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Universidad Nacional de Trujillo Oficina General de Extensión y Proyección Social
Ernesto Zierer
Entre valores y antivalores
Trujillo – Perú
2004
10
Ernesto Zierer, graduado de la Universidad de Heidelberg,
Alemania (1952), es profesor emérito de la Universidad
Nacional de Trujillo, a cuya docencia ingresó como contratado
en 1957, y como profesor ordinario, por concurso de méritos y
oposición, en 1963.
Hecho el Depósito Legal, Ley N° 26905
N° 13010120004 -1529
ISBN: 9972-9839-3-5
Copyright: Ernesto Zierer
Universidad Nacional de Trujillo
Trujillo – Perú
2004
Printed in Peru
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1
Acerca de la efectividad de los sistemas
de valores
Se acentúan los amenazantes problemas del mundo,
tales como la destrucción del medio ambiente, la
explosión demográfica y las crisis económicas en el
Tercer Mundo, los conflictos interétnicos, la delincuencia
en todas modalidades, la desintegración de las familias,
etc. Se plantea la interrogante de por qué la sociedad no
logra resolver estos problemas, o, por lo menos, reducir
su magnitud.
La crisis de la sociedad está vinculada a la
problemática de los valores (Zierer 2003, 7-22). Es cada
vez más difícil formar valores en una persona. Las
escalas de valores se desplazan, los sistemas de valores
se desmoronan, apareciendo antivalores y falsos valores,
que velozmente se imponen y propagan.
A continuación, trataremos de dilucidar algunos
aspectos de este fenómeno.
1. La formación de valores: un análisis en un primer
nivel
En principio, toda persona, en la realidad en la cual se
desenvuelve, discierne y aprecia ciertos fenómenos
como bienes al otorgarles importancia en la organización
de su vida, en su convivencia con otros miembros de la
sociedad, etc., y al estar dispuesta a hacer un sacrificio
12
por alcanzarlos. Estos bienes representan valores para la
persona. Los valores se presentan aquí como el
resultado de valoraciones acerca de tales o cuales bienes
desde algún punto de vista (moral, estético, económico,
etc.).
Los valores tienen pesos (importancia o intensidad)
diferentes, que se manifiestan en la magnitud del
esfuerzo o sacrificio que una persona está dispuesta a
realizar por alcanzarlos, preservarlos o defenderlos. Los
valores pueden jerarquizarse.
Si bien esta concepción subjetiva acepta la relatividad
del valorar, no obstante, no implica necesariamente que
el valorar sea un acto meramente arbitrario,
independiente de los conocimientos y experiencias, de la
razón, del sentido común, y de fundamentaciones
consistentes (Weinberger 1989, 315).
Un bien se erige en un valor para una persona y
adquiere vigencia para ella cuando ésta lo internaliza, es
decir, lo acepta como orientador a su esfuerzo por
ubicarse a sí misma en una adecuada relación de orden
con su medio ambiente natural y social dentro de su
cultura. En teoría, internalizar el valor implica
practicarlo, es decir, conducirse efectivamente en
armonía con la(s) norma(s) que emane(n) de él, lo cual,
evidentemente redundará en beneficio de la formación
cultural y moral del individuo.
Este proceso se articula en los tres dominios
cognoscitivo, afectivo y volitivo o accional mediante las
siguientes competencias del hombre, entendidas como
variables:
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(1) Competencia cognoscitiva: Capacidad intelectual del
hombre para discernir un bien como valor en el
sentido arriba señalado;
(2) Competencia vivencial: Facultad del hombre para
experimentar una vivencia positiva ante un bien
discernido como valor; y
(3) Competencia volitiva: Fuerza de voluntad del hombre
para actuar en concordancia con el contenido del
valor.
El grafo que aparece como Fig. 1 ilustra, en un primer
nivel de análisis, el proceso de la formación de valores
en el individuo según nuestra concepción, y permite
apreciar que las competencias cognoscitiva, vivencial y
volitiva influyen en este proceso.
Como las tres competencias varían cualitativa y
cuantitativa de un individuo a individuo, todo proceso de
formación de valores es singular, como tampoco existen
dos caracteres iguales.
El análisis en este primer nivel parece ser relativamente
sencillo. Se refiere a un proceso que funciona mediante
relaciones causales simples. Así, saber discernir un
fenómeno como un bien, experimentar vivencias, y tener
fuerza de voluntad conducen con una alta probabilidad a
la internalización de un valor, con tal que se excluyan
otras variables, es decir, variables que podríamos llamar
intercurrentes.
La variabilidad de las tres competencias de un
individuo a otro, arriba señaladas, tiene implicancias para
la educación en valores, particularmente en el dominio
vivencial, donde se presenta el problema de que no es
14
posible generar “ad libitum” situaciones vivenciales que
conduzcan a la aceptación de un bien como valor.
2. La formación en valores: su análisis en un segundo
nivel
El esquema anteriormente presentado, dilucida en un
primer nivel de análisis, la formación de valores sobre la
base de una relación causal simple, como proceso lineal
(Huber 1996, 12). Sin embargo, dicha esquema limitado
ya que no considera que el ser humano funciona como
un sistema dinámico abierto en interacción con su medio
ambiente natural y social en base al principio de
retroalimentación. El hombre resulta involucrado en
complejos entretejimientos multicausales, que, en la
teoría del caos, se denominan sistemas no lineales
(Meier 1991, 22-24), a diferencia de los sistemas lineales,
que funcionan sobre la base de relaciones causales
simples.
A través del análisis en un segundo nivel, interesa
comprender por qué el impacto (intensidad del efecto) de
la práctica e internalización de los valores (positivos) en
el contexto social no guarda una relación lineal con el
peso de las tres competencias - cognoscitiva, afectiva y
volitiva - necesarias para la formación de valores en el
individuo; es decir, interesa dilucidar el carácter no lineal
de este proceso.
La sociedad se desarrolla a base de una creciente
diferenciación estructural, emergiendo nuevos sistemas
en interacción no lineal, gracias al principio de la
autopoiesis o auto-organización (Maturana & Varela
1997). El hombre resulta involucrado en relaciones
15
funcionales cada vez más complejas y numerosas
(Luhmann & de Goergi 1993), en la que también le es
cada vez más difícil actuar y reaccionar adecuadamente,
y, al mismo tiempo, con la celeridad necesaria (Zierer
2003, 53-64).
El hombre está inmerso en un “sistema global” cuyo
alto grado de complejidad se debe precisamente al hecho
de que está constituido por un complejo abierto de
sistemas y fenómenos dinámicos tales como los
siguientes: diferentes ramas de la administración pública,
grupos de interés, fuerzas económicas, sistemas de
comunicación, medios de comunicación masiva, sistema
bancario, sistema educativo, sistema de seguridad social,
organizaciones políticas, comunidades religiosas,
proyectos de desarrollo, mercado laboral, sistema de
salud, clubes sociales, conflictos sociales, conflictos
interétnicos, variaciones coyunturales de la economía,
desastres naturales, contaminación ambiental, estructuras
de dominio delincuenciales, espíritu dominante de la
época, etc.
Estos sistemas desarrollan su propia dinámica y están
interconectados mediante un intrincado entretejimiento
que ya no se puede explicar mediante estructuras
causales simples, sino sólo a partir de un enfoque no
lineal.
Estar inmerso en un “sistema global” de tamaña
complejidad, significa para el hombre en situaciones de
supervivencia difíciles, por no decir caóticas, con
múltiples incertidumbres, que, a su vez, generan
desconfianza del hombre hacia la sociedad, y que le
constriñen a buscar y adoptar estrategias y patrones de
conducta contrarios a la práctica de valores.
16
En este contexto, surgen comportamientos que
inicialmente pueden parecer caóticos, pero que después
se manifiestan como determinísticos, es decir, no como
aleatorios, sino que más bien reflejan rasgos del carácter
del hombre que han de interpretarse como resultantes de
su interacción con el “sistema global” arriba señalado.
Estos rasgos tienen tendencia a desarrollarse hacia un
punto fijo, que en la teoría del caos se llama “atractor”
(Huber 1996, 15-21). En nuestro contexto, el atractor lo
constituye la “adaptación” del individuo a su contexto
social mediato e inmediato. Este proceso se estudia en la
psicología social y la caracterología, con resultados de
importancia para la educación social.
En lo que atañe a la formación en valores, podemos
resumir que es, por tanto, un proceso que transcurre con
singularidad en cada individuo debido a la interacción de
éste con el contexto social a través de relaciones no
lineales.
3. Efectividad de los sistemas de valores
Los valores pueden jerarquizarse según el peso o
intensidad que tengan en una cultura dada, y también
según la perduración de su vigencia, con el fin de
conformar escalas de valores (Schröder 1978, 27). Éstas,
a su vez, en base a afinidades y relaciones entre ellas,
constituyen sistemas de valores (Zierer 2003, 9). Así, una
escala de valores de salud es afín a una escala de valores
de educación. Ambas escalas están en relación,
conforman un sistema abierto.
En un tercer nivel de análisis de la formación de
valores, prevalece un enfoque macroscópico; es decir,
interesa dilucidar la efectividad de los sistemas de
17
valores en la sociedad, particularmente, si una
constelación favorable de los sistemas de valores en la
sociedad influye positivamente en la moral de ésta. Aquí
cabe preguntarse (1) si la efectividad de un sistema de
valores depende linealmente de los individuos portadores
de los respectivos valores o no; y (2), si el
desenvolvimiento moral de la sociedad depende
linealmente de la efectividad de todos los sistemas de
valor o no. A ambos interrogantes tenemos que responder
negativamente como sigue:
El resultado “colectivo” de la efectividad de un sistema
de valores se debe a la interacción no lineal de sus
integrantes o portadores de valores; es decir, no es la
suma de las efectividades con que los individuos siguen
los sistemas de valores, lo cual confiere a esta situación
precisamente su carácter de compleja.
Por otro lado, los diferentes sistemas de valores
interaccionan con mayor o menor efectividad en base a
relaciones causales muy complejas, es decir, en base a
relaciones precisamente no lineales. Este proceso da
lugar a situaciones de caos determinístico en la sociedad,
con cambios que afectan a personas, instituciones,
economías, movimientos migratorios, administración
pública, las relaciones interculturales, la salud de la
población, etc., o generan la emergencia de nuevas
fuerzas como movimientos subversivos, religiosos y
morales, sistemas comunicativos irrestrictos y nuevo
ecosistemas computacionales omnipotentes, etc. y que
son de difícil pronóstico en cuanto a su naturaleza,
fuerza y rumbo que imprimirán al desarrollo de la
sociedad. En ello, también mecanismos sinergéticos
juegan un importante rol (Mainzer 19962, 280-281).
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Por otro lado, en la efectividad de los sistemas de
valores en la sociedad influye también el ritmo de su
interacción no lineal, determinado a su vez por los
tiempos propios correspondientes al desenvolvimiento
de cada uno de estos sistemas.
La efectividad de los sistemas de valores en la sociedad
representa, pues, un problema de mucha complejidad,
que, en última instancia, no está determinado por el mero
número de tales sistemas en vigencia en la sociedad, sino
por la interacción no lineal de éstos (Mainzer 19962,
273).
4. Educar en valores: una tarea difícil
Ante la trascendencia que la efectividad de los sistemas
de valores tiene en la sociedad para su desarrollo moral,
se impone el imperativo de educar en valores, es decir,
realizar acciones pedagógicas que conduzcan a la
formación de valores en un individuo. No cabe duda que
estamos ante una tarea difícil, no solamente por el alto
grado de complejidad del problema que representan la
efectividad de los sistemas de valores en la sociedad, y
por la dificultad inherente a la formación de valores en
el individuo, aspectos ya mencionada anteriormente, sino
también por ser pocas las experiencias pedagógicas
prácticas con las que se cuenta hasta ahora en esta
importante área de la Ciencia de la Educación.
___________
19
Referencias bibliográficas
(1) Huber, Andreas: Stichwort Chaosforschung, München:
Wilhelm Heyne Verlag, 1996.
(2) Luhmann, Niklas & R. de Goergi: Teoría de la Sociedad,
México D.F.: Universidad de Guadalajara, 1993.
(3) Maturana, Humberto R. & Francisco J. VRELA: Der
Baum der Erkenntnis: Die biologischen Wurzeln des
menschlichen Erkennens, Bern & München: Scherz
Verlag, 1984.
(4) Mainzer, Klaus: Thinking in Complexities – The
Complex Dynamics of Matter, Mind, and Mankind, New
York – Berlin – Heidelberg: Springer Verlag, 19962.
(5) Meier, Klaus: “Nichtlinearität – die Brücke zur Natur”,
en: Klaus Meier & Karl-Heinz Strech (Eds.):
Tohuwabohu – Chaos und Schöpfung, Berlin: Aufbau
Taschenbuch Verlag, 1991.
(6) Schröder, Hartwig: Wertorientierter Unterricht, München:
Ehrenwirth Verlag, 1978.
(7) Weinberger. Ota: Rechtslogik, Berlin: Duncker &
Humblot. 1989.
(8) Zierer, Ernesto: La pedagogía del buen ejemplo, Trujillo:
Universidad Nacional de Trujillo, 2003.
_____________
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21
2
El problema de la responsabilidad*)
El término responsabilidad, si bien sigue usándose con
frecuencia en nuestro lenguaje, denota hoy un valor
cuya dimensión ética, en gran parte, ha perdido vigencia.
La irresponsabilidad, eludir responsabilidades, etc. son
actualmente fenómenos que causan actos corruptivos en
muchas modalidades. Es oportuno analizar este
concepto con el fin de comprender mejor la importancia
de su rescate como valor en beneficio de nuestra
sociedad.
1. Algunos aspectos generales de la responsabilidad
Con el término responsabilidad se designa un
concepto en el cual se distinguen las siguientes
dimensiones (Ropohl 1994, 109-120):
(1) Titular de la responsabilidad: “¿Quién responde?”
El titular de la responsabilidad puede ser una persona
natural, una persona jurídica, un grupo de personas
solidariamente, incluso la sociedad.
(2) Acción o también omisión de una acción: “¿Qué
acción genera la responsabilidad?”
(3) Consecuencias de la acción: “¿Cuáles son las
consecuencias previsibles y no previsibles de la
acción o de su omisión que generan
responsabilidad?” Las consecuencias pueden ser
materiales, morales, intelectuales.
22
(4) Criterio prescriptivo: “¿En qué norma se basa la
responsabilidad?” La norma puede ser jurídica, ética
o bien un valor.
(5) Instancia: “¿Ante qué instancia(s) responde el actor
de las de su acto?” Tales instancias pueden ser Dios,
la conciencia (“voz interior”) de uno, la ley, personas
naturales investidas de autoridad formal o que
representan una autoridad moral, órganos colegiados,
personas allegadas (parientes, compañeros de trabajo,
amigos, etc.), la sociedad, la naturaleza etc..
(6) Tiempo: “¿La responsabilidad se genera antes o
después de la acción?”
(7) Modalidad: “¿La responsabilidad se genera de modo
activo o pasivo?”
(8) Sentido o conciencia de la responsabilidad: “¿El
titular de la responsabilidad la discierne
(cognoscitivamente), la siente (vivencialmente), y la
asume de facto como valor moral?” Aquí cabe
señalar que el sentido de la responsabilidad, por
constituir un valor, no puede enseñarse sino que se
desarrolla en los dominios cognoscitivo, vivencial y
accional (Zierer 2003, 12-13).
Las dimensiones de la responsabilidad son relevantes
precisamente al establecerse responsabilidades con
respecto a una acción criticada.
Las responsabilidades pueden clasificarse como sigue
(Jonas 1984, 174-179):
(1) La responsabilidad impuesta desde fuera,
particularmente en el marco del Derecho. El actor
tiene que responder de su acto en el marco del
Derecho Civil, para que se repare el daño causado a
23
otros (responsabilidad civil), o en el marco del
Derecho Penal), para que se restablezca el orden
moral en la sociedad ((responsabilidad penal).
(2) La responsabilidad asumida desde dentro, a partir de
un sentido o conciencia de la responsabilidad, de un
sentido del deber.
(3) La responsabilidad creada por la naturaleza como en
el caso (único) de la responsabilidad paternal (en
situaciones normales), que es independiente de
cualquier consentimiento previo, no instituida
socialmente, e irrevocable y global.
(4) La responsabilidad contractual, especificada en
cuanto a ámbito, contenido, tiempo, etc., revocable,
una variante de la responsabilidad civil.
La responsabilidad asumida (como acto de libre
albedrío) y la responsabilidad impuesta no son
necesariamente incluyentes ni excluyentes. Por ejemplo,
si en un sufragio general, le toca a un ciudadano ser
Presidente de Mesa, tiene que aceptar esta
responsabilidad aunque no le guste. En este caso, la
responsabilidad impuesta desde fuera no incluye una
responsabilidad asumida desde adentro. Por otro lado, si
en un desorden público, una persona, por sus cualidades
de líder, acepta el rol de policía sin serlo, restableciendo
el orden, esta persona ha asumido una responsabilidad
desde dentro, que no supone ninguna responsabilidad
impuesta desde fuera.
24
2. Crítica y responsabilidad
Cuando se critica la acción de una persona, surgen, por
lo general, dos interrogantes conexos:
(1) ¿El autor de la acción criticada fue responsable?
(2) ¿Qué explicaciones (justificaciones o excusas) ofrece
la persona con respecto a la acción criticada?
Estos interrogantes tienen las siguientes implicancias:
(1) La crítica procede siempre que al actor le haya
correspondido asumir la responsabilidad.
(2) La crítica no procede o debe ser menos severa en la
medida en que el actor pueda justificar debidamente
su acción.
Estos interrogantes plantean dos problemas
fundamentales:
(1) ¿Bajo qué condiciones se puede considerar a una
persona responsable de su actuar o de su no actuar en
determinada situación?
(2) ¿Qué razones - “explicaciones” – pueden eximir al
actor de su responsabilidad y eventuales sanciones?
En este sentido, las explicaciones que el actor ofrece,
persiguen legitimar la acción criticada, o, por lo menos,
reducir el peso de la crítica.
Las explicaciones tienen motivaciones diferentes:
evitar sanciones, restablecer la credibilidad, mantener
relaciones sociales, etc.
Las explicaciones ofrecidas por el actor implican
interpretaciones que no necesariamente coinciden con
las del crítico, pero que influyen en la aceptación de las
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explicaciones como excusas y en la formulación del
juicio acerca de las responsabilidades en cada caso.
3. Formulación de juicios acerca de responsabilidades
La formulación de un juicio sobre la responsabilidad en
una determinada situación representa un proceso
interpretativo, inmerso en un contexto social, y en el cual
se consideran los siguientes aspectos:
Causalidad – Pueden concurrir una serie de causas,
desde una causa contingencial hasta causas que
implican también la responsabilidad representativa,
que es aquélla que resulta de las expectativas
específicas de los roles sociales.
Libertad de decisión - El actor, ¿habría podido actuar de otra manera?
Intencionalidad - El actor, ¿tuvo la intención de realizar la acción criticada?
Previsibilidad de las consecuencias de la acción - El
actor, ¿habría podido prever las consecuencias de su
acción si hubiera examinado la situación con cuidado?
Discernimiento y conciencia por parte del actor acerca de las implicancias morales de la acción criticada.
En el juicio acerca de la responsabilidad en una
determinada situación, estas variables se ponderan según
los diferentes factores que las determinan, y que
frecuentemente están fuera del control del actor, de modo
que puede darse el caso de que concurran una serie de
circunstancias atenuantes de la responsabilidad.
26
4. Resistencia a la responsabilidad
La resistencia a asumir la responsabilidad en una
acción criticada se manifiesta, por lo general, en las
excusas que el actor ofrece. Al respecto se pueden
distinguir varias situaciones:
El actor acepta que la acción pueda ser criticada, y
también acepta el juicio negativo acerca de la misma,
pero niega la responsabilidad.
El actor niega la intencionalidad de la acción: “No lo había previsto (el posible daño causado por la
acción).”
El actor niega la voluntad de hacer la acción: “No he querido hacerlo.”
El actor niega la autoría de la acción: “Yo no lo
hecho.”
El actor apela a circunstancias atenuantes: “No sólo dependió de mí.”
En otras situaciones, el actor acepta la responsabilidad
de la acción, pero impugna la criticabilidad de la acción
y el juicio negativo acerca de ella, alegando
justificaciones tales como las siguientes (Keller 1996):
Se minimiza las consecuencias de la ación: “No fue para tanto.”
La acción se presenta como una represalia: “(El
perjudicado) no merece otro trato.”
El actor hace una comparación con respecto a otros:
“Otros han hecho lo mismo.”
El actor se apoya en órdenes emanadas de autoridades superiores: “Me lo han ordenado.”
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El actor invoca su autorrealización: “Era necesario
para mí hacerlo.”
Se alegan consideraciones utilitaristas: “El beneficio es mayor que el daño.”
Se invocan valores: “Ha sido necesario de acuerdo a mis convicciones.”
El actor invoca la necesidad de salvaguardar su
imagen.
El autor alega circunstancias especiales: “Al hacerlo, pude prevenir un daño mayor.”
Otra estrategia utilizada para no asumir la
responsabilidad es impugnar el derecho de la otra
persona a criticar.
Las excusas juegan un papel importante en el contexto
social. Intersubjetivamente, tienen la función de evitar
sanciones, y de asegurarse una imagen positiva ante
otros. Intrasubjetivamente, sirven para mantener una
autoimagen positiva como sujeto responsable y
competente.
En los actos delictivos y en la vida cotidiana, excusas,
tales como “infancia difícil”, “olvido”, “enfermedad”,
etc., son más aceptables que las justificaciones.
Las defensas funcionan también en la autocrítica. Por
ejemplo, el alumno se excusa del bajo rendimiento en un
examen, alegando que “no se sentía muy bien ese día”, o
que “este examen no era muy importante”.
No querer prestar ayuda en el caso de una extrema
emergencia puede significar el rehusar indebidamente
una responsabilidad: “No fue mi responsabilidad hacer
algo”. De ahí que la sociedad rechace esta excusa.
Con el fin de rehusar (indebidamente) la
responsabilidad, para justificar el no actuar en una caso
28
de emergencia, el actor puede emplear la estrategia de
redefinir la situación de la víctima, cuestionando la
situación de emergencia de la víctima o la posibilidad
real de ayudarle, e incluso responsabilizando, íntegra o
parcialmente, a la misma víctima del daño sufrido como
lo simboliza la frase “Fue una imprudencia de él (o
ella)”..
5. Las responsabilidades asumidas como deber
en una sociedad de crisis
La responsabilidad impuesta desde fuera es una
responsabilidad formal. Desde fuera se hace responsable
al actor de la acción que se critica. La responsabilidad
formal gana en efectividad cuando el actor asume
también la correspondiente responsabilidad desde dentro,
lo cual depende, precisamente, de su competencia para
discernirla y vivirla.
Ahora bien: En un primer nivel, el ser humano no sólo
tiene que aceptar múltiples responsabilidades formales
en el contexto de una sociedad cada vez más compleja,
sino que también asume numerosas responsabilidades
desde dentro como actos de deber.
En un segundo nivel, la misma sociedad asume
responsabilidades no formales o desde dentro, por
ejemplo, cuando se organiza para realizar acciones de
voluntariado en beneficio de miembros necesitados de la
sociedad, o en defensa del medio ambiente.
.La responsabilidad desde dentro, que no va unida
necesariamente a una responsabilidad formal, se
caracteriza por un sentido del deber. Mas ante el hecho
de que la sociedad va desarrollándose hacia una
creciente diferenciación funcional (Luhmann & De
29
Georgi 1993), donde se multiplican y también se
diversifican las responsabilidades notablemente, resulta
cada vez más difícil que los miembros de la sociedad,
inmersos precisamente en estos procesos de creciente
diferenciación, las disciernan y sepan asumir la carga
emocional que conlleva el cumplir adecuadamente con
los deberes inherentes a las responsabilidades, cada vez
más numerosas, que les toca asumir en este contexto.
Esta realidad, evidentemente, es un problema que, en
gran parte, explica no sólo el creciente número de
“irresponsabilidades”, o sea, de comportamientos
moralmente cuestionables en torno de nosotros, sino
también el por qué existen tantas situaciones confusas sin
resolver debido a que las responsabilidades
correspondientes no encuentran titulares.
Existen una serie de responsabilidades morales básicas
que no son asumidas cabalmente por muchos miembros
de la sociedad, lo cual, es precisamente, una de las causas
de su crisis. He aquí algunas, que al mismo tiempo
muestran la diversidad de estas responsabilidades,
diversidad de la que se puede inferir a su vez la
complejidad del panorama global al respecto:
Responsabilidad en la transmisión de la vida.
Emancipación auténtica de la mujer y defensa de su dignidad frente a su degradación en la publicidad
erotizada.
Rescate del sentido del ahorro ante el creciente consumismo.
Defensa de la dignidad del trabajo manual.
30
Exigencia de seguir una pedagogía del buen ejemplo,
particularmente en las altas esferas de la
administración pública.
Mayor cuidado de la salud física y mental del hombre inmerso e una realidad que ecológicamente se vuelve
cada vez más problemático para él.
Formación de una conciencia y actitudes ecológicas en defensa del medio ambiente..
Toma de iniciativas para defender la paz social.
Apoyo a la educación social e intercultural.
Promoción de la ética profesional.
Mantenimiento actualizado del ordenamiento jurídico
del país.
Llegar de la seguridad social a los estratos sociales más bajos.
Rescate del hábito de la lectura.
Rescate de la educación musical.
Diversificación del deporte.
Responsabilidad transgeneracional.
Responsabilidad en el desarrollo de la ciencia y tecnología para el bien de la humanidad.
Lucha contra los “efectos secundarios” de los
diferentes procesos de globalización.
Defensa del tiempo intrasubjetivo del hombre (contra el creciente tiempo intersubjetivo o social).
Logro de un mayor aporte de los medios de comunicación masiva al desarrollo del país, y una
mayor vigencia de la ética periodística.
Ayuda al hombre a saber usar conocimientos y
destrezas para poder reaccionar con celeridad y
31
acierto a los estímulos que recibe de un medio
ambiente incesantemente cambiante.
Logro de una mayor integración familiar para
combatir las influencias desintegradoras sobre la
familia.
Reacción positiva al crecimiento del número de los adultos mayores.
Ayuda al hombre a adquirir una visión del futuro en que necesariamente tendrá que convivir con
indeterminaciones e inseguridades.
Prevención de las restricciones que sobre el
desenvolvimiento de las cualidades del hombre y su
compromiso como ente social puede tener su
interacción con la inteligencia artificial, de modo
que la inteligencia artificial se limite a su función de
herramienta y el hombre no resulte ser sojuzgado ni
adicto a ella.
Logro que en los procesos comunicativos el uso de los recursos expresivos verbales obedezca a los
criterios de la ética y estética del lenguaje.
Logro de una mayor vigencia del principio de “igualdad de oportunidades”.
Compatibilización y coordinación de los modelos de
desarrollo de diferente procedencia (educativa,
político-ideológica, económica, etc.) para un desarrollo integral del país.
Formación de líderes con visión humanista que
ocupen los puestos claves de la sociedad.
Estimula, en el hombre, de la reflexión sobre lo trascendental para que acepte que en la vida no todos
los problemas puedan explicarse en términos de las
ciencias exactas ni resolverse mediante la tecnología,
32
y que no todo lo que la tecnología puede hacer, es
también lícito de hacerlo.
El hombre es un ente social, sabe que la sociedad lo
ha convertido en tal ente, y también debe reconocer su
deuda para con ella, como lo formula Goethe: “Was man
ist, das blieb man andern schuldig.” (“Lo que uno es, se
lo debe adeudar a los demás”.) Esta deuda debe generar
en el hombre la responsabilidad el compromiso de, por lo
menos, ponerse en una adecuada relación de orden con la
sociedad.
6. La responsabilidad del docente universitario
En la Universidad, el docente ocupa una posición
singular (1) debido a su misión de forjar profesionales
académicos como sustento del progreso de la sociedad,
(2) dada su superioridad frente a los estudiantes por su
condición de profesional e investigador y su experiencia
institucional, y (3) por su compromiso como servidor del
Estado dentro de un régimen legal, que respeta la
autonomía universitaria como garantía para la libertad de
cátedra. sui generis (Zierer 1992).
De esta posición singular se deriva para el docente un
mayor grado de responsabilidad hacia la Institución.
Cuando el docente pierde la conciencia de esta
responsabilidad o deja de evidenciarla en su quehacer
universitario, se producen frustraciones en los
estudiantes, con el riesgo de que sus naturales
inquietudes y fuerzas morales se desvíen hacia fines o
métodos de lucha que no son propios de la universidad.
Es oportuno citar aquí al pensador peruano José Carlos
Mariátegui, quien manifestara lo siguiente:
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“La crisis (universitaria) es estructural, espiritual e
ideológica. La crisis no se reduce a que existen maestros
malos. Consiste, principalmente, en que faltan
verdaderos maestros. Hay en la universidad algunos
maestros que dictan sagaz y cumplidamente sus cursos.
Pero no hay un solo ejemplar de maestro de la juventud.
No hay un solo tipo de conductor, directriz, de líder y de
apóstol…Faltan maestros, faltan ideas.” (Mariátegui
1970, 81).
Los auténticos maestros universitarios siempre se han
distinguido por su sentido de responsabilidad ante los
estudiantes. Es oportuno recordar las bellas palabras con
que Federico Schiller define su responsabilidad ante los
estudiantes como profesor de Filosofía de la Historia en
su clase inaugural en la Universidad de Jena (Alemania)
con el títulos Qué significa la Historia Universal y con
qué fin se la estudia”: “Es para mí un placer y un honor, señores, el compromiso
de recorrer, al lado de Uds., un campo que brinda tan
diversos contenidos de enseñanza a quien lo contempla
pensativo, tan magníficos ejemplos de imitación al hombre de
acción, tan importantes revelaciones al filósofo, y tan ricas
fuentes del placer más noble a cualquiera sin distinción: el
amplio campo de la historia universal.
El ver aquí tantos jóvenes brillantes reunidos a mi alrededor
por el noble deseo del saber, transforma mi deber en un
placer, pero me hace sentir asimismo el rigor y la
trascendencia de esta tarea en toda su amplitud.
Cuanto más valioso sea lo que yo tenga que ofrecerles - ¡Y
qué bien de mayor valor tiene el hombre para ofrecer al
hombre que la verdad! –tanto más debo cuidarme de que este
valor no sufra menoscabo entre mis manos. Pues, mientras
con mayor pureza y vivacidad conciba vuestro espíritu en esta
etapa, la más feliz de su vida, y cuanto más rápidamente se
34
enardezcan sus sentimientos juveniles, mayor habrá de ser la
exigencia para mí, de evitar que este entusiasmo, que sólo la
verdad tiene el derecho de despertar, se disipe indignamente
en el engaño y la decepción…” (Schiller 1789).
En la historia contemporánea encontramos también
casos en que el sentido de responsabilidad, inherente a la
condición de maestro universitario demanda el sacrificio
máximo. Así, en la Universidad de Munich, puede verse
una placa que recuerda a los hermanos Hans y Sophie
Scholl y a otros estudiantes, así como a Kurt Huber,
profesor de filosofía y psicología, quien imbuyó de
fuerza moral a estos jóvenes estudiantes cuando,
agrupados bajo la denominación de “Rosa blanca”,
luchaban contra el régimen nazi durante la Segunda
Guerra Mundial, no con medios violentos sino con las
armas que le son propias a la Universidad: la inteligencia
y la moral, invocando las ideas de los grandes humanistas
Schiller y Goethe en sus volantes.
EL profesor Huber supo cumplir con su responsabilidad
de maestro al salir públicamente en defensa de sus
alumnos y compartir con ellos la muerte en la guillotina
(1943) (Drobisch 1968).
35
Referencias bibliográficas
(1) Drobisch, Klaus: Wir schwiegen nicht! Eine
Dokumentaion über den antifaschistischen Kampf
Münchener Studenten 1942/43, Berlin: Union Verlag,
1968.
(2) Jonas, Hans: Das Prinzip der Verantwortung – Versuch
einer Ethik für die technologisache Zivilisation, Frankfurt
a. M.: Suhrkamp Taschenbuch, Insel-Verlag, 1979.
(3) Keller, M.: “Rechtfertigungen. Zur Enwicklung
praktischer Erklärungen”, en: W. Edelstein & J. Habermas
(Jrsg.): Soziale Interaktion und soziales Verstehen,
Frenkfurt a.M., 1984.
(4) Keller, M.: “Verantwortung und Verantwortungsabwehr”,
en: Zeitschrift für Pädagogik 1, 1996.
(5) Mariátegui, José Carlos: Temas de educación, Lima,
Empresora Amauta, 1970.
(6) Popohl,G.: “Das Risiko im Prinzip Verantwortung”, en:
Ethik und Sozialwissenschaften 5, 1994.
(7) Schiller, Friedrich: “Was ist und zu welchem Ende
studiert man Universalgeschichte”, en: Deutscher Merkur,
1789.- Versión española por: Carolina Wu de Zierer y
Ernesto Zierer: “Qué es y con qué fin se estudia la
Historia Universal”, Trujillo: UNT, 1980.
(8) Zierer, Ernesto: Responsabilidad del docente en la crisis
de la Universidad, en: Suplemento Dominical del diario El
Comercio Lima, Perú), 12-12-92.
(9) Zierer, Ernesto: La pedagogía del buen ejemplo, Trujillo:
Universidad Nacional de Trujillo, 2003.
______
.*) Trabajo basado en el XXVI Seminario Interdisciplinario
conducido por el autor sobre “El problema de la
responsabilidad”, Trujillo: UNT, 01-03/09/03.
36
37
3
Los antivalores en la Universidad
Una serie de problemas de la sociedad son hoy materia
de creciente preocupación (Gil & Zierer 1998). No
hemos de ignorar que el desmoronamiento de las escalas
de valores, proceso acelerado por la “otra” globalización,
afectará también a las instituciones educativas,
particularmente a las universidades, cuya ética
institucional tiende a volverse cada vez más “elástica”, en
evidente perjuicio de una buena “cultura universitaria”.
1. Cultura universitaria
Con el término de cultura de la universidad o cultura
universitaria se designa hoy un conjunto de valores,
patrones de conducta, procedimientos y formas
(símbolos) que tienen vigencia en una universidad, y que
caracterizan el actuar de ls institución en el cumplimiento
de sus fines (Zierer 1999, 75)
La cultura universitaria se refleja en la interacción de
los tres estamentos de la institución: docentes,
estudiantes y trabajadores; en las múltiples formas de
interacción de la institución con su medio ambiente
social y natural; en la conducta de los miembros de los
tres estamentos dentro y fuera del claustro; en la
efectividad y eficacia del ordenamiento normativo de la
institución; en el ejercicio de su autonomía; en la
concepción que la Institución tiene con respecto a su
desarrollo; en la posición que la institución adopta frente
a los problemas del país; en la imagen que ofrece en
38
cuanto a su infraestructura física y organizativa; y en su
firmeza a la hora de defender y rescatar los valores
morales, de combatir los antivalores y de
desenmascarar los pseudovalores.
Con el fin de conocer la cultura reinante en una
universidad, se deben explorar sus culturas sectoriales,
entendidas como aquellas culturas (parciales) que
caracterizan los diferentes ámbitos del desenvolvimiento
de la actividad de la universidad. Así, se pueden
distinguir culturas sectoriales con respecto a ámbitos
tales como gobierno y administración, ética institucional,
tradición e imagen, desenvolvimiento académico, etc.
(Zierer 1999, 76)
Las culturales sectoriales, por un lado, funcionan como
variables dependientes de una serie de factores, y por el
otro, están entretejidas; es decir, se influyen mutuamente,
dando lugar a una dinámica cuya resultado es
precisamente lo que entendemos por cultura
universitaria (global).
Las culturas sectoriales “ética institucional” y
“gobierno y administración” ocupan lugares claves en
esta estructura, por cuanto influyen en mayor grado sobre
la calidad de las demás culturas sectoriales.
2. El problema de los valores en el ámbito de la
ética institucional
El eje de la cultura universitaria es la ética
institucional. Por “ética institucional” ha de entenderse
la normatividad ética que la universidad discierne y
reconoce una normatividad ética en todos sus sectores y
niveles. Cuando la normatividad ética adquiere vigencia
en la práctica, se convertirá en “moral institucional”.
39
Por “cultura de ética institucional” entenderemos
entonces (1) la aceptación de una normatividad ética por
parte de la institución para el desarrollo de sus acciones,
(2) la vigencia de esta ética en la vida institucional, y (3)
las acciones que la institución realiza para mantener su
vigencia.
Sin embargo, en la práctica, hay universidades en que
se constata un déficit en cuanto a la cultura de ética
institucional, lo cual se manifiesta en fenómenos como
los siguientes, y que, en el fondo, constituyen problemas
de valores:
Los mecanismos de control y supervisión,
reglamentariamente establecidos en los diferentes
sectores y niveles de la institución, no funcionan con
eficacia, produciéndose actos corruptivos de mayor o
menor gravedad.
Las decisiones que toman los órganos de gobierno y las autoridades de la institución no se ajustan a las
normas legales.
Las autoridades de la Universidad recurren a diferentes estrategias de manipulación (Zierer 1982).
En los procesos de reclutamiento y promoción del
personal docente y no docente no tienen vigencia
efectiva los principios de publicidad, legalidad,
veracidad, celeridad y eficacia.
En la institución, no se observan las normas legales relativas a las incompatibilidades laborales de los
docentes: por ejemplo, un docente en régimen laboral
de dedicación exclusiva a su institución, tiene
compromisos laborales remunerados en otras
entidades.
40
La conducta de los miembros de la comunidad
universitaria no contribuye a crear una buena imagen
al interior y al exterior de la institución.
En la organización de los programas de postgrado, especialización y perfeccionamiento profesional
surgen tendencias “mercantilistas”.
Los docentes que trabajan en los “centros de producción de bienes y servicios” de la institución,
donde perciben ingresos adicionales a su sueldo, no
realizan con eficiencia sus diferentes tareas en la
ejecución de los programas de formación profesional.
Los procesos de adquisición de materiales y de
contratación de servicios accidentales no son
transparentes, no se desarrollan al marco de las
normas legales vigentes.
Las instancias encargadas de velar por la ética y moral institucional no funcionan con eficacia. La autocrítica
institucional no retroalimenta los procesos de decisión
en los diferentes niveles jerárquicos de la institución.
Las innovaciones que la institución realiza no responden a las necesidades académicas reales.
La interacción entre las autoridades y los demás
miembros de la comunidad universitaria no se basa en
la confianza y el respeto mutuo.
La institución no mantiene vivo el recuerdo de los docentes que en el pasado contribuyeron a acrecentar
su prestigio, es decir, la comunidad universitaria no
tiene conciencia histórica.
Los miembros de la comunidad universitaria no se identifican con la institución.
Tanto en la infraestructura de la institución como en el desenvolvimiento institucional, se notan
41
incongruencias y manifestaciones de una falsa
imagen.
En la institución, no se practica la pedagogía del buen
ejemplo.
En el diseño y la ejecución de los currículos, no se da la debida importancia a la formación en ética
profesional.
En la investigación, no se cautela ni se promueve una práctica honesta que prevenga los plagios, la
falsificación de datos, la invención de resultados o
datos, las manipulaciones y omisiones intencionadas,
las imprecisiones y ambigüedades en la formulación
de conclusiones, la falta de transparencia en cuanto al
apoyo económico en los respectivos proyectos, etc.
(Deutsche Forschungsgemeinschaft 1998).
Las autoridades de la Universidad no apoyan la
publicación de los resultados de los proyectos de
investigación ejecutados por sus docentes.
En la administración del personal académico y no académico, se producen prácticas reñidas con la
moral, las buenas costumbres, la justicia y el respeto
que se debe a los docentes y trabajadores no docentes
de la institución.
Los conflictos internos de la institución no se tratan en el marco de la ética institucional.
Las autoridades de la Universidad no apoyan los esfuerzos e iniciativas de los docentes y estudiantes en
el rescate de valores y la defensa de la ética
institucional.
42
No cabe duda que lograr y mantener una cultura
universitaria de calidad, constituye un importante
desafío para la Universidad en este siglo.
___________
Referencias bibliográficas
(1) Deutsche Forschungsgemeinschaft: Voschlaege zur
Sicherung guter wissenschaftlicher Praxis, Weinheim:
Wiley-VCH, 1998.
(2) Zierer, Ernesto: La autonomía universitaria y el riesgo de
la manipulación en la administración universitaria,
Trujillo: Universidad Nacional de Trujillo, Instituto de
Administración Universitaria, mayo de 1982.
(3) Zierer, Ernesto: Cultura universitaria - ¿qué es?, en: Gil
Malca, Guillermo, Johanna Tresierra Reátegui & Ernesto
Zierer: Temas que nos inquietan y nos preocupan,
Trujillo: Universidad Nacional de Trujillo. 1999, pp.75-
89.
.
_____________
43
4
La manipulación como antivalor
La manipulación es un fenómeno en expansión. Se
produce hoy en la economía (publicidad comercial),
política (propaganda), en el mundo periodístico, en la
genética aplicada, en la terapia psíquica, y muchos otros
ámbitos. La manipulación funciona como antivalor
cuando implica la violación de normas éticas.
1. El concepto de manipulación
La manipulación se define como la influencia en la
conciencia y conducta de otra(s) persona(s) en beneficio
del que ejerce la influencia o en beneficio de terceros, sin
que la persona manipulada se dé cuenta.. Con respecto a
esta definición, conviene hacer los siguientes distingos
(von Rosenstiel, Molt & Rüttinger 1975, 179; Höffe
1996, 179-180; Zierer 1982, 19-21).
Manipulador.- Es quien trata de influir en la conducta
de otra persona en beneficio de sí mismo o en
beneficio de un tercero. Cabe notar lo siguiente:
(1) El manipulador puede o no ser identificado por la
persona manipulada.
(2) El manipulador puede no estar investida de
autoridad formal sobre la persona manipulada, lo
cual repercute en el efecto de la influencia (Zierer
1981).
44
(3) El manipulador puede ejercer su influencia
directamente o a través de personas o instancias
intermedias.
(4) La manipulación puede realizarse en “equipo”,
es decir, un conjunto de personas ejercen la
influencia, e incluso pueden diseñar una estrategia
con este fin.
Persona manipulada.- Cabe notar que la
manipulación puede afectar a una sola persona pero
también a varias.
Aspecto intencional.- La persona influyente funciona como manipulador cuando tiene la intención de
influir en la conducta de la otra persona. Nótese que
puede haber también influencias no intencionadas.
Aspecto informacional.- El manipulador codifica la información en base a la cual él desea que decida el
receptor, que es quien decodifica la información.
Nótese que puede haber falta de coincidencia entre la
información codificada y la decodificada. En tal caso,
el efecto de la manipulación resultaría disminuido o
incluso reducido a cero.
Aspecto motivacional.- Frecuentemente, la influencia
se produce a través del dominio afectivo, donde el
manipulador logra crear una motivación adecuada
para que la persona manipulada se decida según el
deseo del manipulador. En otros casos, la incidencia
motivacional se refuerza cundo hay de por medio una
relación de dependencia.
Acto de decisión.- Se pueden dar las siguientes situaciones según que las persona manipulada:
(1) Crea que la información decodificada por ella es
la apropiada para decidir libremente y con acierto con
45
respecto al problema planteado, aunque de hecho no lo
sea, o
(2) no crea que la información decodificada sea
apropiada, pero no obstante ello, acepta tomar una
decisión. En este caso, la persona manipulada se
percata de que es objeto de manipulación, que la
manipulación se produce con su anuencia.
2. Estrategias de manipulación
Para lograr su objetivo, el manipulador puede aplicar
estrategias de diferente índole (Zierer 1982, 24-27).
Hay un conjunto de estrategias que se diferencian
según las técnicas que el manipulador emplea en la
codificación de la información. Dichas técnicas
pueden ser las siguientes:
(1) El manipulador no codifica la información completa.
Omite información que es esencial para que su
receptor pueda tomar una decisión adecuada al caso.
(2) El manipulador codifica información distorsionada.
En lugar de la información auténtica que su receptor
necesita para tomar una decisión adecuada al caso,
proporciona información falsa.
(3) El manipulador combina las técnicas (1) y (2).
(4) El manipulador mezcla información relevante con
información no relevante, cuando para el receptor
puede ser difícil identificar la información necesaria
para tomar una decisión adecuada.
(5) El manipulador codifica toda la información
necesaria para un proceso de decisión. Sin embargo,
según el fin que persigue, recalca algunas partes y
46
debilita otras, para lo cual emplea los
correspondientes recursos estilísticos.
Esta técnica es fácil de aplicar en la elaboración de
dictámenes, donde intervienen criterios subjetivos o
datos que el receptor no puede verificar antes de
decidirse. Mediante esta técnica el manipulador trata
que el receptor no logre decodificar la información
esencial y que, en consecuencia, la descarte
erróneamente como irrelevante para su acto de
decisión, resultando la decisión precisamente en el
sentido que el manipulador.
Esta técnica de manipulación se puede dar también
en la siguiente modalidad: se codifica correctamente
la información relevante en un texto, pero en una
sesión del organismo que debe decidir, quien preside
la sesión “interpreta” oralmente el texto,
enfatizando sus partes según la intención que
persigue. En tal situación, aumenta la probabilidad
de que los integrantes del gremio de decisión no
analicen críticamente la información escrita, y
resulten manipulados.
La manipulación a través del grupo es otra de las
estrategias a la que recurren los manipuladores. Una
de las características más importantes del
funcionamiento de un grupo social es que cada uno de
sus integrantes tiene que hacer concesiones al grupo y
asumir actitudes de cierto conformismo, a cambio de
la protección y la defensa de sus intereses que el grupo
le ofrece. En este sentido, el grupo debilita el yo del
miembro del grupo, absorbe sus potencialidades
sociales y restringe su libertad de acción.
47
Esta situación favorece al manipulador,
particularmente cuando ejerce una autoridad formal (o
personal) en el grupo, presentando su propia opinión a
los miembros del grupo como si fuese la del grupo. El
manipulado no cuestiona la información (opinión)
porque tiene confianza en el grupo que le protege, o
porque no quiere entrar en conflicto con él, y termina
por decidirse según la intención del manipulador.
Aprovechar las circunstancias que rodean el proceso
de decisión es otra de las estrategias que se emplean
en la manipulación. Tales circunstancias pueden ser la
premura del tiempo, el cansancio de los integrantes del
organismo de decisión, la ausencia o el retiro de
algunos miembros de la respectiva reunión, etc. En la
práctica, esta estrategia funciona así: el manipulador
traslada el asunto por resolver hacia el final de la
reunión, cuando se puede esperar que la capacidad de
decodificación y de análisis crítico de la mayoría de
los miembros haya disminuido a causa del cansancio
o de otros factores circunstanciales.
También se produce manipulación dilatando el proceso decisorio. Esta estrategia consiste en dividir el
proceso en dos o más fases. En la primera fase, se
presenta la información relevante. Se deja transcurrir
cierto tiempo (días, semanas) para luego provocar la
toma de decisión en una segunda fase, o sea cuando ya
se haya diluido el resultado del análisis crítico de la
información relevante presentada en el primera fase.
En instituciones con una diversidad de estructuras jerárquicas se da el fenómeno de la manipulación
48
indirecta. En este caso, el manipulador es manipulado,
a su vez, por otra persona o instancia, sin darse cuenta.
3. Factores que favorecen la manipulación
Hay una variedad de factores y circunstancias que
favorecen la manipulación en una organización con
estructura y funcionamiento complejos, y que se
desenvuelve con autonomía propia. Mencionamos los
siguientes (Zierer 1982, 28-29):
Las diversas relaciones jerárquicas en la
administración de la organización suelen producir
relaciones de dependencia personal, sobre todo
cuando entran en juego los intereses de miembros
individuales o de grupos dentro de la organización.
Tal constelación genera entonces una dinámica
institucional en la cual surge la manipulación cuando
hay pugnas por la satisfacción de los intereses
individuales o grupales.
En el éxito de la manipulación influyen variables tales como el dominio informacional del manipulador, sus
habilidades persuasivas, su motivación, su experiencia
en la administración, su carisma, su solvencia moral,
su dominio de las técnicas manipulatorias, etc.
Por otro lado, la manipulación tendrá éxito en la medida en que la persona a la cual vaya dirigida, se
encuentre en una situación de inferioridad con
respecto al manipulador en cuanto a dominio
informacional, experiencia administrativa, habilidades
intelectuales, etc. Además, influyen la urgencia con
que la persona manipulada espera que se satisfagan
sus intereses o necesidades, el grado de su
49
dependencia personal respecto del manipulador, y su
solvencia moral.
El alto grado de complejidad de la estructura y del
funcionamiento de una organización, como podría ser,
por ejemplo, la Universidad, no sólo es favorable para
generar manipulaciones sino que también dificulta el
ponerlas al descubierto.
La manipulación como antivalor, practicada en una
organización lesiona la dignidad de sus miembros y
vulnera la ética institucional. Todos los miembros de la
organización están llamados por tanto, a combatirla.
__________
Referencias bibliográficas
(1) Höffe, Otfried: Lexikon der Ethik, München: C.H.
Beck’sche Verlagsbuchhandlung, 19975.
(2) Rosenstiel, Lutz von, Walter Molt & Bruno Rüttinger:
Organisationspsychologie, Stutttgart: W. Kohlhammer,
19752.
(3) Zierer, Ernesto: El principio de autoridad en la
Universidad, Trujillo: Universidad Nacional de Trujillo,
Instituto de Administración Universitaria, N° 2, 1981
(setiembre).
(4) Zierer, Ernesto: La autonomía universitaria y el riesgo de
la manipulación en la administración universitaria,
Trujillo: Universidad Nacional de Trujillo, Instituto de
Administración Universitaria, N° 4, 1982 (mayo).
____________
50
51
5
Autoridad y Desacato
En un sentido más general, se entiende por
“autoridad” la posibilidad que tiene una persona natural
o una institución – el titular de la autoridad -, para influir
directa o indirectamente, en virtud de una superioridad
específica, en las acciones de otra(s) persona(s).
.1. Modalidades de autoridad
En la sociedad, pueden distinguirse diferentes modalidades
de autoridad (Landwehrmann 1969, 269-280):
(1) La autoridad originaria: Se origina en la persona
que la posee, y en consecuencia, no puede privarse a la
persona de ella. . Se subclasifica como sigue:
(1.1) La autoridad originaria personal, que se
constituye sobre la base de determinadas cualidades
de la personalidad del titular de la autoridad, y que
se. subdiferencia, a su vez, como sigue:
(1.1.1) Autoridad (originaria) personal racional. Se
constituye este tipo de autoridad cuando su titular
ejerce una influencia positiva en su contexto social,
practicando y transmitiendo valores tales como el
sentido de responsabilidad, madurez, abnegación,
capacidad de análisis y síntesis, etc. En el lenguaje
común, se la designa también con la expresión
“autoridad moral”.
52
(1.1.2) Autoridad (originaria) personal irracional,
que es el tipo de autoridad que surge cuando su
titular ejerce un poder sugestivo sobre otros.
(1.2) La autoridad (originaria) funcional, que se
constituye sobre la base de determinada habilidades o
destrezas, directamente evidenciadas en el titular; es
decir, sin que éstas tengan que ser acreditadas
formalmente. Se subdiferencia en:
(1.2.1) Autoridad (originaria) funcional técnica,
cuando las habilidades y destrezas evidenciadas se
refieren a determinada área técnica, y
(1.2.2) Autoridad (originaria) funcional organizativa,
que es la que se constituye en base a la experiencia e
interacción social del titular en alguna organización,
independientemente de competencias técnicas y del
cargo de alguna jerarquía formal que ocupe.
(2) La autoridad derivativa: Se constituye a partir del
reconocimiento formal de la influencia del titular,
efectuado por el representante legal del organismo
correspondiente, y se subclasifica en:
(2.1) La autoridad derivativa por delegación:: Esta
autoridad nace a partir de un acto formal mediante el
cual la autoridad es delegada al titular. Se
subdiferencia en:
(2.1.1) Autoridad (derivativa) delegativa por
representación, cuando el titular ejerce la autoridad
en virtud de la representación de alguna institución
que se la conferido, y
53
(2.1.2) autoridad (derivativa) delegativa por
competencia, cuando el titular ejerce dicha
autoridad en virtud de determinadas competencias
específicas.
(2.2) La autoridad (derivativa) profesional: Esta
autoridad se fundamenta en las cualidades
profesionales del titular. Se subdiferencia en:
(2.2.1) autoridad (derivativa) profesional técnica, que
se le ha conferido al titular en base a sus cualidades
técnicas como profesional, y
(2.2.2) autoridad (derivativa) profesional organizativa,
que se fundamenta en las cualidades específicas para
organizar, administrar, etc. de un profesional en su
área profesional, a partir de una capacitación
especial formalmente acreditada.
2. Autoridad y desacato en la universidad
La Universidad como institución es un sistema social
con fines específicos. Su estructura y funcionamiento
pueden ser objeto de estudio de la Sociología de la
Organización. En este sentido se puede hablar de una
Sociología de la Universidad (Zierer 1980).
La Universidad como organización tiene una
composición heterogénea. Sus miembros son los
estamentos de docentes y estudiantes, y los trabajadores
no docentes.
Sobre el estamento de los docentes recae el mayor
peso de la responsabilidad institucional, por cuanto de
sus funciones de enseñanza e investigación se derivan
para los docentes la obligación de conducir y orientar a la
54
institución, y también el derecho implícito de ejercer
autoridad sobre los estudiantes.
La complejidad de la estructura y funcionamiento de la
Universidad se refleja en la multiplicidad de
competencias y sistemas de jerarquías, operantes en la
institución, así como en la coexistencia de diferentes
modalidades de autoridad, lo cual da lugar que se
soslayen (y se desplacen) responsabilidades, se usurpen
funciones, se cometan abusos de autoridad, y se
produzcan otros fenómenos reñidos con la ética
institucional. La dinámica y ética con que se
desenvuelva la universidad en tal contexto, dependen de
cómo se ejerza en ella la autoridad delegada.
Frecuentemente, se esgrime el “principio de
autoridad” en la vida universitaria cuando, de manera
solapada, se tiene la intención de mantener estructuras de
dominación o de defender procedimientos éticamente
cuestionables. Se plantea la interrogante de si el ejercicio
de la autoridad delegada es legítimo cuando su titular
abusa de ella, traspasando no sólo una norma legal sino
también el correspondiente marco ético. Surge entonces
el problema del desacato a la autoridad.
Nuestra tesis es que el desacato a la autoridad
(delegada) no sólo es lícito sino incluso obligatorio sólo
si ésta se ejerce fuera del marco legal o ético,
atentando, además, contra la dignidad del docente. Esta
tesis se puede precisar en términos de la lógica deóntica
formal (Zierer 1980):
(1) x y E(x) ← o A(y)
En esta expresión, los símbolos utilizados tienen el
siguiente significado:
55
x, y … “para todo titular de la autoridad, vale”
“para todo afectado por el ejercicio la
autoridad, vale”
(cuantificadores universales)
E …“ejercer la autoridad dentro del marco legal y
ético”
A … “acatar la autoridad”
(variables de predicado)
o … “es obligatorio” (operador deóntico)
…“sólo si … entonces” (constante o conectiva
lógica: implicación intensiva)
La fórmula se lee como sigue:
“Para todo titular x y todo y afectado por el ejercicio
de la autoridad vale lo siguiente: sólo si x la ejerce
dentro del marco legal y ético, y está obligada a
acatarla.”
En términos de la lógica predicativa, la fórmula
representa una implicación intensiva, cuya condición
necesaria aparece en el antecedente, lo cual se desprende
también de la correspondiente tabla de validez:
Caso E(x) A(y) E(x) o A(y)
I v v v
II v f v
III f v f
IV f f v
56
En esta tabla, v simboliza “válido”, y f, “no válido”.
Los casos expresados en esta tabla deben interpretarse como
sigue:
I. La norma se cumple: El correspondiente valor de
validez es v (cuarta columna).
II. La norma se cumple, no se viola, aun cuando y no
acate la autoridad por razones de “fuerza mayor” (v.gr.
algún impedimento físico). Valor de validez: v.
III. No se cumple la condición necesaria enunciada en el
antecedente de la implicación. Se viola la norma. El
correspondiente valor de validez es f.
IV. La norma se cumple.
La inversión de la expresión (1) representa el llamado
“argumentum e contrario” (“argumentum a partir del
contrario”), y (2) corresponde precisamente a nuestra
tesis:
“Para todo titular x de autoridad, y para todo afectado
y por la autoridad vale lo siguiente: siempre que (cada
vez que) x no la ejerce dentro de un marco legal o ético,
y está obligado a no acatarla (= desacatarla).”
Como se trata de argumentar que el desacato ha de
producirse cada vez que, no se cumple la condición
necesaria enunciada en el antecedente, la tesis se
formulará como una implicación extensiva:
(2) x y E(x) o A(y)
En este expresión,
… “siempre (cada vez) que … entonces” (constante o conectiva lógica)
57
… “no” (constante o conectiva lógica).
Con respecto a la negación debe notarse que ésta afecta
únicamente a las variables de predicado, pero no al
operador o (“es obligatorio”);pues la expresión
oA(y) significaría que el desacato a la autoridad no es obligatorio, es decir, quedaría a discreción de y, lo cual
cambiaría nuestra tesis.
La tabla de validez correspondiente a la expresión (2),
implicación extensiva, es la siguiente:
Caso E(x) A(y) E(x)A(y) E (x) oA(y)
I v v f f v
II v f f v v
III f v v f f
IV f f v v v
Caso I: La norma se cumple.
Caso II: La norma no se viola aun cuando y acate la
autoridad, pues razones de “fuerza mayor” le pueden
obligar a acatar la autoridad.
Caso III: Tratándose de una implicación extensiva, la
variable en el antecedente constituye una condición
suficiente, de modo que de asumir ésta el valor v, y la
variable contenida en el consecuente, el valor f, también
la implicación asume el valor f; es decir, la norma se
viola.
Caso IV: La norma se cumple.
58
Para fundamentar la validez de nuestra tesis, se tendrá
que demostrar que la combinación de las dos expresiones
(1) y (2) como implicación extensiva, tiene validez
general, de modo que siempre asume el valor v,
cualquiera que fuera el valor de las variables (Klug 1966,
38-39).*)
La tesis correspondiente sería la siguiente:
“Para todo titular x, para todo afectado y por el
ejercicio de la autoridad, vale lo siguiente: Si la tesis
expresada en la forma (1) es válida, también será válida
su inversión en la forma (2).”
(3) x y (E(x)o A(y)) (E(x) oA(y))
En la última columna de la tabla de validez
correspondiente a esta implicación extensiva, siempre
aparecerá el valor v (válido), cualquiera que sean los
valores de validez que entrasen en las combinaciones
posibles, con lo que se habrá demostrado la validez
general de la expresión (3); es decir, el “argumentum e
contrario” es admisible, y por consiguiente, la validez de
nuestra tesis ha quedado fundamentada.
Con respecto a la obligatoriedad del desacato en
particular, podría alegarse que representa una exigencia
demasiado rigurosa, dado que puede producir una
colisión de deberes para el docente. Así, por ejemplo, su
deber como miembro de la Universidad, le obliga a
defender la ética institucional. Pero como padre de
familia, es responsable del mantenimiento de su familia,
que se pondría en riesgo cuando, a consecuencia de su
*)
Para el desarrollo detallado del procedimiento correspondiente en
términos de la lógica formal, véase: E. Zierer 1981, 8-10.
59
actitud de desacato a la autoridad en la Universidad,
sufriera consecuencias de tipo económico.
Sin embargo, creemos que la obligatoriedad del
desacato debe mantenerse cuando la autoridad se ejerce
en forma ilegítima. Siendo la universidad una comunidad
democrática, todos sus miembros están obligados a
defender su ordenamiento jurídico y la dignidad de sus
docentes.
Es verdad que se presentan situaciones en las cuales es
difícil determinar si la autoridad se ejerce en forma
legítima o no. Mas en tales casos, puede recurrirse a
organismos de asesoramiento o técnicos dentro de la
Universidad, o sus instancias académicas, para que se
aclaren las dudas.
El acato a actos de autoridad ejercidos ilegítimamente,
o sea, fuera del correspondiente marco legal y ético,
frecuentemente tiene consecuencias que, a su vez,
implican la violación de otras normas legales,
propiciándose así la corrupción de la institución.
Desde luego, nuestra tesis referente al desacato a la
autoridad por delegación se impone en la medida en que
la solvencia moral de los docentes afectados por la
autoridad prime sobre las múltiples y complejas
relaciones de dependencias que existen en la universidad.
De ahí la necesidad de una legislación universitaria que
erija el ejercicio de la autoridad por delegación sobre la
base de la legitimidad.
60
Referencias bibliográficas
(1) Klug, Ulrich.: Juristische Logik, Berlin-Heidelberg-New
York: Springer-Verlag, 1966.
(2) Landwehrmann, Friedrich: Autorität, en: Erwin Grochla
(Hrsgb.): Handwörterbuch der Organisation, Stuttgart:
Poeschel Verlag 1969.
(3) Zierer, Ernesto: “Sociología de la organización y
legislación universitaria”, en: Diario El Comercio (Lima),
05-11-80.
(4) Zierer, Ernesto: El principio de autoridad en la
Universidad, Trujillo: Universidad Nacional de Trujillo,
Instituto de Administración Universitaria, No.2, 1981
(setiembre).
61
6
El valor de la crítica universitaria*)
La expresión “crítica universitaria” es ambigua. Puede
significar la “crítica que ejerce la Universidad”, y
también la “crítica que se hace a la Universidad”.
En el presente estudio, nos ocuparemos de la “critica
universitaria” con el segundo significado arriba
señalado, particularmente aquella que los miembros de la
comunidad universitaria – docentes, estudiantes, y
trabajadores no docentes – hacen a los diversos aspectos
de la administración y vida de su Universidad.
1. Cultura universitaria: el marco contextual de la
crítica universitaria
Con los términos “cultura universitaria” o “cultura
de la universidad” se designa hoy un conjunto de
valores, patrones de conducta, procedimientos y formas
(símbolos) que tienen vigencia en una Universidad, y que
caracterizan, en múltiples aspectos, el actuar de la
institución en el cumplimiento de sus fines (Zierer 1999,
75-89).
El eje de la cultura universitaria es la ética institucional
(Zierer 199, 76-78). Este concepto denota aquí el que la
Universidad discierne una normatividad ética en todos
sus niveles y sectores. Cuando esta ética adquiere
vigencia en la práctica, se convierte en moral
institucional. Por cultura de ética institucional
entenderemos:
62
La aceptación de una normatividad ética por la
Institución,
Su vigencia en la vida institucional, y
Las acciones que la Institución realiza para mantener su vigencia (Zierer 1999, 76).
Para conocer y evaluar la cultura de ética
institucional, interesa explorar, entre otros rubros, si la
autocrítica institucional - aquí denominada crítica
universitaria - funciona en la práctica (Zierer 1999, 78).
Por otro lado, el goce de autonomía implica para la
Universidad la obligación moral de velar porque este
privilegio se ejerza dentro del marco legal establecido y
de una cultura de ética institucional.
Este imperativo no ha de interpretarse como un
mandato de cuyo cumplimiento han de responder
únicamente los órganos de gobierno de la Institución,
sino que también compromete individualmente a cada
uno de los miembros de la comunidad universitaria, por
encima de la intrincada red de relaciones de dependencia
en la que suelen estar inmersos.
2. Legitimidad y necesidad de la crítica
universitaria
El docente universitario es “cuestionador” por
definición. El cuestionar es su actitud habitual cuando
investiga, y esta actitud debe inculcarla a sus alumnos
si pretende cumplir con su rol de maestro universitario.
La ética institucional demanda que esta actitud de
cuestionar del docente, alance también los aspectos
vulnerables de la vida institucional.
63
No cabe duda que cuando el docente adopta una actitud
de permanente cuestionamiento de la vida institucional,
corre el riesgo de entrar en conflicto con el
“establishment” de la institución.
Para que el docente pueda hacer crítica que tenga
trascendencia, y pueda enfrentarse con éxito con el
“establishment” institucional, debe:
Haber desarrollado una actitud de identificación con
su institución más allá de una mera relación laboral,
en el sentido de sentirse responsable de su buen
desenvolvimiento.
No tener “vulnerabilidades”, que le impidan alzar su voz de crítica.
Tener valentía para manifestar su actitud crítica por encima de las múltiples relaciones de dependencia
dentro y fuera de la institución en la que está inmerso.
Tener la capacidad para formular la crítica
adecuadamente desde el punto de vista académico.
Desde el punto de vista de la ética institucional es
conveniente que los mismos docentes ejerzan la crítica a
su Universidad antes de que lo haga la comunidad
extrauniversitaria. La ley concede a la Universidad
autonomía en lo académico y en lo administrativo. En
este sentido, dicha institución tiene la facultad para
dotarse de un instrumento legal, por ejemplo, un
estatuto, que organice sus acciones en estos ámbitos, con
las responsabilidades que establece la ley.
La Universidad funciona como sistema y desarrolla
su propia dinámica, produciendo determinados efectos,
con los cuales se retroalimenta el sistema gracias al
64
principio de recoplamiento, neutralizando así
interferencias negativas y asegurando su estabilidad.
Una crítica permanente y consistente a las acciones
de la Universidad representa una retroalimentación para
ésta, y propicia los reajustes necesarios para asegurar su
estabilidad. El ejercicio de la autonomía universitaria
debe implicar esta estabilidad.
La crítica universitaria debe basarse en los siguientes
axiomas:
La sociedad espera que la Universidad contribuya
significativamente a satisfacer sus necesidades
mediante la formación académica de profesionales, la
investigación científica y la realización de acciones de
proyección social.
La ética docente es la base de la ética institucional.
Al docente, por las cualidades inherentes a su condición de maestro universitario, le corresponde
prioritariamente una responsabilidad institucional
permanente.
La crítica universitaria constituye una
retroalimentación de la Universidad con la
información para asegurar su estabilidad.
La Universidad tiene canales por los cuales pueden conducirse las críticas a las respectivas instancias de
decisión.
La Universidad funciona como sistema abierto, desarrollando su dinámica en base al principio del
recoplamiento.
La crítica universitaria se puede enmarcar en un
modelo con cuatro niveles:
65
(1) En el primer nivel, se ubican los valores:
competencia institucional - técnica y moral - para
responder a las expectativas legítimas de la sociedad.
(2) En el segundo nivel, se ubican los principios
correspondientes a estos valores: la Universidad con
autonomía como sistema que se retroalimenta a
través de la crítica universitaria.
(3) En el tercer nivel, se ubica la expresión normativa:
estructura orgánica de la universidad, estatuto,
reglamentos, canales de comunicación interna, etc.,
cuya vigencia y efectividad determinan la dinámica
institucional necesaria para viabilizar también la
crítica universitaria.
(4) En el cuarto nivel, se ubica la acción de criticar
adecuadamente a la Universidad.
La crítica universitaria debe hacerse
responsablemente, es decir, de manera consistente, y sin
lesionar la dignidad de las personas. He aquí algunos
criterios que consideramos válidos para la formulación de
críticas a la Universidad:
La crítica debe referirse a hechos ocurridos dentro de
la institución, o a acciones de las instancias de
decisión que el docente considera perjudiciales para
la Institución.
Debe hacerse, en lo posible, en base a documentos que puedan probar fehacientemente los hechos.
Debe responder a los siguientes interrogantes: :
¿El origen de la acción criticada es transparente o
no en cuanto a su legitimación ( = justificación en
66
base a normas) y justificación ( = exposición de
razones para fines persuasivos)?
¿La acción bajo crítica se encuadra o no dentro de
las normas legales pertinentes no? ¿Dicha acción
concuerda o no con la ética institucional en sus
diferentes dimensiones?
¿Cómo se manifiestan los efectos de la acción
criticada? ¿En qué sector de la vida institucional
repercuten más?
¿Cuáles son los alcances de estos efectos a corto,
mediano o largo plazo?
¿A qué causas se atribuye lo negativo de los
efectos?
La acción criticada. ¿crea un precedente difícil de
eliminar?
Los efectos negativos, ¿son o tienden a ser
irreversibles?
De venir al caso, conviene hacer referencia a acciones
similares, criticadas en el pasado por sus efectos
comprobadamente negativos.
El lenguaje de la crítica debe ser alturado, claro y preciso, y debe traslucir el sentido de responsabilidad
del docente que formula la crítica.
La experiencia nos enseña que los canales internos de
comunicación pueden “obstruirse”, y que la crítica no
llega entonces a las correspondientes instancias de
decisión. En tales casos, la alternativa la constituyen los
canales externos como, por ejemplo, la prensa. Desde
luego, en este caso, la información tiene que limitarse a
lo más esencial, dado que el espacio disponible en un
órgano de prensa suele ser limitado.
67
7. Observación final
Una crítica hecha con responsabilidad a la Universidad
es una manifestación de la ética institucional, y, como tal,
constituye un valor, cuya vigencia hay que defender y
rescatar, toda vez que contribuye a que la Universidad
como sistema mantenga su estabilidad y pueda responder
adecuadamente a las expectativas que la sociedad tiene
de ella.
_________
Referencias bibliográficas
(1) Zierer, Ernesto: “Cultura universitaria - ¿qué es?”, en:
Guillermo Gil Malca, Johanna Tresierra Reátegui &
Ernesto Zierer: Temas que nos inquietan y nos preocupan,
Trujillo: Universidad Nacional de Trujillo, 1999.
(2) Zierer, Ernesto: Una concepción de crítica universitaria,
Trujillo: UNT, Instituto de Administración Universitaria,
Publicación N° 7, enero 1985.
_________
*) El presente trabajo se basa en: Ernesto Zierer: Una concepción de
crítica universitaria, Trujillo: UNT, Instituto de Administración
Universitaria, publicación N° 7, enero de 1985, donde se trata el
tema en términos de la lógica deóntica formal.
_________
68
69
7
José Faustino Sánchez Carrión:
su legado de valores*)
La cultura de un pueblo presenta dos modalidades. Así
podemos distinguir la cultura constituida por un conjunto
de bienes y valores, ligados al espacio y tiempo
históricos, y que son propios de un pueblo, por ejemplo,
las diferentes manifestaciones artísticas de las culturas
precolombinas. Esta cultura, conjuntamente con las
culturas de otros pueblos, conforma el gran mosaico de
la cultura universal, en el que la cultura de cada pueblo
es discernible como una unidad, y objeto de estudio y
admiración de manera independiente.
La segunda modalidad de la cultura de un pueblo la
representa el conjunto de valores (ideas, bienes culturales
no materiales) que trascienden el espacio y tiempo
históricos de su origen, acrecentando y robusteciendo el
acervo universal de valores, que conceptuamos como la
base sobre la cual se desenvuelve la humanidad. Estos
valores universales ya no son propios, es decir,
exclusivos de la cultura de un pueblo sino que son
vividos como suyos por todos los pueblos en su
desarrollo y en su convivencia.
Los aportes a esta segunda modalidad de cultura
universal tienen un origen muy variado. Provienen de
personajes que con su “pedagogía del buen ejemplo”,
70
sus ideas, su producción literaria, artística o científica,
sus sacrificios, etc. destacan en la sociedad.
Muchos personajes de la historia universal fueron
vehículos de estas dos modalidades de la cultura de su
país. José Faustino Sánchez Carrión (1787-1825) fue
uno de ellos.
Por un lado, como prócer de la independencia del
Perú, ocupa un sitial singular en la Historia del Perú y
de América Latina. Ha sido valorado en esta dimensión
gracias a la magnífica obra de sus biógrafos. Allí destaca,
entre otras, la biografía “José Faustino Sánchez Carrión
– Ministro del Libertador”, con que su autor, Héctor
Centurión Vallejo, historiador de la Universidad
Nacional de Trujillo, ganó en 1975 el “Premio Archivo
General de la Nación” de Venezuela (Centurión 1975).
Es oportuno citar también la apreciación que el célebre
historiador peruano Jorge Basadre hace del prócer: “Fue
el hombre más eminente de la emancipación peruana.”
(Basadre 2000. 48).
Por el otro lado, Sánchez Carrión trascendió los límites
de su país y del momento histórico en que le tocó actuar,
fortaleciendo la humanidad mediante la defensa y
práctica de valores, en sus diferentes roles como
pedagogo, jurista estadista, escritor, político y como
amigo.
Aquí nos interesa discernir y reconocer, con mayor
claridad, el aporte de Sánchez Carrión al fortalecimiento
del acervo universal de valores, y la vigencia de su
pensamiento en nuestro siglo. Para este fin, ofreceremos
algunos ejemplos que ilustran la importancia de los
valores para Sánchez Carrión.
71
La madurez ética que Sánchez Carrión había
alcanzado a la edad de apenas treinta años, se manifiesta
en esta célebre frase que apareció en su carta del 23 de
diciembre de 1817, dirigida a su amigo José Joaquín
Urdapileta:
“¡Cuánto puede la verdadera sabiduría, la humildad y
el desinterés!” (Centurión 1975, 32):
Con respecto a esta máxima, haremos el siguiente
comentario: la “verdadera” sabiduría no se encasilla en
la lógica aristotélica. Acepta el sentido común, la
contemplación y la intuición en los procesos
cognoscitivos y en la adopción de actitudes. Implica
madurez; es decir, una ética orientada hacia el futuro,
que se manifiesta en la práctica de los valores de la
responsabilidad y mesura. En este sentido, la verdadera
sabiduría se diferencia de la inteligencia cuando ésta
última se concibe como un mero instrumento, éticamente
neutro.
El énfasis que Sánchez Carrión pone en el valor de la
verdadera sabiduría, es de mucha actualidad en la
educación contemporánea, en la que se da hoy una
importancia excesiva al supuesto desarrollo de la
inteligencia mediante la llamada “estimulación
temprana”, mientras que se descuida la formación de
valores en el dominio afectivo del educando.
Otro aspecto interesante es que la insistencia de
Sánchez Carrión en la verdadera sabiduría, coincide con
el cuestionamiento de la lógica aristotélica que ya desde
hace algunas décadas se está llevando a cabo por una
variedad de nuevos sistemas de lógica no clásica como,
por ejemplo, la lógica difusa (Zadeh 1965; Kosko 1993),
72
la lógica intuicionista, la lógica cuántica, etc. (Cryan,
Shatil & Mayblin, 2001, 89-106). La sabiduría, tan típica
del discurrir oriental, se distingue precisamente por el
rechazo de las limitaciones que imponen las reglas de la
lógica clásica.
La humildad, el segundo valor en que Sánchez Carrión
insiste en su máxima, se ha desplazado por la “cultura de
la imagen”, hoy predominante en todo los niveles y
sectores de la sociedad, hasta el extremo de que en
muchas instituciones funcionan “departamentos de
imagen”, trabajan “asesores en imagen”, y se publican
revistas en cuyo título aparece la palabra “imagen”, cuyo
fin es promover una buena imagen institucional.
Un hermoso ejemplo de la práctica de la humildad se
desprende de las palabras de Sánchez Carrión, Ministro
del Libertador, que figuran en la última parte de su
memoria, leída al Congreso Constituyente del Perú en la
sesión pública del día 12 de febrero de 1825, en su
calidad de Ministro de Estado en el Departamento de
Gobierno y Relaciones Exteriores, y que recogemos a
continuación:
“… Yo no tengo otro mérito que el de haber servido de
buena fe y de órgano al genio que ha mandado la
República. Pero sí, no me olvidaré jamás de que él
hubiese depositado en mí su confianza, cuando por todas
partes se veían horribles intrigas, defecciones inefandas.
Este es el honor que, como a Ministro, pudiera
corresponderme, ya que no he cumplido como debiera,
por falta de talentos, de luces, de experiencias.”
(Benvenuttto 1930, 200-217; Alva & Ayllon 2001, 237).
73
Por el contrario, la falta de humildad, Sánchez Carrión
la fustiga en su artículo “Apuntamientos sobre la libertad
civil”:
“… Alterado el orden, todos se creen con talentos y
fuerzas para reformar abusos; cada uno se considera
enviado para este importante negocio y sin examinar sus
propios defectos.” (La Abeja Republicana, 27-10-1822;
Alva & Ayllón 2001, 64)
El tercer valor en que Sánchez Carrión insiste en su
máxima en su carta a su amigo José Joaquín Urdapileta,
es el desinterés. Este es otro de los valores en extinción
en nuestra sociedad en crisis, donde se ha generalizado el
afán de lucro, de trepar hasta lo más alto y a como dé
lugar. La vida de Sánchez Carrión, en cambio, nos ofrece
muchos ejemplos de la práctica de la virtud del
desinterés. Basta citar el siguiente párrafo extraído de la
obra de su ya citado biógrafo Centurión Vallejo:
“Sánchez Carrión interrumpió sus estudios de
jurisprudencia para dedicarse, a pesar de sus escasos
recursos económicos, a enseñar gratuitamente Filosofía,
Matemáticas y Derecho Canónico, en el Convictorio, en
desusada expresión de amor a la juventud, altruismo
intelectual y sano patriotismo.” (Centurión 1975, 33).
Otro testimonio del desinterés de Sánchez Carrión nos
da Hipólito Unanue en su carta del 19-06-1825 dirigida a
Bolívar:
“Carrión ha muerto en mucha pobreza, y por el honor
del gobierno, pienso que se costeen por los fondos de
éste, sus exequias.” (Centurión 1975, 211.)
74
Sánchez Carrión tenía el sentido de la responsabilidad
altamente desarrollado, y siempre trataba de transmitirlo
a los demás, particularmente desde los cargos públicos
que ostentaba, pues sabía que la falta de la vigencia del
sentido de la responsabilidad era la causa principal de la
corrupción en la administración pública. Un ejemplo
ilustrativo de esta inquietud de Sánchez Carrión lo
tenemos en su discurso en el Acto de Instalación de la
Corte de Justicia de Trujillo:
“Vosotros sabéis …que vuestra conducta es el modelo
permanente de los funcionarios que les suceden. Sabéis
también que los ministros de la ley son venerados por su
integridad y por su sabiduría, cuyas dotes demanda
imperiosamente la moral de los pueblos, en la que está
librada su verdadera salud. Vosotros los sabéis,
entonces, yo sólo debo haceros presente que, siendo
escogidos por un genio que no reconoce otras bases de
la felicidad pública que la verdad, la libertad y la
justicia, os cumple, como a nadie, no comprometer jamás
el acierto de su elección” (La Gaceta del Gobierno, 8-5-
1824; Alva & Ayllón 2001, 179).
Otro ejemplo de la insistencia de Sánchez Carrión en la
importancia del sentido de la responsabilidad en la
administración lo encontramos en su artículo “La
inquisición política o el método de castigar por medio de
informes secretos es detestable y sólo puede ser conocido
en un país despótico”:
“Ningún funcionario podrá adquirir la estimación y la
confianza de sus conciudadanos a no ser por la conducta
y la sabiduría de sus juicios.” (La Abeja Republicana,
27-10-1822; Alva & Ayllón 2001, 55).
75
Veracidad y autenticidad son valores imprescindibles
no solamente para sostener el orden social sino también
para el desarrollo de la sociedad por cauces éticos.
Sánchez Carrión era consciente de ello. De ahí que
insistiera en la importancia de este binomio de valores,
comenzando por una advertencia hecha precisamente a sí
mismo, contenida en una carta dirigida al editor de “El
Correo Mercantil, Político y Literario”, sobre el
“Gobierno Monárquico en el Perú”:
“Mas, sí tendré mucho cuidado en omitir toda lo que
huela a erudición insípida e impertinente, respecto de
que no se trata de ostentar lo que se ha leído ni cubrir
con apóstrofes y exclamaciones lo que se ha dejado de
leer… Así, pues, desde este instante: fuera pasiones viles
de adulación o de interés; lejos de mí afecciones
particulares, esperanzas y temores; y cuanto pueda
empañar el esplendor de la verdad.” (La Abeja
Republicana, 15-8-1822; Alva & Ayllón 24 y 25)
El debilitamiento de la autenticidad y veracidad es hoy
una de las múltiples consecuencias negativas de la
creciente informalidad en todos los sectores de la vida.
La humildad y la gratitud son dos valores que se
complementan, que se condicionan recíprocamente. La
verdadera humildad implica gratitud, y la verdadera
gratitud implica humildad. Vemos esta concepción
ejemplificada en la conducta de Sánchez Carrión, quien
no sólo expresaba su gratitud en muchos momentos de
su vida sino que, como pedagogo nato, también sabía
desarrollar este valor en su medio ambiente social.
Encontramos una bella prueba de ello en el Decreto de
la Fundación de la Universidad Nacional de Trujillo,
76
firmado por el Libertador Simón Bolívar y redactado y
refrendado por su Ministro Sánchez Carrión en
Huamachuco, pueblo natal de éste, el 10 de mayo de
1824 (Centurión 1981, 14). En efecto, como escribe
Centurión (1981) “en el tercer considerando del Decreto
se afirma que por el aporte patriótico del antiguo
Departamento de Trujillo, “En las circunstancias más
apuradas de la República” y “por la fidelidad a la
causa” merecen mucho de la patria las provincias y el
Departamento de Trujillo, y por ello, como premio y
honra a los pueblos norteños Bolívar los dotaba con la
primera Universidad republicana del Perú.”
La Universidad de Trujillo nació, pues, como un noble
acto de gratitud nacional en un momento histórico del
Perú, lo que debe significar para todos los que estudian,
enseñan y trabajan en ella un compromiso moral de
mantener en alto el prestigio de la institución.
Otro testimonio histórico del sentido de gratitud de
Sánchez Carrión se refleja en el siguiente pasaje de su
memoria al Congreso Constituyente anteriormente citada,
pasaje en el cual reconoce la ayuda brindada por
Colombia al Perú durante la guerra de Independencia. en
unos momentos muy críticos:
“Once mil colombianos se han traslado al Perú y una
masa semejante ocasiona grandes gastos. Colombia,
señor, nos ha auxiliado con una generosidad sin límites;
su hacienda ha sido la nuestra; y sus pueblos, nuestros
contribuyentes, además de darnos sus soldados.”
(Benvenutto 1930, 200-217; Alva & Ayllon 2001, 233).”
Sánchez Carrión, como decíamos, fue un pedagogo
nato. Con su pedagogía del buen ejemplo y su
77
permanente defensa de los valores morales, así como
con la incondicional veracidad en este afán, ha
alcanzado un alto nivel ético en su relativamente corta
vida. Ha llegado a ser uno de los representantes más
brillantes de aquella cultura peruana de la cual se extraen
los valores que han de incrementar y fortalecer el acervo
universal de valores de la humanidad, al que nos
referíamos al inicio del presente estudio.
Aquí es oportuno hacer hincapié en el factor afectivo,
que se da en toda práctica de valores, y que el historiador
trujillano Alfredo Valdivieso García resalta en su
apreciación de Sánchez Carrión:
“Sánchez Carrión no sólo poseyó una mentalidad
poderosa, sino y por sobre todo una subyugante
gallardía espiritual.” (Valdivieso 1987, 7); Alva &
Ayllón 2001, 7).
Sin desconocer el valor de las importantes obras que
sobre la vida de Sánchez Carrión y su rol en la Historia
han dejado sus ilustres biógrafos, creemos que queda
todavía por hacer un estudio exhaustivo de Sánchez
Carrión como defensor de los valores morales.
No quisiéramos terminar este breve ensayo sobre el
legado de valores de Sánchez Carrión para nuestra época,
sin transcribir aquellas palabras del Libertador Simón
Bolívar en su carta de condolencia a doña Mercedes
Dueñas, viuda del Prócer de fecha 4 de julio de 1925:
“…Mas yo me consuelo al considerar que él fue un
virtuoso, como nadie, que se ha sacrificado por su País.
EL premio, pues, de tanta virtud, no esta a en la tierra,
sino en el cielo, allá donde tienen su mansión las almas
justas.” (Centurión 1975, 211)
78
Referencias bibliográficas
(1) Alva Castro, Luis & Fernando Ayllón Dulanto (sel.): José
Faustino Sánchez Carrión –En defensa de la patria, Lima:
Fondo Editorial de Congreso el Perú, 2001.
(2) Basadre, Jorge: Historia de la República, tomo 1, 8ª ed.,
Lima: La República, 2000.
(3) Centurión Vallejo, Hécto: José Faustino Sánchez Carrión,
Caracas: Archivo General de la Nación, 1975.
(4) Centurión Vallejo, Héctor: Historia de la Universidad
Nacional de Trujillo 1824-1876, Trujillo: Universidad
Nacional de Trujillo, 1881.
(5) Cryan, Dan, Sharron Shatil & Bill Mayblin: Introducing
Logic, Cambridge: Icon Books, 2001.
(6) Kosko, Bart: New York: Fuzzy Thinking, 1993.
(6) Valdivieso García, Alfredo: Homenaje a Sánchez Carrión.
Bicentenario de su nacimiento(1787-1987), Trujillo:
Universidad Nacional de Trujillo, 1987.
(7) Zadeh, Lotfi A.:“Fuzzy Sets”, en:Information and Control
8 (1965), pp. 338-353.
(8) Zierer, Ernesto: La pedagogía del buen ejemplo, Trujillo:
Universidad Nacional de Trujillo, 2003.
_________
*) Este trabajo se basa en la conferencia ofrecida con el mismo título
en la Universidad Nacional de Trujillo el 14 de abril de 2003 por el
autor con ocasión de la presentación su libro “La pedagogía del
buen ejemplo”.
___________
79
8
La vulnerabilidad semiótica de los
sistemas jurídicos: un problema en la
administración de justicia *)
El desmoronamiento de los sistemas de valores tiene un
impacto particularmente perjudicial cuando afecta a en
los sistemas jurídicos, en los que puede generar
corrupción en múltiples formas.
Si bien las acciones corruptivas en el fuero judicial se
atribuyen a los seres humanos que administran la justicia,
es necesario reconocer que los sistemas jurídicos tienen
algunas características que los hacen vulnerables
semióticamente, y susceptibles de inducir a sus usuarios a
cometer faltas de ética.
Los procesos comunicativos se realizan mediante el uso
de signos. Existe una disciplina dentro de la cual se
estudia la constitución de los signos, la relación entre
ellos, y el uso de los signos por los participantes en los
procesos comunicativos. Esta disciplina se llama
Semiótica.
Cuando los signos se refieren a fenómenos jurídicos, y
constituyen términos jurídicos, su estudio forma parte de
la Semiótica Jurídica.
80
1. Algunos conceptos básicos de la semiótica
(1) Símbolo: El símbolo tiene una estructura material,
formado por elementos acústicos, visuales, etc.
Representa un concepto de comunicación intersubjetiva.
Su recurrencia puede variar sólo dentro de cierto margen
de tolerancia. En el proceso comunicativo concreto,
constituye una señal que funciona como signo para el
usuario.
(2) Código comunicativo.- Este código está
conformado por un conjunto finito de símbolos, y un
conjunto finito de reglas, que gobiernan la combinación
y el uso de los símbolos. El código comunicativo integra
un sistema que procesa información según un plan
inmanente.
(3) Código lingüístico.- Es un código comunicativo,
conformado por un conjunto finito de símbolos
lingüísticos y un conjunto finito de reglas gramaticales.
El código lingüístico integra un sistema lingüístico, o sea
un sistema que procesa información verbal como es el
caso de las lenguas naturales o de las lenguas construidas
(p.e., el esperanto).
(4) Semiótica.- Es la disciplina que estudia los
procesos de semiotización, particularmente la
constitución funcional de los siguientes tipos de
relación:
relación entre los signos y la realidad a la cual se
refieren. Este tipo de relación es el resultado de un
proceso que se llama semantización;
81
relación entre los signos en un enunciado
comunicativo, también conocida como
sintagmatización;
relación entre los signos y sus usuarios, también denominada pragmatización.
Podemos decir entonces que la Semiótica se compone
de las siguientes áreas: la semántica, la sintagmática y la
pragmática, en las cuales se estudian los tipos de
relaciones que hemos señalado.
Los sistemas comunicativos se constituyen y funcionan
mediante semantización, sintagmatización y
pragmatización.
El lenguaje (como sistema lingüístico) y su uso
constituyen un sistema semiótico, cuyos tres
componentes – semántico, sintagmático y pragmático –
funcionan como subsistemas. Cada uno de estos
subsistemas tiene un grado de apertura diferente. Así, el
subsistema sintagmático es el menos abierto, mientras
que el subsistema pragmático es el más abierto,
ocupando el subsistema semántico una posición
intermedia. A una mayor apertura corresponde una
mayor vulnerabilidad.
El grado de vulnerabilidad de un sistema semiótico
depende del grado de apertura de los tres subsistemas:
semántico, sintagmático y pragmático. En principio, todo
sistema semiótico es vulnerable.
(5) Semiótica general.- A esta área de la semiótica le
corresponde sistematizar los conocimientos de validez
general (principios, teorías, métodos), obtenidos en el
estudio de los diferentes fenómenos concretos de la
semiotización.
82
(6) Semiótica especial.- Esta área de la semiótica
analiza los diferentes procesos de semiotización y trata
de descubrir nuevos fenómenos semióticos.
(7) Semiótica aplicada.- Cuando se aplican
conocimientos de la semiótica general a fines prácticos,
estamos ante la Semiótica aplicada.
2. La Semiótica Jurídica:
La Semiótica Jurídica, como semiótica especial,
enfoca el funcionamiento de un sistema jurídico a partir
de la semiótica.
Es oportuno introducir el concepto macrosistema
jurídico. Por este concepto entenderemos aquí la
interacción de los subsistemas jurídicos, que más abajo
especificaremos. La calidad de esta interacción
determina la calidad del ordenamiento jurídico de un
Estado de Derecho. Los subsistemas jurídicos son los
siguientes:
Principios generales.- Son principios relevantes
para la convivencia humana y para su regulación
jurídica, se obtienen mediante un razonamiento ético
creativo, y se explicitan en la constitución política de
un país.
Leyes.- Son las normas dictadas por el órgano competente conforme a procedimientos prescritos
constitucionalmente.
Consecuencias normativas formales, inferidas
directamente de las leyes.- Su validez es
demostrable mediante la lógica proposicional. Ej.:
reglamentación de una ley.
83
Consecuencias normativas interpretativas de las
leyes promulgadas.- Ej.: un derecho.
Decisiones de validez jurídica tomadas en casos
particulares.- Ej. una sentencia
2.1 La Semántica Jurídica
Se llama Semántica Jurídica al área de la Semiótica
jurídica que estudia los procesos de semantización
jurídica, es decir, la constitución funcional de la relación
entre un signo y una realidad que requiere una regulación
jurídica.
La semantización jurídica abarca la creación de
términos jurídicos, y habilita las formas verbales
correspondientes a los conceptos de los subsistemas
jurídicos. Las formas verbales pueden ser:
formas léxicas extraídas de la lengua culta común, conservan su significado, p.e., “deudor”;
formas léxicas extraídas de la lengua culta común,
que adquieren un nuevo significado, (proceso de
neosemantización), p.e., “prescribir”;
formas léxicas que no son de uso común en la lengua común, p.e. “comodato” (contrato de préstamo);
Préstamos literales de otro idioma, p.e., latinismos, anglicismos, etc.
El grafo que aparece como Fig.1 ilustra, en forma
simplificada, la semantización jurídica.
La vulnerabilidad de la semantización jurídica, es
decir, el peligro de que puedan formarse términos
jurídicos defectuosos, puede obedecer a varios motivos:
84
La definición del respectivo concepto jurídico puede
no ser correcta, o su formulación puede ser
imprecisa.
La definición del concepto varía según el contexto ideológico (o cultural).
El concepto evoluciona en consonancia con la evolución de la sociedad.
El jurista (o la entidad equivalente) puede tener
deficiencias en cuanto a su competencia lingüística y
su competencia como jurista.
2.2 La Sintagmática Jurídica
Se llama sintagmática jurídica al área de la Semiótica
Jurídica dentro de la cual se estudia la sintagmatización
o la constitución de un sintagma jurídico, entendido éste
como relación entre los términos jurídicos que genera
una regulación jurídica concreta ( norma jurídica), o un
concepto jurídico compuesto (o de mayor jerarquía).
La sintagmatización jurídica funciona sobre la base de
compatibilidades semánticojurídicas y de la sintáctica
lógica entre los términos jurídicos, actualizándose la
relación sintagmática, generalmente, mediante un
operador deóntico (p.e. “lícito”, “ilícito”, etc.). El grafo
que aparece como Fig. 2 ilustra en forma simplificada la
sintagmatización.
La sintagmatización jurídica es vulnerable, lo cual se
manifiesta en que puede haber:
Incoherencia o coherencia deficiente entre los términos del sintagma, debido a la incompatibilidad
semántica o jurídicosemántica entre dichos términos
o entre los mismos.
85
Factores intercurrentes del contexto jurídico que
distorsionan la coherencia entre los términos que
conforman el respectivo sintagma.
Negligencia de factores del contexto jurídico que son relevantes para la coherencia entre los términos que
conforman el sintagma.
Deficiencias estilísticas (falta de precisión por uso inconsistente de los términos, complejidad
gramatical, etc.) en la verbalización del sintagma.
2.3 Pragmática Jurídica
Se llama pragmática jurídica el área de la Semiótica
Jurídica estudia la constitución de la relación entre los
términos y sintagmas jurídicos por un lado, y sus
usuarios, por el otro, es decir, la pragmatización jurídica.
Su resultado se llama pragmema jurídico.
El grafo que aparece como Fig. 3 ilustra, de manera
resumida, la constitución de un pragmema jurídico.
Generalmente, los pragmemas no aparecen como
elementos aislados en la comunicación jurídica, sino que
integran estructuras, constituyendo pragmemas
compuestos de menor o mayor jerarquía estructural, p.e.,
un fallo judicial.
La pragmatización jurídica es vulnerable debido a:
La subjetividad del usuario, determinada por su
formación en ciencias jurídicas, su sentido común, su
ideología, su concepción ética, sus experiencias, sus
intereses personales, su condición social, el desarrollo
de su carácter, etc.
el contexto judicial intercurrente (calidad del funcionamiento del sistema judicial);
86
el contexto político-social intercurrente (influencias
procedentes de los poderes legislativo y ejecutivo, y
de otras fuentes extrajudiciales);
las características peculiares del término o sintagma a jurídico en cuanto a su forma y contenido;
el subsistema del sistema jurídico al cual pertenece el respectivo término o sintagma jurídico.
3. Observaciones finales
La mayor incidencia de vulnerabilidad semiótica de un
sistema jurídico se da en el plano de la pragmatización
de los términos y sintagmas jurídicos.
Si bien es verdad que todo macrosistema jurídico es
vulnerable semióticamente, lo que, por ende, facilita la
corrupción, existen algunas estrategias para disminuir la
vulnerabilidad semiótica de los sistemas jurídicos, como
son:
mejorar la calidad de la técnica legislativa;
lograr que los usuarios – juristas y no juristas – del macrosistema jurídico empleen un lenguaje claro y
entendible;.
mejorar la calidad del funcionamiento del sistema jurisdiccional;
emprender iniciativas de orientación jurídico-
pedagógica en las modalidades escolarizada y no escolarizada de la educación, como también en los
medios de comunicación masiva; etc.
No cabe duda que la corrupción en el ordenamiento
jurídico de un país disminuirá, y la seguridad jurídica de
la sociedad aumentará, en la medida en que se logre
87
reducir la vulnerabilidad semiótica de sus macrosistemas
jurídicos mediante medidas apropiadas.
______________
*) Trabajo basado en: (1) Seminario Interdisciplinario “Ciencias
jurídicas y ciencias del lenguaje”, conducido por el autor en la Casa
del Abogado, del 14 al 16/02/01, bajo los auspicios de la
Universidad Nacional de Trujillo y el Colegio de Abogados de La
Libertad - Perú (2) Ernesto Zierer: La complejidad de la semiótica
jurídica, en Lenguaje y Ciencias 32.2, 1993, pp. 109-115.
88
89
90
91
9
Rescate de valores en la Municipalidad:
un esfuerzo en Costa Rica
1. El Sistema Nacional de Rescate de Valores de
Costa Rica
El debilitamiento de la fuerza que los valores morales
representan en la sociedad, da lugar al avance de los
antivalores, generando una sociedad en constante crisis,
cuya manifestación más llamativa es la corrupción, que
no puede detenerse únicamente con medidas represivas.
Se requieren también acciones preventivas de mayor
alcance. Mas, ¿cuáles? Costa Rica respondió a este reto,
creando y poniendo en marcha un Sistema Nacional de
Rescate de Valores, conducido por una Comisión
Nacional de Rescate de Valores, con sus
correspondientes Comisiones Sectoriales (Abarco Díaz,
Ovares Araya & Vega Miranda 2001; Zierer 2003, 79-
85).
Esta institución realiza una gran variedad de
actividades en materia de rescate y defensa de los valores
morales en los diferentes sectores de la sociedad
costarricense, incluyendo la administración pública. Así,
destaca, por ejemplo, el proyecto de la Comisión
Nacional de Rescate de Valores sobre el Rescate de
Valores en la Municipalidad, que se describirá
escuetamente a continuación (Zamora, Borja & Prado
1999).
92
2. Justificación y fundamentación del Proyecto
El Proyecto se justifica debido a un marcado
debilitamiento de los valores morales y cívicos en el
ámbito municipal, lo que obliga a desarrollar iniciativas
que rescaten la vigencia de estos valores. Se considera
que el Régimen Municipal es un sector prioritario para el
desarrollo de estas iniciativas por los siguientes motivos:
El sector municipal constituye un elemento político
fundamental de la democracia participativa, y, por
consiguiente, está en un estrecho contacto con la
sociedad.
La Alcaldía representa hoy un liderazgo político.
La división geográfica y administrativa del país en municipalidades y distritos representa una
organización más fácil de dinamizar para la
realización de acciones de rescate de valores.
3. Concepciones
En el Proyecto se acepta un concepto de cultura que
comprende los conocimientos (ciencias, tecnología, etc.),
valores (morales, cívicos etc.), creencias (religiosas,
costumbres etc.) y las artes (fenómenos estéticos). La
Municipalidad es definida en el Proyecto como un
conjunto organizado de vecinos que conforman el ámbito
social, político, geográfico e institucional en que se
divide el país.(Zamora etc. 4-5).
Los autores del Proyecto proponen una taxonomía de
valores para su aplicación a funcionarios en instituciones.
Esta taxonomía se divide en tres grupos funcionales
(Zamoa etc. 6-7):
93
Valores de personalidad del funcionario público,
tales como responsabilidad, justicia, solidaridad,
honestidad, laboriosidad, objetividad, comprensión,
transparencia, lealtad, autonomía, tolerancia,
disciplina, orden, constancia, ponderación, valentía,
respeto, cortesía, accesibilidad, etc.
Valores de institucionalidad del funcionario público. Bajo este rubro, se registran patrones de conducta
tales como los siguientes: respetar el principio de
legalidad y el debido proceso, evitar la concentración
de poder y dominación, cumplir con las obligaciones,
demostrar fidelidad y lealtad institucional, no eludir
responsabilidades, respetar la autonomía de otros
organismos, velar por el bien común, fortalecer y
respetar el control institucional, apoyar y fortalecer la
institución familiar, promover los principios éticos y
cívicos, etc.
Valores de patriotismo del funcionario público. Bajo este rubro, el Proyecto comprende patrones de
conducta tales como los siguientes: respetar los
derechos humanos, asumir compromisos cívicos,
defender la identidad nacional, desarrollar el aprecio
por lo autóctono, demostrar respeto, gratitud y
aprecio a la patria y a los símbolos patrios, rendir
tributos a los héroes y beneméritos, participar en
actos públicos, respetar la instituciones, propiciar la
participación civil, apreciar la convivencia social,
mostrar comprensión y solidaridad internacional,
apreciar y proteger la naturaleza y sus recursos,
cumplir con las obligaciones de ciudadano, etc.
En el Proyecto se consigna también un listado
abierto de antivalores y comportamientos inaceptables
94
en una organización que pretende conducirse con ética
institucional. Muchos de estos comportamientos se
configuran como actos punibles, tales como mordidas,
soborno, favorecimiento ilícito, tráfico de influencias,
abuso de poder, acoso sexual, incumplimiento del
horario de trabajo, incumplimiento de deber, facilitación
de evasión fiscal, nombramiento por interferencia,
malversación de fondos, enriquecimiento ilícito,
peculado, concusión, cohecho, exacción ilegal, etc.
(Zamora etc. 8-9).
El Plan para el Rescate de Valores en el sector
municipal del Proyecto considera la complejidad de este
sector, resultante de la interacción de tres sectores: el
Municipio (alcalde, regidores, etc.), la Comunidad
(ciudadanos individuales, asociaciones y organizaciones
base, escolares, etc.), y el Estado (Gobierno Central,
Poder Legislativo, Poder Judicial, Comisión Nacional de
Rescate de Valores, etc.) (Zamora etc. 12-13).
En el Proyecto se subraya que el esfuerzo de rescatar
y formar valores no se agota en las correspondientes
acciones educativas sino que es imprescindible
desarrollar patrones de conducta concordantes con una
culturización del contexto social basada en la ética.
Particularmente en el ámbito de la administración pública
es importante que se actúe con transparencia y se
rescate la costumbre de rendir cuentas,, que haya
apertura a la socialización y participación ciudadana, y
que se fortalezca el control y monitoreo de las diferentes
actividades (Zamora etc. 14).
Los autores del Proyecto son conscientes que un
programa de rescate de valores en la Administración
Pública es eficaz en la medida en que cuente con la
95
aceptación por parte de los funcionarios, y de que en
ello, el aspecto salarial juega un rol importante, que no
debe soslayarse (Zamora 15). Los sueldos excesivamente
bajos favorecen la comisión de actos de corrupción por
parte de algunos funcionarios. En este sentido, si se
desea realmente extirpar la práctica de la corrupción en
la municipalidad, se debe estudiar y evaluar este
problema más allá de las implicancias financieras.
4. Plan para el Rescate de Valores en el Municipio
En el Proyecto se incluye un “Plan para el Rescate
de Valores en el Municipio”. Sus objetivos apuntan a los
siguientes logros (Zamora etc. 16):
lograr un cambio de actitud hacia una mayor vigencia
y efectividad de los valores morales,
asegurar una mayor autenticidad en la conducta; es decir, que se practique lo que se predica,
llegar a un esclarecimiento de los principios éticos y de los valores morales que son de particular
importancia en el ámbito municipal, y
poner en marcha estrategias adecuadas para el rescate
y la defensa de los valores morales en el ámbito
municipal.
Para alcanzar estos objetivos, los autores del
Proyecto consideran fundamentales las siguientes
acciones:
realización de un Seminario de Iniciación con los Alcaldes,
implementación de un Programa Permanente de Rescate de Valores en el Municipio,
96
realización de una Campaña de Sensibilización como
acción de apoyo paralela al Plan,
organización de un Sistema de Información como ente de apoyo logístico al Plan.
5. Seminario de Iniciación
Del Proyecto se desprende que este Seminario
tendría los siguientes objetivos (Zamora etc., 17):
iniciar la ejecución del Plan Municipal de Rescate de
Valores y lograr su aceptación en el contexto
municipal,
sensibilizar, motivar y comprometer a los participantes con el rescate y el respeto los valores,
identificar un conjunto de valores cuyo rescate se considera prioritario en el ámbito municipal,
comprometer al Estado para que preste apoyo logístico al Programa Permanente de Rescate de
Valores en el Municipio.
Según el Proyecto, se prevé la participación de las
siguientes autoridades en el Seminario: los alcaldes de
ochenta y dos Municipalidades, el Presidente de la
República, el Presidente de la Asamblea Legislativa, el
Presidente del Poder Judicial, el Ministro de Justicia, el
Ministro de Educación, el Ministro de Cultura, y la
Comisión Nacional de Rescate de Valores.
En el Proyecto se menciona como actividad del
Seminario la realización de conferencias, paneles y
trabajos grupales acerca de los siguientes temas: “los
valores, el Estado y el Municipio”, “Identificación y
priorización de valores”, “Tipificación de los
antivalores”, “Identificación de los focos de
97
antivalores”, “Elementos estratégicos para el rescate de
valores”, “Elementos tácticos para el rescate de
valores” (Zamora etc. 23).
6. Programa Permanente de Rescate de Valores en el
Municipio
Este Programa se propone alcanzar una serie de
metas (Zamora etc. 18). He aquí algunas de ellas:
apoyar, asesorar y evaluar el proceso de rescate de
los valores en el Municipio,
desarrollar conceptos y metodología viables para el rescate de dichos valores.
ayudar a identificar oportunamente los focos organizacionales de antivalores,
fomentar y orientar la creación de comités activos
intra-municipales para el rescate de valores,
desarrollar métodos de Rendición de Cuentas;
fomentar la Control Ciudadano de los procesos en la Administración Municipal.
Para alcanzar estas metas, se propone que se realicen,
entre otras, las siguientes acciones:
Creación de un Centro Municipal para el Rescate de
Valores como órgano director y asistencial al Plan
para el Rescate de Valores en el Municipio, con las funciones de coordinación, promoción, investigación,
vigilancia y control;
mantener un Foro Permanente para discutir y analizar
el comportamiento social del régimen municipal
(Zamora etc.18-19);
98
crear una estructura a modo de un “Comité Cantonal”
para la observancia y ejecutoria del Plan en cada
Cantón, que serviría de vínculo entre el respectivo
Cantón y el Centro Municipal de Rescate de Valores.
7. Campaña de sensibilización
Para esta campaña, que constituye una acción
paralela al Plan, se fijan los siguientes objetivos en el
Proyecto:
identificación de valores en el ciudadano;
incorporación de los valores al patrimonio cultural de la sociedad;
crear conciencia en cuanto a la corresponsabilidad
del funcionario y del ciudadano en la administración
municipal;
motivar la participación ciudadana en la gestión municipal;
fortalecer el concepto de transparencia en la gestión municipal.
8. Sistema de Información Nacional
Este sistema, conceptuado como apoyo logístico al
Plan, según el Proyecto, debe cumplir con los siguientes
objetivos:
Proporcionar información estadística sobre el desenvolvimiento de las actividades municipales
objeto de control, particularmente a la luz de la ética
institucional;
suministrar información estadística sobre casos que
involucran antivalores;
99
desarrollo de sistemas integrados de información,
asistencia y control.
9. Presupuesto
El Proyecto incluye un presupuesto en el cual se
consigna el costo de la implementación de los diferentes
órganos, y el costo de la realización de las actividades
previstas en el Plan para el Rescate de Valores en el
Municipio, particularmente:
costo de la infraestructura para el Centro Ejecutivo para el Rescate de Valores en el Municipio;
costo operativo del Centro;
costo de la ejecución de las diferentes acciones.
10. “Costo” de la corrupción
En el Proyecto se señala también el perjuicio que
la no observancia de los valores causa a la gestión
municipal. Se especifican, entre otros, estos daños
(Zamora etc. 30)::
desmotivación laboral que afecta a la eficiencia institucional y los servicios municipales;
disminución del cobro justo de impuestos;
descuido de los bienes municipales;
ejecución deficiente de proyectos;
desmotivación de la sociedad y disminución de la participación social.
La corrupción, como vemos, tiene su “costo”.
100
11. Observaciones finales
Todo esfuerzo de rescatar valores en la
administración pública debe basarse en la pedagogía del
buen ejemplo (Zierer 2003, 31-40): practicar lo que se
predica. Como el peso o gravitación de esta máxima
depende de la jerarquía que ocupa la persona de la cual se
espera la observancia de esta máxima, se comprenderá
que la ética institucional y, por ende, la calidad de
funcionamiento del gobierno local, constituido por el
régimen municipal, dependerá del buen ejemplo que se
practique en la cúspide de la administración municipal.
___________
Referencias bibliográficas
(1) Abarca Díaz, Marco, Olga Ovares Araya & Hernán Vega
Miranda: Fruto de la perseverancia – el Sistema Nacional
de Comisiones de Valores de Costa Rica, San José:
Universidad de Costa Rica, 2001.
(2) Zamora V. Narcisa, Alicia Borja R. & Eladio Prado C.:
Hacia el Rescate de Valores en la Municipalidad, San
José (Costa Rica): Comisión Nacional de Rescate de
Valores, julio de 1999.
(3) Zierer, Ernesto: La pedagogía del buen ejemplo, Trujillo
(Perú): Universidad Nacional de Trujillo, 2003.
(4) Zierer, Ernesto: Rescate de Valores en Costa Rica, en:
Ernesto Zierer: La pedagogía del buen ejemplo, Trujillo
(Perú): Universidad Nacional de Trujillo, 2003, pp 31-40. _____________
101
10
La conciencia ecológica de un
empresario turístico
1. Conciencia ecoturística
Desarrollar en el hombre una conciencia ecológica es
un importante objetivo de la educación ambiental (Zierer
2003, 45). Este objetivo es relevante para el turismo si se
interpreta la expresión “turismo y educación” – y no
“educación y turismo” - en el sentido de las expectativas
que el turismo puede tener con respecto a la educación, y
qué aportes puede brindar la educación al turismo (Zierer
1993; Zierer 2002, 57)).
De hecho, la educación ambiental brinda al turismo
aportes ecológicamente importantes, por ejemplo cuando
persigue en el profesional en turismo y en el turista el
desarrollo de una conciencia ecológica turística. Esta
última se compone de lo siguiente:
información relativa al medio ambiente turísticamente relevante, disponible para el profesional en turismo ( y
para el turista);
experiencias y vivencias acerca del impacto del
turismo sobre el respectivo medio ambiente;
valor que asigna a su relación con el respectivo medio ambiente;
actitud ecológica turística o ecoturística, entendida como la consecuencia que saca de la magnitud o peso
102
del valor que asigna a su relación con el respectivo
medio ambiente;
comportamiento ecológico turístico o ecoturístico, es
decir, acciones concretas en las que se traduce su
actitud ecoturística.
Cabe notar que entre la actitud ecológica turística y el
comportamiento ecoturístico del profesional en turismo y
del turista puede existir una inconsistencia en mayor o
menor grado, toda vez que, en la práctica, la traducción
de la conciencia ecoturística en acciones ecoturísticas
pueden chocar con diferentes tipos de obstáculos.
2. Un empresario turístico con visión ecológica
En los últimos años de la década de los ochenta del
siglo XX, Alejandro Carlos González Henríquez, un
empresario industrial (abogado, licenciado en
administración de empresas, y con estudios en
arquitectura), de linaje vinculado a la historia del
Departamento de Loreto, en la Amazonía, decidió llevar
el ecoturismo a la llamada Selva Alta, región tropical de
la parte nor-oriental al otro lado de la Cordillera de los
Andes del Perú (Moreno, Tresierra & Zierer 2002). Su
intención era crear un complejo turístico que representara
una ecología aplicada tanto a la infraestructura física
del mismo complejo, como a sus acciones turísticas en la
región. Así nació el complejo turístico Puerto Palmeras,
de una extensión de veintiuna hectáreas, situado pocos
kilómetros al sur de la ciudad de Tarapoto, en la Región
San Martín.
El esfuerzo ecoturístico de Carlos González ha sido
descrito y valorado en un libro editado por la
Universidad Nacional de Trujillo (Moreno, Tresierra &
103
Zierer 2002), que nos servirá de fuente para las siguientes
apreciaciones El nombre del complejo turístico – Puerto
Palmeras – creado por Carlos González, encierra varios
significados ambientales. Relaciona el complejo con
Tarapoto, la “Ciudad de las Palmeras”, una referencia
ecológica debido a la abundancia de palmeras en la zona,
y también a la proximidad inmediata a un río (puerto).
Mas la palabra “puerto” también expresa
metafóricamente las ideas de paz, sosiego y seguridad,
que el turista debe encontrar en este complejo.
Por otro lado, la palabra “puerto” significa “lugar de
entrada” a un país, territorio, etc. En este sentido,
Puerto Palmeras es para el turista la puerta de entrada no
solamente a la Región San Martín sino a toda la
Amazonía. De hecho, el nombre “Puerto Palmeras”
simboliza hoy la entrada al circuito ecoturístico Nor-
Oriental Amazónico, conceptuado, diseñado y puesto en
marcha por Carlos González.
La aplicación de criterios ecológicos a la construcción
del complejo se manifiesta en formas tales como son las
siguientes:
El diseño de todo el complejo recoge el ritmo de la
geografía, topografía y flora de la zona. La
disposición de los diferentes componentes del
complejo es armoniosa y racional a la vez. Las
construcciones están unidas mediante alamedas y
plazuelas, todas denominadas con el nombre de
personajes vinculados, de un modo u otro, a la historia
de Puerto Palmeras.
Los acabados externos y los colores están en armonía con las formas y colores de la naturaleza de
la zona.
104
La obra del hombre respeta la naturaleza. Así, antes
de cortar un árbol que impide la construcción de un
hecho externo, se respeta el árbol y se le permite
atravesar el hecho por una abertura.
Un río con su murmullo, y con rocas y vegetación en su orilla, que bordea buena parte del complejo, y hacia
el cual se puede bajar por andenes desde el comedor,
así como su murmullo, refuerza la vivencia ecológica
del turista en este paraíso.
Los “residentes” permanentes del complejo son una gran variedad de aves - un atractivo para los turistas
interesados en ornitología - así como representantes
de otras especies de la fauna local. Todos los animales
conviven en una libertad ecológica. Pueden alejarse
del complejo, pero por la noche regresan.
En Puerto Palmeras se ha logrado una armonía entre
ecología y del arte. Una turista que visitó Puerto
Palmeras nos dijo una vez que en esta obra se nota la
mano del artista detrás del esfuerzo ecológico por
doquier, hasta en sus mínimos detalles. Los pabellones
dispuestos en forma de claustros con hermosos patios
interiores, sus techos, la rítmica distribución de las
piedras que forman los pisos, el color blanco
combinado con el color del medio ambiente natural,
etc., producen en el observador una agradable
impresión estética. En Puerto Palmeras, como una vez
nos comentaba un turista, el mal gusto no tiene
cabida.
La concepción ecológica de Carlos González era
integral, lo cual se ha reflejado en lo siguiente:
105
Puerto Palmeras no solamente facilita al turista el
diálogo con la naturaleza sino que también le permite
valorar la dimensión ecológica en la obra de los
mejores pintores de la Región San Martín. Así, los
diferentes ambientes techados están decorados con
hermosos cuadros que retratan los paisajes,
pobladores y costumbres de la región. Uno de los
ambientes funciona como una verdadera galería de
pinturas.
Es oportuno mencionar que todos los pintores de
estas obras, de un modo u otro, fueron promocionados
por Carlos González.
El complejo incluye una hermosa capilla con campanario, un ambiente apropiado para el turista que
desea reflexionar con sosiego y dialogar con Dios.
También esta previsión constituye una dimensión
ecológica en Puerto Palmeras.
La obra ecotúristica de Carlos González no se agota
en la creación de un complejo turístico con admirables
singularidades ecológicas y artísticas. Su esfuerzo se
proyecta también a toda la región, de dos maneras. Por
un lado, proporciona a los turistas de Puerto Palmeras
excursiones de estudio a los diferentes lugares de
atracción ecoturística, y por el otro, realiza
frecuentemente expediciones con el fin de descubrir
nuevos puntos con potencialidades para el ecoturismo.
La inquietud de Carlos González por el ecoturismo ha
trascendido también al ámbito académico. Así, Puerto
Palmeras colabora con varias universidades del país y
del exterior, ofreciendo a los estudiantes la oportunidad
de realizar prácticas en gerencia turística. Precisamente
para que puedan desarrollar una conciencia ecoturística
106
en una realidad en la que se ha puesto en práctica el
ecoturismo.
Aquí debemos reconocer también el apoyo que Puerto
Palmeras brindó durante más de una década al Proyecto
de Desarrollo Educativo Comunal del Distrito de Sauce,
proyecto que tenía como uno de sus componentes la
educación ambiental, y que fue iniciado y conducido por
la Universidad Nacional de Trujillo en el Distrito de
Sauce de la Región San Martín (Zierer 2003).
El esfuerzo de este empresario ecoturístico,
evidentemente, constituye una aportación significativa al
desarrollo de la Región San Martín del Perú.
Nuestra concisa apreciación de la obra Carlos
González no sería completa si no mencionáramos el
hecho de que en los momentos más difíciles que la
subversión (Movimiento Revolucionario Tupac Amaru)
representó para la población de la Región San Martín,
Carlos González, continuó con valentía su obra, y a
pesar de su secuestro por los subversivos - secuestro del
que logró escaparse - dio ánimo a otros empresarios,
para que siguieran identificándose con la causa de esta
Región, en lugar de abandonarla.
Carlos González pone en práctica la pedagogía del
buen ejemplo.
___________
107
Referencias bibliográficas
(1) Moreno Valera, Rossana, Johanna Tresierra Reátegui &
Ernesto Zierer: Puerto Palmeras – un esfuerzo
ecoturístico en la Amazonía, Trujillo: Universidad
Nacional de Trujillo, Publicaciones / Proyecto UNT-
Sauce N° 46, edición preliminar, septiembre de 2002.
(2) Zierer, Ernesto: Ëtica Ecológica, Filosofía de la
Educación y Educación Ambiental, en: Zierer, Ernesto:
La pedagogía del buen ejemplo, Trujillo: Universidad
Nacional de Trujillo, Serie: Defensa y rescate de valores
N° 11, 2003, pp. 41-51.
(3) Zierer, Ernesto: Desarrollo Educativo Comunal basado
en valores – un proyecto no convencional en el Distrito
de Sauce (Región San Martín, Perú), Trujillo:
Universidad Nacional de Trujillo, Serie: Defensa y
rescate de valores N° 12, 2004.
__________
108
109
11
La Ética del Lenguaje
El lenguaje facilita la formación de los valores
morales así como la verbalización de valores tales como
la veracidad, transparencia, buena intención y buena fe,
tacto y cortesía, etc. en que se apoya el respeto mutuo de
los participantes en la interacción comunicativa (oral y
escrita) (Kainz 1954, 234). El lenguaje cumple aquí una
función ética a través de sus usuarios, constituyendo un
sistema eticolingüístico o también una “ética del
lenguaje”.
Cuando los valores que determinan el respeto mutuo
de los participantes comunicativos no llegan a
actualizarse a través del lenguaje en la interacción
comunicativa, es decir, pierden su vigencia, surgen
incongruencias, falacias, ofensas, abusos del lenguaje
para engañar y manipular; en suma, situaciones que
atentan contra la “ética del lenguaje”.
Si bien no se haya constituido todavía una disciplina
académica para el estudio formal de la función ética del
lenguaje, es conveniente emplear el término de Ética del
Lenguaje* para referirse a reflexiones acerca de la
relación que existe entre el lenguaje y la ética,
* Para distinguir Ética del Lenguaje, entendida como disciplina, de
“ética del lenguaje”, entendida como la actualización lingüística de
los valores morales en la interacción comunicativa, escribimos el
primer término con letras iniciales mayúsculas.
110
particularmente, la función que el lenguaje cumple “al
servicio” de la realización de los valores.
1. El cometido de la Ética del Lenguaje
Dentro de la Ética del Lenguaje, puede concebirse el
estudio de temas y problemas tales como los siguientes:
¿Cuáles son los mecanismos en una lengua dada
mediante los cuales se actualiza la función ética del
lenguaje en los diferentes contextos comunicativos?
¿Cuáles son los factores que influyen ellos?
¿Cuáles son los diferentes tipos de manifestaciones verbales en la interacción comunicativa que revelan
una defectuosa actualización de la función ética del
lenguaje, es decir, que no son compatibles con el
respeto que los participantes comunicativos se deben
guardar? ¿Cuáles son los mecanismos lingüísticos de
este tipo de manifestaciones?
¿Qué iniciativas pedagógicas en apoyo a la vigencia de la función ética del lenguaje serían viables en los
contextos educativos formal y no formal?
Particularmente, la ética del lenguaje ¿se concebiría
como “producto” de la “enseñanza” a través de
alguna asignatura específica dentro de un contexto
educativo formal, o más bien como la consecuencia
del contacto comunicativo del educando con una ética
del lenguaje fuertemente actualizada en todas las
asignaturas y situaciones pedagógicas en que se
encuentra involucrado el educando (“pedagogía del
buen ejemplo”)?
¿Qué repercusiones negativas tiene un déficit de ética
del lenguaje en los diferentes sectores de la vida
111
pública tales como la administración pública, medios
de comunicación, política, comercio, etc.? ¿Qué
estrategias podrían proponerse para dar mayor
importancia a la ética del lenguaje en estos sectores?
¿Cómo se actualiza la ética del lenguaje en las
diferentes lenguas? ¿Cuáles son los rasgos y
mecanismos distintivos de la ética del lenguaje de una
lengua dada, en comparación con los de otra? y ¿cómo
se estructuraría una “Ética Comparada de las
Lenguas” (o “Ética Contrastativa de las Lenguas”)
como subdisciplina de la Ética del Lenguaje? ¿Cómo
se aprovecharían los resultados de estos estudios para
la enseñanza de idiomas?
¿En qué sentido podría considerarse a la Ética del Lenguaje una disciplina que tiende un puente entre la
Ciencia del Lenguaje y la Ética, con proyección a
otras disciplinas tales como la Pedagogía, las
Ciencias Administrativas, la Antropología Cultural, la
Etnolingüística, las Ciencias Jurídicas y Política, la
Psicología Social, la Ciencias Literarias, la Ecología
Social, etc.?
¿Cuál es el lugar que la Ética del Lenguaje ha de ocupar como disciplina científica en el ámbito
académico universitario?
2. Los mecanismos lingüísticos de la ética del
lenguaje
La función ética del lenguaje se actualiza en los
diferentes planos de una lengua. A continuación,
señalaremos algunos mecanismos y estrategias en que se
apoya la ética del lenguaje.
112
Los participantes en la interacción comunicativa –
directa e indirecta - prefieren el uso de voces que sean
propicias para asegurar una relación de respeto
recíproco entre los(las) interlocutores(as), tomando en
consideración los diferentes grados de cortesía
determinados por factores tales como edad, grado de
parentesco, género, cultura, nivel instruccional,
relaciones de dependencia, jerarquías en
organizaciones, etc. Hay lenguas como, por ejemplo,
el japonés, en que existe un sistema léxico (verbos,
prefijos, adjetivos, partículas) especial para expresar
la compleja estructura de las jerarquías sociales en la
interacción comunicativa.
Los participantes se expresan con claridad mediante el
uso correcto del vocabulario, evitando construcciones
ambiguas o sobrecargadas de información, así como
expresiones hiperbólicas, a fin de que haya
transparencia semántica y el interlocutor pueda
codificar la información correctamente, y, de esta
manera, participar en la interacción comunicativa en
“igualdad de condiciones comunicativas” (Zierer
1994).
Los participantes utilizan eufemismos únicamente
cuando hay que referirse a fenómenos inoportunos,
impactantes, vulgares, etc., y no para encubrir la
verdad o presentar una realidad tergiversada. Por
ejemplo, la expresión “planificación familiar”
funciona como eufemismo cuando se refiere
únicamente al “uso de medios anticonceptivos”, y por
ende, su uso tendría que rechazarse en este caso.
Los participantes reducen el efecto apodíctico de sus
afirmaciones mediante el uso de palabras que indican
113
relativización como la palabra “bastante” en la
oración “El Sr. Pérez habla inglés bastante bien”,
que es un juicio menos categórico que “El Sr. Pérez
habla inglés bien.” (Zierer 1986)
En sus argumentaciones, los participantes en la
interacción comunicativa emplean un estilo libre de
incongruencias e incoherencias, tanto entre los
elementos léxicos del mismo texto como entre el texto
y su contexto externo, con el fin de facilitar al
interlocutor la correcta decodificación del mensaje.
Los participantes evitan expresiones que revelan
actitudes egocéntricas, como son las frecuentes
construcciones en que se utiliza el verbo en la forma
de la primera persona del singular, o expresiones en
que se imponen criterios u opiniones al interlocutor.
Tales comportamientos lingüísticos atentan contra la
ética del lenguaje por cuanto no se respeta la simetría
que debe reinar en la interacción comunicativa.
Los participantes no usan improperios ni blasfemias
en su habla.. Al respecto cabe mencionar que el grado
de “desarrollo” del vocabulario injurioso no es el
mismo en todos los idiomas. Por ejemplo, el idioma
japonés, en comparación con otros idiomas, tiene muy
pocas palabras injuriosas o vulgares, y las pocas que
tiene, no son del mismo “calibre” que las que ocurren
en otras lenguas (Berlitz 1982, 80)
Dado que el lenguaje con su limitado léxico tiene que
procesar y denotar un sinnúmero de fenómenos de la
realidad, se comprende que muchas palabras sean
equívocas, y tenga que ser “elásticas” en su función
denotadora. Cuando este hecho es aprovechado para
fines de manipulación, encubrimiento de la verdad, o
114
para similares comportamientos moralmente
cuestionables, estamos ante una violación de la ética del
lenguaje. El usuario del lenguaje ha de ser consciente de
este hecho al verbalizar sus mensajes.
Por otro lado, los participantes comunicativos están
sujetos a las limitaciones y hasta seducciones impuestas
por el mismo lenguaje, lo cual puede interferir en la
formulación de sus mensajes en perjuicio de la calidad de
la interacción comunicativa y de la ética del lenguaje
(Kainz 1954. 233-234; Kainz 1972). .
La veracidad debe constituir un valor guía para la
actualización de la ética del lenguaje. En este sentido, se
rechazan las estrategias comunicativas que pretenden
encubrir la verdad mediante mentiras (Kainz 1972, 396).
Sin embargo, hay situaciones comunicativas
excepcionales en que el participante, precisamente por
razones éticas, debe dar cabida a la verdad con cautela.
Este es el caso, por ejemplo, del médico cuando tiene
que comunicar un diagnóstico infausto a su paciente, para
lo cual tiene que emplear una estrategia comunicativa
que varía de paciente a paciente, y que, por respeto a la
dignidad del paciente, no debe incluir una falsedad a
sabiendas (Zierer 1997, 52-53).
. La ética del lenguaje, como mencionamos
anteriormente, se concreta no sólo en la interacción
comunicativa oral, sino también en la comunicación
escrita como, por ejemplo, en la Administración Pública,
donde los rasgos que tipifican los lenguajes jurídico y
administrativo, frecuentemente, suelen convertir estos
tecnolectos en una barrera lingüística, no sólo para el
público ciudadano en sus múltiples relaciones con el
Estado, sino también para los mismos agentes de la
115
Administración Pública (Zierer 1986). En este caso, la
ética del lenguaje adquiere vigencia en la medida en que
haya un esfuerzo por elaborar las respectivas normas
jurídicas y administrativas con un máximo de claridad, y
sin vicios sustantivos ni formales.
Sin embargo, en la práctica encontramos muchas
normas que evidencian una palmaria violación de la ética
del lenguaje. He aquí un caso (Zierer 22-07-04; Zierer
02-03-04). Mediante un Decreto Supremo, se otorga a
los docentes universitarios en actividad de las
universidades públicas (estatales) una asignación
“especial” mensual, y se especifica que ésta “no tiene
carácter remunerativo ni pensionable”. Mas entre los
motivos en que se basa esta asignación “especial”, no
aparece ninguno que también sea especial; todos son
genéricos, lo cual constituye una incoherencia.
Por otro lado, una asignación “especial” es una
asignación extraordinaria. Mas si es mensual, ya no es
extraordinaria sino ordinaria, lo cual también representa
una incoherencia.
Luego, se califica la asignación especial como no
“remunerativa”, como si el pago mensual de cierta
cantidad de dinero por el Estado a sus servidores no
fuera una remuneración.
Con estos recursos, que están reñidos con la ética del
lenguaje, se persigue justificar el incumplimiento –
solamente por motivos económicos - de la ley
(jerárquicamente superior a un Decreto Supremo dado
por el Poder Ejecutivo) que beneficia a los docentes
cesantes con “cualquier aumento” del sueldo que se
concede a los docentes activos.
116
Los recursos lingüísticos cuestionables desde el punto
de vista de la ética del lenguaje y usados en la
administración pública, suelen ser más sutiles que los que
se emplearon en el ejemplo de arriba.
Una área todavía no explorada a la luz de la ética del
lenguaje es el lenguaje de los medios de comunicación
masiva, y de la comunicación virtual a través de sistemas
de computación. Basta señalar aquí que el uso y la
difusión de los recursos lingüísticos en pugna con la
ética del lenguaje, son reforzados por los medios,
particularmente a través de muchos programas de
televisión, así como también mediante muchos
programas de multivídeo, disponibles a través del
INTERNET en los establecimientos con cabinas
públicas, y en los mismos hogares. Aquí debe
mencionarse también una forma de dialogar a través de
una computadora que se conoce con la palabra ”chatear”
(del inglés “to chat”: platicar). El lenguaje de los
interlocutores en el “chateo” alcanza un alto grado de
informalidad que, frecuentemente, ya no respeta los
criterios de la ética del lenguaje, lo cual tiene
implicancias pedagógicas, dado que esta modalidad de
interacción comunicativa tiene una mayor difusión
precisamente en la juventud.
Promover el desarrollo de la ética del lenguaje en los
educandos, debe ser una actitud permanente de la
pedagogía, particularmente de la educación social y la
educación en valores. La constitución de una didáctica
de la ética del lenguaje podría significar un soporte
importante para la realización de esta actitud.
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Referencias bibliográficas
(1) Berlitz, Charles: Die wunderbare Welt der Sprachen,
Wien/Hamburg: Paul Zsolnay Verlag, 1982
(2) Kainz, Friedrich: Psychologie der Sprache, I tomo,
Stuttgart: Ferdinand Enke Verlag, 1954.
(3) Kainz, Friedrich: Über die Sprachverführung des
Denkens, Berlín: Duncker & Humblot, 1972.
(4) Zierer, Ernesto: Los indicadores relativizantes del idioma
alemán y sus equivalentes en el idioma español, Lenguaje
y Ciencias 26.1-4 (1986), número especial.
(5) Zierer, Ernesto: Administración Pública y barrera
lingüística, Suplemento Dominical del diario El Comercio
(Lima), 14-12-86.
(6) Zierer, Ernesto: Neologismos hiperbólicos o hiperplasia
lexicosemántica, en: Lenguaje y Ciencias 34.2 (1994),
pp.73-76.
(7) Zierer, Ernesto: Madre e hijo, cruzando el río, Trujillo:
Editorial Computer Age, 1997.
(8) Zierer, Ernesto: Etica del lenguaje y normas jurídicas,
diario La Industria (Trujillo) 22-07-03.
(9) Zierer, Ernesto: ¿Defenderá el SUDUNT a los docentes
cesantes de la UNT?, diario La Industria (Trujillo), 02-
03-04.
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Serie: Defensa y rescate de valores
Las siguientes publicaciones de la Universidad Nacional de Trujillo (UNT) inciden directa o indirectamente en la problemática de los valores:
1. 1996: Ernesto Zierer: Educación para la paz y pacificación (informe ampliado sobre un Conversatorio Comunal en Sauce, San Martín: 16-18/02/95), Publ. N° 17 del Proyecto de Desarrollo Educativo Comunal del Distrito de Sauce, San Martín (PRODECS), Trujillo: UNT.
2. 1996: Betty Cabrera de Saavedra & Ernesto: Drogadicción: su prevención y tratamiento (informe sobre un Conversatorio Comunal en Sauce, San Martín: 15-17/06/95), PubI. N° 19 de PRODECS, Trujillo: UNT.
3. 1996: Doris Alva Díaz & Ernesto Zierer: Rescate y formación de valores en Sauce (informe ampliado sobre un Conversatorio Comunal en Sauce, San Martín: 14- 20/07/96), PubI. N°22 de PRODECS, Trujillo: UNT.
4. 1997: Milagros Morales García & Ernesto Zierer: Comunidad y personas de la tercera edad en Sauce (informe ampliado sobre el XVI Conversatorio Comunal en Sauce, San Martín, Perú: 13-15/02/97), PubL Nº 25 de PRODECS, Trujillo: UNT.
5. 1998: Guillermo Gil Malca & Ernesto Zíerer: Ante los desafíos del siglo XXI - desde una perspectiva humanista, Trujillo: UNT.
6. 1999: Guillermo Gil Malca, Johanna Tresierra Reátegui & Ernesto Zierer: Temas que nos inquietan y nos preocupan, Trujllo: UNT.
7. 2000: Yolanda Castañeda Almerí & Ernesto Zierer: La
integración familiar en e! desarrollo comunal del Distrito de Sauce (Informe sobre el XXVII Conversatorio Comunal en Sauce, San Martín, Perú: 23-24/11/00), Publ. Nº 39 de PRODECS, Trujillo: UNT.
8. 2001: Ernesto Zierer: El aporte de la Universidad Nacional
de Trujillo a la Pedagogía Cibernética e Instrucción Programada - rescate de un valor institucional, Trujillo: UNT.
119
9. 2002: Ernesto Zierer: El aporte de la Universidad Nacional
de Trujillo a la Japonología - rescate de un valor institucional, Trujillo: UNT.
10. 2002: Cristina Calderón Saldaña & Ernesto Zierer: La pedagogía del buen ejemplo: su importancia en la reforma educativa (Informe sobre el XXXI Conversatorio – taller, Sauce, San Martín, Perú: 24-25/09/02), Trujillo: UNT.
11. 2003: Ernesto Zierer: La pedagogía del buen ejemplo, Trujillo: UNT.
12. 2004: Ernesto Zierer: Desarrollo educativo comunal basado
en valores – un proyecto no convencional en el Distrito de Sauce (Región San Martín, Perú), Trujillo: UNT.
