EL ROL DE LA MAESTRA SOMBRA DENTRO DE LA ESCUELA REGULAR

Para hablar sobre las funciones de la maestra sombra dentro del salón de clases, es importante que abordemos las preguntas ¿quién es la maestra sombra? y ¿qué tipo de herramientas necesita cubrir para ejercer satisfactoriamente su papel, en la integración escolar del niño con autismo?

La maestra sombra es aquella que tiene intereses y motivaciones personales orientadas hacia el conocimiento del ser humano, principalmente en su dimensión psicológica. Esto significa, que hay un perfil personal para ejercer favorablemente la labor integrativa con los niños. La maestra sombra tiene inicialmente estudios enfocados a la psicología y la pedagogía. Estos estudios son importantes y, agregaría yo, son la base para después empaparse de conocimientos más específicos, como lo es, en este caso, el espectro autista.

El tener personas preparadas para la realización de la integración escolar, nos permite tener resultados más objetivos y sobre todo plantearnos día a día metas alcanzables. También nos permite asegurar a los padres de familia abordajes terapéuticos profesionales y sobre todo éticos.

Las herramientas que necesita la maestra sombra para la realización de la integración escolar son principalmente dos:

1. Los recursos teóricos sobre el padecimiento autista y

2. el conocimiento de los diferentes abordajes terapéuticos para la modificación o implementación de

nuevas conductas.  HERRAMIENTAS IMPORTANTES DE LA MAESTRA SOMBRA

El poseer conocimientos teóricos implica varios puntos como lo son: el reconocimiento del retraso en el

desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo, la dificultad que tiene el niño para iniciar y mantener la

interacción social, la ausencia de juego simbólico espontáneo o variado , la adhesión aparentemente

inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales; manerismos motores estereotipados y

repetitivos (sacudir o girara las manos), la dificultad para la integración sensorial de algunos estímulos, la

dificultad para adaptarse a los cambios, la alteración en la función ejecutiva, que entorpece la habilidad

cognoscitiva de anticipación y establecimiento de metas, así como la autorregulación y el automonitoreo

de tareas.El conocimiento de estas expresiones autistas son el punto de partida para que la maestra sombra inicie su rol en la integración escolar. Dicho rol va acompañado del uso de técnicas terapéuticas que ayudan al niño a tener un mejor desempeño académico-social. Y bien, ahora hablemos de los abordajes terapéuticos empleados en la integración escolar. 

El uso de abordajes terapéuticos para modificar o implementar una conducta nueva, dependen en gran medida del contexto en que se encuentra el niño.

Es muy distinto hacer la modificación de una conducta agresiva dentro de una institución especializada, que hacerla dentro del salón de clases.

Por ejemplo, cuando el niño presenta recurrentemente la conducta de pegarle a los demás o cuando se ve privado de un material, el abordaje de dicha conducta dentro de una institución especializada se podría hacer fácilmente mediante una amonestación, utilizando un “No” fuerte acompañado de un golpe sobre una superficie (como la mesa) o saturando esta conducta, es decir, haciendo que pegue varias veces en algún lugar hasta que se canse.

Por otro lado, en el contexto escolar, es importante graduar los abordajes para la modificación de la conducta; en este caso es más conveniente dar un “time out”, sacando al niño del salón de clases y afuera decirle que “eso no se hace”, regresarlo al salón cuando este tranquilo y que pida una disculpa al compañero que agredió para poder continuar con las actividades. 

Las intervenciones más usadas dentro del salón de clases son los siguientes:

La ExtinciónLa extinción se refiere a no prestar atención a la conducta no deseada siguiendo con el trabajo. Este abordaje se recomienda siempre y cuando dicha conducta no interrumpa la armonía de la clase.

DRO (refuerzo diferencial de otra conducta).En esta abordaje el objetivo es reforzar una conducta deseada al mismo tiempo que se ignora la conducta disruptiva, por ejemplo; si el niño se encuentra mal sentado pero esta trabajando muy bien, se le refuerza el buen trabajo sin tomar en cuenta que esta mal sentado.

DRA (refuerzo diferencial de la conducta apropiada).Aquí se trata de reforzar la conducta deseada exageradamente cuando ésta se presenta. Por ejemplo, cuando el niño avisa espontáneamente que quiere ir al baño o cuando recuerda que hay que levantar la mano para participar.

DRI (refuerzo diferencial de la conducta incompatible).En esta intervención se le sugiere al niño una conducta aceptable que le impida continuar con la conducta no deseada. Por ejemplo, cuando el niño se está golpeando se le interrumpe la conducta disruptiva pidiéndole que lleve las manos a sus bolsillos.

El Time out.El time out consiste en sacar al niño del salón de clases cuando esta presentando una conducta inadecuada, por ejemplo los berrinches. El time out es un momento para que el niño se tranquilice y para que la maestra sombra lo ayude a organizarse, para así llegar a una solución más adecuada al problema que lo hizo estallar. Los berrinches regularmente se dan cuando el niño no puede resolver los problemas que se le presentan al manipular los materiales o cuando quiere un juguete que otro niño esta usando. A través del berrinche el niño muestra la poca tolerancia a la frustración y sus limitadas herramientas para la solución de problemas.

Otras formas de apoyar al niño con autismo dentro del salón de clases son:

La ayuda física.

La ayuda física consiste en tomar de las manos al niño para guiarlo en la actividad. Por ejemplo; cuando tiene la tarea de realizar trazos de letras y no tiene el interés o la habilidad para hacerlo, la maestra sombra le da la crayola, le toma la mano, lo dirige hacia la hoja, y le muestra lo que hay que hacer. Una vez que el niño entiende la actividad y la realiza por sí mismo, ya no es necesaria este tipo de ayuda. La siguiente intervención de la maestra sombra sería apoyarlo para recordarle por donde se inicia el trazo de cada letra.

La gesticular.

Consiste en señalar o mirar algo. Por ejemplo; cuando el niño quiere usar un material en un periodo que no corresponde, la maestra sombra le da la indicación verbal: “eso no toca” o “eso no sigue” y le dice lo que sí puede utilizar, si el niño no entiende la instrucción o insiste en tomar el material fuera de tiempo, se acompaña la instrucción verbal con gestos, como mover la cabeza de un lado al otro (indicando “NO”) y una cara que expresa no estar de acuerdo.

Algunos niños responden muy bien con estas practicas, cuando este apoyo no llega a ser suficiente, la maestra sombra se acerca al niño, lo retira de lo que llama mucho su atención y lo involucra en la actividad correspondiente a todo el grupo.  La ayuda Demostrativa o de modelamiento.

En ésta primero se le muestra al niño lo que tiene que hacer. Por ejemplo, cuando en la clase de educación física la actividad consiste en meter medio brazo al centro de un aro y hacerlo girar, es importante modelar al niño lo que se espera que haga o la actividad que se va a realizar. La demostración de la actividad es algo que los maestros de grupo pueden hacer de manera personalizada con el niño con autismo; sin embargo para el niño no siempre es suficiente una o dos demostraciones, la maestra sombra realizará las que sean necesarias. En actividades físicas como la del aro, donde se requieren movimientos precisos y coordinados, es difícil simplificar el lenguaje, a manera de hacerlo más concreto, en su lugar, es más eficaz la demostración para que el niño pueda ejecutar la actividad.Para que los abordajes terapéuticos dirigidos a la modificación de conducta tengan éxito, es importante que la maestra sombra sepa en qué momento emplearlos. Al mismo tiempo, es conveniente que las maestras de grupo y directivos tengan conocimiento de estas herramientas; que sepan “¿Por qué?” y “¿para que?”emplearlas.

Cuando esta información no está muy clara o se carece de ella, las escuelas pueden convertirse en un obstáculo para las funciones de la maestra sombra y de la integración escolar en general.

Así mismo, es de suma importancia que esté claro el rol que juega la maestra sombra dentro del salón de clases.

A la maestra de grupo le corresponde hacerse cargo de la parte pedagógica del programa escolar de todos los niños, incluyendo al niño que está en integración, la maestra sombra se encargará de cualquier aspecto relacionado con la parte clínicaterapéutica del niño con autismo y fungirá como una auxiliar ante los problemas de conducta o de adecuación curricular que sean necesarios para el niño.

Cuando los roles no están claros, llega a suceder que la maestra de grupo ve a la maestra sombra como una rival que le quita autoridad y sobre todo como una persona que cuestiona sus métodos de enseñanza cada vez que ésta hace alguna adecuación de instrucciones o alguna adecuación curricular.

FUNCIONES DE LA MAESTRA SOMBRA

La función principal de la maestra sombra es crear un puente de comunicación y entendimiento entre el

niño con autismo y el ambiente escolar. El ambiente escolar no solo incluye a su maestra y compañeros de clase, sino también otras maestras y niños de otros grupos.

Cuando la maestra sombra va creando este puente comunicativo, va realizando una labor de traducción entre un medio y otro. Da a conocer los gustos, habilidades, intereses y formas de ayudar al niño con autismo; por ejemplo tocándolo cuando se le habla, usando lenguaje sencillo y claro. Del mismo modo, la maestra sombra le ayuda al niño con espectro autista a reconocer lo que pasa afuera y cómo responder acertadamente a eso. Es muy importante apoyar a la maestra de grupo y a los compañeros del salón de clase para que conozcan de qué manera pueden dirigirse al niño con autismo y en qué áreas apoyarlo más.

Otra de las funciones de la maestra sombra es dar información a los compañeros de clase del niño con autismo, cuando estos preguntan del por qué de sus limitaciones.

Es común y recurrente que pregunten “¿por qué no puede trabajar sólo?”, “¿es un bebé?”, “¿la maestra sombra es su mamá?”, “¿es sordo?” o “¿por qué no puede hablar?”; la maestra sombra tiene la función de contestar esas preguntas de manera pertinente, buscar que la respuesta informe y motive al niño para acercarse al compañero con autismo. La respuesta debe sensibilizar al niño y modelarle como acercarse, todo esto lleva un trabajo de ensayo y error, hasta que el niño con desarrollo regular adquiera la forma oportuna para dirigirse a su compañero con padecimiento autista. Cuando los compañeros de clase saben cómo tratar al niño integrado, lo enseñan a otros niños.

Otra función es crear un clima de comunicación y de apoyo con la maestra de grupo, compartiendo con ella el conocimiento que se tiene del espectro autista y de los posibles abordajes terapéuticos, de tal manera, que la maestra de grupo conozca más al niño y pueda manejarlo, dirigirlo y apoyarlo cuando así lo requiera.

Una más de las funciones de la maestra sombra es estructurarle al niño las actividades escolares, elaborando una rutina visual de los periodos de trabajo y los materiales que se usarán en ellos. Por ejemplo, los periodos de trabajo de una escuela son: “saludo”, “leer el calendario”, “lectura independiente” y/o “lectura compartida”. Es de gran ayuda para el niño con autismo presentarle tarjetas con imágenes claras que le comuniquen lo que toca hacer en cada uno de los periodos de la clase. Por ejemplo, en la tarjeta que indica el momento de “saludo” es importante que valla acompañada de una imagen clara de un niño o de un personaje favorito saludando; en la tarjeta de “lectura independiente” es recomendable que se vea a un niño o personaje favorito leyendo; en el periodo de “lectura de calendario”, el apoyo visual de un calendario como tal y en la actividad de “lectura en grupo” es importante que la imagen de apoyo sea la de varios niños o varios personajes favoritos leyendo un libro.

La adecuación curricular es otra de las funciones de la maestra sombra. Ésta consiste en hacer las modificaciones pertinentes al programa escolar, cuando así lo requiera, para que el niño pueda acceder a tales conocimientos desde sus características particulares, apoyando así su integración cognitiva, emocional y de pertenencia al grupo. Por ejemplo, una actividad en la cual se tira un dado con números del 1 al 6 y hay que reconocer o identificar el número que salió, después se toma de una canasta el número de fichas correspondiente al número que salió en el dado. Cuando los niños juntan 10 fichas azules, pueden cambiarlas por una ficha roja que tiene la maestra. El objetivo de esta actividad es trabajar unidades y decenas.

Dependiendo del nivel cognitivo del niño con autismo, dependerá la adecuación curricular de la actividad escolar.

Supongamos, que el niño integrado aún no reconoce el símbolo y menos aún tiene establecido el concepto de número; no le es útil participar con ese dado, ni seguir la actividad como tal; la intervención que haría la maestra sombra en este caso, sería, sugerir a la maestra de grupo darle al niño un dado con puntos; decirl al niño “vamos a contar”, se le toma la mano, se le pide que use un dedo para contar punto por punto, haciendo correspondencia uno a uno. Primero es importante que el niño entienda, de qué se trata la actividad; una vez que tenga claro esto, se puede proseguir a tomar ahora el número de fichas

correspondiente a la cantidad que salió en el dado.

Otra de las funciones de la maestra sombra es apoyar al niño a notar los estados afectivos en sí mismo y en los demás. Por ejemplo, reconocer y manifestar a través de expresiones faciales cuando él está alegre, triste, enojado o asustado y explicarle lo que le causo tal emoción. Es importante ayudarlo a realizar acciones de empatía con los afectos de los demás; es decir, que se acerque a dar palabras de consuelo a alguien que se lastimó y está llorando.

También es importante motivarlo a interesarse en los juguetes y en las funciones de estos, para que poco a poco se vaya complejizando su juego.

Finalmente, podemos concluir que la maestra sombra tiene la tarea de ayudar al niño a adquirir, organizar e integrar sus funciones mentales lo mejor posible y lograr así una adaptación apropiada a su medio externo, tomando en cuenta sus características personales y las del ambiente escolar.

¿Qué es la inclusión escolar?

La inclusión es el “ser uno de ellos”. Ir a la misma escuela que todos los demás, ir en el mismo transporte

que todos los demás, vivir donde todos los demás.

La inclusión escolar se refiere, no solo al derecho a la educación, sino a que todos los alumnos sean

aceptados y valorados.Esto implica la posibilidad de participar en la escuela con adaptación a sus

capacidades y con la ayuda necesaria para su progreso académico y personal. (Javier Tamarit)Esto implica la posibilidad de participar en la escuela con adaptación a sus capacidades y con la ayuda necesaria para su progreso académico y personal. (Javier Tamarit)

¿ Q U I E N E S P A R T I C I P A N E N L A I N C L U S I Ó N E S C O L A R ?

La inclusión escolar exitosa no es solo tarea de la familia, el niño y la maestra sombra, como muchas

veces se piensa. Para lograr una inclusión escolar exitosa y de calidad, es muy importante el esfuerzo de

todos los involucrados en la educación del niño:

compañeros de clase,

profesores,

orientadores,

directores,

padres de familia

y otros profesionales.

R O L D E L A M A E S T R A S O M B R A

La maestra sombra es un apoyo que, en algunos casos, el niño con autismo necesita para su inclusión.

La maestra sombra es un profesional experto en el área de autismo con conocimientos en intervención

en conducta, socialización, lenguaje y emociones.

El rol de la maestra sombra, es preparar el contexto escolar y adecuarlo a las necesidades y

capacidades del niño.

Las funciones de la maestra sombra pueden variar dependiendo del nivel de funcionamiento del niño con

autismo. Algunas de estas funciones son:

Estructurar el ambiente escolar de acuerdo a las necesidades del niño

Adaptar las actividades o tareas de acuerdo a las capacidades del niño

Proveer todos los apoyos visuales necesarios para favorecer el aprendizaje

Proporcionar herramientas sociales al niño para que pueda relacionarse adecuadamente con sus

compañeros

Proporcionar herramientas a los profesores y alumnos para poder relacionarse adecuadamente con el

niño

Poco a poco el niño con autismo irá conociendo la escuela, los profesores y a sus compañeros de clase.

Al igual que los profesores y alumnos conocerán al niño y aprenderán, con ayuda de la maestra sombra,

a interactuar con él de la mejor manera.

En algunos casos, la maestra sombra podrá ir disminuyendo el apoyo al niño. Permaneciendo detrás de

la clase o incluso ir solo un par de días a la semana para supervisar. Esto va a depender de las

necesidades y capacidades del niño con autismo y de la colaboración de profesores, directores, familias,

alumnos, etc.

¿ C Ó M O P U E D O A Y U D A R D E S D E M I R O L E N L A E S C U E L A ?

Profesor

Cuando a un profesor le comunican en la escuela que habrá un alumno con autismo en su clase, puede

haber mucha incertidumbre y le pueden venir a la mente diversos pensamientos:

 

Pero si yo nunca he conocido a un niño con autismo

No sé qué es realmente el autismo

¿Soy el profesor adecuado para este alumno?

Es importante saber que el papel de la “maestra sombra” es precisamente aclarar todas estas dudas. El

profesor no tiene por qué saber exactamente qué es el autismo y cómo enseñar a un niño con autismo.

La maestra sombra le irá acompañando en este camino.

Hay diferentes formas de ayudar en la inclusión escolar exitosa: 

Lo primero es manteniendo una buena relación y comunicación con la maestra sombra. Preguntarle

todas las dudas que tenga e incluso ir aportando nuevas ideas de enseñanza una vez que vaya

conociendo al niño.

Dirigirse al niño directamente y no a la sombra. Si no sabe cómo dirigirse puede preguntar a la maestra

sombra pero debe intentar siempre que la relación sea directamente con el niño.

Incluir al niño en todas las actividades al igual que a los demás compañeros. Si el profesor piensa que el

niño no podrá realizar la tarea, debe preguntar a la maestra sombra de qué forma se puede adaptar,

¡siempre hay una forma!

Tomar en cuenta al niño al hacer los equipos sin dejarlo al final.

Pedir a la maestra sombra un plan de intervención para intervenir con el niño.

Si alguien molesta al niño con autismo, el profesor debe intervenir al igual que si molestaran a otro niño

de la clase. -

No tener lástima del niño sino estar orgulloso y exigirle siempre el máximo al que pueda llegar.

El profesor es una figura de autoridad para los alumnos, especialmente en las clases de kínder y

primaria. El profesor debe ayudarse de esto ya que los compañeros de clase observarán e imitarán la

forma en que el profesor se relaciona con el niño e incluso con la maestra sombra. Si desde el principio,

la relación es de respeto, empatía y profesionalidad, el trabajo de inclusión con los compañeros será más

fácil.

O T R O S P R O F E S O R E S

El hecho de no tener al niño con autismo en su clase no implica que no se pueda ayudar en la inclusión.

Hay muchas formas en que se puede colaborar siendo profesor de otras clases, pero claro, implica un

pequeño esfuerzo.

Algunas situaciones en las que se puede ayudar como profesor de otras clases:

Saludar al niño al encontrarse en los recreos o entradas y salidas de la escuela.

Queremos ayudar a desarrollar sus habilidades sociales y esta es una excelente forma de ayudarle.

Además, los niños de la escuela observarán que todos los profesores lo saludan y es muy probable que

aprendan y sigan el ejemplo de los adultos.

Es común que al saludar a un niño con autismo no obtengamos respuesta. Si esto ocurre, la mejor forma

de ayudar es recurrir a la maestra sombra ya que le podrá proporcionar pautas para esos casos. En

ocasiones lo que se hace es darle la respuesta de lo que tiene que decir “hola profesora Laura” para que

el niño lo repita. Pero esto depende del nivel de funcionamiento del niño por lo que lo ideal es acudir a la

maestra sombra.

La maestra sombra también nos podrá explicar en qué nivel de lenguaje está el niño y qué podemos

exigirle y que debemos evitar hacer.

Este pequeño gesto de saludar al niño es una gran ayuda para desarrollar sus habilidades sociales y

para incluirlo en el ambiente escolar. Solo te llevará un poco de tiempo y al final verás que valdrá la pena

el esfuerzo.

F A M I L I A D E L O S C O M P A Ñ E R O S D E C L A S E

Los padres de los niños de la clase influyen también de cierta forma en la inclusión del niño. Para influir

de manera positiva podemos colaborar de las siguientes maneras:

 

Recurrir a la maestra sombra si tenemos dudas sobre lo que le pasa al niño o para poder responder las

dudas que seguramente los niños llevarán a casa.

Transmitir a los hijos que deben ayudar a su compañero o

Hablar con naturalidad de su compañero. Preguntarle ocasionalmente qué tal le ha ido hoy a su

compañero o si ha jugado a algo con él.

Invitarlo a las fiestas de cumpleaños. La familia y la maestra sombra decidirán si es adecuado que asista

a la fiesta. Sin embargo, con el gesto de darle la invitación lo estamos incluyendo y los niños lo incluirán

también en sus fiestas.

Saludar siempre al niño cuando lo vea en la escuela.

Si surge cualquier problema, recurrir a la maestra sobra junto con el profesor para arreglarlo y ver cómo

se puede mejorar, antes de hacer más grande el problema.

Aprendizaje de niños con TGD. La importancia del maestr@ sombra. POR DANIEL VALDÉS.AUTOR: Daniel Valdez* * Daniel Valdez es Doctor en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid. Director del Posgrado NEE en Trastornos del Desarrollo de FLACSO. Director de la Diplomatura en Autismo y Síndrome de Asperger de la Universidad de Belgrano. Docente de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. E-mail: dvaldez@fibertel.com.ar La inclusión de niños con TGD es prácticamente imposible sin las ayudas pertinentes (sobre todo de un docente integrador) y también se dificulta por la existencia de mitos en cuanto a qué es este síndrome y en lo que hace al rol de quien ayuda. Despejar esos malentendidos y presupuestos es el camino a una inclusión plena.  Partamos de la siguiente base: todos necesitamos ayudas en distintos momentos de nuestras vidas. Tal como ya señalamos en el libro Ayudas para aprender. Trastornos del desarrollo y prácticas inclusivas, las ayudas son personas que nos guían en el aprendizaje; son estrategias didácticas para crear entornos educativos significativos y comprensiones compartidas, son andamiajes para favorecer la autonomía, el autocontrol y los procesos de autorregulación. Las ayudas para aprender, son, en definitiva, herramientas para disminuir barreras al aprendizaje y la participación. Son instrumentos para mejorar nuestra calidad de vida y contribuir a la construcción de una escuela inclusiva. En ese sentido, es importante analizar cómo las escuelas se enfrentan a los alumnos que parecen “no encajar” en el aula, qué estrategias se ponen en juego, qué respuestas creativas pueden ofrecerse frente al desafío del fracaso escolar. En el siglo XXI ya no se pueden pensar estas problemáticas como individuales (atribuidas solamente a un alumno) sino que se impone la tarea de recontextualizar el problema en términos de sistemas sociales complejos. Los diversos modos de abordar las diferencias han cambiado notablemente en las últimas décadas. Desde un enfoque obsoleto basado en la “deficiencia” o la “patologización”, a las posteriores propuestas acerca de las Necesidades Educativas Especiales y la integración, hasta las actuales propuestas de inclusión educativa y una escuela para todos que disminuya las barreras al aprendizaje y la participación. ¿Pedagogía indiferente a las diferencias?En algunos de sus trabajos sobre la pedagogía y la escuela de las diferencias, Perrenoud (2004, 2005) subraya que la escuela, así como es capaz de contribuir con la fabricación del fracaso del alumno, también puede generar recursos, estrategias y planes para atender a las diferencias y propiciar el aprendizaje. Para el autor, “la preocupación por ajustar la enseñanza a las características individuales no nace solamente del respeto hacia las personas y del sentido común pedagógico, sino que también forma parte de una exigencia de igualdad: la indiferencia hacia las diferencias, como ha mostrado Bourdieu, transforma las desigualdades iniciales ante la cultura en desigualdades de aprendizaje y, más tarde, de éxito escolar. Efectivamente, basta con ignorar las diferencias para que la misma enseñanza: a) Propicie el éxito de aquellos que disponen del capital cultural y lingüístico; de los códigos; del nivel de desarrollo; de las actitudes; de los intereses; y de los apoyos que permiten aprovechar al máximo las clases y estar

a la altura a la hora del examen. b) provoque, a la inversa, el fracaso de aquellos que no disponen de estos recursos, y que en tales condiciones aprenden en esencia que son incapaces de aprender, convenciéndose además que éste es el signo de su incapacidad más que el de la inadecuación de la escuela. (…) ¿Cómo explicar la persistencia de una pedagogía que se mantiene indiferente frente a las diferencias o que, en el mejor de los casos, sólo las tiene en cuenta marginalmente, en unas proporciones bastante ridículas en relación a su amplitud?”.Sabemos que la escuela es un sistema complejo, cuyos avatares no son ajenos al entramado social que le da origen y al que pertenece.  La cultura escolar y varios de sus rituales no han sufrido demasiados cambios a lo largo de su breve vida, ligada a la aparición de los Estados nacionales. La escuela parece un sistema experto en la autopreservación y, por qué no, la insistencia en la invarianza. Seguramente no es forastero a este paisaje el propio proceso de conformación histórica de la escuela, como “invento” de la cultura, con sus características político-institucionales -su carácter obligatorio, masivo, graduado-. En este contexto, plantear el problema de la inclusión educativa y la necesidad de contar con “escuelas para todos” supone un desafío de importante complejidad. Diferentes documentos internacionales, foros y organismos han puesto el acento tanto en la dificultad de la empresa como en la urgente necesidad de propuestas de cambio: crear culturas inclusivas; elaborar políticas inclusivas y desarrollar prácticas inclusivas (Foro Educativo Mundial de Dakar, 2000; Declaración de Lisboa, 2007; Conferencia Internacional de Educación, Ginebra, 2008; Foro Europeo de la Discapacidad, 2009). Por su parte, ya en el año 1994, la Declaración de Salamanca de principios, política y práctica para las necesidades educativas especiales -organizada por el gobierno español en cooperación con la UNESCO y en la que participaron 92 países- instó a la comunidad internacional a concretar los objetivos de una educación para todos, señalando que la escuela común con orientación integradora representa el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades que incluyan a todos y contribuir al éxito de la enseñanza. Para ello compromete a los gobiernos a propiciar cambios en las políticas educativas, reasignación de recursos económicos, formación de docentes y la participación de la comunidad, atendiendo a las características de cada región. Es evidente que la perspectiva de las necesidades educativas especiales es superadora de las visiones reduccionistas y tiene efectos políticos y sociales, haciendo blanco no sólo en los niveles “micro” (cambios en la interacción docente-alumno y alumno-alumno, por ejemplo) sino también en los niveles “macro” (procurando comprometer la transformación desde las políticas de Estado). En los últimos años se ha hablado de “escuela inclusiva” en reemplazo de “escuela integradora”. La idea que abriga este cambio es interesante: no basta con pensar en una escuela que “integre” y “normalice” a los niños con necesidades educativas especiales, con la visión subyacente de que “todos somos iguales” (en esos términos hasta la posada de Procusto podía ser “integradora”). Eso podría suponer que el sistema se propone muy pocos cambios, o ninguno, en cuanto a las propias prácticas educativas, sus valores, la forma de enseñanza, forma de evaluación, forma de distribución de saberes. Bastaría con “asimilar” a los diferentes, sin afectar demasiado la dinámica institucional. Por el contrario, la idea de inclusión supone desde un principio que “todos somos diferentes” y plantea a la escuela el desafío de poner en marcha objetivos, contenidos, sistemas de enseñanza y de evaluación,

asumiendo esa diversidad y procurando incluir a todos en el proyecto educativo de la comunidad. Es evidente que esta propuesta precisa de un profundo cambio de mentalidad y valores que exceden a la escuela y que interpelan a toda la sociedad. Perspectivas de la educación inclusiva. El movimiento hacia la educación inclusiva supone la reestructuración de las escuelas para responder a las necesidades de todos los niños. Se exige una serie de cambios metodológicos y organizativos que incluyen la formación de los propios docentes para la atención de la diversidad al tiempo que se reorganizan las propias instituciones educativas con el fin de garantizar una enseñanza de calidad. El Índice de Inclusión (2000/2002)         -realizado por el Centro de Estudios en Educación Inclusiva del Reino Unido y la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe- ofrece una caracterización de la educación inclusiva, que puede sintetizarse en algunos puntos clave:- La inclusión en educación implica procesos para aumentar la participación de los estudiantes y para reducir su exclusión, en la cultura, los currícula y las comunidades de las escuelas.- La inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los centros educativos para que puedan atender la diversidad del alumnado de su localidad.- La inclusión se refiere al aprendizaje y la participación de todos los estudiantes vulnerables de ser sujetos de exclusión, no sólo aquellos con discapacidad o etiquetados como “con Necesidades Educativas Especiales”.- La inclusión se refiere al desarrollo de las escuelas, tanto del personal como del alumnado.- La preocupación por superar las barreras para el acceso y la participación de un alumno en particular puede servir para revelar las limitaciones más generales de la escuela a la hora de atender a la diversidad de su alumnado.- Todos los estudiantes tienen derecho a una educación en su localidad.- La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos.- La inclusión se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros escolares y sus comunidades.- La inclusión en educación es un aspecto de la inclusión en la sociedad. El concepto de “necesidades educativas especiales” es sustituido por el término “barreras para el aprendizaje y la participación”. En ese marco, la inclusión implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación, poniendo en marcha todos los recursos necesarios para favorecer ambos procesos. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema: dentro de las escuelas, en la comunidad, y en las políticas locales y nacionales. El uso del concepto “barreras al aprendizaje y la participación”, para definir las dificultades que experimenta el alumnado, implica un modelo social respecto de las dificultades de aprendizaje y la discapacidad. Para este modelo, las barreras al aprendizaje y la participación “surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas, y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas. Las discapacidades son barreras a la participación del alumnado con deficiencias o enfermedades crónicas. Las discapacidades se crean en la interacción entre actitudes, acciones, culturas, políticas y prácticas institucionales discriminatorias con las deficiencias, el dolor o las enfermedades crónicas.” En tal sentido, las escuelas tendrían el gran desafío de reducir considerablemente las discapacidades debidas a las barreras de acceso y de participación

físicas, personales, sociales e institucionales. Romper barreras y crear conocimientos compartidos en las aulas. En el dispositivo educativo, la negociación de significados y sentidos se hace primordial si el objetivo es construir un espacio de comprensiones compartidas entre profesores y alumnos y eso implica aspectos “intelectuales” pero también supone aspectos emocionales y afectivos desplegados en esas interacciones intersubjetivas. Un proceso de negociación entre los significados y sentidos propios de los alumnos, sus conocimientos previos, sus formas de ver la realidad, su manera de concebir a las otras personas, su particular vida afectiva y emocional, los conocimientos ligados a su lengua materna, su región y su cultura de origen y los significados y sentidos del adulto que enseña, expresados, en parte, a través de los contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales del Curriculum. Dicha negociación supone conocer y respetar los significados y sentidos de los otros, reconocer las diferencias y valorarlas como un factor de enriquecimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje. En todo caso, es el adulto el responsable de hallar los instrumentos de mediación semiótica más adecuados para la construcción de contextos mentales compartidos, en su práctica docente. Así planteado, el desafío de la diversidad no debería formar parte de la mera retórica de la gestión educativa sino considerarse a la luz del propio proceso permanente, interactivo e interpersonal de negociación de significados y sentidos con alumnos que muestran gran heterogeneidad y desafían a los profesores a utilizar instrumentos semióticos variados, creativos, diversos, originales y en ocasiones inéditos. Instrumentos al servicio de la comunicación, del enriquecimiento mutuo y de las comprensiones compartidas. Los alumnos con trastornos del espectro autista y las ayudar para aprender ¿Cómo ha sido hasta el momento la experiencia educativa en los casos de alumnos con trastornos generalizados del desarrollo? Es escasa aún la investigación sistemática sobre los proyectos de inclusión educativa en niños y niñas con autismo, trastorno generalizado del desarrollo no especificado (TGDNE) o síndrome de Asperger (Humphrey y Lewis, 2008). Asimismo, hay que tener en cuenta que el propio conocimiento de los cuadros vinculados con el espectro autista se ha profundizado en las últimas décadas (baste consignar que la categoría síndrome de Asperger ha sido utilizada por primera vez por Lorna Wing en 1981 y ha comenzado a formar parte de los manuales internacionales en 1994). Por supuesto que todo proceso de cambio requiere de un tiempo, sobre todo en entramados complejos donde intervienen variables sociales, políticas, económicas, educativas y éticas. Sin embargo, si hacemos caso de los últimos datos epidemiológicos disponibles, que muestran que la prevalencia de casos dentro de los trastornos del espectro autista es de 6,5 cada 1.000 nacimientos, es evidente que estamos ante un nuevo desafío que implica atender a nuestras propias necesidades educativas específicas como profesionales preocupados por una escuela para todos. Subyacen todavía muchos mitos acerca del autismo y sería oportuno advertir que no estamos frente a un laberinto de cientos de pasadizos inexpugnables, corredores y muros ni frente a un desierto en el que no alcanzamos a adivinar el horizonte. La imagen del niño o niña con autismo, absolutamente aislados, en una dimensión inalcanzable o una “fortaleza vacía”, corresponde más a la literatura fantástica o al mal cine que a la realidad cotidiana. 

Por supuesto que hay personas con un nivel muy severo de afectación que necesitan de apoyos generalizados y permanentes, pero a lo largo del continuo se halla una gama de niveles posibles de competencias (de ahí que se adopte la perspectiva dimensional de “espectro”). Personas que son capaces de aprender diversas formas de comunicación, personas que han desarrollado lenguaje verbal, personas en definitiva, que pueden interactuar con otras personas, compartir experiencias, actividades, intereses y participar plenamente de la vida de su comunidad. Aunque progresivamente ha habido una tendencia hacia la inclusión educativa, por ejemplo en el caso de España, en los últimos veinte años se ha desarrollado una experiencia que muestra diferentes modalidades educativas en la atención a alumnos y alumnas con trastornos del espectro autista: A) Centros específicos (escuela especial) con equipos interdisciplinarios especializados en TGD; B) aulas específicas en escuelas comunes y C) inclusión educativa -en escuela común- con personal de apoyo. La temática de los dispositivos de ayuda en el aula común, en el caso de los alumnos y alumnas con trastornos del desarrollo, es un tema de vital importancia. La figura de una persona que apoye con diferentes recursos y herramientas semióticas la inclusión escolar, ha sido fundamental para contribuir al éxito de los proyectos inclusivos en diferentes instituciones educativas. Decíamos al inicio del artículo que las personas son privilegiadas ayudas para aprender y en ese sentido la figura de la maestra integradora (o maestro integrador) ha cobrado significativa relevancia. Este es un tema apasionante por varios motivos: no hay prácticamente trabajos escritos sobre la práctica profesional de la integradora. No hay tampoco una reflexión teórica sobre los alcances y limitaciones de la construcción de este “rol”. ¿Qué hace una maestra integradora, cómo lo hace, cuándo lo hace? ¿Se dirige a todos los chicos o sólo al chico que está integrando? ¿Se sienta con él o en otro lugar? ¿Se queda siempre junto al alumno o bien sale del aula para generar autonomía en el alumno y que pueda conducirse en el aula sin ella? ¿Realiza las adaptaciones comunicativas? ¿Hace las adecuaciones de contenidos? ¿Diseña evaluaciones adaptadas? La idea de un dispositivo de ayuda (un andamiaje que se retire gradualmente), que podría ser intermitente, según los casos, es la que subyace a la figura de un profesional docente que favorezca los procesos de inclusión educativa, apoyando al mismo tiempo al alumno y al profesor de aula. Hemos optado por una denominación existente en nuestro contexto, como la de “maestro integrador” o “maestra integradora”; sin embargo, tal vez no sea la que mejor refleje la concepción de su práctica. El maestro integrador debe trabajar al menos en tres niveles de intervención: a) intervención que promueva la relación del docente a cargo del aula con el niño. Propiciar la comunicación entre el niño y el maestro y entre el propio maestro de grado y el niño. Que le pregunte cosas, como a sus compañeros, que le ponga límites, si fuera necesario, como a los demás, que lo haga participar como a cualquier otro par; b) intervención que favorezca la relación con los pares. Propiciar en las actividades del aula y también en los recreos, la relación del niño con uno o dos compañeros inicialmente e ir ampliando según la medida de las posibilidades; que comparta actividades, juegos, que pueda asistir a cumpleaños de compañeros e invitarlos; c) intervención relativa a las tareas del aula, adaptaciones de contenidos si fuera necesario, adaptaciones comunicativas utilizando como marco la filosofía de la comunicación total (fotos, dibujos, pictogramas, lenguaje escrito, habla). Cabe señalar que para desempeñar la tarea de maestro integrador

con un niño con trastornos del espectro autista es absolutamente importante contar con conocimientos específicos en el área. Trabajar con un niño con autismo, con un niño con TGD no especificado o con Síndrome de Asperger exige conocer sus estilos de aprendizaje, sus perfiles de funcionamiento cognitivo, en qué necesitan más ayuda y en qué menos nivel de soporte; utilización de Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación (SAAC), uso de agendas de anticipación, claves visuales, historias sociales, etc. (Ver Valdez, 2007).Hay que decir que existen ciertos mitos respecto de la maestra integradora, sostenidos incluso por algunos docentes: se piensa que puede obstaculizar la inclusión del alumno. Probablemente esto pueda deberse al desconocimiento acerca de la temática del espectro autista, ya que sin este tipo de apoyos (sobre todo en una fase inicial del proceso) las barreras al aprendizaje y la participación se agigantan. Puede afirmarse incluso que quitarle este tipo de apoyo a un niño con autismo o síndrome de Asperger en el contexto de la escuela común puede constituirse en el camino más seguro hacia el fracaso y la exclusión. Sobre todo en el Nivel Inicial y los primeros años de la escuela primaria. En el trabajo en talleres con docentes hemos recogido algunas de estas opiniones. Si han observado que la maestra integradora actúa a modo de “bastón permanente” o “sombra” del niño, es comprensible que vean a la pareja niño-integradora como una isla dentro de la escuela. Pero no es esa de ninguna manera la concepción que sostenemos como favorecedora de los aprendizajes. Si hablamos de las barreras al aprendizaje y la participación que impiden la inclusión educativa, la maestra integradora debería formar parte de los dispositivos de ayuda (tanto para el alumno como para el docente de aula), las estrategias y los formatos para hallar formas de mediación alternativa que justamente disminuyan dichas barreras. En ese sentido el trabajo de la integradora debe ser consistente con las características y formatos de los dispositivos de andamiaje: las ayudas se retiran gradualmente propiciando no sólo transferencia de contenidos o estrategias sino de autonomía. La intervención de la integradora debería ir desvaneciéndose progresivamente en la medida en que el alumno consiga apropiarse de herramientas que favorezcan su inclusión en los tres niveles mencionados: relación con su maestra de grado, con sus pares y con la tarea escolar, los contenidos y los formatos semióticos más apropiados. Consideramos que es necesaria una investigación en el área educativa para poder explorar no sólo el uso de las denominaciones sino, lo que es más importante, qué tipo de funciones se le atribuye en cada jurisdicción según el marco legal o las costumbres. En ocasiones puede llamar la atención que en algunos contextos, la escuela especial viva como una amenaza las recomendaciones sobre una escuela inclusiva. Sin embargo la experiencia internacional en educación muestra que la educación especial ha propiciado dispositivos de apoyo a la inclusión, se ha convertido en centro de recursos y formación específica en distintos tipos de discapacidad, ha aportado asimismo recursos humanos especializados para desarrollar los procesos de integración de los alumnos en escuela común. A esta altura de la cuestión resulta obvio que las mayores posibilidades para el desarrollo de una escuela inclusiva se hallarán en el contexto de una sociedad inclusiva. El proceso de inclusión educativa puede presentar diferentes bifurcaciones y desarrollos, pero lo principal será recorrer las distintas etapas procurando la eliminación progresiva de las barreras que existen en las escuelas para lograr el máximo

aprendizaje y participación de todos los alumnos y alumnas, más allá de su origen social y cultural y sus características individuales. El Índice de Inclusión considera la inclusión como un proceso de desarrollo que no tiene fin, ya que siempre pueden surgir nuevas barreras que limiten el aprendizaje y la participación, o que excluyan y discriminen de diferentes maneras a los estudiantes. La respuesta a la diversidad del alumnado es un proceso que no sólo favorece el desarrollo de éste sino también el de los docentes, las familias y las escuelas mismas. Los testimonios de los niños y niñas con Síndrome de Asperger muestran que la escuela es un factor de estrés y angustia en la que con frecuencia sufren burlas de sus compañeros, distintas formas acoso escolar (bullying) y aislamiento. Por su parte también los profesores -aun aquéllos comprometidos con la inclusión educativa- manifiestan que no tienen la formación ni el apoyo necesario para saber cómo tratar a esas niñas o niños, cómo dirigirse a ellos y realizar las adecuaciones curriculares pertinentes. La Asociación Nacional de Autismo (NAS, 2003) de Reino Unido (pionera de las Asociaciones en el mundo del autismo) señala que los niños con Síndrome de Asperger tienen 20 veces más probabilidades de ser excluidos de la escuela común que sus pares. El 21% es excluido al menos una vez, comparado con el 1,2% del total de la población estudiantil (Humphrey y Lewis, 2008). Los cambios necesarios no son posibles sin propuestas de políticas educativas inclusivas. La gestión se convierte en un ámbito clave para crear espacios educativos que asuman el compromiso de comprender la diferencia antes que negarla o excluirla. La investigación educativa en el área puede asimismo ser una fuente de diálogo, crecimiento y búsqueda de nuevas formas de enseñar. Referencias:- Booth, T.; Ainscow, M.; Black-Hawkins, K.; Vaughan, M. y Shaw, L. (2000) Índice de inclusion. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE), Bristol, United Kingdom. (Versión en castellano de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago, 2002) Humphrey, N. Y Lewis, S. (2008) Make me normal: The views and experiences of pupils on the autistic spectrum in mainstream secondary schools. Autism 12, (1) 23-46. - Perrenoud, Ph. (2004). Pédagogie différenciée : des intentions à l'action. Paris : ESF, 3e éd.- Perrenoud, Ph. (2005) Différencier : un aide-mémoire en quinze points. Vivre le primaire (Québec), n° 2, mars-avril 2005.- Valdez, D. (2007) Necesidades educativas especiales en trastornos del desarrollo. Buenos Aires: Aique. - Valdez, D. (2009) Ayudas para aprender. Trastornos del desarrollo y prácticas inclusivas. Buenos Aires: Paidos.