenido concreto para los militares (propiedad privada, catolicismo conservador, santidad de la familia, inviolabilidad de las fronteras), eran fundamentalmente concebidos en oposición a un enemigo externo a la nación y antitético a ella. La identificación y aniquilación de ese enemigo se constituyeron así en nece-sidades para la paz social y la realización nacional. La resultante universalidad de la subversión correspondía a la extensión casi ilimitada de los métodos represivos y de sus víctimas.

De hecho, la subversión no era el enemigo monolítico de la nación, sino un proceso de iden-tificación que amenazaba la homogeneidad imaginaria de la “argentinidad” tan reiterada en el discurso militar. Si entendemos a la subversión desde una perspectiva lingüística, como “la pre-sencia de lo contingente en lo necesario”, donde la necesidad es el “esfuerzo de literalización que fija las diferencias de un sistema relacional”, entonces la subversión tiende a socavar y remover los elementos de la cadena de significación.39 El “esfuerzo de literalización” dictatorial pretendía fijar las identidades bajo la noción abarcadora de argentinidad y suponía, por ello, la exclusión

36 “Directiva sobre infiltración subversiva en la enseñanza”, anexo de la Resolución Nº44 de la Secretaría de Estado de Educación (see) (11/10/1977), transcrita en la Circular Nº187 de la Dirección Nacional de Edu-cación Media y Superior (dinems) (27/10/1977); en Archivo Normal 1, La Plata. Una formulación casi idéntica se encuentra ya en Subversión en el ámbito educativo, 45.

37 Peter Smith, Talons of the Eagle, 201-202; Rock, Authoritarian Argentina, 196 y 228; Marie-Monique Robin, Escadrons de la mort, l ’école française (Paris: Découverte, 2004). El periódico bimensual Estrategia, fundado por Juan Guglialmelli en 1969 sobre el modelo del francés Stratégie, servía para diseminar la Doctrina de la Seguridad Nacional en el Ejército argentino.

38 La Opinión (25/5/1976).39 Ernesto Laclau y Chantal Mouffe, Hegemony and Socialist Strategy: Towards a Radical Democratic Politics

(Londres: Verso, 1985), 113-114; Michel de Certeau, The Capture of Speech and Other Political Writings. Tra-ducido por Tom Conley y editado por Luce Giard (Minneapolis: University of Minnesota Press, 1997), 3-60.



de esfuerzos alternativos y contingentes –también en latín–. La represión de identificaciones alternativas era una forma de compatibilizar la realidad con la ideología mediante la violencia.40 La subversión consistía en alterar o desafiar las relaciones, las identificaciones y los valores socio-políticos existentes y, a la vez, proponer o ejercitar otros alternativos; en tanto significaba acción individual o colectiva contra el orden dominante, o independiente de él, la subversión era más o menos sinónimo de libertad.41

Los subversivos promovían la “liberación”, que la dictadura denunciaba como opuesta a la libertad por basarse en el análisis de las determinaciones históricas. Así es que, como señala Bruera en el epígrafe del presente trabajo, quienes decían promover la libertad “a lo mejor asu-mían el papel de represores”. De esta manera sugiere la preeminencia del “desfasaje entre los ideales abstractos y los actos concretos” que Rodolfo Walsh identificó en la derecha argentina.42 El ex ministro aún enfatiza su intención de “crear inteligencia”, además de “depurar” el sistema educativo, durante su gestión ministerial. Interpelado sobre la posibilidad de que la creación de inteligencia requiriera la permanencia de “subversivos” en el ámbito educativo, con la consecuente pluralidad de ideas, Bruera no duda: “no, porque eran irreductibles […]. Los ideólogos son irre-ductibles, no dialogan”. El adjetivo esgrimido es sorprendentemente similar al utilizado por la dictadura para referirse a los subversivos que supuestamente merecían la desaparición permanen-te: “irrecuperables”. La respuesta sobre la incapacidad de los ideólogos para el diálogo podría ser autorreferencial, pero Bruera no considera esta posibilidad.43

La formación de personasLa formación de personas consistía en dos momentos fundamentales: la erradicación de la

subversión y la inculcación de valores conservadores. El siguiente análisis se centrará sobre el segundo aspecto, menos estudiado en la bibliografía existente.

La socialización de las personas para la nueva república comenzaba en el aula. En el nivel primario de educación formar personas implicaba promover la virtud espiritual, la perfectibilidad y el esfuerzo individual, dentro de una concepción de la libertad basada en el orden y la autoridad. Bruera aclaró, en un discurso televisado el 13 de abril de 1977, que en la relación pedagógica había operado un proceso “seudo-revolucionario” promovido por “falsas oposiciones entre autori-dad y libertad”, que resultó en un “desorden total” y la ruptura de valores esenciales.44 Dos meses después habló de una ruptura del “orden jerárquico”.45 El objetivo del régimen era restablecer

40 Hannah Arendt atribuía esta lógica a los regímenes “totalitarios”, en Origins of Totalitarianism (Nueva York: Harcourt Brace, 1951), 341.

41 Ver la definición de “acción” en Hannah Arendt, The Human Condition (Chicago: University of Chicago Press, 1958), 177.

42 Rodolfo Walsh, Operación masacre (Buenos Aires: Ediciones de la Flor, 1972), 197.43 Entrevista a Bruera, 25/4/2012. No parece que Bruera pretendiera justificar la desaparición de personas

por motivos puramente ideológicos, ni colaborar con ella directamente. (Este tema, relativo al Operativo Claridad, merece un estudio aparte, a base de documentos secretos inéditos en posesión del autor). Sin em-bargo, las ideas que motivaron la activa campaña del ministro para excluir permanentemente a individuos considerados subversivos del ámbito educativo son las mismas que, según la cúpula militar, justificaban las políticas represivas más extremas.

44 La Opinión (14/4/1976); “Mensaje del Ministro de Cultura y Educación al país”; cenide, Foll 042.4. Una copia de este discurso fue también suministrada por Bruera al autor en junio de 2012.

45 La Opinión (4/6/1976).



las jerarquías mientras hacía que la libertad no sólo fuera compatible con la autoridad, sino que dependiera de ella; para eso, Bruera aplicó la doctrina de “educación personalizada”.

El educador español Víctor García Hoz, vinculado al Opus Dei, había desarrollado el con-cepto y el método de la educación personalizada bajo la dictadura de Francisco Franco. Sus libros eran, desde los años sesenta, lectura obligatoria en los profesorados de algunas universidades nacionales, entre ellas la de Rosario, de donde Bruera es oriundo.46 La educación personalizada se basa en una estrecha relación entre maestro y alumno, poniendo especial énfasis en los valores del esfuerzo, el ascetismo y la espiritualidad. Busca la formación de la personalidad del alumno a través de la obediencia y la independencia totales, cuya oposición sería sólo aparente. García Hoz resolvía la paradoja de esta “pedagogía ascética” de manera algo pueril, mediante el reco-nocimiento de “un dogma y un principio moral superior a toda voluntad y a toda inteligencia humana, propias y ajenas”, que implicarían “toda independencia de lo que a la ley se oponga y toda obediencia a lo que ella prescribe”.47 Concebida como aborrecimiento de lo prohibido, la independencia obviamente no se oponía a la sumisión. Esta era la libertad que los voceros de la dictadura promovían, denunciando como Bruera la “falsa oposición” entre autoridad y libertad. En efecto, según Bruera “la obligación es principio de la libertad […]; soy libre cuando yo por mi propia decisión y opción asumo el camino que tengo que realizar, pero no cuando hago todo lo que quiero”.48

La finalidad de la escuela dictatorial era el desarrollo de la moral y de la conciencia nacional: “nuestra tarea”, explicó Bruera en aquel discurso inaugural de 1977, es “cooperar en el desarrollo moral de nuestros alumnos, ayudarlos a descubrir los valores de nuestra comunidad nacional”.49 Se buscaba la perfección moral a través de “la propia educación”, ilustrada con el imaginario cris-tiano de santos y ermitaños: “esta concepción ascética de la propia vida figurada en el rigor que exige siempre el subir una montaña”.50 El ascetismo se oponía al materialismo que, de acuerdo con el pensamiento nacionalista, caracterizaba tanto al liberalismo como al comunismo.51 Según Bruera, “la virtud es el principio por el cual se adquiere el cumplimiento espontáneo y legítimo de la obligación” y se obtenía mediante el esfuerzo personal y no a través de la memorización o la

46 Ver Carolina Kaufmann, “La Siberia rosarina: irice-conicet-unr, Argentina (1977-1983)”, en Kaufmann (Editora) Dictadura y educación. Vol. 1: Universidad y grupos académicos argentinos (1976-1983) (Buenos Aires: Miño y Dávila, 2001); Rodríguez, Católicos, nacionalistas, 98-101.

47 Nelly M. Filippa, Educación personalizada y dictadura militar en Argentina, 1976-1983 (San Juan: Universidad Nacional de San Juan, 1997). La cita es de Víctor García Hoz, Pedagogía de la lucha ascética (Madrid: csic, 1947), 403-405, citada en Filippa, Educación personalizada, 40-41. El análisis de libertad y autoridad (o independencia y obediencia) de García Hoz se basaba en una distorsión del de Hegel, que según el español era su inspiración. Según García Hoz la resolución de la oposición entre libertad (conciencia) y orden social se resolvería a través de la sumisión al orden social “entendido como libertad”. Esto no es una resolución dialéctica sino la prevalencia de uno de los momentos, aunque éste sea llamado por el nombre de su antítesis. Ver G. W. F. Hegel, “Espíritu objetivo: El orden ético”, en La fenomenología del espíritu, secciones 464-476.

48 Entrevista a Bruera, 20/6/2008.49 Bruera, “Iniciación del curso lectivo 1977”, 8.50 Bruera, “Iniciación”, 10.51 El ascetismo también contradecía el consumismo fomentado por el plan económico del régimen; Tedesco,

“Elementos”, 26. Bruera imponía así una “pedagogía asocial”, es decir, una pedagogía alienada de la realidad social; “Iniciación”, 30. Lo que los alumnos realmente aprendían era la realidad social en tanto ésta permeaba las instituciones educativas, constituyendo así el “currículum oculto”. Esta dinámica habría complicado o impedido la reproducción ideológica que las reformas educativas pretendían; Ibíd., 20-21.



sumisión a demandas externas, por lo que enfatizaba la autoeducación y la “cooperación”.52 Los docentes “cooperaban” porque, por un lado, lo principal era la “autoeducación” y, por otro, según el principio de subsidiariedad del Estado en el plano educativo, la escuela apenas complementaba a la familia, que Bruera describía con adicción al neologismo cuando hablaba de “la autoridad paterna” y del “poder adulto para arquitecturar orgánicamente el juego generacional”.53

Paradójicamente, este proceso estrictamente disciplinado debía conducir al “desarrollo libre y autónomo de la personalidad”, concebido como un proceso de permanente realización y perfec-cionamiento. En efecto, se pretendía así “valorar la libertad del otro, nuestro alumno”. Citando a Agustín, Bruera argüía que esto era posible porque la conducción del maestro debía basarse en el afecto.54 Pero el argumento era aun más compatible con otra noción de Agustín, que el ministro no citaba, según la cual el individuo sólo es libre cuando escapa de la esclavitud a sus instintos a través del libre sometimiento a la Verdad: la racionalidad y la fe, Dios, el orden social, la Ley.55

La “propia educación” no estaría completa sin otro elemento: “no es posible, de ninguna ma-nera, alcanzar las metas de la propia educación y de la incorporación adulta a la sociedad sin violencia sobre la propia pasividad, sin renunciamientos sobre la comodidad complaciente”56Con la cooperación del maestro, el alumno debe (activamente) violentar su propia pasividad para en-trar al orden social. De la misma manera que la dictadura demandaba y conseguía la autocensura de la sociedad, su atribución del origen de la violencia (que caracterizaba al aparato educativo como a todos los otros ámbitos) al individuo, en este caso al niño, constituía, en efecto, una demanda de que los niños internalizaran esa violencia para desarrollar su consciencia. Esta postu-lación era significativamente similar a la descripción nietzscheana del desarrollo de la conciencia:

Todos los instintos que no se descargan afuera se tornan hacia adentro –esto es lo que llamo interiorización del hombre: así surge por primera vez lo que más tarde se llama su “alma”. […]El instinto de libertad forzado a la latencia –es evidente–, este instinto de libertad reprimido, contenido, aprisionado en el interior y finalmente descargado sólo sobre sí mismo: eso, y solamente eso es en sus comienzos la mala consciencia.57

En palabras de Bruera: “reingresar al rigor escolástico de la formación como misión signifi-cativa y única asumible por las instituciones educativas, representa para mí toda una plataforma política”.58 Si el origen de la filosofía moderna, que Descartes describió como copernicano, fue

52 Entrevista a Bruera, 20/6/2008.53 “Iniciación”, 4.54 “Iniciación”, 9.55 Agustín, De libero arbitrio, Libro Segundo. Para la relación entre razón y fe (crede, ut intelligas), ver el Sermón

43.7. Para la conexión entre los órdenes religioso y social, ver Civitas Dei.56 “Iniciación”, 10.57 Friedrich Nietzsche, Zur Genealogie der Moral, Ensayo 2, secciones 16 y 17 (traducción del autor en colaboración

con Juan Melone). Nietzsche describe este proceso por el cual el individuo y su (siempre mala) consciencia surgen mediante la internalización de la norma y el castigo a su violación; Zur Genealogie der Moral, 1.13 y 2.13-17. En tanto, Michel Foucault presenta el castigo como la forma que toma el poder para engendrar un sujeto sometido: “el hombre del que nos hablan y que nos invitan a liberar ya es el efecto de una sujeción más profunda que él mismo. Lo habita y lo hace existir un «alma» que ya es parte del dominio ejercido por el poder sobre el cuerpo. El alma es efecto e instrumento de una anatomía política; el alma es prisión del cuerpo”; Surveiller et punir: Naissance de la prison (Paris: Gallimard, 1975), 34. Traducción del autor.

58 Bruera, “Educación y política” (1979), citado en Kaufmann, “La Siberia rosarina”, 164.



el remplazo del silogismo escolástico por el pensamiento del individuo como primera premi-sa irrefutable, la operación ptolemaica del ministro implicaba una reafirmación de las verdades autoritativas sobre el razonamiento del individuo, así como la demanda de que su yo fuera mo-delado por esas verdades. Este proceso personal facilitaría la formación política de “la moral y la conciencia nacional”.

El “proceso de organización de la personalidad”La reforma en educación cívica fue el más nítido reflejo educativo del proyecto político de la

dictadura. El tema era tan urgente que Bruera procedió a modificar el currículum inmediatamen-te después de asumir el ministerio. Con buenos motivos, Bruera evalúa en la actualidad que “ersa era toda la lucha de clases llevada a la formación de los chicos”.59 Su tercera resolución, dictada en su segundo día a cargo de la cartera, explicitaba la necesidad de reformar los contenidos de Estudio de la Realidad Social Argentina (ersa), la educación cívica del camporismo todavía vi-gente. Según la directiva arriba citada, los contenidos de la educación subversiva incluían:

a. Tendencia a modificar la escala de valores tradicionales (familia, religión, nacionalidad, tradición, orden, jerarquía).

b. Destrucción del concepto tradicional de familia y de la autoridad paterna.c. Desnaturalización del principio de la propiedad privada.d. Interpretación tendenciosa de los hechos históricos, asignándoles un sentido clasista o

reivindicatorio de los anhelos populares contra los excesos del capitalismo.e. Utilización interesada de la doctrina social de la Iglesia para alentar la lucha de clases.60

Estos contenidos podrían haber sido un resumen sintético de ersa. Guiada por la teoría de la dependencia y por un cristianismo conciliar, ersa había incorporado el revisionismo de la historiografía liberal para denunciar la explotación de Argentina, y del resto de América Latina, por potencias extranjeras y las desigualdades entre clases sociales y regiones que resultaron del sistema agroexportador. Al mismo tiempo, el currículum estimulaba a los alumnos a estudiar la realidad social en su entorno inmediato y a luchar por una sociedad igualitaria bajo la consigna de “liberación o dependencia”.61

Según la resolución de Bruera, la educación cívica debía centrarse en valores morales, ideales nacionales e instituciones históricas, no en asuntos socioeconómicos. El objetivo era “iniciar al alumno en el conocimiento de los ideales de vida y de las instituciones de las distintas épocas históricas a fin de posibilitar el desarrollo de su capacidad de comprensión del presente y de los valores de la moral cristiana de la tradición nacional y de la dignidad del ser argentino”.62 Tres décadas y media después, Bruera reconoce con respecto a la cuestión del “ser nacional” que “ahí había algo fundacional frente a las tergiversaciones que venían desde ersa”.63 El 8 de julio de

59 Entrevista a Bruera, 20/6/2008.60 “Directiva sobre infiltración subversiva en la enseñanza”, 3.61 “Estudio de la Realidad Social Argentina”, Nueva Serie Divulgación 9 (cenide [n], mce, 1974), 2; en cenide,

Foll 372.83 1. Ver también la Resolución del mce Nº368 (10/7/1973) y el resumen del Decreto Nº384/73, en bc 16-2 (junio de 1973), 6.

62 Resolución del mce Nº3 (31/3/1976), Anexo I, bc 18-1 (abril de 1976), 16-17; cenide.63 Entrevista a Bruera, 25/4/2012.



1976, Videla y Bruera decidieron el remplazo permanente de ersa por Formación Cívica a través de un decreto presidencial que era a la vez resolución del Ministerio de Educación. Entre los considerandos se estipulaba: “Que es preciso afianzar el proceso de organización de la persona-lidad del joven y lograr su proyección hacia la madurez adulta de manera tal que llegue a ser un ciudadano consciente y participativo, con capacidad de asumir la situación social”.64

¿Qué significaba organizar la personalidad de los alumnos de secundaria? Una guía difundida en julio de 1976 comenzaba con una transcripción del decreto citado, seguida inmediatamente de un enunciado del objetivo del nuevo currículum: “la Formación Cívica proporciona la opor-tunidad para que el alumno pueda internalizar juicios de valor ético-social contribuyendo, de esta manera, a afianzar el proceso de organización de su personalidad y la asunción de conduc-tas que le permitan llegar a ser un ciudadano consciente y participativo”.65 Bruera proporcionó una respuesta más detallada en un extenso discurso pronunciado ante un público de directores de Institutos del Profesorado dos meses después del decreto. Allí argumentó que la Formación Cívica buscaba socializar a los alumnos a través de la internalización de normas, inculcándoles ciertos valores considerados tradicionalmente argentinos que servirían como base de futuros pro-yectos sociopolíticos e impartiendo una noción de libertad basada en la obediencia a la autoridad y en la conformidad al orden social.66

“Yo no creo en los procesos revolucionarios”, explica hoy Bruera, “creo, complementariamente, que no hay transformación del futuro sin respeto de la tradición. Todo país crece porque respeta su tradición, su historia, y la proyecta hacia un futuro no estanco, sino mejor”.67 El entonces ministro describía Formación Cívica en términos similares, como un proyecto contrarrevolucionario: la imposición deliberada de una ideología que recuperaba valores supuestamente tradicionales en oposición a ideologías y programas revolucionarios. Las tradiciones empleadas conscientemente en la formación de personas idóneas constituirían la base de una sociedad futura.

La sociedad de ayer, esa sociedad de la que tomamos las tradiciones que conser-vamos y reproducimos, esa sociedad que de alguna manera nutre el contenido formativo de toda acción educativa, de ninguna manera puede pensarse como desligada de un futuro dinámico. Es decir, esa tradición de contenidos culturales tiene medida en tanto tiene sentido, en tanto engarza con un proyecto futuro […]. Porque, en definitiva, al crear cada hombre –educar es un poco ir creando, ir desa-rrollando sus virtualidades, sus potencialidades–, tenemos que tener muy preciso y muy claro que en él estamos también recreando la sociedad.68

Para “conformar nuestra unidad como país y como nación”, según Bruera, se hacía necesario “intensificar la acción de la escuela en esa explicación de los valores reales, existentes, pero tal vez

64 Decreto Nº1.259 y Resolución del mce Nº610 (8/7/1976), en bc 18-5, Anexo (julio de 1976), 2. La Resolución del mce Nº728 del 9 de agosto de 1976 eximió a los alumnos que adeudaran ersa de rendir examen; bc 18-9 (septiembre de 1976), 1.

65 “Formación Cívica. Guías para la Enseñanza del Ciclo Básico”, bc 18-5, Anexo (julio de 1976), 6.66 “Exposición del señor Ministro de Cultura y Educación” (9/9/1976). Ver también Carolina Kaufmann y

Delfina Doval, Paternalismos pedagógicos (Rosario: Laborde, 1999), 128.67 Entrevista telefónica a Bruera, 20/6/2012.68 “Exposición”, 24.



ocultos en nuestra sociedad” e “introducir en la educación una moral deliberada, es decir, una en-señanza moral deliberada y no oculta”.69

Siguiendo la lógica de la educación personalizada, Bruera argüía que la libertad no era so-lamente compatible con la autoridad sino que la presuponía. De este modo, la libertad no sería más que obediencia a la norma (correcta), mientras que la aceptación de un orden social dado (y externo), o la definición kantiana de la heteronomía, sería la base o incluso sinónimo de la autono-mía individual. Bruera, en efecto, afirmaba que las etapas del desarrollo de la moral a través de la Formación Cívica “le permiten al alumno avanzar desde una heteronomía hasta una autonomía” y explicaba que “nosotros tendemos básicamente con ello a formar ciudadanos racionales, responsa-bles, altruistas, pero básicamente autónomos, es decir, dueños de su propio yo”.70 Continuando con la inversión, Bruera declaraba que la “libre” individualidad del alumno era un efecto de su sumisión al orden social o del proceso de socialización: “se trata del problema de la obediencia en relación con el cumplimiento de la norma. La obediencia es una condición del hombre. La obediencia es una potencia humana que también se desarrolla […]. Esto implica un desafío, la necesidad de conducir a nuestros alumnos dentro del proceso de socialización, o sea, de asumir la sociedad, que es paralelo, que es simultáneo, que es lo mismo que asumir su propio yo”.71

El proceso de socialización, entendido como el proceso a través del cual un individuo aprende las formas de una sociedad para funcionar en ella, demandaba que el alumno internalizara un conjunto de normas y valores, transformándolos en elementos constitutivos de su disposición natural:

¿Qué es internalización?Definimos a [sic] internalización como una conformidad con ideas valorativas da-das que se convierten en una disposición de necesidades en la personalidad del que actúa. ¿Qué significa convertirse en una disposición de necesidades? Es algo que pasa a ser propio de la persona, que se integra jerárquica y valorativamente en ella y que, por su unicidad tiene precisamente el doble carácter de ser integrativo y jerar-quizador de valores. Es decir, la persona internaliza en la medida en que desarrolla su yo: socializa en la medida en que se incorpora a los modos de una sociedad. Los modos de la sociedad también integran y desarrollan el yo cuando se convierten en una disposición de necesidades, es decir, es algo que se asume, en primer lugar, libremente, y de responsabilidad porque la estructura de la personalidad implica la idea de libertad de elección por la propia existencia.72

Dicho de otra manera, la internalización sería la incorporación de ciertos valores entendidos como “los” modos de una sociedad, de tal forma que esos valores se transformen en disposiciones

69 “Exposición”, 27.70 “Exposición”, 27-28. Para una discusión de la autonomía y la heteronomía, ver Immanuel Kant, Groundwork

of the Metaphysics of Morals, traducción de H. J. Paton (Nueva York: Harper, [1948] 1964), 88-95. La autonomía es “la propiedad que tiene la voluntad de ser una ley para sí misma (independientemente de toda otra propiedad perteneciente a los objetos del deseo)” o “la Idea de la voluntad de todo ser racional como una voluntad que hace la ley universal”; Groundwork of the Metaphysics of Morals, 87 y 70. Cursivas en el original. Obedecer normas externas llevaría a la variación del acto moral de acuerdo a circunstancias cambiantes, lo cual contradiría el requisito de máximas universales; Groundwork of the Metaphysics of Morals, 13.

71 “Exposición”, 34.72 “Exposición”, 25-26.



necesarias o naturales. Un ejemplo aclara la cuestión: “una cosa es que los chicos formen fila en la escuela porque si no viene la sanción”, ilustraba el ministro, “y otra que realmente la idea de orden haya sido internalizada como tal y sea una disposición de necesidad en su personalidad”.73

Para contrarrestar la heteronomía basada en el miedo o la obediencia a normas externas, como el orden, por temor a consecuencias adversas, Bruera no proponía una autonomía digna del nombre; por ejemplo, que los niños concluyeran racionalmente, a la manera del imperativo categórico, que la voluntad de universalizar una máxima contraria al orden sería lógicamente contradictoria. Lo que el ministro postulaba era una forma de heteronomía internalizada e incluso instintiva, similar a la del relato nietzscheano. Es decir, la obediencia a la norma no derivaría de la internalización del proceso racional y general que determina la validez de normas particulares, sino de la incorporación de normas particulares como partes intrínsecas de la personalidad. El individuo no tendría la op-ción de obedecer o desobedecer la norma, porque ésta se habría transformado en una “disposición de necesidad”. Sin embargo, la internalización de estas normas, base del proceso de socialización, era concebida como la libertad misma. El propio desarrollo del yo, a través de la incorporación de los modos sociales como necesidades, se daba “libremente”. En una notoria inversión filosófica, la dictadura –y la Formación Cívica de Bruera– habían redefinido la libertad como su histórico con-trario, la necesidad. Al consistir en obediencia irreflexiva (“internalizada libremente”) y por ende en incapacidad de opción, la libertad no era sino determinación natural.74

Formación Moral y CívicaEnfatizando “los ideales de vida y las instituciones de las distintas épocas históricas” y bus-

cando la internalización de “juicios de valor ético-sociales”, Formación Cívica representó un significativo alejamiento de la concepción materialista de ersa; pero la reacción en educación cívica se radicalizó más aún con la implementación de Formación Moral y Cívica (fmc), que remplazó a Formación Cívica a principios del año lectivo 1979. fmc ponía el énfasis sobre los valores cristianos, imponiendo la educación religiosa en forma para nada encubierta; al mismo tiempo promovía una identidad nacional homogénea, deshumanizaba la subversión y disociaba el estudio de las instituciones republicanas de la realidad política.75 En lugar de valores “socio-éti-

73 “Exposición”, 31.74 Para la oposición entre el dominio de la necesidad (la naturaleza) y el dominio de la libertad (la voluntad),

ver la tercera antinomia en Immanuel Kant, Critique of Pure Reason (1781), 444-451 o (1787), 472-479, traducido y editado por Paul Guyer y Allen W. Wood (Cambridge: Cambridge University Press, 1998) y Groundwork, 105-110. Para el progreso infinito cuyo final (imposible) sería la unidad entre libertad y naturaleza y la coincidencia entre virtud moral y felicidad natural, ver Kant, Critique of Practical Reason, en Practical Philosophy, editado y traducido por Mary J. Gregor (Cambridge: Cambridge University Press), 122 y 125. En una de las formulaciones de Kant, mientras que la heteronomía consiste en estar gobernado por leyes externas, la autonomía es la capacidad que tiene el individuo racional de dotar a la naturaleza con las “leyes de la libertad”; Kant, Critique of Judgment, traducido por James Creed Meredith (Oxford: Oxford University Press, 1952), 176.

75 Ver Carolina Kaufmann y Delfina Doval, “La enseñanza encubierta de la religión: la «Formación Moral y Cívica»”, en Kaufmann (Editora) Dictadura y educación. Vol. 3: Los textos escolares en la historia argentina reciente (Buenos Aires: Miño y Dávila, 2006); Luis Alberto Romero, Luciano de Privitellio, Silvina Quintero e Hilda Sábato, La Argentina en la escuela: la idea de nación en los textos escolares (Buenos Aires: Siglo xxi, 2004), 126-139; Rodríguez, Católicos, nacionalistas, 90-94. Para un análisis de Educación Moral y Cívica en Uruguay durante la dictadura, ver Campodónico et al, Ideología y educación. Por su parte, la dictadura brasileña impuso la materia Educação Moral e Cívica, de rasgos similares a los aquí descritos, en 1969.



cos”, los objetivos de fmc incluían el “desarrollo de actitudes ético-religiosas”. Así lo aclaraban los Contenidos Básicos, aprobados en diciembre de 1978 por la Séptima Asamblea Extraordinaria del Consejo Federal de Educación (cfe) e implementados por una resolución que se publicó en la peculiar fecha del 29 de febrero de 1979.76

Los contenidos básicos de fmc incluían una introducción con el marco general y los princi-pales objetivos del nuevo currículum, que comenzaba con una descripción de la sociedad como realización extrahistórica de la naturaleza humana y medio necesario para la perfección moral del individuo. A partir de esta concepción era indispensable inculcar valores “rectos” en los jóvenes y, confrontando la amenaza de los principios subversivos, aseverar el “derecho” de los jóvenes a la educación moral.

La persona-única, indivisible, incomunicable en su ser e irrepetible busca conti-nuamente su perfección. Esta perfección sólo puede obtenerla en el medio social, hacia el cual el hombre está orientado y donde actualiza todas sus potencialidades. La sociedad no es la resultante de procesos históricos sino una respuesta concreta, real y efectiva a la naturaleza misma del hombre: al ser humano le es esencial la vida en sociedad. […]Es por ello que se hace necesario preparar a la juventud para que organice y lleve adelante su vida personal y social sobre la base de rectos principios morales que la eleven a su perfección en todos los órdenes.Transmitir principios sólidos de ética individual y comunitaria constituye, además, una respuesta al permanente cuestionamiento que el hombre se realiza respecto del sen-tido y fin último de su vida. La persona se encuentra hoy amenazada por principios materialistas y disociadores que la desorientan y desubican tanto en sus actividades sociales como en su vida interior. Ante esto, resurge, con clara nitidez, el derecho de los jóvenes a la educación moral y la ineludible responsabilidad de los educadores.77

Luego de milenios de incertidumbre existencial, las autoridades educativas de la dictadura argentina habían definido el sentido de la vida. Los contenidos mínimos de fmc tomaban del tomismo una descripción del bien común como el conjunto de condiciones que posibilitan la realización individual:

Debe revitalizarse los valores éticos para su reordenamiento y consolidación de la recta vida social y política.Los jóvenes deben comprender que una comunidad política debe tener como ob-jetivo superior la búsqueda de la plena realización y que ésta sólo se encuentra en la consolidación del bien común, entendido como el conjunto de condiciones de la vida social que posibilita la perfección a cada uno de sus miembros y destacando que su logro no es obligación particular de ningún sector, sino responsabilidad personal indelegable.78

Juan Rafael Llerena Amadeo, que como ministro de Educación (1978-1981) presidió la asamblea del cfe donde se aprobó el documento, debe haber impulsado esta visión tomista de la

76 Resolución del mce Nº254 (16/2/1979), en bc 18-63 (“29 de febrero de 1979”), 2-10. 1980 fue año bisiesto.77 “Contenidos Mínimos del Ciclo Básico para el nivel medio”, anexo de la Resolución del mce Nº48 (9/1/1979),

en bc 18-61 (diciembre de 1978): 1-14; cita de página 2. Cursivas del autor.78 “Contenidos Mínimos”, 3.



sociedad. Llerena había sido Subsecretario de Educación (1967-1968) durante la dictadura de Juan Carlos Onganía y dice haber querido sentar las bases para una ley orgánica en educación durante el prn: “esas bases”, explica Llerena en orden significativo, “tenían que ser conforme al orden natural, conforme a la moral, conforme a nuestra constitución, conforme a todos los principios de derecho que yo como abogado había estudiado en la uba”. Reflexionando sobre el octavo “Objetivo Básico” arriba citado, Llerena explica el proyecto educativo de la dictadura –en tono contrarrevolucionario y fundacional– como la recreación de valores conservadores pasados para una sociedad futura: “había que trabajar mucho para llegar a que ese sistema educativo fuera acorde no sólo a las consecuencias, a la situación de ese momento del país, sino mirando hacia el futuro, a los objetivos de la nación, y mirando, poniendo el pie en el pasado, consolidando los valores que habían formado el hombre argentino y llevarlos hacia delante. Y esto es una tarea y un desafío arduos”.79

Llerena Amadeo no se distinguía por su consistencia ideológica, sino por la adopción más o menos pragmática de diferentes elementos doctrinales para justificar posturas y proyectos polí-ticos.80 Orgulloso descendiente de Juan Llerena, constituyente por San Luis en la Asamblea de 1853, el ex ministro afirma: “yo siempre fui partidario de respetar la Constitución Nacional”. Sin embargo, admite que se desempeñó en cargos públicos sólo durante “gobiernos de facto” y admira el “fraude patriótico” de la década del treinta. “Porque los conservadores gobernaban con influencia europea, y entonces trataban de que el país fuera un país brillante”, explica Llerena con elocuencia: “había que hacer fraude para que ganaran; si no, ganaba el radicalismo. Como el radi-calismo había que evitar que ganara, entonces era patriotismo evitar que ganara el radicalismo”.81 Profesor fundador de la Universidad Católica Argentina, Llerena identifica a Tomás de Aquino como su principal influencia intelectual.82 Sin embargo, era una versión selectiva y, por ende, algo distorsionada del tomismo la que prevalecía entre conservadores y educadores, que ignoraban u omitían algunos elementos fundamentales de la doctrina, tales como el derecho de todo pueblo a rebelarse contra la autoridad arbitraria o la ilegitimidad de un gobierno constituido sobre la base de una autoridad profesionalizada exclusiva.83

En sus análisis del orden moral y social, los manuales de fmc reproducían la perspectiva cris-tiana (tanto agustiniana como tomista) promovida por las autoridades educativas. Algunos de sus conceptos, como la definición de la democracia que analizaremos más abajo, ya habían aparecido en los manuales de Educación Democrática usados entre 1956 y 1972; pero vale aclarar que la radicalización contrarrevolucionaria que caracterizó al proyecto del prn también determinó el tono de los manuales de fmc, a su vez radicalizados con respecto a sus precursores del período de proscripción peronista. Por un lado, los manuales de fmc postulaban la inspiración divina como

79 Entrevista a Juan Rafael Llerena Amadeo, 17/6/ 2008.80 Según Mayer, todo proyecto contrarrevolucionario se caracteriza por el pragmatismo ideológico; Dynamics

of Counterrevolution, 52, 62. Obviamente, esto no significa que todo pragmatismo ideológico implique contrarrevolución.

81 Entrevista a Llerena, 24/6/2008.82 Entrevista a Llerena, 17/6/2008. El parentesco podría ser considerado como un elemento psicológico y polí-

tico significativo para explicar la autovalidación del ministro en su rol de novel fundador. 83 Ver, por ejemplo, Alasdair McIntyre, “Moral Law As Subversive: The Case of Aquinas”, en Ethics and Politics:

Selected Essays (Nueva York: Cambridge University Press, 2006), 47-51.



fundamento del orden moral y el perfeccionamiento moral como la principal tarea del hombre.84 Un manual de primer año declaraba que “debe existir un orden moral superior al cual el hombre se someta voluntariamente y por propia conciencia”.85 Según un autor de fmc vinculado con el Opus Dei, “el orden moral no es creación del hombre ni producto de su imaginación, sino una realidad fundada en la voluntad de Dios, que se manifiesta a través de la Creación”.86 Tras la postulación de este orden moral natural, los manuales de fmc fomentaban la virtud moral del individuo. El hombre debía perfeccionarse constantemente, bajo el supuesto de que sólo podía acercarse a la perfección –una “condición divina”–, pero no alcanzarla.87

Así, los libros de texto proponían una nueva praxis: el conocimiento debería conducir al hom-bre a la “conquista de la virtud”, a la “felicidad terrena y a su destino eterno”. Como hemos visto, éste era el “sentido y fin último” de la vida humana tal como lo habían definido las autoridades educacionales. Roberto Kechichián, un renombrado autor de manuales de educación cívica en diferentes períodos, declaraba que el hombre debía esforzarse para “conquistar arduamente las cuestas escarpadas de la virtud” y así “practicar el bien y evitar el mal”.88 Por otro lado, los manua-les de fmc replicaban las nociones autoritarias del orden político, del derecho y de la democracia, a la vez que fomentaban la obediencia incuestionable a la autoridad constituida. Según otro autor, “la palabra ley debe interpretarse como regla y norma constante de las cosas. La ley sirve para regular la libertad moral del hombre”. Este mismo autor declaraba que “la obediencia es la virtud por la cual aceptamos el orden jerárquico establecido y cumplimos las órdenes que nos imparten los que tienen autoridad para hacerlo”.89 Kechichián definía “el derecho” etimológicamente (del latín directus) como “lo que está alineado, recto, enderezado”, y argüía también que “las leyes del Estado no dependen de las propias ideas sobre moral que tenga una persona: están impuestas por la autoridad y se deben cumplir en forma ineludible”.90

84 Los siguientes manuales han sido consultados: Blas Barisani, Formación Moral y Cívica 1 (Buenos Aires: Estra-da, 1979); César Reinaldo García y Apolinar Edgardo García, Formación Moral y Cívica. Primer curso (Buenos Aires: Sainte Claire, 1980); García y García, Formación cívica. Segundo curso (Buenos Aires: Sainte Claire, 1979); Roberto N. Kechichián, Formación moral y cívica. Primer año del ciclo básico, de escuelas de comercio y escuelas de educación técnica, cuarta edición (Buenos Aires: Stella, 1980); Ángela E. Luchenio, Formación Moral y Cívica 1 (Buenos Aires: Kapelusz, 1980); Luchenio, Formación Moral y Cívica 2 (Buenos Aires: Kapelusz, 1980); Alfredo de la Peña, Formación cívica y moral I [Formación moral y cívica. “Para llegar a ser”] (Buenos Aires: Mariano Moreno, 1981); y Eduardo Martín Quintana y Horacio Roberto Granero, Formación moral y cívica: El hombre y sus acciones. La familia (Madrid: Plus Ultra, 1981).

85 Kechichián, fmc 1, 15.86 Blas Barisani, Formación Moral y Cívica 2 (Buenos Aires: Estrada, 1981), 5-6; citado en Kaufmann y Doval,

Paternalismos pedagógicos, 136-137. Negritas en el original. En efecto, el mismo autor en su manual para pri-mer año defendía el creacionismo, que lacónicamente definía como una teoría que “se basa en lo afirmado en las Sagradas Escrituras”, y describía al evolucionismo como “una hipótesis que no ha sido demostrada como verdadera”; Barisani, fmc 1, 4. La segunda imagen de este manual (luego de una reproducción de “La creación del hombre” de Miguel Ángel que introducía el primer capítulo, titulado “El hombre”) era una fotografía de la escultura “Moisés” de Miguel Ángel con una peculiar leyenda que describía “al Profeta sosteniendo las tablas con los Doce [sic] Mandamientos de la Ley de Dios”; Barisani, fmc 1, 10-11. Para la vinculación de Barisani con el Opus Dei, ver Rodríguez, Católicos, nacionalistas, 93.

87 Luchenio, fmc 1, 15; Barisani, FMC 1, 8.88 Kechichián, fmc 1, 12-13.89 Barisani, fmc 1, 11 y 19. Negritas en el original.90 Kechichián, fmc 1, 33 y 38. Negritas en el original.



Mientras que los manuales de ersa habían definido la democracia poniendo énfasis sobre los derechos sociales y la participación popular activa en el gobierno, la definición contenida en los libros de fmc era considerablemente más abstracta: “empleamos más bien la palabra democracia como adjetivo, como indicadora de una cualidad. Así decimos: país democrático, gobierno de-mocrático, intendente democrático, club democrático, colegio democrático. La utilizamos para referirnos a la manera de ser, a la manera de comportarse, a un estilo de vida”.91 La democracia definida como estilo de vida era obviamente un concepto mucho más indeterminado que la democracia como organización política efectiva. En efecto, la democracia podía existir inclu-so en los regímenes monárquicos: “de acuerdo a esto puede darse el caso de países con forma de gobierno monárquico donde, sin embargo, existe un sistema democrático, porque se dan las características mencionadas y porque su estilo de vida es democrático. Tal es el caso de algunas monarquías europeas”.92 Por otro lado, según estos mismos manuales, la demagogia, el populismo y el intervencionismo estatal constituían desviaciones del ideal democrático del mismo orden que la anarquía.93 Si un país podía ser monárquico y democrático, algún otro bien podría ser democrático y dictatorial. Así se insinuaba que incluso con una dictadura formal, Argentina era “democrática” debido a su “estilo de vida”. Esto era consistente con las declaraciones reiteradas de los generales, según las cuales los derechos humanos estaban siendo respetados, las opiniones de los ciudadanos “responsables” serían consideradas y la finalidad última de la dictadura era salvar la democracia.

ConclusionesLos educadores de la dictadura argentina redefinieron la democracia como estilo de vida,

postularon un orden moral a la vez natural y divino –al cual el individuo debía someterse en busca de la virtud–, reinterpretaron la libertad como sometimiento a aquel orden y a sus representantes terrenos e impusieron la obediencia a la norma autoritaria como fundamento para el desarrollo de la conciencia. Al mismo tiempo, se esforzaron por erradicar la subversión del ámbito educativo, entendiendo la subversión como la tendencia a estudiar conflictos socioeconómicos, impulsar la transformación social y, más generalmente, fomentar la creatividad, la rebeldía y la libertad “excesiva” –todo esto interpretado como prolegómeno a la lucha armada–. Estas peculiaridades pedagógicas conformaron un “proceso de organización de la personalidad” a través del cual las autoridades educacionales del régimen intentaron dar sustento a sus ambiciones fundaciona-les. Guiadas por un catolicismo conservador de selectos atributos tomistas y agustinianos, las reformas educativas de la dictadura eran la manifestación a nivel escolar de un proyecto con-trarrevolucionario abarcador, ideado por la convergencia cívico-militar efectiva de la dictadura para excluir permanentemente el Estado de bienestar, el socialismo y la democracia de masas, formando ciudadanos idóneos para una nueva república de participación popular limitada y bajo el tutelaje perpetuo de las fuerzas armadas.

91 Kechichián, fmc 1, 294. Debe aclararse, sin embargo, que esta definición de democracia ya había sido usada por el mismo autor en sus libros de Educación Democrática, como se llamó la educación cívica entre 1956 y 1972. Un párrafo idéntico aparece en Kechichián, Educación Democrática 1 (Buenos Aires: Stella, 1969), 139.

92 Kechichián, fmc 1, 294; Kechichián, Educación Democrática 1, 139. La única diferencia entre las dos versiones era que Educación Democrática decía “Inglaterra” en lugar de “algunas monarquías europeas”.

93 Por ejemplo, Luchenio, fmc 2, 134 y 137-140.



Puede afirmarse, a grandes rasgos y con cierta obviedad, que el proyecto autoritario fracasó: los jóvenes ciudadanos nunca desarrollaron su consciencia libremente sumisa y la nueva repú-blica que los ideólogos soñaron quedó en el terreno de los escritos futuristas pasados. Algunas causas de este fracaso pueden encontrarse en los conflictos internos del régimen, la resistencia dispersa a sus reformas y el retorno a la democracia precipitado por la aventura de Malvinas, así como en las contradicciones entre una educación espiritualista y un plan económico que supo fomentar el consumismo. Sin embargo, vale la pena hacer una consideración histórica y otra normativa que lamentablemente amortiguan este fracaso. Por un lado, la dictadura contribuyó al desmantelamiento de la movilización popular (incluido gran parte del sindicalismo comba-tivo), lo que facilitó la transición casi completa al neoliberalismo de los años noventa; de modo que un aspecto del individualismo, aunque claramente no espiritual, se arraigó durante los años del régimen. Por otro lado, el proyecto ideológico aquí estudiado caracteriza un pensamiento conservador y, en ciertas coyunturas, contrarrevolucionario, sostenido por sectores sociales y políticos que, aunque no favorecidos por las relaciones de fuerza actuales, no han desaparecido de Argentina ni de la región.

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Recibido 14/04/12 – Aceptado 28/07/12


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