UNESCO / América Latina

El PROYECTO PRINCIPAL

DE EDUCACIÓN

Boletín trimestral I N.o 12 %éC ^ octubre - diciembre icol

Sumario

Editorial 5

Posibilidades y limitaciones de la obra de la escuela rural

por D. Tirado Benedi 7

La preparación cultural de los maestros

por S. Hernández Ruiz 15

La escuela rural y la educación de la comunidad

por Otilia Celia B. de Montoya 23

ACTIVIDADES DEL PROYECTO PRINCIPAL

Seminario en Argentina sobre la expansión y el mejoramiento de los

servicios educativos en el medio rural 31

Conferencia sobre educación y desarrollo económico y social en A m é ­

rica Latina 41

Relación de los beneficiarios de las becas para misiones de estudio so­

bre planeamiento educativo, España, Francia, Italia, Suiza, U N E S C O . 45

REUNIONES Y DOCUMENTOS

Tercera Conferencia de Comisiones Nacionales de la U N E S C O del H e ­

misferio Occidental 51

Seminario sobre planeamiento de un servicio nacional de bibliotecas

escolares 53

La educación en un país subdesarrollado 55

ACTUALIDAD EDUCATIVA 57

P U B L I C A C I O N E S 63

Editorial

E L F R Í S E N T E número del Boletín se ocupa especialmente de los pro­blemas de la educación en los medios rurales: se transcriben los acuerdos del Seminario sobre "La expansión y el mejoramiento de los servicios edu­cativos en los medios rurales", celebrado en octubre último en Tandil (Argentina) bajo el patrocinio de la U N E S C O y de los organismos superio­res de la educación en dicho país, y se insertan algunos trabajos que versan sobre los mismos problemas de que se ocupó la mencionada reunión. • La función que la escuela ha de desempeñar en las zonas rurales se

concibe de manera dispar en los sectores educativos y frente a ella se adoptan posiciones m u y encontradas, sostenidas con gran apasionamiento y vehemencia. Para la educación latinoamericana y el desarrollo del Pro­yecto Principal es de singular interés dicho problema y de ahí el propósito de reflejar en este Boletín las tendencias existentes al respecto, sobre las cuales queremos hacer a continuación un planteamiento inicial.

Es evidente que la educación, por su propia esencia, tiene un cometido permanente, válido para cualquier época, m a s al propio tiempo ha de hacerse eco de determinadas necesidades presentes del medio y de la so­ciedad a la que ha de servir, e incluso avizorar las tendencias que confi­gurarán el futuro en los planos social y económico —no para supeditarse a ellas en forma absoluta, pero sí para tenerlas en cuenta— so pena de que su obra peque de anacronismo y de ineficacia por falta de concate­nación con la índole de los problemas que el hombre habrá de afrontar. Esa conservación de lo que tiene valor permanente en la educación y el discernimiento de lo nuevo que le ha de ser incorporado, será siempre una tarea vital e ineludible para la debida orientación de los sistemas educativos. L a educación rural tiene naturalmente esos mismos problemas y ha de prever ciertas exigencias del futuro, originadas por la evolución económica y social entre otras causas, en función de las cuales ha de orientar su acción actual.

Una tarea de esa naturaleza, al proponerse señalar algunas pautas nue­vas, debe partir necesariamente de una apreciación crítica y objetiva del sistema existente. Esto no es fácil: los temas campesinos, la educación rural, parecen ser especialmente propicios para suscitar una retórica más o menos romántica que no ayuda en nada a clarificar los problemas, ni a alum­brar soluciones. Además , se da la irritante paradoja de que mientras se hace literatura o demagogia en torno a la escuela rural y se pretende por determinados sectores que transforme las1 condiciones todas de la vida en el medio rural, se envían a éste los maestros de nivel de estudios pro­fesionales más limitado, o carentes de estudios y se establece, legalmente o de hecho, una duración de la escolaridad inferior a la urbana, priván­dose así a millones de niños de derechos tan fundamentales como el de una educación primaria completa y, por consiguiente, de la posibilidad

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de acceso a otros niveles educativos. Esos antecedentes no pueden desco­nocerse a la hora de examinar con propósitos renovadores el estado de la educación rural.

E n cuanto a la orientación de la escuela rural se manifiestan dos ten­dencias extremadamente opuestas: una, sostiene que la escuela debe man­tener su fidelidad a los seculares fines docentes; otra, propugna una acción extraescolar de la misma de considerables dimensiones. Frente a la posi­ción tradicional que pedía del maestro rural una discreta labor en la enseñanza de la lectura, de la escritura y del cálculo, al lado de algunas nociones culturales, surge otra que le asigna cometidos m u c h o más amplios: se quiere ahora que no se limite a ser maestro de niños, sino también de los adultos, que intervenga en múltiples esferas de la vida de la comu­nidad y que se convierta en un dirigente de ella. Se ha puesto en duda, incluso, el interés que para los niños, y particularmente para los campe­sinos, podían tener la lectura y la escritura, alegando que a la comunidad le interesan fundamentalmente su propia vida y sus propios problemas. ¿Qué hay de limitado, de aprovechable o de rechazable en ambas posi­ciones? ¿Qué es lo que realmente necesita la comunidad que haga la escuela y qué es lo que realmente ésta puede hacer? H e aquí una serie de cuestiones importantes a dilucidar.

Otra cuestión que suscita viva polémica es la de si la escuela rural debe preparar o no al alumno para vincularlo al medio en que nació. Frente a las razones que se dan para justificar ese propósito se alega en el plano de los principios que no es lícita una predestinación profesional y social. Además , en el terreno de los hechos, se observa una tendencia en materia de ocupaciones profesionales que se caracteriza por la dismi­nución del porcentaje de la población dedicada a la agricultura y a otras actividades del sector primario, propias de las zonas rurales, mientras que se incrementa la que se ocupa en trabajos de los sectores secundarios y terciario. Esas fluctuaciones son m u y importantes: en América Latina con­cretamente la población dedicada a actividades agrícolas, que representaba en 1925 el 62% de la totalidad de sus habitantes, descendió al 53% en 1950 y sigue ese mismo ritmo decreciente. D e otro lado se estima que la población urbana superará a la rural alrededor de 1965.

¿Qué consecuencias se desprenden para la educación rural de esos he­chos? Es necesario examinarlas con una actitud de comprensión porque esa tendencia de vinculación al medio a que nos hemos referido no nace del propósito de mantener en forma contumaz una posición anacrónica, sino de las características actualmente predominantes en el medio latino­americano, del amor al campo y al niño campesino y como reacción frente al espectáculo desolador que representa el éxodo a la urbe y la vida en los suburbios de las grandes ciudades, entre otros motivos igualmente res­petables.

H e ahí, pues, dos problemas fundamentales de la educación rural que unidos a otros que se plantean en los distintos artículos de este Boletín, incitan a la reflexión en esta hora en que se proyectan reformas impor­tantes de la educación latinoamericana.

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POSIBILIDADES Y LIMITACIONES

DE LA OBRA DE LA ESCUELA R U R A L

por D . Tirado Benedi, Supervisor de Enseñanza Normal de México

D I S E M I N A D A S por toda la superficie de la Tierra hay cientos de miles de escuelitas, atendidas por uno o dos maestros, que en medio de la soledad de los pampos, en pequeños y aislados poblados, se esfuerzan por iniciar a millones de niños en las técnicas elementales de la cultura y en darles a conocer los rudimentos de la civilización.

Son las escuelas rurales, destinadas a la población rural y encargadas de la transmisión de la cultura entre las dispersas y solitarias comunidades campesinas. Por comunidad campesina entendemos un pequeño núcleo de población (aldea, caserío, ejido, hacienda, granja) en donde el cultivo de la tierra y el cuidado del ganado constituyen las bases de su vida.

Escuelas olvidadas, preteridas, desconocidas por los teóricos de la edu­cación; pero que forman todavía y formarán por m u c h o tiempo, una gran parte, vital e interesante, de la realidad pedagógica del m u n d o . Sólo plácemes merece el hecho de que, en los últimos tiempos, las grandes insti­tuciones que se mueven en un ámbito mundial, como la U N E S C O , hayan comenzado a despertar el interés de los educadores por estas escuelas, cuya trascendencia para la educación de los pueblos nunca se debería negar. El campo y la ciudad son unidades vitales de una misma cultura. N o signi­fican en sí ninguna oposición, antes al contrario son formas de vida de una misma nación. La afluencia incesante de la gente campesina a las ciudades significa una corriente renovadora constante y una de las razones de más fuerza para que en algunos países, en los Estados Unidos de Nor­teamérica, por ejemplo, se haya suscitado la prestación de ayuda económica, social, cultural y educativa, a los pequeños núcleos de población de menos de 2.500 habitantes que, allí constituyen, nada menos, que el 50 por ciento de su población total. E n nuestras naciones latinoamericanas el porcen­taje de la población indígena y campesina es todavía mayor, llegando en algunas hasta rebasar el 80 por ciento de los habitantes de todo el país.

Se ha dicho, exagerando indudablemente la nota, que en estas escuelas rurales no es posible realizar ninguna labor educativa seria y responsable; que se trata de escuelas de inferior calidad, carentes de medios, dirigidas por maestros, en su mayoría impreparados y con escasa cultura pedagó­gica, y concurridas, de m o d o inseguro e intermitente, por niños de escaso nivel mental, hijos de un medio incivilizado, casi salvaje, sin interés ni preocupación por otras cosas que no sean los bajos apetitos de la casi animalidad.

En el campo reinan la miseria más lamentable, la ignorancia más cerril, la incomprensión más burda de la vida. El campo es el recipiente de caldo

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más propicio para el cultivo de toda clase de supersticiones. E n el campo aparecen arraigadas las más absurdas creencias en duendes, brujas, trasgos, apariciones, zahoríes, adivinadores, brujos, curanderos, agüeros, sortilegios, conjuros, consejas, maleficios. Su concepto del m u n d o es ingenuo, limitado, primitivo, reducido casi al horizonte vital que le rodea.

Sería prolijo enumerar las formas del pensamiento primitivo que se conservan en la conciencia del campesino, sin que sirvan a desterrarlas la obra persistente de la escuela, los medios de difusión cultural, que apenas si llegan al campo, ni la divulgación de los adelantos y conquistas de la ciencia. El campesino es tardo en asimilarse lo nuevo y tenaz en conservar su visión estrecha y particular de las cosas.

Sociólogos y psicólogos han unido sus esfuerzos en los últimos años para emprender bien planeadas investigaciones científicas a fin de descubrir el misterio del alma campesina; con el propósito de desentrañar las razones que pesan en favor del mantenimiento de la rutina, la persistencia de la ignorancia y del retraso cultural. Algunas de estas investigaciones van enca­minadas a fines educativos y al examen de las posibilidades de la educa­ción en las comunidades rurales. Pero estos esfuerzos son escasos y muy limitados, reducidos la mayoría de ellos a localidades determinadas, con características peculiares m u y definidas, y haciendo base de ellas para gene­ralizaciones demasiado precipitadas.

N o es cierto que el campesino carezca de personalidad ni que se halle ayuno de preocupaciones culturales y espirituales. Por su mayor contacto con la Naturaleza, el campesino posee un agudo sentido de la realidad, cierto talento de observación, un pensamiento objetivo concreto, una tran­quila contemplación de la vida, a pesar del gran acopio de contrariedades que ésta le ofrece, un relevante espíritu de independencia y un sentido conservador que se manifiesta lo mismo en su temor ante lo nuevo como en la tenacidad y aferramiento a su opinión. E n el campo se conservan con más ahinco las tradiciones y se toman todas las innovaciones y refor­mas con un manifiesto recelo y declarada desconfianza.

Pero, en medio de todo esto, el campesino posee valiosas virtudes apro­vechables. Siente menos necesidades que el hombre de la ciudad. E n su ma­nera de pensar es más económico, diligente, ahorrativo y firme que el habitante de la urbe; es poco inclinado a divagaciones especulativas, rudo en el trato social y casi indiferente a las manifestaciones del arte. Claro que esto último se debe sin duda a falta de cultivo, ya que el campesino es susceptible de emocionarse ante un espectáculo sorprendente. También gusta de los refinamientos y de las comodidades, aunque su género de vida le veda las ocasiones de disfrutarlas.

Para la educación tienen especial valor los estudios sobre la mentalidad del niño y joven campesinos, emprendidas a fines del siglo pasado y prin­cipios del presente por Plauen, Lange y Pohlmann. Los resultados de estas investigaciones fueron recopilados por Ernesto M e u m a n n en 1912. Se con­tinuaron por Gutenberg, en Austria en 1925, Fuchs en 1928 y E . Hauck que estudió comparativamente las características de los niños y jóvenes del campo y de la ciudad en la Alta Silesia, en 1929. Notables fueron los estudios de Springenschmidt, en las aldeas de los Alpes, y los trabajos de Kominsky, Kreuzberg, Prüfer, R . Sassenhagen y J. Weigert en 1931, reali­zados con la paciencia, seriedad y meticulosidad con que saben hacerlo los

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investigadores alemanes. N o son m e n o s importantes, en este c a m p o de in­vestigaciones, los trabajos emprendidos m á s recientemente por Klineberg, Sorokin, Z i m m e r m a n n y Loevinger sobre la inteligencia de los niños c a m ­pesinos, empleando los métodos m á s acreditados y modernos de la Psico-técnica.

Fernando de Acevedo, del Brasil, nos da cuenta de investigaciones se­mejantes emprendidas en su país y podríamos citar u n a amplia bibliogra­fía de trabajos del m i s m o tipo llevados a cabo en México, Perú, Chile, Argentina y Uruguay . Es de desear que estas preocupaciones se amplíen y se perfeccionen; se organicen de u n m o d o m á s sistemático y se reúnan sus conclusiones en provecho del trabajo educativo en los medios rurales.

Limitaciones de la Escuela Rural

Los trabajos a que acabamos de referirnos señalan m u c h a s de las limita­ciones con que tropieza la obra de la escuela en el med io rural; pero, por mi parte, estimo q u e se h a n dejado llevar por el pesimismo y h a n obrado con precipitada ligereza los investigadores al deducir las causas y los resul­tados de la situación estudiada.

E n u n estudio publicado por el Consejo de Educación de Escocia en 1946, se hace u n a enumeración de las dificultades de la mane ra siguiente:

1. Aislamiento; 6. Presencia en las clases de alurn-2. Alejamiento de los medios ilus- nos poco dotados que sólo van a la

trados; escuela porque así lo exige el sistema 3. Necesidad de recurrir con fre- de la enseñanza obligatoria, y

cuencia a la enseñanza individua­lizada; 7 . L a obligación moral que tiene

4. Responsabilidad n o compartida; el maestro de atender a múltiples ac-5. Dificultades planteadas por los tividades paraescolares, periescolares

padres que n o comprenden las nece- y postescolares, que m u c h a s veces di-sidades de la educación; rige él sólo.

U n análisis detenido de estas dificultades nos llevaría a la conclusión de que m u c h a s de ellas n o son dificultades, sino ventajas de la escuela rural sobre la escuela urbana; de la escuela de maestro único sobre las escuelas en que trabajan diversos maestros con grupos especiales bien gra­duados. M u c h a s veces es la incomprensión de estos problemas la que hace de ellos u n a m o n t a ñ a inabordable. C o m o señala el profesor King Hall en su libro Problemas de la educación rural, u n maestro de origen urbano es incapaz de comprender y de dirigir el trabajo en u n a escuela rural. " N o se siente a gusto entre u n a población con la que n o tiene afinidad alguna. S u enseñanza tendrá u n a eficacia m u y reducida, cuando n o nula, porque conoce m a l la cultura profunda de la región. Considerándose supe­rior por su instrucción a las personas con quienes convive, tiene q u e resignarse a ser inferior a ellas en todo lo tocante a las actividades propias de la vida rural. L a población n o le considerará nunca c o m o u n a per­sonalidad dirigente; siempre será a sus ojos u n extraño".

El distinguido pedagogo y culto maestro, de gran experiencia en este tipo de escuelas, el profesor Santiago Hernández Ruiz, hace u n a extensa

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enumeración de las dificultades y limitaciones de la escuela unitaria en el medio rural, y refuta la casi totalidad de ellas en este orden:

1. Ignorancia y falta de interés de 9. Métodos impropios de ense-los padres; ñanza;

2. Negligencia punible de los I 0- M a l a distribución del tiempo mismos; Y d e l trabaJ°=

11. Impreparación de los maes-3. Pobreza de las familias que ^ e n las ciencias psicopedagógicas;

obhga a estas a utilizar a los niños 1 2 F a k a d e a d a p t a c i ó n d e l o s ca. desde m u y corta edad. lendarios a las necesidades del medio

4. Dispersión de la población; ambiente; 5. Falta de confianza en los maes- !3- Apatía del maestro porque su tros; remuneración es insuficiente, y r -n c A I j > • •' 14. Planes, programas y horarios 6. Enfermedades y desnutrición; , r ° , . '

. . . recargados, poco prácticos, exagera-7. Malos edificios escolares; ¿0 verbalismo y clases recargadas de 8. Carencia de patios escolares; alumnos. El análisis detenido de estas causas demuestra su inanidad, en la mayo­

ría de los casos, y su fácil superación, con una técnica pedagógica ade­cuada. El propio autor ha hecho u n estudio detenido de todos los casos y circunstancias de la escuela unitaria y ha demostrado, creemos que de un m o d o incontestable, c ó m o pueden resolverse eficazmente todas ellas, en su libro La escuela unitaria completa, publicado por la U N E S C O y que todos los maestros deben estudiar por las numerosas y valiosas experiencias y sugestiones que ofrece.

L a exposición que se hace de estas limitaciones en muchos libros peda­gógicos, destinados a los maestros, dice el propio autor mencionado, "tiene tonos casi siempre quejumbrosos, y por ello nada estimulantes., sino más bien depresivos".

L a causa fundamental es de orden económico. Su resolución no es ex­clusivamente pedagógica, sino de orden social. Así lo reconoce el D r . Jaime Torres Bodet, Secretario de Educación de México, en reciente plática diri­gida a los maestros, con motivo de la implantación de los nuevos programas escolares: "Se m e dirá que por insuficiencia en el n ú m e r o de aulas y de maestros, en las zonas rurales, la mayoría de los niños no puede seguir sino los primeros dos o tres grados. Pero ¿estamos en condición de asegurar que, si todos los planteles contaran con el personal y las aulas indispen­sables, disminuiría en poco tiempo la deserción? ¿No percibimos que el principal motivo es de carácter económico? E n incontables comunidades el n ú m e r o de maestros no atenuará, c o m o por ensalmo, las privaciones de las familias. Y son esas privaciones las que inducen a muchos padres a preferir para sus hijos algún trabajo remunerado, por modesto que sea el salario que se le asigne".

Posibilidades de la Escuela Rural

N o nos interesa, pues, insistir en las dificultades y limitaciones. N o s limi­tamos a enumerarlas y a señalar que no son insuperables.

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Hace unos años, nos permitimos dar cuenta de nuestras experiencias de trabajo en las escuelas unitarias rurales, un libro que tuvo general acep­tación, Cooperativas, talleres, huertos y granjas escolares, publicado en 1940, en México, y rápidamente agotado.

Estas posibilidades son inmensas. Si en lugar de desdeñar el estudio de las condiciones en que trabaja la escuela unitaria rural, los pedagogos se dedicaran a analizar sus recursos y a sacar el mayor provecho de ellos, veríamos que no es tan pobre, tan reducida, ni tan carente de medios como, por ignorancia de sus problemas, se le supone. Téngase en cuenta, además, que este estudio es reditivo, útil, provechoso en alto grado, ya que la escuelita rural, por modesta que se la conciba, existe y todavía deberá existir por m u c h o tiempo. Cumple y cumplirá un papel de tras­cendencia, en m o d o alguno desdeñable. C o m o señalé en el libro citado, son múltiples las experiencias vividas que demuestran un amplio campo de posibilidades de la escuela campesina. E n primer lugar el aislamiento irre­ductible de que se le acusa puede vencerse fácilmente como se vence todo aislamiento: por la asociación. Los maestros la han intentado en diversas instancias y los resultados siempre fueron halagüeños. Pero si los maestros no lo hacen espontáneamente puede intentarlo la propia administración.

Hablamos, en primer lugar, de las asociaciones de escuelas. N o se trata de las asociaciones de los maestros de las diversas escuelas, ni las de los padres de los alumnos que concurren a las escuelas de un distrito; ni tampoco de la acción de las autoridades académicas que, impregnadas de un espíritu moderno, han tratado de unificar los elementos afines o co­munes por mero principio de economía. El principio fundamental que preside todo el movimiento renovador es el reconocimiento expreso del hecho de que la escuela es una comunidad de vida y de trabajo, con personalidad propia, a la que debe reconocérsele capacidad y posibilidad para determinarse en el sentido de su propio progreso y mejoramiento y unirse a otras comunidades similares para poder utilizar en beneficio de todos las múltiples energías que se pierden hoy al actuar aisladas y dis­persas: la correspondencia interescolar, las publicaciones escolares, facilitadas enormemente por el sencillo e ingenioso recurso creado por Celestino Freinet y su interesante movimiento de la imprenta en la escuela, los depósitos co­munes de material docente, para suministrar medios didácticos a todas las escuelas de una comarca, el intercambio académico de libros, trabajos, lec­ciones, métodos, experiencias, ya realizados en muchos países por las comu­nidades escolares, las comunidades pedagógicas de trabajo, los círculos pe­dagógicos, los grupos de acción por la escuela, los centros de cooperación pedagógica, las cooperativas pedagógicas, los consultorios técnico-educativos, los seminarios pedagógicos, las misiones culturales, etc., son los medios ya ensayados con éxito en muchas partes.

N o es posible en los límites reducidos de un artículo entrar en detalle para la descripción de todos estos intentos. Nos refereriremos, por vía de ejemplo, a algunos de ellos.

Diremos algo sobre las misiones culturales, organizadas en México en 1923, y que son "el instrumento pedagógico m á s original y dinámico para la obra de unificación nacional de la enseñanza" (Diccionario de Pedagogía, publicado por la Editorial Labor S. A . de Barcelona, en 1936). Las hay de tres clases: viajeras ambulantes, permanentes y las especiales, rurales y

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urbanas. Son cuerpos integrados por especialistas en los distintos aspectos de la vida del medio rural. Su trabajo se ha orientado hacia dos finalidades: la elevación del nivel de preparación de los maestros del campo y la re­habilitación económica y moral de las comunidades rurales. Su organización y actividades han sido divulgadas en una publicación de la U N E S C O , en su Colección de Monografías sobre la Educación de Base, por Lloyd H . Hughes, Les Missions Culturelles Mexicaines, París, 1950. Las Misiones Pedagógicas Españolas fueron imitación y repercusión, en algunos aspectos también originales, de este alentador movimiento.

D e los Consultorios Técnico-Educativos m e referiré al que tuve el honor de organizar en México, el año 1942, y que mereció ser imitado, con gran eficacia, en los Estados Unidos de Norteamérica. La Inspección Escolar de las zonas rurales fue el instrumento más eficaz y positivo para el éxito de esta institución memorable. M á s de 17.000 consultas sobre problemas prácticos pedagógicos fueron resueltas en beneficio de los maestros de los más apartados lugares del país. U n grupo de pedagogos especializados resol­vían personalmente esas consultas y muchas de ellas de interés general, se transmitían por radio para conocimiento de la mayoría de las escuelas. Esos mismos problemas eran recogidos en las Hojas de Orientación Peda­gógica y estudiados por todos los maestros rurales en los Centros de Coo­peración Pedagógica de fuerte arraigo y tradición en los medios pedagógicos rurales mexicanos. La descripción detallada de la organización y funcio­namiento de este Consultorio Técnico-Educativo la hice en el libro Bases para una Técnica de la Educación, publicado en 1945 por la Secretaría de Educación de México.

Los Centros de Cooperación Pedagógica, experimentados en los medios ru­rales de España y vividos amplia e intensamente en los campos mexicanos, son otra de las miles posibilidades que tiene la escuela rural para su desenvolvi­miento y progreso en el cumplimiento de la noble función civilizadora que está llamada a desempeñar.

El propósito de tales Centros era promover reuniones periódicas entre los maestros que ejercían en pueblos vecinos, de fácil comunicación entre sí, para procurar el mejoramiento de las- técnicas de trabajo escolar, el progre­so de la enseñanza primaria y de la educación popular.

La obra realizada por estas instituciones fue fecunda y valiosa. Por medio de estos Centros, la labor de la Inspección Escolar rural quedaba facilitada y realizada del m o d o más satisfactorio. E n ellos el Inspector Escolar rural se tranformaba en un consejero técnico de los maestros. Los problemas espe­ciales de cada escuela, en su ambiente y marco local, eran examinados, estu­diados y solucionados con el ejemplo de los mejores maestros, seleccionados a este efecto. Se sacaba a los maestros de su aislamiento y se sembraban en ellos inquietudes y preocupaciones por el perfeccionamiento de su trabajo.

E n el trabajo interno de la escuela, todas las técnicas modernas tienen aplicación en la escuela rural: enseñanza individualizada (el Plan Dalton nació en una escuela de este tipo, en 1920, no lo olvidemos), el trabajo es­colar por equipos (la mayoría de los trabajos de Roger Cousinet se han rea­lizado en escuelas unitarias francesas) ; las actividades escolares más directas; el empleo de los recursos de la técnica de difusión moderna: cine, radio, te­levisión, educación auditivo visual, en todas sus formas; las bibliotecas am­bulantes, los museos escolares circulantes, como el de Rathman, en los Es-

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tados Unidos, el Plan de grupos de estudio de Randall Maguire, la escuela cooperativa, que comprende todas las organizaciones anexas de la escuela como sus centros y núcleos más efectivos de trabajo educativo...

Hay que llevar a todas partes la educación. Las oportunidades educativas deben ponerse por igual al alcance de todos los niños de la ciudad y del cam­po. Nadie debe quedar privado de la cultura y de sus bienes infinitos. A m é ­rica entera debe estar preocupada y moverse inspirada por este ideal. Haga­mos realidad aquel noble pensamiento, lanzado por el gran procer argenti­no, el maestro de la educación popular, el ilustre maestro, que fue presidente de la hermana República del Sur, Domingo Faustino Sarmiento. Realicemos lo que él proponía con fe y entusiasmo: hagamos de toda América una escuela.

Pero no olvidemos que también las aldeas y las poblaciones pequeñas de nuestro Continente, son parte de América.

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LA PREPARACIÓN CULTURAL DE LOS MAESTROS

por S. Hernández Ruiz

E N s u s comentarios confidenciales sobre la práctica docente de sus alumnos, los profesores de Técnica de la Enseñanza se quejan invariablemen­te de que aquéllos se presentan al trabajo con un conocimiento en extremo deficiente de los temas que van a tratar, a partir ya de los programas de 39 ó 49 cursos de educación primaria. Las consecuencias que inmediatamente se sacan de esos comentarios son:

1& Q u e no dominan el contenido de los programas de la primera ense­ñanza unos muchachos que se hallan en vísperas de ser designados para desempeñar el cargo de maestros de ese grado.

2^ Q u e ni siquiera están en aptitud de preparar sus lecciones, pues, cual­quier esquema que transcriban de sus libros o de sus apuntes de clase será papel mojado si desconocen la materia a la cual deben aplicarlo.

Pero este segundo hecho afecta más bien a la preparación didáctica del maestro que tratamos en el N 9 2 del Boletín, correspondiente al segundo tri­mestre de 1959. El primero afecta a su preparación cultural, de la cual va­mos a decir algunas palabras en el presente escrito, pues se trata de un pro­blema que debemos afrontar, en la teoría y en la práctica, si son ciertas, que sí lo son, por desgracia, las quejas de los profesores de Técnica de la Ense­ñanza; porque una cosa hay absolutamente cierta en este punto, y es que por muchos que sean los primores pedagógicos que exhiba, nadie puede en­señar lo que no sabe. E n ocasiones aisladas, podrá una persona madura di­rigir a otras que lo están en el aprendizaje de una materia que ella no co­noce bien, y que de hecho acaba de aprender estudiándola con sus discípu­los; pero la preparación cultural de los maestros no puede basarse en tan débil y arriesgado supuesto, pues la regla es que no se puede enseñar lo que no se sabe, ni dirigir bien el aprendizaje de lo que se conoce mal. A aquel famoso apotegma, del que tanto se ha venido abusando, según el cual, lo que importa en el maestro no es que sepa, sino que sepa enseñar, ningu­na persona en su sano juicio debe darle una significación literal. L o que se quiso expresar con él, y lo que siempre entendió todo buen entendedor, es que el maestro de primeras letras no necesita una alta sabiduría para ejercer eficazmente su profesión, sino que con una cultura modesta, pero efectiva, y un suficiente arte didáctico, puede obtener en su trabajo resultados m u y esti­mables. Y bien, el signo de que un maestro posee una cultura suficiente, pa­ra desempeñar honradamente su profesión es su capacidad para enseñar una lección o dirigir su aprendizaje sin necesidad de una preparación expresa, ni más que una breve reflexión previa. N o se quiere decir con esto que sea inútil la preparación de las lecciones, porque nadie pretende negar que ésta mejore los resultados; lo que se quiere dejar sentado es que un maestro debe saber muy holgadamente los programas que imparta, y que este requisito, es indispensable para hacer una buena preparación de cualquier acto o con­junto de actos docentes.

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¿Dónde se ha de hacer esa preparación cultural? ¿En las Escuelas Secun­darias? ¿En las mismas Escuelas Normales? Discusión bizantina: sépase lo que se tiene que hacer, y no se tardará en tener el instrumento, si verdaderamen­te se quiere. Si el plan de enseñanza secundaria y el m o d o de ponerlo en ejecución satisfacen las necesidades culturales del Magisterio primario, há­gase en ella la preparación, pues cuanto menos se dispersen los sistemas es­colares, mejor se percibirán sus resultados. Pero si la enseñanza secundaria no satisface aquellas necesidades, organícese en las Escuelas Normales o ins­tituciones análogas la preparación cultural, porque lo importante es la ido­neidad de los graduados para la función que deben desempeñar, no los pre­juicios, ni los intereses creados, ni las rivalidades entre sistemas escolares.

Supuesto que las Escuelas Normales, o cualesquiera instituciones dedi­cadas a la preparación de los maestros primarios asuman la tarea de propor­cionar a éstos la cultura que necesiten, ¿desarrollarán el plan general de en­señanza secundaria o elaborarán un plan particular? La primera de estas so­luciones se ha propagado mucho en el presente siglo. Sin embargo, es absur­da, porque su adopción equivale, o bien a la condenación de las Escuelas Secundarias, que son declaradas implícitamente ineptas para el desempeño de su función docente específica, o bien a la invención de un expediente pa­ra captar alumnos por medio de la multiplicación de las becas o de otras prestaciones, hecho m u y generalizado, y tenazmente sostenido, a pesar de que ya se ha probado la ilusión que encierra, pues los ciclos secundarios se convierten en trampolines para el acceso a otras carreras, a costa de una contribución económica que la sociedad otorga, no para ayudar a los nu­merosos desertores a crearse situaciones personales ventajosas, ni para perpe­tuar nóminas artificiales, sino para conseguir los maestros que necesita. Res­pecto a esta solución, tenemos todavía otra experiencia contradictoria, cuál es que las Escuelas Normales que la adoptan, prodigan las materias cultura­les en sus ciclos profesionales, con lo cual atestiguan siempre implícitamente, que si incapaces parecen las Escuelas Secundarias para dar a los maestros la cultura que necesitan, no menos incapaces deben de ser ellas, ya que así des­virtúan su propio sistema. Si, pues, se establece que la enseñanza secundaria no es apta para la preparación cultural del Magisterio, lo que procede es un plan unitario de formación de maestros, que englobe en una visión conjun­ta el aspecto cultural, el profesional teórico y el profesional práctico, des­preocupándose de prejuicios, intereses creados y otros motivos más o menos especiosos. E n una preparación profesional, lo que importa primordialmen-te no es el dónde, sino el qué y el cómo; no lo que pudiéramos llamar la estética del esquema, tan peligrosamente incrustada en nuestras costumbres, y menos el enciclopedismo exhaustivo ya sea por pedantería propia o ajena, esto es, por alardear de sabiduría ilimitada, o por dar gusto a los comenta­ristas aficionados, que piden hoy la mecanografía, la natación o el arte de montar a caballo y mañana, la teoría del sputnik, el juego de golf, el me­canismo de la redención social, la resolución del problema del subdesarrollo o la formación de líderes rurales; lo que importa es la funcionalidad, que reside en la capacidad del plan de enseñanza para satisfacer los fines que se propone. Estudiaremos pues, la preparación cultural de los maestros desde este punto de vista.

L o primero que encontramos al hacerlo es que, en la profesión de la en­señanza, la distinción entre preparación cultural y preparación profesional es

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arbitraria desde el punto de vista funcional y jerárquico, porque la cultura es la materia del oficio, no su instrumento, como ocurre en las demás pro­fesiones llamadas intelectuales. Sin duda, el magisterio tiene de común con estas profesiones la intelectualidad, en la acepción mejor de la palabra, pues un maestro carente de cultura intelectual es, aun en el nivel primario, una contradicción; pero lo privativo de él en cuanto a la cultura es que tiene que transmitirla, en cierto sentido, a todos los que la necesiten, en general; de manera concreta y expresa, a los niños, a la generación que sube. M á s toda­vía, desde que la educación es un derecho y un deber ciudadano, a la par que una imposición y un servicio del Estado, el magisterio es el órgano re­conocido de aquella función transmisora. Por consiguiente, la preparación cultural, en el nivel que se establezca para cada caso, es tan profesional co­mo la pedagógica y la didáctica. T a n es así, que ya ha llegado a pensarse que en la formación de los maestros, particularmente de los de enseñanza primaria, bien pudieran ser convenientes una medida y un m o d o tales de administrar los contenidos de cultura general, que sin perjuicio de su lim­pieza científica, se apuntase a las futuras necesidades docentes. Pero esta idea, aunque a muchos nos bulle en el magín, no está aún lo bastante m a ­dura para afrontarla en este trabajo.

Dada la necesidad, a la vez instrumental y material, personal y profesio­nal, de la cultura para el maestro, surge otro problema: ¿Cuál deberá ser la naturaleza de esa cultura general? ¿Será una cultura enciclopédica o una cultura parcial? Y en cualquier caso, ¿qué pretensiones podemos tener res­pecto de su volumen? La respuesta es clara; puesto que la educación pri­maria es una educación básica, y por consiguiente general tanto en relación con las personas como con la materia, y por esto, integral y armónica, la cul­tura del maestro ha de abarcar los fundamentos de todas las disciplinas cul­turales, porque de lo contrario, introduciría prejuicios de valor en la cultu­ra y en su enseñanza, que se traducirían inevitablemente en mutilaciones por un lado y en hipertrofias por otro. Así pues, la cultura de todo maestro de educación básica es enciclopédica, en el buen sentido de la palabra. Quien tiene que enseñar de todo, ha de saber de todo en la medida necesaria para enseñarlo bien.

E n este punto, nos tenemos que detener brevemente, porque ha surgido a última hora una concepción insólita de las clases paralelas, según la cual, éstas ya no son las del mismo grado de una escuela que tiene varios grupos de cada grado, sino las de cada materia de un mismo grado, cuando a cada materia se le asigna un profesor distinto, régimen que en algunas partes ha llegado, hasta la enseñanza preprimaria, según dicen; lo cual significa que desde los Jardines de Niños hay un profesor de Matemáticas, otro de Len­guaje, etc. A u n q u e no hasta tan abajo, nosotros hemos presenciado algunos ensayos de ese régimen en ciertas escuelas primarias, y el resultado ha sido, invariablemente, una enseñanza más enciclopédica, más fragmentaria y más hinchada, y unos maestros más unilaterales y más estrechos que nunca, y por completo impermeables para cualquier concepción general armónica del proceso docente y de la educación. Por esta experiencia, y por otras muchas razones que no son del caso, es inadmisible tal idea de las clases paralelas. En la educación primaria, no sólo integral, sino también armónica, pues sus valores formativos no son inferiores a los meramente informativos, antes se consideran superiores después de Rousseau, el maestro ha de administrar la

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totalidad del programa a su grupo, sea esto homogéneo o heterogéneo, por-que dispone de técnicas para ambos casos, y por lo tanto, su preparación cultural debe ser enciclopédica.

Pero insistamos en aclarar, para evitar que se juegue con las palabras, porque ésta de enciclopedia se ha manejado m u y feamente, pues se ha su­plantado su significación, que se refiere a las ramas del saber, por la totali­dad de los conocimientos, para que la idea resultase pedagógicamente dis­paratada. Ahora bien, los planes de enseñanza primaria, los de nuestro siglo más que ningunos otros, son enciclopédicos, tan sin excepción, que el es­fuerzo mayor de los autores de planes o programas globalizados ha sido el de probar que en ellos quedaban incluidos con creces los conocimientos de todas las viejas asignaturas. Y como los planes globalizados exigen un solo maestro por su propia naturaleza pedagógica, el enciclopedismo no tiene escapatoria, ni hay por qué la tenga, rectamente concebido, pues la expre­sión "todas las ramas del saber" no quieren decir todas las subdivisiones de las ciencias, consideradas bajo una acepción tal de totalidad, que solamen­te los más eminentes especialistas podrían abarcarlas. Todas las ramas pue­den ser, por ejemplo, Lengua materna, Aritmética, Geometría, Geografía, Historia, Moral, Derecho, Física, Química, Historia Natural, Dibujo, Traba­jos Manuales, Canto y Educación Física; pero también Lenguaje, Matemá­ticas elementales, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Actividades físicas, manuales y artísticas, ya se desenvuelvan con todas esas designaciones, ya formen parte de contenidos puestos bajo epígrafes como "concentraciones", "centros de interés", "complejos", "proyectos", "unidades", etc. El nombre no hace a la cosa. Y la cosa es que cualquier maestro que aplique cualquie­ra de las enunciadas modalidades del plan, tiene que poseer una cultura general relativamente amplia, o sea enciclopédica, siempre rectamente en­tendida.

C o m o hasta la fecha no ha habido una sola declaración seria en contra del carácter básico, general, integral y armónico de la enseñanza primaria, las conclusiones hasta aquí establecidas tienen hoy por hoy validez general. L o que falta es aclarar, o más bien precisar, puntualizar ese "rectamente en­tendido". Claro ya está, porque si un maestro de 19 ó 29 grados instruye a sus alumnos, cual debe, ateniéndose a sus intereses espontáneos y a sus ca­pacidades, evidentemente deberá tener conocimientos de las más variadas es­pecies, aunque sea en pequeña escala; esto es, deberá poseer una preparación enciclopédica, pero tan modesta, que apenas entran en ella las ciencias más elementales con los contenidos más rudimentarios. Ni en ese grado, ni en ninguno de primaria, va a necesitar materias tales como la Algebra, la Lin­güística, el Derecho Penal ni otras varias docenas de ellas, algunas de las cuales podrán acaso incorporarse en la enseñanza secundaria, y todas en la superior, pero ya separadas y con "catedráticos" especializados, que es cosa m u y diferente de maestros. L o que nos corresponde puntualizar aquí es sólo el alcance de lo "rectamente entendido" con referencia al magisterio primario.

i. Veremos, en primer lugar, que tanto por su dignidad profesional como por sus necesidades docentes, debe poseer un dominio avanzado de la len­gua y literatura nacionales. Es insoportable la idea de un maestro que ha­bla deficientemente, que no lea con agilidad, y sentido, que no escriba con impecable ortografía, que redacte enredadamente y que desconozca las leyes

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fundamentales del idioma y sus creaciones más sobresalientes. Esto pensando en él como persona oficialmente culta. Pensando en su trabajo, en seguida se advierte que las exigencias deben ser bastante considerables, pues en 6 años, los niños normales pueden adquirir un vocabulario extenso, aprender a leer y escribir con soltura, corrección y gusto y llegar a sentir los valores literarios más notables de su lengua. D e todo lo cual resulta que la Lengua y Literatura Nacionales constituyen la primera y más importante materia de la formación cultural del maestro.

ii. E n segundo término vienen a la mente las Matemáticas. ¿Necesitare­mos hacer una investigación especial para averiguar la importancia que la gente atribuye a esta materia? El lector sabe m u y bien que sería ociosa, por­que está a la vista la unanimidad en el reconocimiento de esa importancia. Lo que pudiera ocurrir si se hiciese bien una encuesta comparativa es que esta materia arrebatase el primer lugar a la anterior, sobre todo en esta épo­ca de utilitarismo elemental. Pero en la enseñanza elemental, la utilidad elemental tiene m u c h o valor, por la inmediatez de las necesidades a que provee. Desde el párvulo que va a comprar 20 cts. de dulces con una moneda de peso hasta el más alto investigador científico, sienten el conocimiento de los números como una necesidad vital. L o son, y por ello reclaman un puesto en la enseñanza normal, que también merecen por su poder forma-tivo, cuya evidencia resiste a las ocasionales discrepancias de algunos pen­sadores.

E n cuanto a la forma, aunque la gente no percibe otras utilidades de su conocimiento que las relacionadas con las medidas, tiene otras m u y mayo­res, reconocidas desde la época socrática, por lo cual, la Geometría debe acompañar en el plan a la Aritmética con todos los honores. Las posibili­dades de aprendizaje de los niños normales en los 6 años de escolaridad pri­maria también son grandes en esas dos ramas básicas de la Matemática. Eso lo sabe la gente porque lo ha experimentado en un pasado no lejano, y en algunos casos, lo sigue experimentando. Por eso está alarmada viendo el el descenso que han experimentado los resultados en los últimos años. Y esa alarma ha empezado a cundir en los medios profesionales. H a y motivo, pues tal descenso se debe por partes iguales a la mala preparación de los maes­tros en la materia y a la peor pedagogía. Urge la reivindicación por el bien de los niños, pero no menos por el prestigio del maestro, m u y ligado a su competencia en ellas, por ser el consultor natural de las personas no infor­madas, sobre todo en los medios rurales. T a n es así, que en estos no dejará de ser consultado sólo aparentemente, para ser puesto a prueba, pues al público le interesa en alto grado que el maestro sepa "de cuentas", enten­diendo, y no se engaña, que el saber es una garantía de capacidad para en­señar. E n resumen: las Matemáticas deben compartir con la Lengua N a ­cional el primerísimo lugar en la preparación del magisterio primario.

Pero aquí precisaremos todavía más. El maestro debe saber m u y bien la Aritmética y la Geometría, ser buen calculador, manejar todos los artificios del cálculo elemental y ejercitar muchísimo la resolución de problemas. En­cima de esto, podrán ponerse las nociones más útiles de Algebra y Trigono­metría. Queremos decir con el "encima", que no deben estas materias más adelantadas de la Matemática elemental interferir, sino reforzar el aprendi­zaje de las otras dos, pues las interferencias críticas y pedagógicas parecen tener una gran responsabilidad en la crisis de la preparación matemática de

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los maestros. E n efecto, la mezcla de conocimientos aritméticos, geométricos, algébricos y trigonométricos en unidades arbitrariamente concebidas, sin ne­xos científicos internos ni consecuencia lógica ni matemática perceptible en­tre ellas, quizá tenga, como se afirma frecuentemente alguna relación con la revolución operada recientemente en la concepción general de la Mate­mática; pero si así es, sin duda está mal establecida, porque lo único cierto es que los muchachos ni saben Aritmética, ni Geometría, ni Algebra, ni Tri­gonometría, ni presentan ningún atisbo de ninguna Matemática genérica de validez científica y pedagógica que ocupe el lugar de aquéllas. Los pujos re­formadores aparecen pues, en este capítulo de la enseñanza media por lo menos, no como un sano progreso metodológico, sino como una fuente de interferencias teoréticas prematuras que causa en la enseñanza y en el apren­dizaje graves confusiones mentales y manifiestas tendencias regresivas en cuanto al grado de aprovechamiento.

La interferencia pedagógica consiste en la idea de que por ser las M a ­temáticas y el Lenguaje instrumentos culturales de aplicación general, de­ben aprenderse mediante su aplicación a otras actividades. Esta idea da lu­gar a un descuido, una devaluación y una disolución terrible de la enseñan­za de estas materias, no obstante constituir un grosero error, pues hasta en los oficios manuales, jamás los aprendices son autorizados a emplear los ins­trumentos de los mismos en objetos útiles antes de aprender m u y bien su uso. Si la infancia es, pues, una etapa de la vida caracterizada por la fun­ción de aprendizaje, claro es que las materias instrumentales han de ser el contenido primordial, en sí mismas, del trabajo docente realizado duran­te ella.

m . Asegurada a los maestros una preparación sólida, y no demasiado elemental, en Lenguaje y Matemáticas, llega su turno a las disciplinas de contenido informativo y activo. Parece que ya en este punto, el conocimien­to del medio natural y social, en sus progresivas dimensiones, se impone por sí mismo como elemento de cultura personal y como materia de ense­ñanza, juntamente con alguna idea del hombre mismo. Por consiguiente, las Ciencias Naturales, las Ciencias Sociales y la Antropología deben tener un lugar en el plan de formación del Magisterio. ¿Lo tienen? Aparentemente, sí, porque se dedican muchas horas a tales conocimientos; pero los prove­chos que se obtienen son mínimos, como demuestran los comentarios del profesorado de Técnica de la Enseñanza, que podemos responder personal­mente de que no son gratuitos. N o queremos prejuzgar esta cuestión, pero sí invitar a reflexionar sobre ella. Recordamos que Kerschensteiner refutaba alarmado la destrucción de las ciencias particulares construidas por un la­borioso y ordenado trabajo de las generaciones, con el pretexto de hipoté­ticas conveniencias pedagógicas, y que Dottrens, siguiendo a Ferriére, y a otros distinguidos globalistas, expresó en presencia del que esto escribe a cierto Director General de lí Enseñanza, dudas m u y serias acerca de los extremismos globalizadores, pasado el cuarto año de dicho nivel. L a refle­xión a la cual invitamos es la que impone la propagación en la enseñanza media y normal de programas indiferenciados de Ciencias Naturales y So­ciales, difusos y diluidos, con sacrificio de materias tan perfectamente con­figuradas, y tan maduras, desde sus niveles más elementales, como la Geo­grafía, la Historia, la Física y la Química. Por nuestra parte, agregaríamos sin vacilar al Lenguaje y las Matemáticas estudios m u y firmes, aunque no

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muy extensos, de Geografía Nacional y General; Historia Nacional y Ge­neral, Física y Química, reuniendo los restos en un conjunto semejante a la que se llamó hasta hace poco Historia Natural, con especial atención a los estudios biológicos; en otro que contuviera los principales conocimien­tos morales y cívicos, y en un tercero de materia jurídica útil, debidamente fundada. C o n esto, con una lengua extranjera y con una discreta amplia­ción de las actividades físicas, manuales y artísticas, organizadas como tales actividades y no como asignaturas librescas sometidas a exámenes formales de naturaleza verbal, quedaría completado un cuadro valioso y viable de conoci­mientos y destrezas susceptible de ser aplicado sin demasiadas pretensiones cuantitativas, pero sí cualitativas: precisión, solidez y buen juicio. Cualesquie­ra novedades recomendables, podrían introducirse en ese cuadro como unidades de alguna de las materias mencionadas, aconsejadas por las cir­cunstancias. Siempre sería posible, de ese m o d o , elaborar u n horario denso, con numerosas clases diarias, por lo menos de lunes a viernes; esto es, con garantías de continuidad de cada estudio, que es una de las condiciones principales del aprovechamiento.

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LA ESCUELA R U R A L Y LA EDUCACIÓN DE LA COMUNIDAD

por Otilia Celia B. de Montoya

M U C H O se ha escrito y polemizado sobre el papel que corresponde a la escuela rural en la promoción integral de la comunidad que constituye su ámbito de acción. Las opiniones oscilan, desde un marcado énfasis puesto en la significación de ese papel, juzgado poco menos que omnipotente en sus posibilidades —"el medio rural será bueno o malo, según el maestro lo quiera"— hasta un concreto juicio de que, en las actuales circunstancias tan precarias, mucho será lo logrado por el maestro rural si consigue tan sólo, la alfabetización de los alumnos a su cuidado.

Es evidente que tan contrapuestos juicios responden a distintos puntos de partida. E n el primer caso, se nos habla de la escuela rural dotada de todos los medios que aseguran la eficacia de su acción: edificio, equipo y maestros especialmente preparados para su desempeño en la campaña. E n el segundo, el punto de partida lo constituye la escuela real que hoy traba­ja en el medio rural latinoamericano, con su penosa orfandad en la dota­ción material, y la falta de preparación especializada de sus docentes. M u ­chas veces, esa falta de especialización no está referida tan sólo a los es­pecíficos problemas de la eduacción rural, sino también a esa general y apresurada formación docente que es el patrimonio ofrecido por el común de las escuelas normales.

N o es este, pues, un problema que pueda plantearse en términos de ge­neralidad extrema, sino en función del peculiar ámbito de una labor con­creta, supeditada en su realización a la existencia de un equipo docente es­pecialmente preparado para el caso.

U n a será la escuela rural unitaria afincada en una zona misérrima, y destinada a atender las necesidades de una heterogénea población blanca, india y mestiza, con sus problemas especiales de enseñanza bilingüe y los más generales de aculturación. Otra, la asentada en una próspera zona agrícola o ganadera, con un equipo docente de varios maestros, y atendien­do a una población blanca caracterizada por su relativo o apreciable bien­estar económico.

Es evidente que, en el primero de los casos señalados, será más urgente la necesidad de que la escuela actúe, a falta de otros organismos de educa­ción fundamental, como promotora de la comunidad. Y es evidente tam­bién que se encontrará en la casi absoluta imposibilidad de hacerlo, dadas sus actuales características.

Pero supongamos ahora que es posible plantear nuestro problema en tér­minos de condiciones ideales de trabajo. ¿Es lo más acertado tomar a la es­cuela rural en lo que se dan esas condiciones ideales, como centro de edu­cación fundamental, o resultaría más adecuado trabajar con dos organismos, la escuela y el centro, distintos aunque coordinados?

Es nuestro propósito responder a ambas situaciones planteadas, a la real y a la ideal.

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E n cuanto a las circunstancias reales, es necesario señalar que la pro­moción de la comunidad es una tarea más urgente en la campaña que en los centros urbanos. Esto sucede aún en los Estados Unidos y no solamente en nuestra Latinoamérica. E n su libro " A Study of Rural Society", Kolb y Brunner expresan que, a pesar de la tecnificación creciente del agro norte­americano, a pesar de la mayor difusión de la radio, el cine y la televisión, y el incremento general de la lectura, "la población rural se encuentra m u ­cho más atrasada que la urbana en cultura general, número de años de es­colaridad, lectura en el hogar, salud, corrección del lenguaje, etc".

L a situación en América Latina presenta análogos caracteres considera­blemente agravados. Veamos, pues, lo que sucede cuando, desde una escue­la rural, se inicia una campaña de alfabetización de adultos, o cuando ella se comienza desde un centro de educación fundamental. Algunas experien­cias m u y aleccionadoras recogidas por técnicos en educación fundamental señalan que, en sí misma, la alfabetización no establece una diferencia mar­cada en la vida de los pobladores rurales, sino en la medida en que la acom­paña una preparación más completa, destinada a enfrentar con éxito las contingencias de una vida precaria. La posibilidad de leer y escribir valen, pues, en la medida en que se toman como bienes instrumentales, acompaña­dos de una educación sanitaria, la conquista de conocimientos técnicos sobre las actividades fundamentales de la economía regional, adquisición de al­gunas artesanías sencillas, capacitación para la vida cívica y para un vida comunitaria basada en la solidaridad, introducción de actividades recreati­vas, etc.

L a simple alfabetización, se ha comprobado, sólo conduce a la formación de fuertes corrientes migratorias del campo a las ciudades, con la consi­guiente aglomeración de las poblaciones desarraigadas y en busca de sala­rios en los grandes centros urbano-industriales: las villas miseria argentinas, y sus equivalentes latinoamericanas, recogen esos contingentes, marginales ahora en la vida ciudadana.

Experiencias no sólo latinoamericanas, sino también asiáticas y africanas muestran este comprensible fenómeno. El medio rural es siempre aquel en el que predominan, durante generaciones, los status de adscripción sobre los de adquisición posible; el horizonte rural, con su escasa dotación en lo que a posibilidades de escolaridad se refiere, limita, más que cualquier otro, la efectiva concreción del principio democrático de igualdad de oportunidades educacionales. El aprendizaje de la lectoescritura opera entonces al modo de incentivo poderoso en la búsqueda de una superación de los status ads-criptos pero a través de un enfoque defectuoso de normas y valores, lleva al menosprecio de las duras faenas de la vida rural, y a una sobrestimación de las facilidades de una vida ciudadana más atractiva y halagüeña.

Sin duda algo de responsabilidad cabe al tipo de educación fundamental así logrado, como simple fenómeno de alfabetización. Es posible que tam­bién deba culparse a los intentos más complejos de educación comunitaria que propenden a una transculturación violenta de la población campesina, buscando por parte de ella una adopción rápida y plena de normas, valo­res, criterios y conocimientos propios de una realidad ciudadana m u y di­versa. E n la educación rural comunitaria puede haber desconocimiento de la circunstancia clave de que ella es siempre, en mayor o menor grado, un proceso aculturativo. La premisa ingenua de que la civilización occidental

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en sus formas urbanas y adultas da la pauta de "la normalidad cultural", del "modelo a imitar", es factor de negativa gravitación. Puede confundir­se la urgencia de esa integral educación rural con la necesidad de reempla­zar con urgencia, en lapso breve, la concepción del m u n d o y de la vida del campesino, por la del hombre de ciudad. Entonces la educación desarraiga, desorienta, resta bases de desenvolvimiento anímico sin reemplazar verda­deramente lo que era firme convicción; lo injertado no puede desempeñar las funciones de lo que era posesión auténtica. Para evitar el riesgo de la superficialidad y los males derivados de la migración es necesario entonces atender a una educación rural comunitaria conectada en todo lo posible con la cultura autóctona del medio considerado, científicamente analizada.

H a llegado el momen to de preguntarnos si puede el director-maestro de escuela rural unitaria atender a los interrogantes planteados y res­ponder a ellos satisfactoriamente. Respondemos que no. El docente de tal escuela no ha recibido, por regla general, ningún tipo de preparación dife­renciada, distinta de la del maestro de escuelas urbanas. Y no hablemos ya de una base antropológica sociocultural que sería demasiado exigirle, dado el nivel medio del magisterio rural latinoamericano. Podríamos referirnos tan sólo a la preparación —que no se da— en técnicas de aprendizaje indi­vidualizado, las más eficaces para el docente que debe atender simultánea­mente a un grupo heterogéneo de niños de distintos niveles y que cursan distintos grados, tal como ocurre en el campo. La individualización aparece allí como la base del más eficaz trabajo posible, no sujeto a improvisaciones insatisfactorias. La individualización del trabajo escolar es también la vía adecuada para no exigir al maestro rural esfuerzos heroicos, casi sobrehuma­nos y no compensatorios sino en mínima medida. Al racionalizar su labor, le permitirá entonces la realización de un conjunto de tareas que configu­rarían un primer intento de educación de la comunidad. Las visitas a los hogares campesinos, la participación en los afanes y problemas de la comu­nidad, en las reuniones y en las festividades facilitarían una tarea de guia discreto, de consejero económico y aún legal, de substituto del médico muchas veces.

Es necesario reconocer que, aún en forma intuitiva y empírica, el do­cente rural ha hecho muchísimas veces de su escuela, mediante esa labor de conducción y consejo, el centro de la vida comunitaria. Sucede en el caso del esforzado maestro que vive en el lugar de sus tareas educativas, y que llega a identificarse con las gentes de su contorno.

N o sucede cuando el maestro vive en la ciudad más cercana, llega pre­suroso a cumplir con sus horas de clase y se ausenta inmediatamente de concluidas éstas.

Preciso es reconocer también que el ordenamiento administrativo escolar puede fomentar esta segunda situación. L a docencia rural es concebida m u ­chas veces como una primera iniciación, penosa pero necesaria, en la ca­rrera docente. U n primer peldaño cuyo cumplimiento durante un cierto lapso garantizará después el traslado a una escuela urbana. N o hay incen­tivos para la tarea que se cumple improvisadamente, sin exploración previa de vocación y aptitudes, sin formación específica, sin recompensas espiritua­les y materiales. Sólo una firme voluntad de servicio y sacrificio, que no puede exigirse al docente medio, sino tan sólo al que Kerschensteiner lia-

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m a b a "educador nato", garantizará una labor cumplida en u n cuadro ge­neral de circunstancias adversas.

Soluciones primeras serían: a) L a preparación del magisterio rural mediante asignaturas de forma­

ción profesional específica; b) L a consolidación del status del maestro rural, mediante recaudos le­

gales que garanticen la posibilidad de u n trabajo m á s eficaz y compensato­rio, tanto espiritual c o m o materialmente.

Pero obsérvese que estas primeras bases son necesarias aún en el caso en que el maestro no se desempeñe también simultáneamente c o m o educa­dor de la comunidad toda. El enfoque comunitario es ineludible en toda tarea de formación, aún cuando la comunidad en pleno no sea el objetivo central de la labor que se cumple.

El asignar a una escuela rural, simultáneamente, el carácter de centro de educación fundamental, es por lo general la única solución viable, por el imperativo de las circunstancias actuantes. L a alternativa es hacer esto, o en caso contrario condenar a la población rural a una total orfandad.

Adoptado el primer término de la opción, y contando con u n maestro preparado para su desempeño en el c a m p o , la situación será m á s satisfac­toria que en las comunidades totalmente desamparadas en materia educa­tiva. Siempre —no olvidemos— que la promoción de la comunidad median­te simple alfabetización n o lleve a fomentar el proceso migratorio del campo a las ciudades, con todas sus negativas implicancias en el panorama socio­económico.

L a Primera Conferencia de la Casa Blanca sobre Educación Rural, cele­brada en Estados Unidos en 1944, efectuó una declaración de "Derechos del niño rural", entre los que se consigna el reconocimiento pleno de los derechos del niño c o m o participante activo en todos los asuntos de la co­munidad , sobre la base de la escuela rural planeada c o m o centro de las actividades comunales.

Es evidente que la declaración se refiere a la escuela rural que llamamos "planeada integralmente en cuanto a sus posibilidades ideales", y no a la pobre escuela rural latinoamericana, a la real que es nuestro inevitable punto de partida. H e m o s concedido, n o obstante, la necesidad de acceder que ella sea igualmente educadora de la comunidad y centro de la vida rural, en la medida de sus fuerzas. Y a tenemos, pues, a nuestro maestro ru­ral, convertido en alfabetizador de adultos, divulgador entusiasta de princi­pios de higiene y salubridad, promotor de tareas colectivas, director de un periódico rural, técnico en ciencias agrarias, organizador de competencias deportivas, director de u n teatro escolar para la comunidad, asesor legal para los campesinos. Podríamos seguir enumerando indefinidamente las ta­reas que de él se esperan.

Sin duda, estamos planteando la situación en sus circunstancias de difi­cultad extrema. U n primer alivio de esa situación de tensión insostenible causada por la agobiadora superposición de tareas, se daría en las escuelas rurales que cuentan con u n equipo de varios maestros. Pero ellas son, lamentablemente, las menos . Es necesario, pues, analizar con gran cuidado cuáles son, en cada caso particular, los factores que obran negativamente atendiendo a los m á s urgentes, a los problemas m á s angustiosos, y no en­frentando tareas múltiples de imposible realización simultánea. Porque po-

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dría darse el caso de que la escuela rural, en tanto que educadora de la comunidad, fracasara en aquello que es la función suya específica: la edu­cación integral de los niños del medio rural.

U n ilustre educador argentino, Luis F. Iglesias, declaraba, luego de lar­gos años de fecunda docencia rural, que prácticamente no restaba tiempo alguno para tareas de promoción del medio, al maestro rural auténtica­mente ocupado y preocupado por su específica función de educador de niños campesinos.

"Las fuerzas y las posibilidades del maestro único —dice Iglesias— dema­siado comprometidas están con problemas internos específicos y no pueden volcarse hacia afuera, tal como se le viene pidiendo con tamaña irrespon­sabilidad. Pretender que la escuelita unitaria transforme condiciones econó­micas de recia envergadura, o que se convierta en rudimentaria academia de ciencias médicas, en taller mecánico, en estación agrobiológica, etc., para ofrecer a la vida campesina lo que ésta necesita y reclama cada vez con mayores urgencias, es utopía que está m u y lejos de hacer pie en nuestras realidades. Tales realizaciones vendrán sin duda, siguiendo las huellas, o más bien, los surcos esenciales y profundos, para los que el campo y sus hombres están madurando: porque los problemas sociales exigen soluciones sociales, se ha dicho con indiscutible acierto".

Sabias palabras para ser meditadas por impenitentes soñadores de las ilimitadas posibilidades de acción de la escuelita rural común.

Llegamos así a la conclusión inevitable de que, en rigor de verdad, la función más auténtica de transformación comunitaria por la escuela rural común, se cumple en la medida en que ésta satisface acabadamente sus fun­ciones específicas de educadora de una nueva generación de niños campe­sinos. L o que pueda hacer, además de ésto, será función transitoria y su­pletoria de la acción sistemática que compete a otras instituciones educa­doras de la comunidad.

Obsérvese que no pretendemos afirmar que, por imperio de su labor específica, la escuela rural transformaría al medio social circundante. N o se nos escapa que la realidad socioeconómica y cultural es siempre una fuer­za considerable que no puede cambiarse mediante el expediente de dotar a la niñez escolar de un sistema de valores, convicciones y pautas de con­ducta para los cuales la comunidad no ofrece campo de desenvolvimiento.

D e ahí la necesidad de fuerzas coadyuvantes que operen en el medio social. Y a volveremos sobre esto.

Interesa ahora destacar cuáles son las condiciones de una escuela que cumple acabadamente sus funciones, de tal m o d o que, en tarea coordinada con otras instituciones educativas, sea apta en alto grado para el cumpli­miento de esa labor solidaria de mejoramiento del medio.

Si las estadísticas hablan de un 73% de niños de zonas rurales que no tienen acceso a la escuela primaria en Latinoamérica; si datos no tan leja­nos muestran la pavorosa realidad de 14 millones niños sin ninguna esco­laridad, lo primero que surge —como condición de posibilidad de otros quehaceres— es la urgencia de una extensión de la escuela primaria rural, para salvar el déficit existente.

Algunos proyectos de solución hablan de un remedio transitorio: la crea­ción de una escuela primaria fundamental de tres años para niños entre los 9 y 12 años de edad. Fue sugerida por la División de Educación de la

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OEA y considerada en el Seminario de Río de Janeiro de 1949. El proyecto se reconsideró luego en el Seminario de Montevideo.

"Entendemos por escuela primaria fundamental —dice el D r . Guillermo Nannetti— una escuela modesta, una escuela económica en cuanto al pe­ríodo de duración, la formación de maestros, la producción de materiales, la construcción de edificios; una escuela que ofrezca, con el alfabeto, cono­cimientos sencillos para conservar la salud, dignificar el hogar, mejorar el trabajo, afirmar la democracia y embellecer la vida. U n a escuela que sea la puerta mínima por la cual la personalidad pueda escuchar al llamado de su destino; una escuela que dé al hombre el decoro de tal, que lo haga encontrarse a si m i s m o para seguir adelante, que le dé conciencia de sus derechos y responsabilidades".

Es sin duda una heroica solución de emergencia que puede dar sus fru­tos, pero, con todo, nosotros preferimos una escuela unitaria completa de 6 ó 7 grados, según la nación latinoamericana que tomemos en considera­ción. Ella no exige m á s erogación que una escuela primaria fundamental en cuanto a edificio, formación de maestros, producción de materiales y sos­tenimiento, y ofrece la ventaja de ser m á s orgánica y acabada. N o vemos que la primaria fundamental pueda resolver mejor los problemas de deser­ción y resta posibilidades de educación ulterior. U n a sólida teoría de esa escuela unitaria completa ha sido formulada recientemente por Santiago Hernández Ruiz, en publicación del Centro Regional de la U N E S C O . N O podemos sino referirnos encomiásticamente a su acertada didáctica de "tiza y pizarrón", tan viva y operativa c o m o no puede serlo u n quehacer meto­dológico muchas veces ampliamente dotado en cuanto a equipo de medios audiovisuales, pero ineficaz en la medida en que lo fundamenta una supe­rada psicología del aprendizaje sensorial —empirista y de base gnoseológica.

La escuela unitaria completa implica también una segura vía de aproxi­mación a los recaudos ideales de una educación rural.

Y llegamos así al plano de las posibilidades ideales al que ya hemos hecho referencia.

Si hemos insistido largamente en lo real con sus negativos factores condi­cionantes, ha sido para evitar el riesgo de una consideración de nuestro te­m a en u n plano de teoría satisfactoria pero de aplicación imposible; en ese m i s m o plano estricto de posibilidad altamente improbable que ha vuelto inoperantes y ociosos a muchos capítulos de la pedagogía contemporánea.

U n a escuela primaria ideal presta a coordinar con otras instituciones edu­cadoras de la comunidad rural, debe ofrecer:

a) Aulas no inferiores, en su capacidad formativa e informativa, a las de las escuelas primarias urbanas. Permeabilidad horizontal completa entre una y otra de tal m o d o que no se consoliden c o m o m u n d o s mutuamente exclu-yentes, una sociedad urbana estratificada y compleja, y una sociedad rural más simple e indiferenciada. Esto, sin detrimento de las necesarias adapta­ciones del curriculum escolar a realidades regionales y locales diversas;

b) L a posibilidad de proseguir estudios secundarios y, por lo tanto, uni­versitarios. Es decir, la permeabilidad vertical que es aspiración de todo sistema escolar satisfactorio.

Esta escuela es la que mejor colaborará c o m o educadora del medio. Se­minarios, congresos e informes periódicos nos hablan de las instituciones coadyuvantes, c o m o de u n esperanzado anhelo ya en vías de concreción

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primera: centros experimentales, núcleos escolares, escuelas vocacionales, es­cuelas piloto, todavía en la etapa de ensayo y tanteo las más de las veces.

Resta todavía la gran tarea: creación de todos los organismos de planifi­cación que son necesarios para una amplia educación de la comunidad ru­ral latinoamericana; reestructuración de escuelas normales íormadoras de maestros rurales; realización más sistemática y completa de campañas nacio­nales de educación rural; formación de mayor número de técnicos en edu­cación fundamental, y que éstos, completada su preparación en instituciones como el CREFAL, reciban en su país de origen las oportunidades de actuar en nuevas funciones de acuerdo a la capacitación adquirida.

Podrá aspirarse entonces a difundir por el campo de América Latina una amplia escuela de la comunidad, complejo núcleo escolar formado por una eficaz escuela primaria y un centro de educación fundamental. El nú­cleo atenderá entonces, ajustado al ritmo de la vida comunal, a la educa­ción primaria de los niños y a la alfabetización de los adultos; a la edu­cación en economía rural, sanidad, economía doméstica, actividades recrea­tivas y cultura general. Programas coordinados de acción simultánea como base de trabajo cooperativo, permitirán que los mismos temas de significa­ción regional y local sean utilizados por la escuela y el centro.

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Actividades del Proyecto Principal

SEMINARIO E N A R G E N T I N A S O B R E " L A EXPANSION

Y EL M E J O R A M I E N T O D E LOS SERVICIOS

E D U C A T I V O S E N EL M E D I O R U R A L "

E N T R E E L 2 y el 14 de octubre de 1961, se realizó en la ciudad de Tandil (Argentina) el Seminario sobre "Expansión y mejoramiento de los servicios educativos en el medio rural", convocado por la U N E S C O y el M i ­nisterio de Educación y Justicia de la República Argentina, la Comisión Nacional Argentina para la U N E S C O , el Consejo Nacional de Educación y el Ministerio de Educación de la provincia de Buenos Aires, como parte de las actividades del Proyecto Principal de Educación de la U N E S C O para A m é ­rica Latina.

E n el Seminario participaron delegados de Bolivia, Chile, Paraguay, Perú y Uruguay. E n representación de la Argentina, delegados del Ministerio de Educación y Justicia, Consejo Nacional de Educación, Consejo Nacional de Educación Técnica y de las provincias de Buenos Aires, Córdoba, Jujuy, La Pampa , Mendoza, San Juan, San Luis, Santa Fe, Neuquén y T u c u m á n . Asimismo concurrieron observadores de los siguientes organismos: Consejo Nacional de Educación Técnica, Departamento de Enseñanza Audiovisual, Dirección General de Enseñanza Secundaria, Universidades de Buenos Aires, Tucumán , La Plata, Cuyo y Católica Argentina, Servicio Nacional de Ense­ñanza Privada, Dirección Nacional de Sanidad Escolar, Dirección Nacional de Asistencia Social, Instituto Agrario de la provincia de Buenos Aires e Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria.

E n su sesión constitutiva, el Seminario designó presidente al profesor Jorge C . Hansen, de la provincia de Buenos Aires; vicepresidente 19, al señor Adrián Parra Cares, de la República de Chile; vicepresidente 29, al señor Antonio Juan Villar, de la provincia de Jujuy; secretario, al señor José Blat Gimeno, de la U N E S C O , y prosecretario, al señor Luis Rabino Mathus, de la provincia de Mendoza. Actuaron como Asesores del Semi­nario, los señores Hernández Ruiz, Experto de la U N E S C O , la señora Mer­cedes Fernández, de Uruguay, y el señor Iglesias, profesor de la Universi­dad de La Plata.

Las deliberaciones del Seminario se ajustaron al siguiente orden del día:

1. La situación actual de la edu­cación en los medios rurales;

2. Métodos para el estudio de las necesidades educativas en las zonas rurales y para el establecimiento de instituciones y servicios adecuados para atenderlos;

3. La escuela completa de uno o

dos maestros; necesidad de dicho ti­po de escuelas, sus características, material de enseñanza y preparación de los maestros para las mismas;

4. Posibilidades reales de la ac­ción de la escuela para mejorar las condiciones de vida de la comu­nidad;

31]

5. El problema especial de la edu­cación de adultos en el medio rural;

6. La función del inspector esco-

1. Q u e se realicen censos escola­res periódicos e investigaciones des­tinadas a precisar los índices del absentismo y de la deserción esco­lares, así como de los fracasos en la promoción y de todas las causas que determinan el incumplimiento total o parcial de la escolaridad obli­gatoria;

2. Q u e se investiguen determina­dos hechos y situaciones de las zo­nas rurales de interés directo para los sistemas educativos. Se considera especialmente indicado a estos efec­tos el estudio de algunos factores de­mográficos —población, natalidad, mortalidad, morbilidad, migracio­nes—; económicos —aprovechamiento de los recursos naturales y alimeriti-

lar en relación con los problemas antedichos.

cios, circulación y mercado, grado de industrialización, medios de comuni­cación—; culturales —niveles de cul­tura desde el punto de vista del des­arrollo social, tecnológico, científico, jurídico y espiritual y aspectos etno­gráficos—; y sociales —estratificación y movilidad sociales, educación de masas—; todo ello con el fin de or­ganizar los servicios complementa­rios, asistenciales y de fomento de orden principalmente estatal;

3. Q u e el maestro estudie en for­m a permanente las necesidades edu­cativas locales en el área de influen­cia de la escuela rural, y que los or­ganismos estatales competentes pres­ten, en lo posible, su colaboración para investigaciones m á s amplias;

El Seminario, después de considerar en sesiones plenanas la situación de la educación en los medios rurales de América Latina, estudió en dis­tintas comisiones los restantes puntos del temario, sobre los que formuló las siguientes recomendaciones:

MÉTODOS PARA EL ESTUDIO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS EN LAS ZONAS RURALES Y ESTABLECIMIENTO DE INSTITUCIONES Y SERVICIOS

ADECUADOS A LAS MISMAS

L a e x i s t e n c i a de áreas subdesarrolladas en el orden cultural y eco­nómico en América Latina, está reclamando la acción organizada para la elaboración de planes de desarrollo. Esto obliga a analizar las causas deter­minantes de esas situaciones y su naturaleza, con el fin de precisar las ne­cesidades educativas, estudiar en forma adecuada la creación de los servicios pertinentes y formular las normas legales convenientes para resolver los problemas planteados.

Entre otros muchos de éstos, son especialmente importantes el absentis­m o y la deserción escolares, los índices de analfabetismo absoluto o relativo y la existencia de los llamados grupos marginales. La gravedad de tales pro­blemas presenta una correlación m u y alta con el bajo nivel de vida, ya que es evidente que analfabetismo y pobreza tienen estrechísima relación. D e todo ello se desprende la necesidad de una tarea positiva y urgente funda­da en la coordinación de los esfuerzos nacionales e internacionales y en la utilización de los recursos potenciales de las comunidades que han de beneficiarse.

E n atención a lo expuesto, se formularon las siguientes recomendaciones:

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4. Q u e en los estudios m e n c i o n a ­dos, se usen a m p l i a m e n t e las encues­tas y las entrevistas;

5. Q u e sin perjuicio del asesora-miento d e los organismos oficiales de estadística, la técnica d e la inves­tigación y la preparación d e los m e ­dios auxiliares para el estudio del m e d i o sean conocidos p o r el m a e s ­tro, para q u e p u e d a n llevar a efecto a d e c u a d a m e n t e dicha tarea e n el área d e influencia de su escuela;

6. Q u e , de acuerdo con las reco­mendaciones N.os 4, 5 y 6 de la C o n ­ferencia Internacional de Instrucción Pública de Ginebra de 1958, y esti­m a n d o que para el mejor cumpli­miento de la labor esencial de la es­cuela en el orden cultural, deba ésta ser auxiliada en los otros cometidos que se le asignen, en relación con el desarrollo de la comunidad, se con­sidera necesario el establecimiento de los siguientes servicios de carácter permanente a nivel regional:

a) D e orden técnico escolar: ase-soramiento docente, guía para la producción de m e d i o s audiovisuales, servicios d e psicología escolar, d e trabajo social escolar, d e extensión educativa, d e recreación, d e biblio­teca y de orientación profesional;

b) D e orden socioeconómico: ser­vicios de información y entrenamien­to en técnicas agropecuarias, indus­trias del hogar, puericultura, tecno­logía general o relacionada con el medio, educación sanitaria, divulga­ción científica, trabajo en equipo y organización de clubes y coopera­tivas;

7. C o n el objeto d e favorecer el cumplimiento d e la escolaridad gra­tuita, y d a d o q u e la insuficiencia d e los recursos materiales proporciona­dos a la escuela primaria m o t i v a u n m e n o s c a b o d e su redimiento, se re­comienda lo siguiente:

a) Q u e el Estado consigne en los presupuestos d e educación las canti­

dades necesarias para atender a la adquisición de útiles escolares, m o ­biliario y material didáctico;

b) Q u e se reglamenten los requi­sitos para la apertura de nuevas es­cuelas, garantizando sus condiciones higiénicas y un equipo m í n i m o efi­caz de muebles y material;

c) Q u e se considere la posibili­d a d de asignar a cada escuela u n a partida destinada a la adquisición de material, q u e administrará el D i ­rector;

d) Q u e sin perjuicio de lo seña­lado anteriormente, se procure obte­ner aportaciones de entidades peri-escolares;

8. Q u e para favorecer el cumpli­miento de la legislación sobre esco­laridad obligatoria y para llegar con la mayor urgencia posible a erradi­car el analfabetismo, se apliquen las siguientes medidas:

a) Exigencia del certificado de es­colaridad primaria para el ingreso en la vida laboral o para el acceso a otros niveles educativos;

b) Establecimiento, en caso de necesidad comprobada, de asignacio­nes familiares escolares y comedores en las escuelas, c o m o ayudas que ase­guren al niño y a su familia la repa­ración de sus deficiencias económi­cas, las cuales tanto influyen en el absentismo y la deserción escolares;

c) Vigilancia del c u m p l i m i e n t o d e las n o r m a s legales sobre asistencia obligatoria y aplicación d e sanciones a los padres remisos;

d) Cumplimiento efectivo de una escolaridad obligatoria m í n i m a de seis años;

e) A u m e n t o del n ú m e r o de pla­zas de maestros y construcción de aulas para poder atender a la edu­cación de toda la población en edad escolar;

f) A d a p t a c i ó n del calendario y horario escolares a las circunstancias ambientales.

33]

LA ESCUELA COMPLETA DE UNO O DOS MAESTROS

La situación educativa actual de América Latina presenta u n inquietante desajuste, m u y agudizado en lo que se refiere a los alcances de la educa­ción primaria, sobre todo en los medios rurales; y aunque las previsiones constitucionales de casi todos los países han llevado la obligatoriedad esco­lar hasta niveles aceptados universalmente, no siempre disponen los estados de servicios educativos, que, por su distribución, alcance y dotación, permi­tan cumplir cabalmente con dicha obligatoriedad.

La experiencia en la materia demuestra la imposibilidad de confiar la extensión de la enseñanza primaria en los medios rurales a establecimien­tos de pesada estructura, complejo funcionamiento y elevado costo, incapa­ces de imprimirle el ritmo que las circunstancias socioeconómicas exigen. E n contraste, está demostrado, también experimentalmente, que las escuelas de uno o dos maestros, organismos de reducido presupuesto, reúnen condi­ciones m u y propicias para desempeñar aquélla función. Esta apreciación ha sido recientemente confirmada por las acertadas recomendaciones que la xxiv Conferencia Internacional de Instrucción Pública de Ginebra, celebra­da en julio de 1961, ha formulado para el estudio de la organización y técnica de la escuela primaria de maestro único.

Esta pequeña escuela constituye, en efecto, una avanzada docente sobre los grupos más reducidos y aislados de la población escolar y reúne condi­ciones para arraigar fácilmente en el seno de las comunidades más lejanas y precarias; pero no podrá cumplir la misma tarea que la escuela completa de un maestro por clase, sin asegurarle los medios que le permitan retener y atender a los alumnos en todo el transcurso de la escolaridad.

Aseguradas tales condiciones, la escuela completa de maestro único posi­bilita ampliamente el trabajo didáctico en sus formas más recomendables, clásicas o modernas, en medida igual y a veces mayor que las escuelas gra­duadas. Por otra parte, al maestro único se le presentan todos los proble­mas de las escuelas comunes completas, a los que se añaden los propios de la escuela unitaria, que le exigen el seguro manejo de técnicas adecuadas. C o n todo, debe consignarse que la escuela completa de maestro único debe considerarse en nuestro tiempo como una solución privativa de los peque­ños núcleos de población y que tan pronto como en cualquiera de ellos existan dos o más maestros, será establecida la escuela graduada.

D e acuerdo con las consideraciones que preceden, el Seminario reco­mienda:

C o n referencia a la escuela completa de un maestro:

1. Q u e se haga efectiva la obliga­toriedad de la educación primaria a través de las escuelas completas y se considere a las escuelas completas de maestro único como una solución para la expansión de la enseñanza primaria en algunas zonas geográfi­cas de escasa población;

2. Q u e el crecimiento de la m a ­

trícula escolar de una escuela de maestro único implique siempre el aumento automático del número de maestros en razonable proporciona­lidad;

3. Q u e el trabajo de la escuela completa de uno o dos maestros se realice en forma graduada, con un régimen flexible de evaluación del

[34

aprovechamiento, que respete el li­bre desenvolvimiento de las diferen­cias individuales;

4. Q u e en los programas de ense­ñanza primaria de cada país exista un contenido básico mínimo de or­den cultural, idéntico para la escuela rural y para la urbana, con la flexi­bilidad suficiente para su adaptación ;i los diferentes medios geográficos, económicos y sociales;

5. Q u e cada jurisdicción educati­va elabore programas mínimos adap­tados a los respectivos medios con la participación de los educadores re­gionales, y bajo la dirección de fun­cionarios técnicos, de m o d o que se coordinen los programas oficiales con las realidades culturales y socio­económicas de las comunidades ru­rales consideradas;

6. Q u e el maestro puntualice con criterio docente, los contenidos pro­gramáticos, condensándolos o redis­tribuyéndolos, sin rigorismos que en­torpezcan la dinámica de un proceso tan especial de enseñanza y aprendi­zaje como es el de la escuela uni­taria;

C o n referencia a la escuela rural

11. Q u e para la organización de escuelas en las que un docente atien­da más de un grado, se apliquen las siguientes normas:

a) Q u e cada uno de los grados inferiores esté, a ser posible, a cargo de un maestro;

C o n referencia a los materiales de

12. Q u e se dote a dichas escuelas de materiales adecuados al medio y a su función (ficheros, bibliotecas fi­jas y circulantes, equipos de educa­ción agropecuaria, de educación para la salud y para el hogar, etc.) ;

7. Q u e en aquellas escuelas donde se haya establecido más de un turno de asistencia, se realice una jornada de trabajo de cuatro horas de labor efectiva como mínimo; pero en la in­teligencia de que debe ser aumenta­da cuando se cuente con servicios asistenciales satisfactorios;

8. Q u e el maestro disponga de amplias posibilidades para variar y ajustar a las condiciones del medio la distribución horaria de la jornada escolar, con la aprobación técnica correspondiente;

9. Q u e el proceso docente esté ga­rantizado por una acción combinada de la dirección del maestro, el traba­jo por grupos y el individual. Se aconseja asimismo que el trabajo es­colar se desarrolle en un régimen de constante colaboración entre los alumnos de los distintos niveles, con vistas al más amplio rendimiento formativo-informativo;

10. Q u e el maestro haga continua evaluación del desarrollo de su tra­bajo y de los rendimientos obtenidos por sus alumnos a los efectos de una sanción adecuada de los adelantos respectivos.

b) Q u e dos o más grados medios o superiores puedan estar a cargo de un maestro, aunque reúnan mayor número de alumnos que en el caso anterior, dadas las mejores posibili­dades de organización del trabajo en ellos.

enseñanza:

13. Q u e se les conceda preferente atención en la previsión de moder­nos materiales audiovisuales para uso escolar. A este fin se recomienda que los países latinoamericanos que no lo hayan hecho, creen organismos cen-

de dos o mas maestros:

35]

traies y nacionales encargados de to­do lo relativo a las modernas técnicas audiovisuales y demás material di­dáctico;

14. Q u e los sistemas de formación

15. Q u e se realice la formación del magisterio nacional en una escuela normal única y completa que dis­ponga de elementos formativos para los maestros de distintos medios. E n los países donde exista el doble sis­tema normal —rural y urbano— se procurará que la formación respec­tiva no difiera en su duración ni en su contenido esencial;

17. Q u e cada país se obligue a establecer servicios de perfecciona­miento de los docentes en actividad (institutos, centros de orientación

didáctica, de documentación e infor­mación pedagógica, becas, guías, pu-

1. Creación en los maestros de u n estado de conciencia que le impulse a cooperar en el mejoramiento de las condiciones de vida de la c o m u ­nidad;

y perfeccionamiento del magisterio incluyan u n conocimiento cabal de dichas técnicas audiovisuales, así co­m o la elaboración de estas ayudas y todo otro tipo de material didáctico.

16. Q u e la formación de los maes­tros les proporcione una base cul­tural sólida y una eficiente y seria especialización pedagógica, que com­prenda teoría y práctica de la ense­ñanza para la escuela de maestro único, paralelamente a la teoría y práctica de la enseñanza para las otras escuelas de los medios rural y urbano.

blicaciones, cursos por corresponden­cia, etc.) a fin de que ante este estímulo cada maestro cumpla perió­dicamente con los elementales reque­rimientos de renovación profesional.

2 . Capacitación de los maestros para actuar en las zonas rurales m e ­diante:

a) U n a preparación especializada; b) L a realización de cursos, cur-

C o n referencia a la preparación de los maestros:

C o n referencia al perfeccionamiento de los maestros:

POSIBILIDADES REALES DE LA ESCUELA RURAL

PARA MEJORAR LAS CONDICIONES DE VIDA DE LA COMUNIDAD

El estado actual de las escuelas rurales y su acción sobre la comunidad ponen de manifiesto la existencia de u n marcado desequilibrio entre lo que el maestro hace y lo que puede hacer para desarrollar plenamente las funciones a él encomendadas.

Existen problemas y limitaciones que dificultan sus posibilidades de acción y que no pueden resolverse unilateralmente, desconociendo los fac­tores económico-sociales particulares de cada situación.

L a escuela primaria rural se ha dedicado hasta ahora a la tarea de dotar al a lumno de una cultura elemental de carácter predominantemente inte­lectual; pero en lo sucesivo tendrá que ampliar paulatinamente su acción, aprovechando las oportunidades que le brinde su influencia en la co­munidad.

Se recomienda realizar esta tarea mediante la adopción de las siguien­tes medidas:

[36

sillos y estudios especiales para los maestros en ejercicio en los q u e se difundan conocimientos adecuados a las necesidades del m e d i o y, princi­palmente, las m o d e r n a s técnicas del servicio social;

c) L a difusión, entre los maestros en ejercicio, de publicaciones q u e los informen y orienten acerca de la pro­yección de la escuela rural hacia el medio , y

d) L a creación de institutos espe­ciales para el perfeccionamiento de maestros rurales;

3. L a adopción de medidas q u e estimulen la permanencia del maes ­tro rural en el cargo, tales c o m o u n a justa compensación económica, garan­tías estatutarias, dotación de vivien­das adecuadas y estímulo a sus ansias de superación profesional;

4. Adaptación del programa esco­lar a las posibilidades y necesidades reales de la población, previo estudio de las posibilidades y necesidades en la zona de influencia de sus escuelas;

5. Formación de asociaciones esco­lares y circumescolares (clubes, bi­

bliotecas, cooperativas, asociaciones vecinales, agrupaciones artísticas, etc.) que e d u q u e n a la comunidad:

a) e n el ejercicio d e la libertad; b) en las prácticas de vida d e m o ­

crática; c) en la comprensión de los pro­

blemas q u e la afecten y en el hábito de resolverlos mediante el esfuerzo personal y la ayuda m u t u a ;

d) en el fomento de la participa­ción activa de la mujer en todas las actividades sociales;

e) en la consolidación del núcleo familiar q u e constituye la base de la comunidad , y

f) e n el perfeccionamiento técni­co del trabajo rural m e d i a n t e la lucha contra la rutina imperante ;

6. Coordinación de la escuela con determinados organismos técnicos e instituciones que puedan desarrollar una labor eficaz en beneficio de la comunidad;

7. Inclusión de medidas encamina­das a q u e la escuela c u m p l a la fun­ción social descrita en los planes de educación.

EL PROBLEMA ESPECIAL DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS

EN EL MEDIO RURAL

L a difusión de la cultura en el m e d i o rural y el impulso de la educación popular son actividades indispensables para el desarrollo económico y social y, al propio tiempo, para favorecer y fomentar la comprensión entre los pueblos.

Esa labor de difusión cultural está condicionada, en primer término, por una exigencia: la de alfabetización de la población adulta. A este respecto, la situación de América Latina sigue siendo singularmente grave, a pesar de los grandes esfuerzos realizados en este punto, ya q u e u n 4 0 % aproxi­m a d a m e n t e de la población adulta es analfabeta.

Los procesos m o d e r n o s de la producción agrícola plantean nuevas y crecientes exigencias a los sistemas educativos y obligan a organizar cursos y actividades q u e las satisfagan.

E n relación con dichos problemas, se h a n estudiado las recomendaciones 30, 31, 32 y 33, referentes a la Educación de Adultos, aprobadas en la Conferencia Internacional de Instrucción Pública de Ginebra de 1958, q u e se refieren a la enseñanza complementaria para los adultos y a la coordi­nación y utilización de medios auxiliares para intensificar la información de los medios locales.

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C o m o consecuencia de las anteriores consideraciones se recomienda:

1. Q u e en la educación de adultos en los medios rurales se dedique pre­ferente atención a la alfabetización de las personas q u e h a y a n rebasado la edad escolar sin haber recibido los beneficios de la educación primaria;

2 . Q u e en los planes de alfabeti­zación se adopten las med idas opor­tunas para q u e los ya alfabetizados dispongan d e textos y publicaciones q u e les permitan ampliar los e lemen­tos culturales adquiridos e imp idan su retroceso al analfabetismo;

3. Q u e se intensifique en dichas actividades el uso de los med ios au­diovisuales;

4 . Q u e se realicen evaluaciones periódicas d e la obra d e alfabetiza­ción y se elaboren los censos corres­pondientes.

5. Q u e , a d e m á s d e esa labor alfa-betizadora, se procure q u e completen la enseñanza primaria los adolescen­tes y adultos q u e n o la tengan;

6. Q u e se establezcan instituciones

a) Orientar la acción de la escue­la en su propósito de proporcionar a sus alumnos las máximas capaci­dades compatibles con su naturale­za y con las exigencias de la comu­nidad;

complementarias que permitan a quienes hayan terminado los estudios primarios dentro de los límites de edad legalmente establecidos, prepa­rarse para el ejercicio de actividades profesionales que no exijan forma­ción de nivel medio o superior;

7 . Q u e tanto las tareas de alfabe­tización c o m o las complementarias, sean funciones de las escuelas rurales, y q u e se otorguen las debidas c o m ­pensaciones a los maestros;

8. Q u e se respete el principio democrático de asegurar iguales opor­tunidades de acceso a los niveles esco­lares superiores a los niños de los medios rurales y urbanos;

9. Q u e los organismos oficiales y empresas privadas colaboren, d a n d o facilidades y proporcionando recur­sos a los adultos q u e trabajen, en el cumpl imiento d e las leyes q u e esta­blezcan la obligatoriedad de la ense­ñanza primaria.

b) Participar en el desarrollo de las tareas educativas en relación con el medio circundante, y

c) Orientar al personal docente e influir e n su mejoramiento profe­sional.

LA FUNCIÓN DEL INSPECTOR ESCOLAR EN RELACIÓN CON LOS

PROBLEMAS DE LA ESCUELA EN EL MEDIO RURAL

L a Inspección Escolar es u n organismo técnico d e importancia f u n d a m e n ­tal, ya q u e en virtud d e su contacto p e r m a n e n t e con la escuela y d e su intervención directa en la práctica docente, se halla en condiciones de apreciar de m o d o adecuado la realidad escolar y d e captar los cambios q u e experimenta el proceso educativo, correlativos d e los q u e se operan en la vida social y en la creación cultural, así c o m o d e percibir la incidencia de los m i s m o s e n los sistemas educativos nacionales y en la política educa­tiva d e los respectivos gobiernos.

E n consecuencia, la Inspección Escolar está especialmente capacitada para realizar las siguientes funciones:

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Los inspectores o supervisores deben poseer sólida preparación, fina sensibilidad profesional y agudo sentido de responsabilidad a fin de que puedan actuar con suficiente autoridad y prestigio en la promoción del desarrollo de la zona en que desempeñan sus cargos.

E n atención a estos hechos, se recomienda:

1. Constituir los organismos de inspección o supervisión de la edu­cación primaria en el medio rural, de m o d o que respondan a la impor­tancia fundamental y decisiva que tienen en la organización educativa del país;

2. Dotar a los organismos de ins­pección de los recursos humanos, m a ­teriales y económicos que les permi­tan cumplir la función que les com­pete;

3. Declarar que el inspector es un elemento importante de la política educativa y que, en ese sentido, le corresponde evaluar su aplicación, y asesorar a las autoridades educativas, teniendo en cuenta los resultados ob­tenidos;

4. T o m a r en consideración, para la mayor eficacia de la orientación escolar, la personalidad profesional del inspector y su conocimiento de las necesidades y de los intereses edu­cativos;

5. Asegurar la unidad del sistema de inspección mediante instrucciones basadas en la interpretación cabal de la política educativa del país, defini­da en reuniones, circulares, conferen­cias, mesas redondas, jornadas de estudio, cursillos y otras formas de difusión;

6. Constituir u n cuerpo de ins­pectores especializados en el conoci­miento, la organización y el des­arrollo de la enseñanza en las áreas rurales;

7. Intervenir como promotores, asesores y coordinadores de la edu­cación de los adultos en la zona rural;

8. Establecer que el inspector, además de la acción directa que

ejerce en sus visitas a las escuelas sobre el personal, los alumnos, los vecinos, las autoridades y las aso­ciaciones periescolares, tiene el de­ber de registrar documentalmente sus observaciones, instrucciones y re­comendaciones, mediante informes, actas o cuestionarios guías;

9. Reducir la tarea administrativa del inspector y liberarlo de responsa­bilidades extrañas a la índole de la función específica que desempeña, para que pueda dedicarse al estudio de la realidad escolar, con relación al medio circundante y a las demás actividades relacionadas con el pro­greso de la educación en las áreas rurales;

10. Delegar en el inspector fun­ciones ejecutivas para resolver los problemas administrativo-docentes en la oportunidad requerida;

11. Establecer la residencia de los Inspectores en las zonas donde se hallen las escuelas que se les asignen, para facilitar y multiplicar las visi­tas y para que puedan resolver los problemas en los lugares donde se originen, a fin de alcanzar la máx ima eficacia del servicio y de robustecer el principio de autoridad;

12. Instruir al personal de las es­cuelas, oralmente o por escrito, acer­ca de los fines, planes, programas, técnicas didácticas, material escolar y actividades auxiliares en relación con las características del medio y la conveniente organización de las escuelas;

13. Verificar los censos de los lu­gares en que funcionen las escuelas, para asegurar el cumplimiento de la obligación escolar y de las leyes co­nexas de protección de menores;

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14. Estudiar los problemas de la deserción y el absentismo escolar en las áreas rurales y proponer los m e ­dios que conduzcan a su resolución;

15. Instituir el padrón escolar como uno de los medios destinados a combatir el absentismo y la deser­ción escolares;

16. Fomentar las reuniones pe­riódicas, la creación de centros cul­turales, el intercambio de experien­cias y material didáctico, la formación de bibliotecas circulantes, la organiza­ción de misiones culturales y todos los medios que contribuyan a atenuar el aislamiento de los maestros de las zonas rurales y a mantener vivo su afán de perfeccionamiento;

17. Organizar una escuela de de­mostración práctica en cada jurisdic­ción con el material didáctico y ad­ministrativo y los trabajos realizados en las demás, a fin de orientar a los maestros que se inicien y renovar a los que estén en ejercicio;

18. Intervenir en la calificación de los maestros para asegurar el m á ­ximo aprovechamiento de sus capa­cidades; 19. Establecer como condiciones mí­nimas indispensables para el desem­peño de la función de Inspector en las áreas rurales las siguientes;

—Acreditar experiencia en el ejer­cicio de la enseñanza primaria du­rante cierta cantidad de años, con destacada conceptuación;

—Haber seguido cursos sistemáti­cos de nivel superior en Universida­des o Institutos superiores prepara­torios para la función a desempeñar, o tener capacidad equivalente;

—Obtener el cargo por oposición, concurso-oposición o procedimiento análogo, y

20. Asegurar al Inspector una si­tuación económica que signifique incentivo para el ingreso, permanen­cia y perfeccionamiento en la fun­ción.

[40 l) H T % € €> OFi 'üN^ H - G U N A ; lu-" ¡Din.Ai'lON

SANTIAGO - CHILE

CONFERENCIA SOBRE EDUCACIÓN Y DESARROLLO

ECONÓMICO Y SOCIAL EN AMERICA LATINA

Preparación de la documentación de los países.

D A D A la importancia que para el éxito de la Conferencia sobre educación y desarrollo económico tienen los estudios y documentos informativos que han de presentar los países latinoamericanos, la U N E S C O ofreció a todos éstos asesoramiento para dicha tarea a cargo de consultores especialmente contratados a tal efecto y de expertos de la Organización. Para unificar criterios respecto a dicha labor de asesoramiento se ha celebrado en San­tiago del 5 al 12 de diciembre, una reunión en la que participaron los señores Osear Vera, Coordinador del Proyecto Principal; Diez-Hochleitner, Jefe de la Unidad de Planeamiento y Administración Educativa de la U N E S C O ; los consultores señores Debeauvais, Director-adjunto del Instituto de Desarrollo Económico y Social de la U N E S C O de París; Giovanni Gozzer, Director del Centro Europeo de la Educación (Roma) ; Maíllo García, Direc­tor del Centro de Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria (Madrid) ; José Vera, Director del Centro de Planificación Eco­nómica (Universidad de Chile) ; los señores Blat Gimeno, Escondrillas, Fe­rrer y la señorita Carmen Lorenzo, especialistas de la U N E S C O ; los señores Da­niel Navea Acevedo, Experto de la U N E S C O en Venezuela; Simón Romero Lo­zano, Jefe de la Misión de la U N E S C O en Ecuador; Domingo Soriano, Experto de la U N E S C O en Bolivia; Bruno Stiglitz, Experto de la U N E S C O en Colombia; Calixto Suárez Gómez , Experto de la U N E S C O en la Argentina; Leonard H . S. Emerson, Experto de la U N E S C O en planeamiento integral de la educación, y Henri Marcel Fossoy, Experto en planificación de la educación; en repre­sentación de la C E P A L , los señores Berthoud y Cibotti.

E n la reunión mencionada se adoptaron diversos acuerdos sobre la función a desempeñar en los países y se elaboró el siguiente esquema para la for­mulación del documento básico que se sugiere a los países que presenten a la Conferencia:

CONFERENCIA SOBRE EDUCACIÓN Y DESARROLLO ECONÓMICO Y SOCIAL EN AMERICA LATINA

ESQUEMA DEL D O C U M E N T O Q U E SE SUGIERE PREPAREN LOS PAÍSES PARA LA CONFERENCIA

I. ASPECTOS DE LA SITUACIÓN SOCIAL Y ECONÓMICA QUE AFECTAN A LA EDUCACIÓN.

1. Factores demográficos:

—pirámide de la población total (de año en año, de 5 hasta 25 años) ;

—tasa de crecimiento;

—proyección de la población total (para 1965 y 1970) ;

—población rural y urbana y pro-

41]

yección de las m i s m a s para 1965 y 1970 (con indicación del criterio adoptado para determinar la pobla­ción rural) ;

2. Aspectos económicos:

—evolución del ingreso nacional global, sectorial y por habitante (años 1950-1955-1960 y previsiones

para 1965) ;

—distribución del ingreso nacional con el m a y o r detalle posible (por sectores, regiones, grupos ocupaciona- • les, etc.) ;

—relación de los gastos en educa­ción pública y privada con el pro­ducto nacional bruto;

—relación de los gastos públicos en educación con los gastos totales del sector público (incluyendo de­partamentos, estados o provincias y municipios) ;

3. Aspectos sociales:

—indicación de los cambios q u e se observan en relación con la estruc­tura y movilidad social (inmigración, emigración, urbanización, movilidad vertical) :

—proporción de mujeres en la población activa y trabajo de los m e ­nores;

—factores sociales q u e contribuyen a facilitar o a entorpecer el desarro­llo de los servicios educativos;

—disparidades culturales entre: a) ciudad y c a m p o ; b) diferentes regiones del país, y

c) grupos étnicos;

—indicadores de la situación del país utilizando, en lo posible, las nor-

II. ASPECTOS DEL SISTEMA EDUCATIVO.

1. Aspectos cuantitativos: (especific los puntos contenidos en el formulario

—densidad de la población rural en relación con la superficie culti­vable.

—distribución de la población ac­tiva por sectores de actividad y, en lo posible, por niveles de califica­ción o tipos de ocupación dentro de cada sector;

—sectores de la actividad en los cuales hay déficit o exceso de m a n o de obra calificada;

—estimación del a u m e n t o de las necesidades de m a n o de obra cali­ficada en los próximos 10 años, por sectores de actividad, teniendo en cuenta las tendencias observadas y los planes de inversión nacional, sec­torial, regional, o en proyectos espe­cíficos y, particularmente, los planes de reforma agraria.

m a s recomendadas por las Naciones Unidas en relación con:

a) salud; b) nutrición; c) vivienda, y d) seguridad social; —delincuencia juvenil y otros pro­

blemas sociales; —indicación de los hábitos, actitu­

des y valores predominantes en los distintos grupos sociales, y de aque­llos que convenga estimular median­te la acción de las instituciones edu­cativas y de los medios de informa­ción y recreación. (A título de ejem­plo se señalan la actitud ante la educación, sentido de responsabili­dad, cooperación, juicio crítico, etc.).

ción, en la medida de lo posible, de adjunto).

[42

2 . Aspectos relativos a la organización y a la eficacia del sistema educativo:

—estructura del sistema educati­vo : conexión entre los diferentes grados y ramas de la enseñanza;

—el acceso a la educación: posi­bilidades, limitaciones y desigualda­des existentes a ese respecto;

—asistencia escolar y social al es­tudiante;

—principales problemas en rela­ción con el contenido y orientación de las enseñanzas;

—características principales de la formación y selección del profeso­rado de los distintos niveles edu­cativos;

—repercusiones q u e la situación económica del personal docente tiene en su rendimiento;

—realizaciones en las diversas m o ­dalidades de educación de adultos (alfabetización, educación de masas,

III. PLANEAMIENTO.

—indicación de los principales esfuerzos realizados para el desarrollo de la educación después de la ini­ciación del Proyecto Principal N 9 1 (1957) ;

—indicación de las experiencias y realizaciones en materia:

a) de planeamiento educativo, y b) de integración de éste con los

planes nacionales de desarrollo econó­mico y social, con m e n c i ó n de los principales factores de orden político, administrativo, financiero y de perso­nal q u e facilitan o dificultan el planeamiento;

—formulación, en la m e d i d a de lo posible, de las aspiraciones del país para el desarrollo de los diversos aspectos de la educación de acuerdo con las metas fijadas en la Resolu­ción A - I anexa a la Carta de Punta del Este (Plan decenal de educa­ción) , con especial referencia a:

a) la prelación de objetivos de

extensión cultural, educación c o m ­plementaria y adiestramiento pro­fesional) ;

—eficacia de la administración y supervisión educativas e incidencia que tienen en estos servicios los fac­tores políticos;

—descripción de servicios educati­vos n o dependientes del Ministerio de Educación;

—conclusiones sobre: a) el rendimiento cuantitativo y

técnico-pedagógico del sistema edu­cativo;

b) adecuación del sistema educa­tivo a las principales características de la situación demográfica, econó­mica y social del país, y

c) contribución del sistema edu­cativo a la cohesión social y a la unidad nacional.

acuerdo con las condiciones económi­cas y sociales del país;

b) las principales reformas pre­vistas: indicación de los aspectos concretos en los cuales el Gobierno se propone reorientar el sistema escolar en sus diversas ramas (es­tructura, fines, contenido, métodos, etc.) ;

c) ' los medios para la realización de dichas reformas desde el punto de vista de los estudios, la organiza­ción, los recursos h u m a n o s y los re­cursos financieros, tanto para m a n ­tener c o m o para ampliar los servicios educativos;

d) indicación de las inversiones a corto plazo y de los proyectos de urgencia necesarios para la realiza­ción de planes a mediano y a largo plazo, teniendo en cuenta los gastos anuales de sostenimiento y el au­men to , de éstos, y

e) la aportación privada.

43]

IV. AYUDA INTERNACIONAL.

—descripción del tipo y m o n t o de asistencia técnica y financiera exter­na (internacional y bilateral) para el desarrollo de la educación, reci­bida por el país en los últimos 5 años;

—medios u organismos que se han establecido para la coordinación o integración de las diversas fuentes de dicha ayuda con las iniciativas y recursos nacionales:

—naturaleza y monto de la ayuda exterior que sería de interés priori­tario para la realización de los ob­jetivos ya señalados e indispensable para complementar los recursos téc­nicos y financieros nacionales, con especial referencia a la organización de servicios de planeamiento y a la elaboración de planes de desarrollo educativo.

[44 OF;;

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SA.ÍN.T' G< •> - CV«i . E

RELACIÓN DE LOS BENEFICIARIOS DE LAS BECAS PARA MISIONES

DE ESTUDIO SOBRE PLANEAMIENTO EDUCATIVO,

ESPAÑA, FRANCIA, ITALIA, SUIZA, UNESCO

Jefe de misión:

Consejero educativo:

Consejero económico:

Jefe de misión:

Consejero educativo:

Consejero económico:

Jefe de misión:

Consejero educativo:

Consejero económico:

ARGENTINA

Alfredo V A N GELDEREN Jefe del Servicio Nacional de la Enseñanza Pri­vada, Ministerio de Educación.

Félix C A Y U S O

Secretario General del Consejo Nacional de Edu­cación.

Jorge O L I V E R

Inspector Técnico de Enseñanza y Asesor Técni­co Docente Económico del Ministerio de Edu­cación.

B O L I V I A

Guido V I L L A - G Ó M E Z

Asesor Técnico del Ministerio de Educación.

José S A N D O V A L

Director Accidental del Instituto de Investigacio­nes Pedagógicas.

José ILLESCAS

Economista de la Junta Nacional de Planea­miento.

B R A S I L

Graciema P A C H E C O

Catedrática de Didáctica General y Especial de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Rio Grande do Sul.

Lucia M A R Q U E S

Directora de la División de Perfeccionamiento del Magisterio del "Centro Brasileiro de Pesqui­sas Educacionais", del Instituto Nacional de Es­tudios Pedagógicos.

Frederico R A N G E L Director' del Departamento de Estudios Econó-

45]

Jefe de misión:

Consejero educativo:

Consejero económico:

micos y Estadísticos, "Campanha Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nivel Superior" (CAPES) .

C O L O M B I A

Gonzalo O C A M P O Director General del Ministerio de Educación Nacional.

Luis G U E R R A

Jefe de la División de Educación Superior y Nor­malista del Ministerio de Educación Nacional.

Irene SOLORZANO

Rectora de la Universidad Pedagógica Femenina de Colombia.

Jefe de misión:

Consejero educativo:

Consejero económico:

Jefe de misión:

Consejero educativo:

Consejero económico:

C O S T A RICA

Gonzalo SOTO Director General del Departamento de Servicios Docentes del Ministerio de Educación Pública.

Zabulón B O L A Ñ O S Inspector General de Educación Superior.

Mario C A M P O S

Director del Departamento de Contaduría y Pre­supuesto del Ministerio de Educación Pública.

CHILE

José H E R R E R A Superintendente de Educación Pública.

Luis M O L L Director General de Educación Primaria y Normal.

Helio V Á R E L A

Ingeniero Comercial de la Corporación de Fo­mento de la Producción.

Jefe de misión:

E C U A D O R

Germania M O R A N Presidente de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados.

[46

Consejero educativo:

Consejero económico:

Víctor SÁNCHEZ

Coordinador Técnico del Departamento de Pla­neamiento Integral de la Educación.

Olmedo M A N C H E N O

Economista del Banco Central del Ecuador.

Jefe de misión:

Consejero educativo:

Consejero económico:

G U A T E M A L A

José MORALES Director de Educación Secundaria y Normal.

Alfonso ESTRADA

Asesor Técnico del Ministerio de Educación Pú­blica.

Juan M O N Z Ó N DE L E Ó N

Analista Presupuestario del Departamento Téc­nico del Presupuesto (Ministerio de Hacienda y Crédito Público), actualmente encargado del Pre­supuesto correspondiente al Ministerio de Educa­ción Pública.

HAITI

Jefe de misión:

Consejero educativo:

Ulrick B A R T Assistant-Directeur Général pour l'Enseignement Primaire, Département de l'Education Nationale.

Solon MIRVILLE

Chef de la Section des Statistiques et des Recher­ches en Education, Département de l'Education Nationale.

Consejero económico:

Jefe de misión:

Consejero educativo:

Consejero económico:

Marie-Thérèse VALLES

Chef de la Division des Etudes au Département des Finances et des Affaires Economiques.

H O N D U R A S

Graciela BOGRAN Subsecretaria de Educación Pública.

Antonio A N D I N O

Director de la Escuela Normal de Varones (Aso­ciada al Proyecto Principal).

Guillermo B O Q U Í N

Jefe de la Sección de Planeamiento para Progra­mas de Educación Pública y Salud Pública del Consejo Nacional de Economía.

47]

MEXICO

Jefe de misión:

Consejero educativo:

Consejero económico:

Jefe de misión:

Consejero educativo:

Consejero económico:

Jefe de misión:

Consejero educativo:

Consejero económico:

Jefe de misión:

Consejero educativo:

Miguel L E A L

Jefe de Enseñanza del Instituto Federal de Ca­pacitación del Magisterio.

Dolores U R I B E Directora del Museo Pedagógico Nacional.

Rigoberto G O N Z Á L E Z

Jefe del Departamento de Estudios Económicos de la Secretaría de Hacienda y Crédito Público.

PARAGUAY

Adolfo CÉSPEDES Director del Departamento de Planificación Edu­cacional del Ministerio de Educación.

Delia G O N Z Á L E Z

Jefe de Orientación Técnica y de Planeamiento del Departamento de Enseñanza Primaria.

Trifilo S A L I N A S

Director del Departamento de Investigaciones Psicopedagógicas.

PERU

Delfín LUDEÑA DE LA VEGA Director de Estudio y Planeamiento del Ministe­rio de Educación.

Jorge C A S T R O

Director de Unidad Escolar, Asesor del Ministe­rio de Educación.

Octavio C A R R A N Z A

Jefe del Departamento de Administración del Instituto Pedagógico Nacional.

U R U G U A Y

Felipe FERRErRo Presidente y Director General del Consejo Na­cional de Enseñanza Primaria y Normal.

Bautista E T C H E V E R R Y

Inspector adscripto a la Dirección General de En­señanza Primaria.

[48

Consejero económico:

Jefe de misión:

Consejero educativo:

Consejero económico:

Milton CAPUTI

Contador General del Consejo Nacional de En­señanza Primaria y Normal.

V E N E Z U E L A

Pedro CONTRERAS Director Técnico del Ministerio de Educación.

Eduardo RIVAS

Subdirector de la Oficina de Planeamiento Inte­gral de la Educación.

Aura G U E R R E R O

Economista en el Departamento de Cuentas Na­cionales del Banco Central de Venezuela.

49]

Reuniones y Documentos

TERCERA CONFERENCIA DE COMISIONES NACIONALES

DE LA UNESCO DEL HEMISFERIO OCCIDENTAL

E N T R E el 27 de noviembre y el 4 de diciembre se ha celebrado en Bue­nos Aires la Tercera Conferencia de Comisiones Nacionales de la UNESCO del Hemisferio Occidental, en la que participaron representaciones de la casi totalidad de los países americanos y de distintas organizaciones interna­cionales. La Secretaría de la U N E S C O estuvo representada por el Director Ge­neral interino, señor Maheu ; el Director de la Oficina de Relaciones con los Estados Miembros, señor Correa; los señores Penna y Vera, del Centro Re­gional de la U N E S C O ; el Director del Centro de Cooperación Científica de la U N E S C O para América Latina, señor Establier; la señora de Cruz Santos, Jefe de la Unidad de América Latina de la U N E S C O , y los señores Havet y Gamarra.

E n el temario de la reunión se concedió una especial atención al Pro­yecto Principal de Educación para América Latina, sobre el cual se formu­laron diversas recomendaciones. Entre ellas, que se cree dentro del marco del Proyecto Principal, un servicio de asesoramiento para los países latino­americanos en la producción de materiales y textos de enseñanza; que se publiquen periódicamente bibliografías pedagógicas por el Centro de Docu­mentación del Proyecto Principal y que se organice un Seminario regional sobre los efectos de los medios modernos de información y recreación en la educación de los niños y adolescentes. Otras recomendaciones m u y impor­tantes se refieren a las modalidades de cooperación de las Comisiones N a ­cionales con el Proyecto Principal.

Igualmente se trató de una posible reorientación de dicho Proyecto, te­niendo presente la resolución de la Reunión del Consejo Ejecutivo de la U N E S C O , en la cual se recomienda al Director General que asegure la más estrecha participación de la U N E S C O en el desarrollo del programa educativo y social aprobado en la reunión de Punta del Este; que considere la Reso­lución A-l anexa a la Carta de Punta del Este al fijar el temario de la Conferencia sobre Educr.ción y desarrollo económico y social en América Latina, y que reexamine el Proyecto Principal sobre extensión y mejora­miento de la educación primaria en América Latina. E n relación con este punto los acuerdos de la Conferencia fueron los siguientes:

1. Considerando que la m Reunión del Comité Consultivo Interguber-namental del Proyecto Principal, celebrada en México en marzo de 1960, recomendó que, sin descuidar la extensión y el mejoramiento de la educa­ción primaria, el Proyecto Principal tuviera en cuenta las repercusiones de ésta sobre los demás niveles del sistema escolar, particularmente la orien­tación vocacional y las ramas técnicas y de educación de adultos, y que, a través del planeamiento integral de la educación, vinculara cada vez más

51]

sus actividades tanto a dichos niveles como al desarrollo económico y social de los países;

2. Estima que esa orientación del Proyecto Principal responde a las exi­gencias del actual período de rápidos cambios sociales y económicos que vive la América Latina, y permite que la U N E S C O coopere con mayor flexi­bilidad en el desarrollo de los sistemas educacionales de los países, aten­diendo a las necesidades específicas de éstos;

3. Señala su satisfacción por el hecho de que la Conferencia sobre Edu­cación y Desarrollo Económico y Social en América Latina que ha de cele­brarse en Santiago del 5 al 19 de marzo de 1962, auspiciada conjuntamente por la U N E S C O , la C E P A L , la O E A , la F A O y la OIT, haya sido organizada den­tro del marco del Proyecto Principal, y de que se haya encomendado a di­cha Conferencia la tarea de precisar las metas que para el desarrollo edu­cativo de América Latina fueron propuestas en la Resolución A-l, anexa a la Carta de Punta del Este;

4. Expresa su complacencia de que las actividades del Proyecto Principal se hayan vinculado a las que la C E P A L y la O E A realizan en los campos eco­nómico y social;

5. Destaca la decisión de la xi Conferencia General de la U N E S C O , de ampliar la constitución del Comité Consultivo Intergubernamental del Pro­yecto Principal, de m o d o que incluya a los 21 Estados Americanos y sugiere que dicho Comité, independientemente de la estructura que pueda darse al Proyecto Principal, sirva como órgano representativo de los países latino­americanos para discutir los problemas de la educación en todos sus aspectos y para asesorar a la U N E S C O en los programas que en este campo desarrolla en América Latina;

6. Expresa, además, su deseo de que en la realización del Plan Decenal de Educación de la Alianza para el Progreso se asegure la estrecha partici­pación de la U N E S C O , en atención a la alta especialización de esta agencia internacional en materias educacionales y, por último,

7. Recomienda, a las Comisiones Nacionales de la U N E S C O en el Hemis­ferio Occidental, que adopten las medidas pertinentes ante sus respectivos Gobiernos con el fin de concretar y llevar a cabo los objetivos anteriormen­te esbozados;

8. Acuerda, elevar esta recomendación con sus antecedentes al señor Di­rector General de la U N E S C O , solicitando que se tengan en cuenta en su opor­tunidad las aspiraciones e ideas que en ellos se expresan.

[52

SEMINARIO SOBRE PLANEAMIENTO DE U N SERVICIO

NACIONAL DE BIBLIOTECAS ESCOLARES

S E H A celebrado en Bogotá del 9 al 11 de noviembre un Seminario sobre planeamiento de un servicio nacional de bibliotecas escolares, patro­cinado por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia y organizado por las Comisiones Nacionales de la U N E S C O de dicho país y de Ecuador, con la colaboración del Centro Nacional de la U N E S C O para el Hemisfe­rio Occidental.

La Agenda del Seminario comprendía, entre otros, los siguientes puntos: función de las bibliotecas en la extensión y mejoramiento de la educación al nivel primario y medio, y relación del planeamiento de los servicios bibilotecarios con el planeamiento integral de la educación.

C o n antelación al Seminario se había efectuado una investigación sobre niveles y hábitos de lectura en algunas regiones latinoamericanas, por ini­ciativa del Centro Regional de la U N E S C O y con participación m u y activa del Instituto Piloto de Educación Rural, asociado al Proyecto Principal de Pamplona (Colombia), especialmente encomendada a la señorita Luz Vieira Méndez, Experto de la U N E S C O .

Los resultados de la encuesta pusieron de manifiesto la alta correlación existente entre deserción de la escuela en los primeros grados, carencia de hábitos de lectura y regresión al analfabetismo. Igualmente, se observó la influencia que en esas deficiencias ejerce la carencia de bibliotecas esco­lares y populares en muchas escuelas y núcleos de población.

El Seminario adoptó importantes acuerdos en relación con los distintos puntos de la Agenda. Entre los que guardan mayor conexión con la edu­cación escolar y de la comunidad, figuran los siguientes:

Sobre publicación y distribución de libros:

"Los Ministerios de Educación, según su estructura y de acuerdo con los objetivos que se tracen, tendrían que considerar la necesidad de contar con servicios especialmente dedicados a fomentar la producción de libros para la escuela primaria y para adultos de escolaridad incompleta, y con servicios de distribución masiva de dichos libros en forma gratuita o a bajo costo.

"La producción debe considerar tres aspectos esenciales: i) el contenido; ii) la presentación o factura, y iii) el estilo. T o d o ello debe estar adaptado a los actuales niveles bajos de letcura de grandes sectores de población, y avanzar gradualmente hacia materiales que correspondan a niveles cada vez m á s eficientes de lectura.

"La distribución requiere una organización m u y operante para que al­cance a los medios rurales, donde los recursos son menores y las cifras de deserción y ausentismo escolar son más altas".

53]

Sobre selección de obras:

"Para la selección de libros hay que tener en cuenta el propósito central, que es la formación de fondos bibliográficos para el desarrollo de los pro­gramas de estudio, para las necesidades de capacitación del maestro, para satisfacer dentro de la misma escuela las necesidades de recreación bien dirigida, y para estimular la capacitación y culturización de quienes no han podido culminar sus estudios básicos.

" E n los centros que permitan la organización de una biblioteca popular pública, se deberán tener en cuenta las aspiraciones de los encuestados en materia de obras que ayuden a mejorar las técnicas de trabajo, para varo­nes y para mujeres. Para hombres, técnicas, tradicionales y modernas. Y para mujeres: obras que se relacionen especialmente con el mejoramiento del hogar y la conservación de la salud".

Bibliotecas y personal:

" E n vista de la importancia que vienen adquiriendo los programas de des­arrollo de la comunidad, se destaca la necesidad de que la biblioteca esco­lar básica se constituya en biblioteca para la comunidad en horas adecua­das, sobre todo en aquellos centros que por su población escasa o dispersa no puedan disponer de una biblioteca popular pública.

"Es imprescindible que esas bibliotecas públicas estén servidas por maestros o por bibliotecarios bien adiestrados en el uso de los materiales bibliográficos dentro de los programas de desarrollo comunal y de sus procedimientos más importantes, tales como cursos de alfabetización, reuniones de amas de casa, juntas vecinales, programas recreativos, etc.

"Se considera que la coordinación cada vez más estrecha entre las fun­ciones bibliotecarias y las funciones educativas, redundarán en un positivo beneficio para la educación, sobre todo: i) si el bibliotecario es u n edu­cador; ii) si está informado de los programas escolares y de los nuevos métodos de enseñanza, que propenden a una participación m u y activa del educando en el proceso del aprendizaje y a la extensión de la enseñanza mediante actividades coprogramáticas —hora del cuento, clubes de lecto­res, etc.—; iii) si la biblioteca se convierte en un elemento medular del trabajo docente y de los procesos del aprendizaje, y iv) si la biblioteca se proyecta hacia la vida postescolar como medio de continuidad en la capa­citación y culturización de los individuos en cada comunidad.

"Se estima que en vista de los proyectos tendientes a difundir la escuela unitaria completa, y mientras existan las actuales condiciones de las zonas rurales que no permiten al educando completar su instrucción primaria, se ponga m u c h o énfasis en la organización y utilización de la biblioteca como auxiliar del maestro para atender simultáneamente a grupos de ni­ños de distintos grados.

"Se destaca la necesidad de proporcionar al maestro orientación y estí­mulos constantes, que le permitan apreciar el valor estético, cultural e in­formativo, social y práctico de los materiales que se ponen a su disposición en la biblioteca escolar o pública, y le muevan a usarlos y a divulgarlos en la mayor escala posible".

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LA EDUCACIÓN EN U N PAIS SUBDESARROLLADO

De "Observaciones sobre los salvajes de Norteamérica", por Benjamin Franklin. Impreso como folleto en 1784

L E S L L A M A M O S salvajes porque sus maneras difieren de las nuestras; éstas son para nosotros la perfección de la civilización; ellos piensan lo mismo de las suyas.

Posiblemente, si pudiéramos examinar las maneras de diferentes nacio­nes con imparcialidad, no encontraríamos a ningún pueblo tan rudo que no se gobernara por algún código de urbanidad; ni ninguno tan fino que no tuviera algunos vestigios de rudeza.

Los hombres indios son, en su juventud, cazadores y guerreros; en su vejez, consejeros, porque todo su Gobierno se efectúa mediante el Consejo de los Ancianos; no hay fuerza, no hay prisiones ni oficiales para exigir obediencia, o inflingir castigo. Por lo tanto, generalmente estudian orato­ria, siendo el mejor orador el que tiene más influencia.

Consideran esclavizada y baja nuestra laboriosa manera de vida, com­parada con la de ellos y los conocimientos por los cuales nos juzgamos los consideran frivolos e inútiles. U n ejemplo de esto ocurrió en el Tratado de Lancaster, en Pennsylvania, en el año 1744, entre el Gobierno de Vir­ginia y las seis naciones. U n a vez resuelto el asunto principal, los comisio­nados de Virginia hicieron saber a los indios mediante un discurso, que había en Williamsburg un colegio, con un fondo para educar a la juven­tud indígena y que si las seis naciones enviaban a una media docena de sus jóvenes a ese colegio, el Gobierno se encargaría de que nada les faltase y se les instruyera en todos los conocimientos de la gente blanca.

U n a de las reglas de cortesía indígena consiste en no responder a una proposición pública el mismo día en que se hace; consideran que sería tratarla como un asunto frivolo y que muestran respeto por ella al tomar tiempo para considerarla como u n asunto importante. Por eso, aplazaron su respuesta hasta el día siguiente. Su representante empezó expresando profundo sentimiento de gratitud al Gobierno de Virginia por hacerles ese ofrecimiento; "porque sabemos", dice, "que usted estima en mucho el tipo de conocimientos que se enseñan en esos colegios, y que el mantenimien­to de nuestros jóvenes, mientras estén allí, será m u y caro para ustedes. Por lo tanto, estamos convencidos de que quieren hacernos u n bien con su propuesta, y les agradecemos de corazón. Pero ustedes que son doctos, deben saber que diferentes naciones tienen diferentes concepciones de las cosas y, por tanto, no tome usted a mal que nuestras ideas sobre este tipo de educación no sean idénticas a las suyas.

" H e m o s tenido alguna experiencia al respecto; varios de nuestros jóve­nes fueron antes educados en los colegios de las provincias del norte; reci­bieron instrucción en todas las ciencias de ustedes, pero cuando regresaron a nuestro medio, eran malos corredores, ignoraban todos los medios de vida en los bosques, e incapaces de soportar el frío y el hambre; no sabían

55]

ni construir una cabana, ni cazar un ciervo... hablaban nuestro idioma imperfectamente; por consiguiente, no eran aptos para cazadores, guerre­ros ni consejeros; en buenas cuentas, no eran buenos para nada. Sin em­bargo, no nos sentimos menos agradecidos por su generoso ofrecimiento, aunque declinamos aceptarlo. Y , como expresión de nuestro sentimiento de gratitud por ello, si los honorables representantes de Virginia nos enviaran a una docena de sus hijos, pondremos sumo cuidado en su educación, los instruiremos en todo lo que nosotros sabemos y haremos hombres de ellos".

[56

Actualidad Educativa

B R A S I L

Final del 49 curso de especialistas en educación para América Latina

E L 17 de diciembre se celebró en Sao Paulo el acto de clausura del cuarto curso para especialistas en educación, patrocinado conjuntamente por la U N E S C O y los Ministerios de Relaciones Exteriores y de Educación y Cultura de Brasil. E n dicho acto hicieron uso de la palabra el Dr. Anisio S. Teixeira, Director del Instituto Nacional de Estudios Pedagógicos; el Dr. Laerte Ra­mos de Carvalho, Director del Centro Regional de Investigaciones Educa­tivas de Sao Paulo; la señora María Luisa de Michicao, becaria de Bolivia, y María Nazaré de C . Gómez , becaria del Estado de Maranhao, Brasil.

Las monografías presentadas por los becarios, como trabajo del curso, son las siguientes: "Plan para la enseñanza de psicología educativa en la Escuela Normal", Aída Clara Devereux, Argentina; "Notas para una cam­paña nacional de alfabetización", Augusto M . Abello Fernández, Colom­bia; "La formación y el perfeccionamiento magisteriales", César E . Chirinos Motta, Perú; "Formaçâo do professor e m urna sociedade subdesenvolvida", Evaristo Linhares Lima, Ceará, Brasil; "Estudio comparativo entre las Es­cuelas Normales del Ecuador y la Normal Asociada a la U N E S C O " , Fanny A . Carrasco Herrera, Ecuador; " U m estudo do programa de construçâo de predios escolares no Espirito Santo e suas implicaçôes no desenvolvimento das comunidades", Gercia Ferreira Guimaraes, Espirito Santo, Brasil; "La investigación en acción en una reforma educacional", Haydée C . M . Ber­mejo Hurtado, Argentina; Haydée J. Biocca, Argentina; María Mercedes Alchepo, Argentina; "Funciones de la supervisión en la reforma de la edu­cación media en el Paraguay", Irma G a m ó n Duarte, Paraguay; "Estudio comparativo de la formación de maestros en Argentina, México y Sao Pau­lo", Ismael Alvarez León, México; " O Ensino Normal e m Pernambuco", Janise Pinto Peres, Pernambuco, Brasil; " O programa de pisicologia ñas Escolas Normáis paulistas", María Helena Teixeira Dos Santos, Sao Paulo, Brasil; "La formación del maestro a través del análisis de sus funciones", Nelly M u ñ o z Carpió, Venezuela; "Consideraciones acerca de la práctica de enseñanza en el Departamento de Aplicación", Odila H . de Jacob, Argen­tina; "Estudio comparativo de los programas de Didáctica Especial (Len­guaje) de los países: Argentina, Brasil (Sao Paulo), Colombia, Venezuela, El Salvador", Regina Flores Ramos , El Salvador; "Iniciación en la ense­ñanza de las ciencias físico-químico naturales en la escuela elemental", Te ­resa N . S. de Fasani, Argentina.

C O L O M B I A

Construcción de 22.000 aulas

Se ha firmado un convenio entre los Gobiernos de Colombia y de Estados „, Unidos, dentro del marco de la "Alianza para el Progreso", en virtud del

57]

cual se construirán 22.000 aulas escolares en los próximos cuatro años. El Gobierno de Estados Unidos aportará para dicho plan cuarenta millones de dólares y el de Colombia igual cantidad.

E n el acto de la firma del convenio el Ministro de Educación, Dr. Jaime Posada, anunció que se prepararán 9.500 nuevos maestros y se atenderá a la capacitación profesional de 11.000 maestros no titulados.

Ayuda del Fondo Especial de las Naciones Unidas a la Universidad Industrial de Santander (Colombia)

H a sido firmado en los primeros días de diciembre el Convenio de Asis­tencia a la Universidad Industrial de Santander, con cargo al Fondo Es-

, pecial de las Naciones Unidas, administrado por la U N E S C O . La contribución del Fondo Especial asciende a la suma de U S $ 1.517.117

que se invertirán en el pago de profesorado en las diferentes especialidades de la Universidad, suministro de equipos de taller y laboratorio; conce­sión de becas para especialización en el exterior y adquisición de libros.

Durante los cuatro años que dure la ejecución del proyecto, serán en­trenados, al lado de los expertos, los profesores colombianos que deban sustituirlos una vez acabe la asistencia de la U N E S C O . , y se duplicará la ca­pacidad de servicio de la Universidad, al mismo tiempo que se realizarán cursos intensivos de vacaciones para el perfeccionamiento del profesorado de enseñanza técnica de nivel secundario en ejercicio.

Seminario sobre enseñanza normal

« Durante el mes de diciembre ha tenido lugar un Seminario sobre enseñan­za normal, en el que han participado los Rectores de las Escuelas Normales del país y representantes del Ministerio de Educación y de la U N E S C O .

C H I L E

Clausura de curso en el Centro Latinoamericano de especialistas en educación

El 14 de diciembre se efectuó en la Universidad de Chile la ceremonia de graduación del cuarto curso del Centro Latinoamericano de formación de especialistas en educación, que funciona como parte del Proyecto Prin­cipal N 9 1 de la U N E S C O , bajo los auspicios del Gobierno y de la Univer­sidad de Chile, destinado a formar especialistas en educación de nivel universitario, para los países latinoamericanos.

C o n la promoción efectuada se completaron ciento veinte graduados que han vuelto a sus países a ocupar cargos relacionados con las especia­lidades cursadas en dicho centro.

E n la ceremonia mencionada hizo entrega de los diplomas el vicerrector de la Universidad, don Alfonso Letelier. Hicieron uso de la palabra el Coordinador del Proyecto Principal de Educación de la U N E S C O , señor Os­ear Vera, el representante de la Junta de Asistencia Técnica de las Nacio­nes Unidas, señor Adriano García, la Coordinadora del Centro, señorita

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Irma Salas y el señor Justo Valladares, en representación de los alumnos que se graduaron.

Recibieron su diploma de especialistas, los siguientes profesores latino­americanos: Clarisa Pérez Uriburu, Argentina; Arturo Alvarez Oropesa, Bolivia; Freddy Víctor García Oropesa, Bolivia; Luis Alfonso Arguedas Arias, Costa Rica; María Teresa Barco Valderrama, Colombia; Jaime Arturo Aguirre Salazar, Ecuador; César Augusto Miranda Guerrero, Ecuador; M a ­ría del Carmen Guevara de Novoa, El Salvador; Miriam Judith Gallardo, Honduras; Rafael Antonio Mejía Castro, Honduras; Víctor Cortés Cabanas, México; Rafael Cruz Toledo, México; Olga Lyla Ortega Celero, Nica­ragua; Lilia Mendoza Batista, Panamá; Hortensia Ortega Rojas, Paraguay; Sixto Vicente Ordóñez Loli, Perú; Juan de la Cruz Vásquez Vigo, Perú; Mirta Iris Sánchez, Uruguay; José Domingo Bricefio, Venezuela; Carlos Enrique Wohnsiedler Daza, Venezuela; Hilda Arancibia Toro, Chile; Ca­talina Berg Donoso, Chile; Adriana Elso Vásquez, Chile; Carlos Fredes Aliaga, Chile; Samuel Guillen Soto, Chile; Pilar Palomera Latorre, Chile; Ricardo Riquelme Lemus, Chile; O m a r R o m o Valenzuela, Chile; Mireya Sierpe Aguayo, Chile; Justo Valladares Orellana, Chile, y C . Pimentel Se­villa, Perú, alumna no becaria con autorización especial.

Ayuda de las Naciones Unidas a la Universidad de Concepción

El Fondo Especial de las Naciones Unidas ha concedido a la Universidad de Concepción la cantidad de 1.052.127 dólares, destinado 1 la puesta en práctica de un plan para el mejoramiento de las enseñanzas y la realiza­ción de investigaciones en las Escuelas e Institutos dependientes de la Facultad de Ingeniería.

E C U A D O R

Nuevo Ministro de Educación

Recientemente ha sido nombrado Ministro de Educación el señor Gonzalo Abad, Director adjunto del Servicio de Intercambio de Personas de la UNESCO.

El señor Abad, distinguido educador ecuatoriano y autor de una obra m u y divulgada sobre las escuelas experimentales en Estados Unidos, se v

propone desarrollar un amplio plan de educación, en cuyos propósitos le será indudablemente de gran utilidad su dilatada experiencia de funcio­nario internacional y el conocimiento de múltiples sistemas educativos nacionales.

Curso regional sobre planeamiento de la educación

Entre el 11 y el 30 de septiembre se ha desarrollado en Guayaquil un curso patrocinado por la U N E S C O y el Ministerio de Educación, sobre pía- »' neamiento integral de la educación, con arreglo al siguiente temario: " N a ­turaleza general del planeamiento, como técnica de afrontar y resolver los problemas de la política social"; "Naturaleza específica del planeamiento integral de la educación"; "Objetivos del planeamiento de la educación";

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"Antecedentes históricos y estado actual"; "Principios del planeamiento edu­cativo"; "Aspectos que lo integran"; "Etapas y fases"; "Técnicas de pro­gramación, ejecución y evaluación"; "Organización de los servicios de pla­neamiento educativo"; "Capacitación y perfeccionamiento del personal".

Entre el profesorado del curso figuraban los señores Gabriel Betancourt, ex Ministro de Educación de Colombia, Romero Lozano, Jefe de la Misión de Asistencia Técnica en Ecuador, los expertos de la U N E S C O señores Julián Juez y Marciano Martínez y el señor Rubio Orbe, de la Junta Nacional de Planificación y Coordinación Económica de Ecuador.

E L S A L V A D O R

Se ha desarrollado un curso de perfeccionamiento para profesores de Escuelas Normales desde el 20 de noviembre al 22 de diciembre, organiza­do conjuntamente por la Escuela Normal Superior, la Dirección General de Educación Normal y la Misión de la U N E S C O . El plan de estudios com­prendía las siguientes materias: Filosofía de la Educación; Pedagogía ge­neral; Psicología pedagógica; Métodos de evaluación del rendimiento esco­lar y Estadística aplicada a la Educación; Didáctica general; Didáctica especial de la lectura, de las Matemáticas, de las Ciencias Naturales y de las Ciencias Sociales.

E S T A D O S U N I D O S

Encuesta sobre tendencias educativas

E n una encuesta recientemente efectuada por la National Education Asso­ciation, sobre innovaciones proyectadas en las escuelas, se notó una acen­tuada preocupación por los problemas metodológicos de la enseñanza de la lectura y u n marcado interés por la manera de "enseñar a estudiar".

La encuesta también indico que las "máquinas enseñantes" son consi­deradas todavía como curiosidades, más bien que como instrumentos de uso generalizado en las aulas, pero la televisión, en cambio, se está con­virtiendo en una fuerza substancial como medio de instrucción.

Muchos de los distritos escolares también han dado cuenta de los cur­sos recientemente realizados sobre ciencia y matemáticas y otros han hecho presente su interés por la enseñanza en grupo.

Actividades del "Aula Volante"

La primera "aula volante" del país comenzó la segunda semana de sep­tiembre a transmitir lecciones a escuelas en seis estados del Medio Oeste.

El "Midwest Program on Airborne Television Instruction" ( M P A T I ) televisará 17 cursos a estudiantes desde el primer grado de escuela primaria hasta la Universidad desde un avión que volará en círculos, a 23.000 pies de altura, sobre Montpelier, Indiana. El material está formado por dos aviones de cuatro motores cargados con 6I/2 toneladas de equipo de te­levisión.

E n la última primavera se transmitieron lecciones con carácter experi­mental del proyecto, antes de que se cerrara el período escolar. El M P A T I

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es u n experimento valorado en U S $ 10.000, patrocinado por distintas F u n ­daciones y por la industria privada. Sus programas cubren la m a y o r parte de Indiana y zonas de Illinois, Kentucky, Oh io , Michigan y Wisconsin.

M E X I C O

Impulso al periodismo educativo

El Consejo Nacional Técnico de la Educación convocó, a través de la Sec­ción Permanente de Creación y F o m e n t o de Revistas Tecnicopedagógicas, a u n a Mesa redonda sobre periodismo para la niñez y la juventud, con las siguientes finalidades: 1. Examina r los objetivos y modalidades q u e debe tener el periodismo educativo; 2 . Recoger las ideas y experiencias de maestros, escritores e ilustradores, y de los propios niños y jóvenes, para su difusión, y 3. Estudiar los medios m á s adecuados para impulsar y coordinar la obra educativa del periodismo para la niñez y la juventud.

Las reuniones se efectuaron en M é x i c o D . F . , entre el 27 y el 30 de septiembre del año en curso, de acuerdo con el siguiente T e m a r i o :

1. El periodismo educativo en México.

i. Periodismo para personas adultas:

a) Revistas y periódicos técnico-pedagógicos, y

b) Culturales. ii. Periodismo para niños y jó­

venes: a) Periódicos escolares, y b) Publicaciones extraescolares.

2 . Metodología del periodismo escolar.

i. Información periodística en la escuela:

a) Lectura, en clase, del periódi­co y revistas, y

b) El noticiero escolar (servicio de información).

ii. El periódico mural: a) Características y normas para

su confección, y b) Función del periódico mural

impreso.

m . Revistas y periódicos im­presos:

a) Mecanografiados, m imeográ -ficos y de imprenta, y

b) Función del boletín escolar. 3. Publicaciones extraescolares. i. Características recomendables: a) Á l b u m e s para llenar, ilustrar

o recortar; b) Revistas de información cul­

tural, y c) Periódicos y revistas de otro

tipo. ii. Labo r educativa q u e p u e d e n

realizar: a) Intercalar en sus páginas asun­

tos y temas relacionados con los es­tudios o los problemas propios de la niñez y de la juventud, y

b) Colaborar en la formación de la conciencia moral y cívica de niños y jóvenes abriendo ante ellos cami­nos de progreso y superación.

4 . T e m a s complementarios. i. Bases para establecer u n servi­

cio de producción e intercambio de materiales periodísticos para la niñez y la juventud.

ii. Otras iniciativas.

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Publicaciones

U N E S C O , Manuel des Statistiques de l'éducation. Paris, 1961. 255 págs.

P A R A la planificación y proyectos relativos a la educación es necesario conocer una serie de datos estadísticos descriptivos de la situación de la edu­cación en el país de que se trate y conviene, además, que sean compara­bles en el ámbito internacional.

Este problema de comparabilidad internacional afecta a todos los cam­pos a que se aplica la estadística. Las Naciones Unidas, así como las institu­ciones especializadas y otros organis­mos internacionales, han realizado ya una amplia labor en lo que se refiere a estadísticas demográficas, económi­cas, agrícolas y otras.

Acordada el 3 de diciembre de 1958 por la Conferencia General de la U N E S C O , 10* sesión, París, la "Reco­mendación concerniente a la normali­zación internacional de las estadísticas de la educación", se preparó el M a n u a l antedicho por la U N E S C O . C o m o se de­duce de la introducción del Manual ,

-para obtener el texto del m i s m o el Secretariado de la U N E S C O estudió gran número de informaciones recogidas de publicaciones de los diversos países y de estudios y comentarios que los Es­tados Miembros remitieron.

El fin del Manual es "dar ejemplos de aplicación y otras diversas explica­ciones útiles, teniendo en cuenta espe­cialmente las situaciones o los proble­m a s estadísticos particulares en pre­sencia de los cuales se encuentran los diversos países" y comprende ocho ca­pítulos: i. Naturaleza y fuentes de las estadísticas de la educación, n. C o m p a ­rabilidad internacional de las estadís­ticas de la educación, m . Estadísticas de analfabetismo, iv. Estadísticas del nivel de instrucción de la población, v. Estadísticas de los establecimientos de enseñanza: nociones y definiciones, vi. Estadísticas de los establecimientos de enseñanza: clasificación, vu. Estadís­ticas de los establecimientos de ense­ñanza: tablas, y v m . Estadísticas de fi-nanciamiento de la enseñanza.

E n el capítulo i, después de referir­se al c a m p o cubierto por las estadísti­cas de la educación y a la utilización de ellas, se indica cuáles son los or­

ganismos encargados de realizar las estadísticas de la educación en los dis­tintos países.

E n el capítulo u, después de consi­derar la insuficiencia de la comparabi­lidad internacional de las estadísticas, se trata de la acción internacional con el fin de normalizar las estadísticas de la educación y la acción futura.

E n los capítulos del m al v m , a m ­bos inclusive, se trata de las nociones, definiciones, sistemas de clasificación y formas de tabulación aplicables a las estadísticas que se refieren a las cues­tiones siguientes: analfabetismo, nive­les de instrucción de la población, es­tablecimientos de enseñanza y finan -ciamiento de la enseñanza, indicando también las prácticas en vigor en dife­rentes Estados e incluyendo diversos ejemplos.

El Manual será m u y útil a los esta­dísticos de la educación y contribuirá grandemente a la homogeneidad y nor­malización de las estadísticas del cam­po educativo.

Brueckner, L . J. y Bond, G . L . , Diag­nóstico y tratamiento de las dificul­tades en el aprendizaje. Biblioteca de Educación y Ciencias Sociales. E d . Rialp, Madrid, 1961. 510 págs.

A C A B A de aparecer la versión espa­ñola de esta obra, cuyo contenido es de gran interés para todos los que se dedican a las tareas docentes y, espe­cialmente, por los profesores y estu­diantes de pedagogía. Sus autores, pro­fesores de la Universidad de Minneso­ta, gozan de amplio prestigio en el campo de las investigaciones experi­mentales sobre problemas pedagógicos. El libro expone los procedimientos que los maestros pueden usar para eva­luar el rendimiento escolar, las técni­cas para diagnosticar la naturaleza y causas de las dificultades de aprendi­zaje, y los métodos más apropiados pa­ra corregir las deficiencias y adaptar el proceso enseñanza-aprendizaje a las necesidades del alumno para asegurar su desarrollo.

El capítulo 1, a manera de introduc­ción, estudia la "Naturaleza del diag­nóstico pedagógico", refiriéndola a los tres problemas ya mencionados que es-

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tan presentes en todos los capítulos. El capítulo 2, "Apreciación del rendi­miento escolar", discute los métodos utilizables por el maestro, tanto las pruebas normalizadas como otras téc­nicas de evaluación menos rigurosas. El capítulo 3, "Factores conectados a las dificultades de aprendizaje", anali­za los factores intelectuales, físicos, ambientales, etc., que influyen negati­vamente en el proceso educativo. E n el capítulo 4, "Técnicas de diagnósti­co", se describen tres niveles: diagnós­tico general, diagnóstico analítico y estudio de casos individuales. El capi­tulo 5, trata de "Los principios gene­rales de la enseñanza correctiva", co­m o base para el estudio de los méto­dos específicos de tratamiento de las dificultades de aprendizaje. Los siete capítulos siguientes describen las téc­nicas para el diagnóstico y tratamiento de las dificultades de aprendizaje en lectura, aritmética, expresión oral y escrita, ortografía y escritura, de acuer­do con el siguiente plan general: de­terminación de objetivos deseables y análisis de los principios fundamenta­les en que se basa la didáctica de cada materia; descripción ejemplificada de las pruebas normalizadas y de otras técnicas menos elaboradas científica­mente, pero utilizables para el diagnós­tico; discusión de las principales causas de las deficiencias en el aprendizaje, y estudio de los métodos correctivos es­pecíficos aplicables a los errores más frecuentes en el aprendizaje. El capí­tulo 13 y último, "El diagnóstico edu­cativo y la organización escolar", plan­tea la organización ideal de las escue­las para facilitar las tareas de diagnós­tico y considera los servicios especiales que un sistema escolar bien organizado debe ofrecer para satisfacer las necesi­dades de los niños deficientes.

La selección bibliográfica y las acti­vidades sugeridas al final de cada ca­pítulo, así como algunos datos de gran utilidad práctica —las listas de los tests más conocidos y la direcciones de los editores, p . ej.— añaden un gran valor didáctico a la obra.

Maíllo, Adolfo. La educación en la so­ciedad de nuestro tiempo. Publica­ciones del Centro de Documentación y Orientación Didáctica de Enseñan­za Primaria. Madrid, 1961. 370 págs.

E L V O L U M E N que comentamos Teúne una selección de lecciones y de

* y

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artículos publicados por el autor en diferentes revistas entre los años 1950 y 1960. Este origen explica la aparente falta de sistema de la obra, cuya "dis­persión" de asuntos obedece "tanto al propósito de descubrir raíces de crite­rios pedagógicos en boga como al de buscar entrecruzamientos y exigencias de los hechos educativos en una rea­lidad mental y social cada día más rica en turbadoras interconexiones".

Ya los títulos de los trabajos — " D e la pedagogía de la angustia a la peda­gogía de la esperanza", "La educación desde la perspectiva sociológica", "La escuela, grupo social", "Comunidad es­colar, educación y enseñanza"— indican claramente que ellos responden, como dice el mismo autor, a sus preocupa­ciones de índole espiritualista o socio­lógica. Por otra parte, el desarrollo de las materias tratadas nos revela a un maestro preocupado por el estado ac­tual de la educación de su patria —"Psicología del español y educación para la convivencia", "Humanidades y humanismos"—, pero que no se queda en el terreno de la crítica fácil, que no se limita a señalar los defectos, sino que propone las bases para replantear los problemas, para reorientar la doc­trina y la práctica educativas, "para in­corporarnos de verdad al ritmo de los tiempos en una hora en que es inútil erigir fronteras y en la que apremian tareas ingentes". A una de estas ta­reas, la educación popular, le dedica varios capítulos: "Problemas de educa­ción popular", "Tipos y orientaciones de educación popular" y "Antropolo­gía de las comarcas subdesarrolladas y educación fundamental".

E n "La familia y la educación", tra­bajo preparado para el i Congreso de la Familia Española (1959), presenta los medios prácticos para una renova­ción de las estructuras familiares en orden a una educación más acorde con las exigencias nacionales y las necesi­dades de nuestro tiempo. El artículo sobre Necesidad y factores de la pla­nificación escolar, escrito en 1956, co­bra plena actualidad, así como el que se dedica a Educación y servicio so­cial, en el que se bosquejan las prin­cipales tareas que correspondería de­sarrollar al servicio social escolar.

U n a interesante bibliografía comple­menta cada trabajo.

Bousquet, Jacques. Economía Política de la Educación, Madrid, 1960, 320 págs.

E L E S F U E R Z O por integrar el desarrollo de la educación con el desa­rrollo social y económico, una de las tareas fundamentales de nuestro tiem­po, ha centrado en la escuela el inte­rés de educadores, sociólogos, políticos y economistas. La educación está some­tida a juicio en sus fines, en sus medios y en sus resultados, para verificar si es efectivamente, y en qué medida, una inversión rentable, un factor decisivo de movilidad social y de progreso eco­nómico. Sin embargo, puesto que en el estado actual de las investigaciones pedagógicas u n estudio científico de los sistemas educativos tropieza con serias dificultades, los trabajos de aná­lisis contribuyen a definir los términos del problema y, por lo tanto, a preci­sar el campo de estudio. A estos pro­pósitos responde la obra del profesor Bousquet, quien, consciente de que to­davía no puede escribirse un tratado científico de economía política de la educación, la presenta como "un en­sayo para ver a través de la inflación de las palabras lo que son —reducidas a su verdad— nuestras instituciones educacionales, en qué medida corres­ponden efectivamente a nuestra socie­dad, y hasta qué punto cumplen la ta­rea de educar a la juventud moderna". E n los dos primeros capítulos: "La in­flación de las instituciones educacio­nales" y "La educación: función de re­producción de la sociedad", enjuicia

severamente las instituciones escolares y, especialmente, la falta de planes ra­cionales de educación. E n el Capítulo m , "Orígenes de la educación institu­cional", discute las pretendidas causas del nacimiento de la escuela: división del trabajo y democracia, y sostiene que la causa directa es la civilización de la gran ciudad. E n el capítulo iv re­visa el tipo de relaciones que mantiene de hecho, o que podría mantener, la escuela con ciertos aspectos de la vida social: el individuo, la familia y la co­munidad. E n el capítulo v, "Relacio­nes de la educación institucional con la economía", se tocan problemas de tanto interés actual como la prepara­ción de los jóvenes para la vida eco­nómica, la calificación técnica y la ca­lificación social, la falsa querella entre la cultura general y la formación pro­fesional, etc. E n el capítulo vi, "Rela­ciones de la educación institucional con la cultura", se compara la cultura es­colar con la cultura de la "élite", y se revisa el poder de la cultura popu­lar difusa y la influencia de la cultura popular comercializada, sobre todo en los niños, para concluir que el peligro no está en que una sociedad posea varios tipos de cultura, sino en que se ignoren mutuamente, y que a la escue­la corresponde la iniciativa en la tarea de integración. El capítulo vil, ¿Es posible una organización racional de la educación?", señala la necesidad de desmistificarla y de adaptarla a las circunstancias y al medio, y propone como solución el planeamiento integral de la educación.

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A ION

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Mauricio Amster

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