EL ROL DE LOS TALLERES EN LA …€¦ · encontrar la más significativa en el desarrollo de disímiles ramas del saber, lo que fundamenta la necesidad de una formación permanente

Talleres en la formación del docente universitario.

Qualitas. Vol. 12: 135-155. Diciembre 2016.

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EL ROL DE LOS TALLERES EN LA SISTEMATIZACIÓN DE LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA DEL DOCENTE UNIVERSITARIO

Luisa M. BAUTE-ÁLVAREZ, Gilberto SUÁREZ-SUÁREZ

Cándida IGLESIAS-LEÓN

Centro de Didáctica y Dirección de la Educación Superior.

Universidad de Cienfuegos, Cuba. Autora corresponsal: [email protected],

Manuscrito recibido el 26 de septiembre de 2016. Aceptado, tras proceso de revisión, el 8 de diciembre de 2016.

Resumen

El profesor universitario ejerce una segunda profesión, ya que es graduado en diferentes ramas del saber, pero realiza la función docente, lo cual justifica la importancia de su profesionalización para tal actuación profesional. El presente trabajo aborda la sistematización de la formación posgraduada pedagógica universitaria y la importancia de la realización de talleres de reflexión, como complemento del diagnóstico de necesidades formativas realizado antes y después de la implementación de los talleres. Éstos contribuyeron a la mejora de la formación pedagógica del docente universitario según resultados de un cuestionario aplicado a 604 docentes, compuesto por 25 ítems correspondientes a las dimensiones de la formación pedagógica del docente. La investigación realizada posibilitó perfeccionar y ordenar un sistema que integra lo instructivo y lo educativo en la formación del claustro, lo que contribuye a la formación docente para un mejor

Informe Técnico de Investigación Luisa Baute, Gilberto Suárez y Cándida Iglesias


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desempeño.

Palabras Claves: formación pedagógica posgraduada, sistematización, comunidad universitaria.

Abstract

The university professors usually develop “a second career” due to the fact that they are actually majored in different fields but indeed they perform the teaching activity, this supports the great importance of their training to fulfill the teaching task. The aim of this paper is systematizing the professional pedagogical training, which is carried out at the university and to disclose the importance of implementing workshops for reflection to improve the pedagogical training as a complement of a diagnose of training needs, carried out before and after the implementation of these workshops. According to the results of a twenty five-items questionnaire applied to 604 university professors, which includes elements on the pedagogical formation dimensions. This investigation made it possible to perfect and structure a system that integrates the instructive and educative aspects in the faculty, what contributes to improve the professors training for a better professional development.

Key words: postgraduate pedagogical formation, systematization, faculty.

Forma sugerida de citar el presente trabajo:

Baute-Álvarez, L., Suárez-Suárez, G., & Iglesias-León, C. (2016). El rol de los talleres en la sistematización de la formación pedagógica del docente universitario. Qualitas, 12, 135-155. ISSN: 1390-6569.



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1. INTRODUCCIÓN

La sociedad actual se identifica por el rápido desarrollo de la ciencia, lo cual permite la diseminación de mucha y diversa información para encontrar la más significativa en el desarrollo de disímiles ramas del saber, lo que fundamenta la necesidad de una formación permanente para los profesionales.

En el intento de definir teóricamente las pautas que distinguen a la formación pedagógica de los profesores universitarios, existen algunas opiniones de investigadores tales como Balmaseda (2010), Bernaza et al. (2010), Addine y García (2010), en cuyas obras se aprecia un consenso relacionado con la jerarquía que le otorgan a la misma. Por ello, para toda institución universitaria el eje central en el mejoramiento de la calidad educativa es la formación permanente del docente con el objetivo de promover sus conocimientos, habilidades, valores y modos de actuación en el ámbito profesional y para brindarles variantes de innovación docente que permitan consolidar cuerpos académicos que respondan a las exigencias institucionales con ética humanista manifiesta en sus prácticas educativas en el complejo mundo actual.

Tal escenario es necesario ya que generalmente los docentes no tienen como formación inicial la docencia universitaria, y en tal sentido deben prepararse para tal ejercicio en el postgrado. A decir de Tünnermann (2002): el educador, a la vez que forma, se está formando, y a la vez que enseña, aprende; lo anteriormente planteado precisa aspectos relacionados con el desarrollo de los modos de actuación de los profesores, el enfoque personalizado de la formación posgraduada de ellos. En la actualidad, existe falta de sistematización de las experiencias pedagógicas en la práctica pedagógica, lo cual fortalecería la formación del docente, para lo cual la realización de talleres de reflexión constituiría un baluarte en el perfeccionamiento del conocimiento pedagógico y la mejora de su práctica docente-educativa, ya que la formación posgraduada reúne en sus aulas a docentes de diversas ramas y áreas del



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saber de la institución (Baute, 2011).

Otros autores corroboran lo expresado, así como la importancia de la sistematización por su rol transformador de la práctica docente (Martinic, 1984; Antillón, 1991; Jara, 1999; Barnechea y Morgan, 1994; Bonilla, 2005; Ghiso, 2008; Borjas, 2008), plantean que una sistematización rigurosa de la práctica con los docentes es necesaria a través de talleres, que constituyen un elemento esencial de la transformación mediante el análisis y la reflexión de los implicados en la práctica pedagógica.

En tal sentido, la sistematización pedagógica permite la producción de nuevas lecturas y sentidos sobre el quehacer profesional, formativo o de extensión universitaria; al ser producto de un proceso de reflexión crítico de su actuación es a su vez resultado de una mirada más profunda y transformadora de la experiencia frecuente de ellos, de la cual puedan derivar nuevos caminos para cambiarla y mejorarla. Por otra parte, si logran el diálogo colectivo reflexivo, abierto y colaborativo a nivel de asignatura y carrera, ello propicia a que la sistematización en cada uno de esos niveles se constituya en un proceso de análisis crítico y reflexivo y contribuya al reconocimiento de los saberes y significados que sobre ella tienen los colectivos de profesores que participan en el análisis de su experiencia docente.

El presente trabajo procura sistematizar una experiencia pedagógica, se conforma en cuatro etapas que se basan en los fundamentos de la metodología de la sistematización; estas etapas le dan coherencia, organización y orden a la propuesta. Al implementarse el sistema de talleres, este diagnóstico se contextualiza y sufre transformaciones, lo que hace posible su enriquecimiento a partir de las nuevas exigencias que se van apreciando durante este proceso de implementación.

Las etapas son: planificación, organización, ejecución y evaluación-mejora; ellas se enriquecen por la realización de talleres de reflexión y



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análisis con docentes y directivos académicos involucrados en la formación pedagógica que se oferta en la universidad. Se le concede importancia a los talleres de reflexión, ya que constituyen una alternativa de intercambio permanente que dirigidos al perfeccionamiento de las prácticas docentes desde la formación pedagógica contribuyen de manera rápida a la formación de los profesores para el ejercicio de su segunda profesión: la docente.

1.1. Los talleres y su conceptualización pedagógica

Para la utilización de esta modalidad de perfeccionamiento de las ofertas de formación pedagógica se parte de la conceptualización del taller como una convocatoria para discutir una problemática social importante; sin embargo, se asumirá por los autores de este trabajo el criterio de Calzado (1998) cuando plantea que el taller es “el modo de existencia, de proceder en la organización de un tipo de actividad del proceso pedagógico en la cual se integran todos los componentes de éste en una relación dinámica entre contenido y forma que asegura el logro de los objetivos propuestos, la reflexión colectiva sobre una problemática y la proyección de alternativas de solución”.

Durante la realización de la etapa de ejecución de la propuesta, en la que se realizan los talleres con los profesores vinculados a la formación pedagógica, se debe explicar con claridad el objetivo para que encuentren su utilidad y pueda su realización constituir momentos de aprendizaje, ya que se orienta a consolidar los vínculos entre la teoría y la práctica mediante la reflexión que desarrollan los sujetos del proceso en correspondencia con los objetivos concretos que se tracen y con los resultados del trabajo que se haya realizado individual y grupalmente. Para ello, los métodos que se utilicen debe ser problematizadores, de modo tal que se contribuya con la acción conjunta de profesores y directivos docentes a lograr ese nexo indispensable teoría-práctica, además de propiciar el desarrollo de las habilidades de aprender para



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toda la vida.

Por tanto, el taller proporciona por un lado la profundización en las necesidades de formación pedagógica del profesor y por otro existe una socialización de experiencias que genera la introducción de nuevos contenidos en los cursos de superación, contextualizados a las exigencias de los docentes que participan en los talleres de reflexión, así como la socialización de las buenas experiencias. Para lograr estos propósitos se requiere de una preparación previa de los participantes, en la que queden delimitadas las funciones de cada uno de ellos, en función de elevar la calidad del proceso de formación pedagógica como una vía por la cual los agentes de discusión transforman y reflexionan en torno a la temática objeto de estudio.

Es importante destacar el planteamiento de Talízina (1985) al apuntar que “El profesor responsable del taller debe cuidar que se cumplan las funciones establecidas en el orden docente como máximo coordinador de la actividad en lo que respecta a la orientación, ejecución y control del trabajo”. Será entonces el profesor el responsable de orientar la manera de desarrollar el trabajo y dejar claros los objetivos que con el taller se persiguen, así como buscar alternativas que permitan controlar las acciones adecuadamente.

Esta manera de concebir la formación derivada de los talleres de reflexión genera procesos de búsqueda y transformaciones sistemáticos a partir de la propia experiencia de los docentes y directivos académicos y de la experiencia de colegas, toda vez que se lleva a cabo en espacios de intercambio. Así se crean las condiciones para que se pueda reorganizar el sistema de formación pedagógica del docente hacia estadios superiores de desarrollo conscientemente determinado. Cada taller, debe estar precedido de una actividad donde se explica con claridad su objetivo y la importancia que tiene la participación de los docentes en la determinación de sus propias necesidades formativas,



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partiendo del análisis reflexivo de sus prácticas pedagógicas, lo que permite estrechar la brecha entre los conocimientos teórico prácticos de los docentes y los requeridos para el ejercicio de una docencia con calidad.

Es relevante para alcanzar los propósitos deseados facilitar la reflexión individual y grupal de los participantes, así como los medios que permitan complementar la explicación de cada una de las prácticas socializadas; la forma de reflexión es grupal. Esta manera de realizar los talleres dará la medida de si lo aprendido por ellos de manera cooperada se acerca al objetivo propuesto. Por otra parte, el coordinador del taller informará a los participantes acerca de las adecuaciones realizadas a los contenidos de cada curso resultante del análisis crítico de la práctica educativa de los participantes y la forma en que quedarán estructurados, lo que constituirá uno de los elementos claves para que todos se involucren de manera consciente en la formación que se construya resultado del análisis reflexivo de todos.

En relación con ello, uno de los objetivos específicos que la sistematización de la formación pedagógica persigue mediante la realización de los talleres consiste en garantizar la formación pedagógica del claustro, no siempre comprendida por docentes y directivos académicos y objeto en ocasiones de incomprensiones por los que deben participar. Las experiencias prácticas denotan que en ocasiones las formas de formación pedagógica no se sistematizan a partir de registros, análisis de documentos, seminarios, talleres y otras formas participativas que permiten transformar la práctica pedagógica y contribuir al desarrollo de la teoría pedagógica que sustenta los diferentes sistemas de superación existentes.

Consideramos que la sistematización de experiencias en la formación pedagógica de los profesores universitarios contribuye a la formación permanente de ellos con mayor pertinencia, ya que dicho proceso permite estrechar la brecha existente entre su práctica pedagógica y los



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modos de actuación necesarios para la implementación exitosa del modelo pedagógico, lo que se ve reflejado en el resultado de su desempeño.

En tal dirección, cuando se hace referencia a la sistematización de la formación pedagógica del profesor universitario con el objetivo no solo de transformar la realidad docente, sino además de desarrollar investigaciones teóricas prácticas sobre la misma, es necesario que se cumplan un conjunto de premisas que contribuyan a que el docente en su ejercicio realice una reflexión crítica y comprometida que mejore su actuación como docente (Balmaseda, 2010):

1. El carácter planificado de la sistematización pedagógica, en la que se establecen con claridad los objetivos que persigue y la transformación teórico-práctica que se pretende alcanzar.

2. La necesidad del desarrollo integral del educador que enseñe al estudiante (profesores y profesoras universitarios insertados en alternativas de la formación pedagógica posgraduada) habilidades, modos de actuación y valores que les permita aprender a ser en su práctica.

3. La identidad profesional del educador o educadora, basada en la ética, modos de actuación y valores que se correspondan con las exigencias sociales para cada momento histórico-social, lo que requiere su contextualización a diferentes realidades educativas.

4. La transformación de su actuación profesional, en la medida que analiza la práctica docente en que participa, con el fin de transformarla de manera participativa mediante su trabajo docente metodológico y científico-metodológico, que le permita socializar los mejores resultados.

5. Las habilidades y estrategias para aprender y para enseñar a aprender de la utilización de las tecnologías de la información y las comunicaciones, en función de transformar la información en conocimientos significativos en la formación de las nuevas generaciones de estudiantes y profesores; por tanto, en modos de



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actuación relevantes para enfrentar las demandas sociales y económicas en cada momento históricamente condicionado del desarrollo y conservación de la humanidad.

Por lo que la existencia de diversas formas de registro de las mejores experiencias pedagógicas constituye una herramienta valiosa para la comunicación, el diagnóstico, la organización, materialización de las acciones formativas, el control y autocontrol de la formación del profesor universitario, así como para su seguimiento, retroalimentación, tratamiento del conocimiento y la personalización del proceso de enseñanza aprendizaje, logrando así la sistematización de la formación del profesor universitario a una mayor escala.

Del análisis y reflexión participativa de directivos y profesores, se llega a una primera valoración de los resultados de las preguntas iníciales formuladas ya que en la medida en que se avance en la reflexión sobre la experiencia se profundizará en las preguntas y respuestas necesarias para transformar la situación actual entre todos los participantes, el resultado de la primera valoración conducirá a la formulación de las siguientes valoraciones. Cabe mencionar entonces que el objetivo de los talleres de reflexión y análisis consistió en valorar críticamente la formación pedagógica del profesor universitario en la Universidad Actual. El objeto de los talleres de reflexión y análisis realizados consistió en la formación del docente universitario que se desempeña en la universidad cubana actual. El eje temático de los talleres de reflexión y análisis: la superación pedagógica del profesor universitario.

1.2. Experiencia desde la práctica para sistematización mediante talleres

Para alcanzar tales fines fue necesario construir un procedimiento a seguir para y durante la sistematización. Lo que condujo a la realización de un plan de sistematización: conformado por tareas, recursos y



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materiales necesarios para su materialización, así como la organización de talleres de sistematización. La organización y realización de los talleres de reflexión y análisis parten de diagnosticar las necesidades de formación pedagógica de los profesores mediante la reflexión y análisis de sus prácticas docentes, se retoman el objetivo, el objeto y eje temático, con el fin de garantizar en cada taller que se recopile toda la información necesaria para su reconstrucción histórica, buscan que se realice según el nivel de profundidad de cada taller el análisis, la reflexión, síntesis e interpretación crítica que permita la transformación en la formación pedagógica de los profesores.

El Taller de Reflexión y Análisis I: tuvo como propósito analizar de manera crítica y constructiva los resultados en el desempeño de los profesionales y directivos académicos referidos a la formación pedagógica de los mismos. Se observó que los profesores vinculados a la docencia tienen dificultades para presentarse a los procesos de categorización, lo que constituye un requisito previo a la contratación como docente en la comunidad universitaria. Los resultados que fueron derivándose del análisis reflexivo entre directivos académicos y profesores dispuestos a iniciarse como docentes fueron: el reconocimiento como debilidad fundamental, las dificultades que presentan para vencer la clase de comprobación previa a la obtención de la categoría docente. Luego del análisis conjunto se entendió entre todos que era necesario calificar a los profesionales del contexto universitario que se presentan para el ejercicio a medio tiempo en la docencia, ya que tienen conocimientos de la rama del saber de la que son profesionales, pero no saben cómo ejercer en la universidad, o intentan realizarla a semejanza de cómo a ellos se la dieron. Resultado de esta reflexión crítica y participativa de los involucrados en la sistematización se derivó la propuesta de un Curso de Familiarización para los docentes que comienzan en la Educación Superior de los aspectos fundamentales para iniciarse, en el que participan profesores noveles.



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El Taller de Reflexión y Análisis II: tuvo como objetivo analizar las necesidades de superación de los profesores en temas pedagógicos para enfrentar el modelo pedagógico semi-presencial, donde se refuerza el papel protagónico del estudiante, lo que requiere una formación más sólida de los profesores para asumir las exigencias docentes de este modelo. El diagnóstico resultado de la reflexión sobre necesidades de formación de los docentes que trabajan este modelo arroja la necesidad de recuperar en los profesores la formación básica y actualizada de manera escalonada, dando paso a la incorporación de ellos al curso básico de formación pedagógica. Resultado de esta reflexión crítica y participativa se derivó la propuesta del Curso Básico para los docentes que pasaron el de familiarización pedagógica y otros que, resultado del diagnóstico, se justifique su inclusión en esta propuesta.

El Taller de Reflexión y Análisis III: aparece cada curso académico resultado del perfeccionamiento universitario y sus procesos sustantivos y a su vez resultado del propio desarrollo de las Ciencias Pedagógicas, la necesidad de mantenerse en formación permanente para enfrentar con calidad y pertinencia el proceso de enseñanza aprendizaje en momentos en los que las exigencias sociales de la universidad son mayores, lo que demanda la necesidad de perfeccionar métodos, formas y vías de mejorar sistemáticamente el proceso docente en la universidad y otros temas de actualización pedagógica que sean necesarios abordar.

2. METODOLOGÍA

Se fundamenta en un proceso de investigación-acción que consistió en la estructuración de cuatro etapas para la sistematización de la formación posgraduada pedagógica del profesor universitario: planeación, organización, ejecución y evaluación-mejora, cada una de estas conformadas por acciones. Dentro de la etapa de ejecución se encuentran los talleres en cuyo desarrollo se recogieron los registros para un análisis cualitativo de los datos.



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2.1. Muestra

Para encontrar las principales regularidades en la aplicación de la sistematización de la formación pedagógica del profesor universitario en la Universidad de Cienfuegos, con independencia de la sistematización que se realizó durante los talleres realizados, se fundamentó el diagnóstico sobre la base de una encuesta aplicada a profesores universitarios. La muestra fue tomada a través de un muestro aleatorio simple: 604 profesores de la Universidad de Cienfuegos.

El cuestionario aplicado sobre formación pedagógica posgraduada que requiere el docente tuvo como objetivo el conocer de forma sistemática aspectos de la formación profesional que necesita el profesorado para su desempeño con calidad y pertinencia en las condiciones de la universidad y considerando un proceso de formación permanente como docente (Addine, 2010), el cuestionario estuvo compuesto por 25 ítems que corresponden a las dimensiones formativas del docente y las distintas formas de prepararse desde la propia práctica educativa, la autoformación, el trabajo metodológico en la asignatura, disciplina, carrera y departamento docente, así como las necesidades formativas que en las diferentes dimensiones de formación pedagógica y afines requiere el docente para el ejercicio pertinente de su segunda profesión: la docencia. Se tuvo en cuenta además, el género, la categoría docente que ostentan los encuestados, los años de experiencia y si son profesores a medio tiempo o tiempo parcial. La aplicación de dicho instrumento es un resultado de la investigación realizada por Baute (2011).



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3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Consideraciones generales sobre los Talleres de Sistematización de la formación profesional del profesor universitario

Lo anteriormente mencionado permitió desarrollar y profundizar la sistematización de la formación profesional pedagógica de los profesores mediante los talleres de reflexión (Baute, 2011):

• Los talleres constituyen una vía para establecer una comunicación eficaz con el docente, potencian la ayuda, orientación y seguimiento de su formación pedagógica, lo que permitió personalizar el apoyo del directivo académico o de los profesionales con más experiencia que participan en la formación de los profesores noveles, dirigirlas al perfeccionamiento de las funciones docentes mediante la superación de los docentes con menos experiencia necesitados de profundizar sus conocimientos teóricos y prácticos.

• Son una alternativa para registrar los avances y dificultades en una temática determinada, así como para consultar los resultados del aprendizaje, con vistas a producir saltos cualitativos en la comprensión de los conocimientos, habilidades y modos de actuación que sustentan la superación pedagógica que se oferta al profesor en la institución.

• Constituyen un instrumento de sistematización que facilitó ir incluyendo nuevas conclusiones y perfeccionarlas en un proceso acumulativo y progresivo de interacción entre coordinadores de la sistematización, directivos y profesores participantes en la experiencia pedagógica, lo que permitió valorar los resultados individuales y colectivos en la superación, así como contextualizar los objetivos, contenidos, habilidades, valores, formas, medios y evaluación de las propuestas de superación pedagógica postgraduada.

• Son espacios de reflexión que permite comprender mejor el proceso de



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aprendizaje, lo que constituye una herramienta para el auto-diagnóstico y la auto-dirección, desde la perspectiva individual y grupal. Ello contribuye a salvar la brecha existente entre los modos de actuación de los docentes que han sido diagnosticados y conforman la base para la auto-superación dirigida y la alcanzada (resultado del proceso de aprendizaje realizado individual y colectivamente sistematizado), potenciando así el reconocimiento por el docente y del directivo de desarrollar la superación personalizada, acercándose cada vez más a formas de auto-aprendizaje dirigido.

La realización de los talleres específicamente durante la etapa de ejecución se articuló con los objetivos y resultados de cada una de las modalidades, con el fin de garantizar su permanente perfeccionamiento. Se corroboró por los autores del trabajo que el proceso de sistematización de la formación pedagógica propició el compromiso de los docentes con la participación en el análisis crítico de la situación existente, referida a la formación pedagógica requerida. El objetivo básico de dicha experiencia consistió en trasmitirle a los docentes recursos didácticos mediante la formación que faciliten el manejo de ellos en la docencia, para la mejora del desempeño.

La aplicación del cuestionario permitió realizar el diagnóstico de necesidades formativas para los docentes, se corroboró la existencia de mayor cantidad de profesores a medio tiempo en la institución con respecto a los profesores a tiempo completo, aspecto que le imprime determinadas peculiaridades a las alternativas formativas que se diseñen, ya que son profesionales que dominan su rama del saber, pero que generalmente no han recibido ninguna formación para el ejercicio de la docencia.

En estos profesores a medio tiempo se aprecia el predominio de ellos en



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la categoría docente Instructor, aproximadamente el 45% de ellos, con respecto a los que están en categoría docente Superior (8% de los Titulares), el resto predominan en la categoría de Asistente (el 35% aproximadamente) y en la Categoría docente de Auxiliar (12%). Lo que demuestra estancamiento en el cambio de categoría docente en los profesores a medio tiempo, porque desde que cumplen tres años en la categoría pueden cambiar a Asistente y la mayoría de ellos no cambia, a pesar de los esfuerzos realizados por la institución en la conformación de tribunales anuales para que los que posean los requisitos lo hagan, y logren cambiar la composición de categorías docentes en estos profesores.

Es indiscutible que en tal situación pueden estar incidiendo varios factores, entre ellos la dualidad de empleo que ellos tienen implica escasez de tiempo para la preparación que requieren los ejercicios establecidos para el ejercicio docente, así como para el ascenso por la pirámide de categoría docente por la que deben transitar.

Se evidenció en el procesamiento del instrumento aplicado la preocupación de los directivos académicos de la institución por organizar la formación pedagógica de los profesores y profesoras. No obstante, ellos manifiestan que dicha formación está estructurada en forma de sistema y no siempre responde a las necesidades institucionales para los procesos formativos de los profesores universitarios, aspecto este último muy debatido en la comunidad universitaria tanto por los docentes como por los propios directivos académicos.

Los directivos académicos y los propios docentes encuestados manifiestan carencia en la formación pedagógica de los profesores con respecto a la contextualización de las propuestas formativas. Tal elemento fue ampliamente debatido por los profesores participantes, ya que ellos son graduados en diversas ramas del saber que dominan y en ellas se actualizan; sin embargo, ellos no fueron formados en enseñanzas precedentes para el ejercicio de la profesión docente universitaria. Lo



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que destaca la importancia que todos le dan a la necesidad de insertarse desde el posgrado en alternativas formativas que los profesionalicen para la función docente.

Los profesores encuestados refieren en orden de prioridad las necesidades de formación en investigaciones pedagógicas, en el desempeño como profesor, en docencia universitaria y en didáctica. Los profesores encuestados expresan en su mayoría criterios relacionados con sus prácticas docentes y la posibilidad de su mejora mediante su formación.

Los profesores encuestados no encuentran la relación que debe de existir entre la formación teórica que reciben en la formación pedagógica y la transformación que ello debe producir en sus prácticas docentes. Expresan los docentes encuestados insuficiencias de formación en las tecnologías de información y las comunicaciones por necesidades del modelo pedagógico predominante; sin embargo, no la identifican así cuando tienen la posibilidad de sugerir nuevas alternativas formativas para la mejora de las ofertas de formación posgraduada pedagógica y ciencias afines.

Los profesores encuestados refieren que hay directivos académicos que les priorizan la superación posgraduada en su formación inicial (la rama del saber en la que fueron formados), aluden que con buena preparación profesional pueden ser buenos profesores, demostrando en la práctica que no basta con conocimientos profesionales, si no son buenos educadores. Es decir, los profesores reconocen sus carencias en el orden pedagógico y le dan prioridad a éstas con respecto a su formación inicial. Este es uno de los temas más debatidos por los docentes y por los propios estudiosos de las temáticas relacionadas con la profesionalización del docente universitario (Addine, 2010).

Los profesores que se encuentran en el rango de experiencia de tres a



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ocho años como docentes, y que cursaron la formación básica, refirieron la necesidad de profundizar en temas relacionados con docencia universitaria, en calidad de la clase, en la actualización en principios y categorías didácticas y en temas referidos a la gestión del proceso docente, aspectos ampliamente debatidos en la actualidad en los claustros universitarios, por la importancia de la actualización en estos temas para un ejercicio más pertinente en la docencia, la investigación y la extensión.

Es interesante entre los resultados de la encuesta, apreciar como los profesores demandan mayor presencialidad en las modalidades formativas sobre formación pedagógica que se les ofrece. Por lo que el diagnóstico confirmó que las propuestas de formación posgraduada ofrecidas no siempre responden a sus necesidades. Sin embargo, los encuestados en el rango de experiencia superior a ocho años como docentes, sugieren se organicen postgrados en gestión educativa y universitaria, que puedan ellos cursar indistintamente, refiriendo otras áreas del conocimiento como necesarias y con un orden de prioridad elevado. Este aspecto es importante ya que constituye una forma más flexible de responder a necesidades formativas específicas de un grupo de docentes.

Los autores del presente trabajo, en el contexto de la Universidad de Cienfuegos, consideran a partir de los resultados obtenidos (en talleres realizados y en la encuesta aplicada) que debe darse el tratamiento a las necesidades formativas de manera coherente, flexible e intencionada y encontrar así mejoras en las propuestas de formación pedagógica que respondan a los intereses detectados en el diagnóstico para la actuación docente.

La concepción propuesta sobre la formación pedagógica del profesor universitario es considerada por los docentes, directivos académicos y estudiosos de la temática como un reto, dada la peculiaridad de la formación inicial de tal profesor, donde predomina el dominio del



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conocimiento de la ciencia que explica y no el conocimiento del proceso de enseñarla aprendizaje de los estudiantes. Esta situación requiere la profesionalización docente del profesor para desempeñarse como tal.

La formación pedagógica posgraduada que recibe el profesor en este nivel de enseñanza, como se refiere en el estudio y el análisis de los datos de la investigación es aún insuficiente, de acuerdo al nivel de necesidades que éste manifiesta, lo que demanda de la institución la necesidad de la mejora sistemática de las ofertas que se presentan así como la participación directa de los docentes en los procesos de perfeccionamiento de los contenidos que se imparten, con el propósito de que los encuentren más cercanos a sus necesidades formativas.

La mayoría de los participantes en los talleres, en la propia formación posgraduada realizada y los resultados del análisis de los datos obtenidos corroboran que la sistematización de la formación pedagógica permite realizar la reconstrucción de toda la experiencia vivida (Baute, 2011); constituye un momento de aprendizaje de los que participan en la sistematización, porque es un primer nivel de socialización de las diferentes experiencias o antecedentes empíricos de la transformación a realizar mediante la formación pedagógica de conocimientos teórico-prácticos y, a su vez, conducen al desarrollo y retroalimentación necesarios para transformar las prácticas docentes, contribuyendo a cambios continuos de la formación permanente del profesor en su dimensión pedagógica, donde todos aprenden y enseñan mediante el análisis crítico y reflexivo de la teoría y la práctica pedagógicas.

Respecto a la concepción de la sistematización de la formación pedagógica, la misma está conformada por cuatro etapas y parte del concepto de que exige niveles teóricos para su realización. Cada una de las etapas contiene los elementos que de manera organizada y ordenada fundamentan la sistematización teniendo en cuenta el objetivo, el objeto y su eje, así como la realización de un diagnóstico inicial como punto de



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partida de las etapas que conforman los componentes de la sistematización de la formación pedagógica.

4. CONCLUSIONES

Los resultados obtenidos durante los talleres realizados, así como los resultados del diagnóstico realizado en los diferentes momentos de la investigación fueron la concepción de la formación pedagógica mediante la aplicación de la teoría de la sistematización, en la cual se integra la teoría y la práctica como métodos transformadores de las prácticas docentes mediante la formación pedagógica del profesor universitario que de manera participativa y crítica problematizan, teorizan y obtienen resultados teórico-prácticos desarrolladores de sus prácticas docentes.

Como resultado del análisis de la encuesta aplicada a los profesores, se demostró que el desarrollo de talleres posibilita determinar de manera colaborativa el objetivo, el objeto y el eje de la sistematización, de lo cual se obtienen como resultados nuevos programas para las modalidades formativas sistematizadas, así como se logra la participación activa en los mismos por parte de los asistentes: los docentes que participan en las alternativas formativas pedagógicas que se ofrecen y los directivos- académicos.

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