“EL ROL DOCENTE COMO SUJETO EJECUTOR / INNOVADOR EN LA

UNIVERSIDAD AUSTRAL DE CHILE FACULTAD DE FILOSOFÍA Y HUMANIDADES

INSTITUTO DE FILOSOFÍA Y ESTUDIOS EDUCACIONALES ESCUELA DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

“EL ROL DOCENTE COMO SUJETO EJECUTOR / INNOVADOR EN LA GESTIÓN CURRICULAR”.

PROFESOR PATROCINANTE: DRA. GLORIA MULSOW G. TESIS PRESENTADA PARA OPTAR AL TÍTULO DE PROFESOR DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Y AL GRADO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN Alumna: LILIANA ISABEL VIDAL GATICA

Valdivia – Chile 2006

DEDICATORIA: A Dios por darme fuerza y fe para seguir adelante,

a mi mamá y hermana, por ser el pilar fundamental en mi vida

y a mi padre por ser el hombre más maravilloso y bondadoso que he conocido.

i

Agradecimientos . . .

Considero que tener la oportunidad de dar las gracias a quienes por distintas

razones o circunstancias se cruzaron en mi camino, es un gesto noble; incluso le otorga

más humanidad a esta tesis que, espero, no se derrumbe tan pronto en las bodegas de la

biblioteca.

Comienzo por agradecer a mi padre que desde la eternidad me observa con su

mirada cálida y alegre, y el cual de una u otra forma siempre ha estado a mi lado; a mi

mamá, la mujer que más admiro y que ha sido mi ejemplo para luchar por mis sueños y a

mi hermana menor, la que incondicionalmente se ha convertido en mi cómplice.

A mi familia, en especial a mis abuelo Sara y Domingo, quienes siempre me han

acogido y entregado su cariño; a mis tíos Norma y Darío, quienes han sido un pilar

fundamental desde la partida de mi padre.

A todos los profesores y profesoras de la Universidad Austral de Chile que siempre

me apoyaron y ayudaron a formarme como profesional, en especial, a don Iván Carrasco a

quien le reconozco públicamente su sabiduría para sacar lo mejor que cada persona tiene

y por ser el Doctor de cabecera de todos sus estudiantes que tienen el valor de aparecer

por su oficina; también a la Sra. Gloria Mulsow por apoyarme cuando más lo necesité;

igualmente mis agradecimientos van dirigidos a don Christian Miranda, quien con sus

conocimientos guió mi trabajo para hacerlo mejor y, por último, a don Marcelo Arandia, el

cual tuvo la disposición y paciencia para poder finalizar óptimamente mi investigación.

A Bibiana Rodríguez, mi profesora guía, quien con su lucidez intelectual y su

energía siempre tuvo la disposición y la palabra justa cuando yo no la encontraba.

A mis grandes compañeras y amigas de la Universidad, en especial a María Luisa,

mi amiga incondicional a quien admiro y respeto mucho, porque siempre calmaba mis

penas con dulces o a veces duras palabras.

A cada uno y cada una, gracias por los momentos compartidos.

Un abrazo y ¡gracias!

Liliana

ii

INDICE

PÁG.

CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN AL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 01

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO 07

II. PRIMERA PARTE: Dispositivos para mejorar la calidad educativa 08

II.1. El Marco para la Buena Enseñanza 10

II.1.1. Características del Marco para la Buena Enseñanza. 14

II.1.2. Estructura del Marco para la Buena Enseñanza 18

II.1.3. El M.B.E. y el profesionalismo docente. 21II.2. Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar (SACGE) 22

II.2.1. Características del Modelo de Calidad de Gestión Escolar 25

II.2.2. Estructura del Área de Gestión Curricular 28

II.3. Relación dialógica de los dispositivos para la calidad educativa 31

II. SEGUNDA PARTE: El docente como sujeto ejecutor o innovador 35

II.4. El docente como sujeto ejecutor 36 II.5. El docente como sujeto innovador 39

CAPÍTULO III: METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN 52

III. PRIMERA PARTE: Diseño de la investigación 53

III.1. Preguntas y supuestos de investigación 55

III.2. Problema de investigación 56

III.3. Justificación de la investigación 57

III.4. Objetivos de la investigación 58

III.4.1. Objetivo general 58

iii

III.4.2. Objetivos específicos 58

III.5. Variables intervinientes 59

III.6. Selección y muestreo de los sujetos de estudio 59

III. SEGUNDA PARTE: Instrumentos de recolección de datos 61

III.7.1. Observación no participante 61

III.7.2. Entrevistas estandarizadas presecuencializadas a docentes y Jefes de U.T.P.

62

III.7.3. Análisis de documentos 63

III. TERCERA PARTE: Análisis de la información 64

III.8. Encriptación de datos 65

CAPÍTULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 67

IV. PRIMERA PARTE: Análisis de la información por docente 68

IV.1. Procesamiento de la información DL1 68



IV.4. Análisis comparado 85

IV. SEGUNDA PARTE: Análisis comparado inter casos 92

IV.5. Aspectos convergentes como sujeto ejecutor 93

IV.6. Aspectos convergentes como sujeto innovador 95

IV.7. Cuadro comparativo inter casos: Sujeto ejecutor / innovador 97

CAPÍTULO V: CONCLUSIONES GENERALES Y RECOMENDACIONES 99

BIBLIOGRAFÍA 109

iv

ANEXOS 113 Anexo 1: Pauta de observación en aula 114

Anexo 2: Entrevista a docentes y Jefes de U.T.P. 116

Anexo 3: Modelo de Calidad de la Gestión Escolar 134

Anexo 4: Triangulación L1 135



Anexo 7: Autoevaluación establecimientos educacionales 181

v

CAPÍTULO I

INTRODUCCIÓN AL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1

Si miramos hacia el futuro, una cosa es cierta: el cambio es inevitable. No es

necesario plantearse el futuro en clave de cambio inevitable, en el pasado y en el

presente siempre fue una constante. El mundo educativo no es ajeno a este

fenómeno, e incluso podría afirmarse que, a diferencia de otros ámbitos, queda

doblemente afectado: tiene que asumir el cambio y está obligado a formar para el

cambio. Este hecho no es simple ni fácil. De ahí que tampoco sea de extrañar que

en el trasfondo de esta realidad surja y coexista entre los docentes todo un conjunto

de inquietudes y exigencias, por no decir angustias, miedos, resistencias, etc. como

consecuencia de la relación que es preciso sostener con el cambio. Y es

precisamente el cambio, un estado dinámico dentro de la innovación.

Actualmente, el país está viviendo un proceso de reforma educativa en

todos los niveles educacionales y la valoración docente está dando un giro hacia el

fortalecimiento de la profesión socialmente construida desde las bases como

aquella conferida desde el Estado. Esta es una de las razones que motivan este

trabajo, ya que investigar cómo los profesores están construyendo su rol, es de

inestimable valor para complementar futuras investigaciones sobre la educación y

el profesorado en Chile.

Desde el rol docente, existen muchos ejes temáticos que pueden y han

dado origen a muchas investigaciones, pero en el caso del presente estudio surgió

la preocupación por indagar acerca de los docentes como sujetos actuantes en el

contexto de los nuevos dispositivos para el mejoramiento de la calidad educativa,

centrándose específicamente en el Marco para la Buena Enseñanza y el Sistema

de Aseguramiento de la Calidad en Gestión Escolar, en adelante, M.B.E. y

S.A.C.G.E., respectivamente. Es por ello, que la presente investigación pretende

construir una imagen más concreta respecto al tipo de sujeto que se encuentra en

el sistema educativo: ¿Sujeto ejecutor o innovador ante las propuestas

2

ministeriales? Esto contribuirá a perfilar ciertas categorías que pueden ser

semejantes o diferentes, dependiendo de las circunstancias particulares de cada

realidad educativa en cuanto a sus acciones pedagógicas.

Cabe señalar que el M.B.E. y el S.A.C.G.E fueron sujetos a un análisis

parcializado, debido a que el interés de la presente investigación se centra en la

acción docente en el aula de tres docentes que se encuentran trabajando en tres

Liceos Municipales de Valdivia que son parte del S.A.C.G.E. y teniendo en cuenta,

además, que el M.B.E. es un dispositivo desconocido por ellos en cuanto a su

concepción teórica y práctica, por lo que fue preciso discriminar ciertos

componentes de dichos dispositivos, tomando en consideración la problemática y

el objetivo de esta investigación.

Es importante hacer presente que el interés por centrarse en el sujeto

docente radica en que los dispositivos descienden a los profesores, quienes son

los que los ejecutan y hacen efectivos. De acuerdo a esto cabe preguntarse:

frente a las disposiciones ministeriales, ¿se está ante un sujeto docente ejecutor o

innovador ante dichos dispositivos?; y ¿qué competencias se pueden desprender

desde una visión más acotada y detallada de su gestión curricular? Éstas son

algunas de las preguntas que dieron origen y sentido a la investigación, porque se

están llevando a cabo muchas acciones a nivel macro, pero ¿cómo se ejecutan a

nivel micro? Lo único claro es que existe un currículo centralizado que establece

el qué enseñar, pero no el cómo enseñar. Se debe considerar que este último

aspecto es la forma o debiera ser la instancia donde realmente interese lograr

cambios significativos para la calidad de la educación, lo cual se puede

comprender desde muchas perspectivas y una de ellas es desde las acciones de

los docentes durante el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje.

3

La intención de la investigación no se limita al dar cuenta del deber ser del

docente ni tampoco otorgarle un perfil único y excluyente, sino que aspira a

develar algunas de sus complejidades desde la particularidad de su situación y

realidad educativa. Ciertamente, no fue fácil describir sus acciones docentes sin

el riesgo evidente de caer en estereotipos o ambigüedades, sin embargo, se

prefirió correr el riesgo definiendo categorías desde las cuales describir y

reflexionar, sin ser estereotipaciones, definiendo la conducta de los docentes, en

una suerte de “generalización naturalista” (Stake, 1998), que les pueda servir a

muchos docentes como criterio orientador e identificador, según sea el caso.

El estudio del accionar en el aula de los docentes permitieron construir al

sujeto a partir de una serie de competencias extraídas del M.B.E., las cuales

fueron levantadas a partir de la observación en clases, que hace referencia a la

implicación y al posicionamiento funcional que enmarcan su quehacer cotidiano.

Del mismo modo, esas competencias se pueden observar en el S.A.C.G.E., lo cual

permitió realizar una homologación entre ambos dispositivos.

El sistema educativo exige que los docentes cuenten con ciertas

competencias profesionales necesarias para mejorar la educación y, por ende, la

sociedad, para lo cual es preciso hacer un análisis descriptivo e interpretativo de

las prácticas pedagógicas instaladas, a fin de exteriorizar su accionar como agente

educativo. Por esto se busca entender el sentido del compromiso desde los

propios docentes dentro de la escuela y los modos como se manifiesta a través de

sus acciones, a fin identificar sus componentes educativos.

Interesa resituar el sentido de la acción educativa y satisfacer la necesidad

de “líneas orientadoras para la práctica docente”, ya que pensar lo pedagógico

abre las posibilidades a las relaciones dialógicas y trasciende la visión política de

los dispositivos de calidad de la actual reforma para realizar propuestas concretas

en la práctica.

4

Si se considera que todos los esfuerzos por mejorar la calidad de la

educación implican innovación, este peso recae mayormente en los docentes,

pero no hay orientaciones concretas acerca de lo que éstos hacen en realidad en

su acción docente para facilitar este propósito, razón por la cual resulta un

discurso vacío y sin sentido. Del mismo modo, el discurso socio-político calificado

como “pedagógico” tiene un impacto retórico, pero deja de lado los aspectos

docentes, razón por la que niega y mistifica la experiencia de los profesores en

vez de interpretarla, lo cual provoca una falta de compromiso debido a la poca

identificación con los discursos.

Se piensa que las acciones de los docentes que se investigaron como

casos particulares, son susceptibles de tomarlos como experiencias reales que se

pueden contextualizar y pueden ser referentes concretos para obtener una visión

social, crítica y constructiva, que es lo que realmente necesitan las prácticas

docentes. Poner en evidencia las prácticas de los docentes sometidos a las

innovaciones educativas, es pensar lo pedagógico y abrir las posibilidades para el

diálogo, los debates y la probabilidad de conectar la teoría de quienes escriben

sobre pedagogía y la práctica de quienes la concretan en el aula.

No se puede negar que la profesión docente ha sido desvalorada por gran

parte de la opinión pública, lo que refuerza el estereotipo desprofesionalizador

debido a la falta de concreción de competencias que la categoricen como

profesión. La desprofesionalización ha favorecido la repetición y mecanización de

las prácticas pedagógicas, aunque obviamente no es responsabilidad sólo de los

docentes, sino del sistema que limita o niega las posibilidades para hacerlo, en

detrimento de una enseñanza coherente con las preocupaciones y necesidades de

los estudiantes.

5

No cabe duda que se está viviendo en una sociedad que ha despolitizado lo

cotidiano con la consecuente menor implicación en las tareas, en virtud de lo cual,

el compromiso docente pasa a ser una artificialidad y nadie asume la

responsabilidad que conlleva el rol que desempeñan los profesores. En

consecuencia, es un deber profesional y ético buscar líneas de acción orientadas

a redefinir el compromiso ante las innovaciones educativas y sociales.

Las consecuencias del rol del profesorado con su tarea en la escuela como

agente de innovación, permite entender que la realidad escolar es modificable, al

modo como lo es un ser humano.

Por todo esto “es necesario rescatar el presente real de las acciones

docentes para que las imágenes que se elaboren sirvan para verse reflejados.

Pero, ante todo, rescatarlo para que nadie nos confunda sobre el camino que hay

que seguir. Esto es lo importante del trabajo intelectual, que pretenda alcanzar la

capacidad reflexiva de verse dónde estamos y adónde nos lleva lo que hacemos,

para no caer en el escapismo y distraerse en una prospectiva que no es posible en

un mundo indeterminado”(Gimeno, 1999:45).

6

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

7

II. PRIMERA PARTE: Dispositivos para mejorar la calidad educativa

A nivel macrosocial, el país ha venido enfrentando un proceso de tratar de

superar la dificultad de integración social y desigualdad de oportunidades, y

adaptarse al cambio tecnológico que se ha producido debido al impacto de las

comunicaciones a nivel mundial. Todo esto ha dado origen a nuevas demandas

que requieren ser atendidas por parte del sistema educativo.

Si se entiende por demandas a “aquellas peticiones dirigidas a un

interlocutor definido o no, que están en los discursos que elaboran actores y

grupos sociales a partir de problemas que perciben en los resultados y finalidades

de la enseñanza” (Errázuriz, 1994:15), el sistema educativo dirige sus peticiones a

los docentes como destinatarios de las demandas que requiere la actual sociedad

a fin de que éstos cumplan con ciertas exigencias. Vale decir, que estas

peticiones se expresen como un discurso técnico que supone una información

factual y un procesamiento analítico que se traduce en un requerimiento

profesional que muchas veces no es generalizable, lo cual trae disyuntivas entre lo

demandado por el medio y por la forma de recepcionarlas por parte de los actores

sociales, en este caso, los docentes.

Las demandas adquieren sentido cuando se analizan en el marco real y

concreto dentro del cual éstas se plantean. Por consiguiente, para entender las

demandas del sistema educacional, al menos se debe tener presente qué se está

haciendo, específicamente, qué están haciendo los docentes en la actual etapa de

la reforma en su accionar pedagógico.

La Reforma Educativa Chilena, ha implementado una serie de dispositivos

para mejorar la calidad de la educación, como lo son la evaluación del desempeño

docente a través del M.B.E. y también el S.A.C.G.E. que evalúa tanto a directivos

como a docentes. Esto conlleva a asumir nuevas perspectivas de la educación,

8

debido a que estas nuevas iniciativas buscan lograr cambios significativos en la

dinámica de todo el sector educativo, lo cual implica modificar (entre otros

aspectos), el accionar de los que están en condiciones de llenar de significado la

reforma, esto es, los docentes.

La necesidad de realizar innovaciones dentro del sistema educativo, parte

de una serie de problemas vinculados con la “falta de calidad de la educación”,

tales como los altos índices de repetición, menor dominio de los aprendizajes que

muestran los estudiantes, la falta de renovación de los métodos de enseñanza de

los docentes, etc.

De acuerdo a Díaz e Inclán (2001), existen pocos estudios que se dediquen

a describir y reflexionar sobre lo que ocurre en el encuentro entre las políticas

establecidas (o dispositivos provenientes desde el nivel central) y los actores en la

cotidianidad y puesta en práctica. Se debe reconocer que gran parte de las

reformas o iniciativas que conforman este encuentro implican que:

“(...) pasan o cruzan el trabajo de los docentes, desde la modificación de contenidos,

libros de texto y organización curricular, hasta las que se refieren a la gestión y

organización escolar, a la incorporación de nuevos actores o modalidades de

formación, a la actualización, permanencia, condiciones laborales, jornada de trabajo,

salario e incentivos”. (Ibíd.)

De acuerdo a lo anterior, es importante revisar la evolución del rol docente

en su relación con la reforma que desde hace más de diez años se viene dando

en el sistema educativo chileno y en las transformaciones habidas en la sociedad.

Si se reconocen a los docentes como actores principales del proceso de

enseñanza–aprendizaje y de las reformas que lo afectan, sería preciso tomar en

cuenta qué tan bien lo hacen.

El rol docente pudo cambiar, y seguramente lo hizo, algunas o muchas de

las condiciones profesionales y laborales en las que los docentes desempeñan su

9

trabajo. También pudo afectar a la imagen que poseían de sí mismos o a las

expectativas y el reconocimiento que otros actores tenían respecto de ellos. La

función que el sistema educativo les había asignado de manera formal o

sobreentendida pudo verse modificada como resultado de estos procesos. Y son

precisamente los procesos los que conllevan variados cambios que afectan su

quehacer pedagógico, ante lo cual deben asumir o lidiar con todas aquellas

propuestas que provienen desde el nivel central a fin de mejorar la educación.

El proceso actual de la Reforma Educativa en Chile implica importantes

metas para las escuelas, los profesores y estudiantes en general (Programas para

el Mejoramiento Educativo, Proyectos Montegrande, Jornada Escolar Completa,

Programas de Desarrollo Profesional, Aumento de la Calidad Educativa, Mejores

resultados del SIMCE, etc.). Sin embargo, es necesario destacar que la actual

etapa de la reforma ha puesto énfasis en mejorar la calidad de la educación,

consigna que ha tenido sus altos y bajos. Precisamente, uno de los bajos es que,

de acuerdo a los resultados obtenidos en los distintos sistemas de evaluación

(SIMCE, 2004; TIMS, 1999, etc.), se ha comprobado que existe una problemática

en la calidad de los aprendizajes, ante lo cual el Ministerio de Educación ha

implementado una serie de dispositivos para lograr concretar su nueva misión.

Misión que, por cierto, deben llevarla a cabo, principalmente, los docentes.

II.1. El Marco para la Buena Enseñanza

Las demandas societales y los resultados de aprendizaje, con

independencia de la opinión respecto a los sistemas de medición o evaluación de

los mismos, desafían al sistema educativo en diversos ámbitos. Entre ellos exigen

nuevos o mayores esfuerzos respecto a las prácticas en el aula. La reforma ha

apoyado estos propósitos a través de una diversidad de programas e iniciativas:

textos, equipamientos tecnológicos, bibliotecas, programas de estudio, con su rica

oferta de actividades, entre otros. Al mismo tiempo, se ha propuesto fortalecer la

10

profesionalización docente a través de importantes programas orientados al

fortalecimiento de la formación inicial, al perfeccionamiento en servicio y a ampliar

las posibilidades de desarrollo profesional de los docentes.

A dichas iniciativas, se suma el esfuerzo de crear un M.B.E. para que la

profesión docente organice y sistematice su propio ejercicio, en una empresa

colectiva de largo aliento que signifique un aporte al mejoramiento cualitativo de la

educación. Por ello, el Ministerio de Educación en conjunto con el Colegio de

Profesores de Chile y la Asociación Chilena de Municipalidades, decidieron

instituir un sistema nacional de evaluación del desempeño docente, de carácter

formativo, que contribuya al fortalecimiento de la profesión docente y al

mejoramiento de la calidad de la educación.

Tras la realización del Seminario Internacional sobre Profesionalismo

Docente y Aseguramiento de la Calidad de la Enseñanza efectuada en mayo de

2002 y de la Jornada de Reflexión sobre Evaluación Docente realizada en marzo

de 2003, se llegó a la conclusión de que el paso a seguir debía ser la construcción

de un Marco para la Buena Enseñanza (MBE).

Esta consulta sometió a la reflexión de la comunidad educacional, un

conjunto de estándares de desempeño docente que, en términos generales,

definen la enseñanza deseable o “la buena enseñanza”, con el fin de elaborar

conjuntamente una versión nacionalmente compartida de dichos estándares.

Además, el Ministerio de Educación invitó a reconocidas personalidades del

mundo de la educación, que constituyeron un Comité Consultivo con el fin de

recoger su experiencia y aportes en este ámbito.

Los antecedentes pedagógicos del MBE parte de diversas investigaciones

que señalan que, “la calidad del desempeño de los docentes, entre otros factores,

11

es uno de los que tiene una alta incidencia en los logros de aprendizaje de los

estudiantes” (MINEDUC, 2003:39).

Durante la ultima década, la elaboración de marcos para la buena

enseñanza o estándares de desempeño profesional se ha transformado en uno de

los ejes prioritarios de las políticas de fortalecimiento de la profesión docente y del

desarrollo profesional de los docentes en diversos países, tales como EE.UU.,

Canadá, Cuba, Inglaterra, Australia, Escocia y Francia, entre otros (Ibíd.).

La elaboración de estándares profesionales pretende describir en una forma

medible, lo que los docentes deben saber y ser capaces de hacer en el ejercicio

de su profesión, mediante el consenso de la investigación y de los docentes

acerca de los conocimientos, habilidades y competencias que deben dominar, de

sus roles, tanto en el aula como en la comunidad educativa de la cual forman

parte, y de sus responsabilidades respecto a la formación integral y los logros de

aprendizaje de sus alumnos, su propio desarrollo profesional y el fortalecimiento

de su profesión.

Al respecto, es importante destacar la siguiente afirmación: “Estos estándares identifican las características esenciales de una buena enseñanza,

dejando espacio a distintas maneras de ejercerla, sin especificar un estilo particular, ni

promover la uniformidad de las prácticas docentes” (MINEDUC, 2003:40).

De acuerdo a la idea planteada anteriormente, se deduce que los

estándares no pretenden homogeneizar las prácticas docentes, sino más bien

establecer una plataforma mínima desde la cual realizar el proceso de enseñanza-

aprendizaje. En otras palabras, el propósito prioritario de los estándares

profesionales es contribuir a mejorar la calidad docente y fortalecer el

reconocimiento social de la profesión.

12

El MBE constituye una herramienta fundamental para el mejoramiento del

ejercicio profesional docente. Además, puede ser usada para lograr una variedad

de objetivos tales como:

• Orientar tanto a docentes principiantes como mejorar las competencias de

los experimentados, mediante una visión compartida de la enseñanza,

ofreciendo un medio para comunicarse en torno a las buenas prácticas de

enseñanza.

• Conducir a docentes, directivos y supervisores hacia el mejoramiento en un

contexto de definiciones y valores compartidos.

• Los estándares que integrarán este marco servirán como referencia a los

diversos programas o proyectos de mejoramiento e innovación que se

desarrollen en el marco de la Reforma Educacional.

En un sentido general, el MBE sirve de base a las políticas educativas de

alcance nacional, regional o local, como a los múltiples y diversos proyectos

educativos de un establecimiento educativo. En particular, se puede utilizar en el

Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño Profesional, en la que el Colegio

de Profesores de Chile, la Asociación Chilena de Municipalidades y otros actores

del sistema educativo están interesados. En los hechos, constituye una respuesta

a las preguntas ¿Qué se debe evaluar? ¿Qué dimensiones nos permiten definir el

desempeño docente? ¿Qué entendemos por un buen desempeño docente?

Asimismo, también será usado en la acreditación voluntaria para la

Asignación de Excelencia Pedagógica para los docentes de aula de la educación

municipal y particular subvencionada, que comenzó a funcionar el año 2002

reservada, en su primer año, para los docentes de aula del primer ciclo de

Educación Básica.

13

II.1.1. Características del Marco para la Buena Enseñanza

Este Marco busca representar todos los aspectos que contribuyen

significativamente al buen desempeño de un docente con sus alumnos,

específicamente, las que corresponden a las responsabilidades en el desarrollo de

su trabajo diario.

Esta propuesta reconoce la complejidad de los procesos de enseñanza y

aprendizaje y los variados contextos culturales en que éstos ocurren, tomando en

cuenta las necesidades de desarrollo de conocimientos y competencias por parte

de los docentes, tanto en materias a ser aprendidas como en estrategias para

enseñarlas; la generación de ambientes propicios para el aprendizaje de todos sus

alumnos; como la responsabilización de los docentes sobre el mejoramiento de los

logros estudiantiles. Sin embargo:

“la propuesta no pretende ser un marco rígido de análisis que limite o restrinja los

desempeños de los docentes; por el contrario, se busca contribuir al mejoramiento de la

enseñanza a través de un “itinerario” capaz de guiar a los profesores jóvenes en sus

primeras experiencias en la sala de clases, una estructura para ayudar a los profesores

más experimentados a ser más eficaces, y en general, un marco socialmente compartido

que permita a cada docente y a la profesión en su conjunto enfocar sus esfuerzos de

mejoramiento, asumir la riqueza de la profesión docente, mirarse a sí mismos, evaluar su

desempeño y potenciar su desarrollo profesional”. (MINEDUC, 2003:7)

Tres son las preguntas básicas que recorren el conjunto del marco y que

buscan responder a aspectos esenciales del ejercicio docente:

• ¿Qué es necesario saber?

• ¿Qué es necesario saber hacer? y

• ¿Cuán bien debemos hacerlo? o ¿cuán bien lo estamos haciendo?

14

La aplicación de los estándares permite verificar la adquisición de

determinadas competencias que deben acreditar los profesores, respecto a su

profesionalidad, su desempeño en el aula, en la institución, en la comunidad y en

la sociedad.

Si bien los puntos de partida en los aprendizajes son desiguales, la

aplicación de estándares permite nivelar, respetando la diversidad y el contexto,

los puntos de llegada. Los estándares del M.B.E. descansan, por tanto, sobre los

dos elementos conceptuales: la base de conocimientos, habilidades y

competencias requeridos para un buen ejercicio docente; y los elementos claves

del proceso de enseñanza y de aprendizaje, cuya importancia se detalla en los

siguientes puntos:

a) Base de conocimientos necesarios para un buen ejercicio docente3

Existe amplio consenso en que los conocimientos básicos requeridos para

que un educador o educadora ejerza adecuadamente su docencia, se centran en

cinco áreas principales, además del área de aprendizaje práctico.

Desde la perspectiva de lo requerido para un eficaz ejercicio docente, los

futuros profesores y profesoras necesitan conocimientos significativos sobre los

siguientes aspectos (MINEDUC, 2003):

a.1 Contenidos y procedimientos del área de especialización.

3 Este apartado se basa en el documento Estándares de Desempeño para la Formación Inicial de Docentes, que recoge los esfuerzos mancomunados del Ministerio de Educación, de las instituciones de formación docente y del Colegio de Profesores en la formulación de estándares destinados a evaluar la calidad de la formación inicial de los docentes. Este trabajo fue publicado por la División de Educación Superior del Ministerio de Educación, en noviembre de 2000.

15

a.2 Los alumnos a quienes van a educar, en sus dimensiones biológicas,

emocionales, sociales y morales; los procesos de aprendizaje, la diversidad de

estilos de aprendizaje y las diferentes necesidades de niños y niñas.

a.3 Aspectos instrumentales considerados importantes para la docencia, como

son las tecnologías de la información y la comunicación, los métodos de

investigación del trabajo escolar y la formación en áreas relacionadas con el

respeto a las personas, la convivencia y participación democráticas y el cuidado

del medio ambiente.

a.4 El proceso de enseñanza, las formas de organización de la enseñanza y el

currículum de los distintos niveles. Comprende también el conocimiento sobre

modos de apoyar a niños y jóvenes en sus dificultades personales, sociales y de

aprendizaje.

a.5 Las bases sociales de la educación y de la profesión docente. Contempla todo

lo que tiene que ver con el conocimiento de la profesión docente y de la

disposición y actitudes requeridas de un buen profesional: colegialismo, ética

profesional y responsabilidad por las personas que le corresponde atender.

b) Elementos constitutivos del proceso de enseñanza-aprendizaje

El MBE establece que, debido a que la función específica del docente es

enseñar en contextos educativos estructurados para este fin, como son los

espacios escolares, los estándares se refieren a los actos de enseñanza que se

dan en ese contexto y al nivel de desempeño docente que necesitan demostrar los

profesores y profesoras.

De acuerdo a lo anterior, el Ministerio considera la enseñanza como el

conjunto de acciones que tienen por objeto producir cambios en los

conocimientos, en las habilidades y en la disposición de quienes aprenden. Dicho

en forma genérica, el objetivo de la enseñanza es lograr el aprendizaje.

(MINEDUC, 2003).

16

Es así como los elementos que conforman el proceso de enseñanza-

aprendizaje son:

b.1 Reconocer y comprender el estado actual en que se encuentran quienes

aprenden: sus conocimientos previos, sus capacidades, sus necesidades. A

partir de estos procesos y de la formulación de metas apropiadas se diseña el

proceso de instrucción propiamente tal.

b.2 El enseñar requiere establecer un ambiente de aprendizaje propicio para las

metas planteadas, con reglas de comportamiento conocidas y aceptadas por los

educandos, de acuerdo con su estado de desarrollo cognitivo, social y moral.

b.3 La calidad de la enseñanza depende de la voluntad y capacidad de cada

educador para analizar su trabajo una vez ocurridos los procesos pedagógicos.

Ello significa reflexionar, ponderar lo ocurrido, valorar su efectividad, relacionarlo

con nuevas metas posibles y tomar conciencia de aquellos problemas que

necesitan atención.

b.4 Actualmente, la sociedad del conocimiento demanda manejar los

instrumentos que hacen posible la búsqueda de conocimientos en forma

significativa. Todo esto implica para los docentes disponer de capacidades y de

estrategias relevantes en el ejercicio profesional, a través de la conjunción de

teoría y práctica.

b.5 Los educadores o educadoras también se encuentran durante su vida laboral

en situaciones inesperadas o difíciles, que exigen de ellos sabiduría práctica y

fuerza especial para enfrentarlas.

En general, se considera que la calidad docente se puede evidenciar

cuando los profesores disponen de conocimientos y capacidades suficientes para

enfrentar su trabajo en las escuelas y liceos y resolver los problemas propios de

su desafiante trabajo; pero al momento de definir la calidad docente de un

profesor, es necesario tener evidencias, en su desempeño profesional, de estar

desarrollando esos conocimientos y habilidades. Por este motivo, para evaluar la

17

calidad de esa evidencia es necesario determinar con precisión cuáles son esos

conocimientos y capacidades profesionales, en los diferentes contextos en que los

profesores se desempeñan.

Los estándares implican establecer parámetros que identifiquen cuáles son

los aspectos centrales que determinan el desempeño de los docentes chilenos y

cuáles son los aspectos que identifican la calidad de la práctica profesional.

De a acuerdo a lo anterior, el MBE pretende dar una mirada comprensiva

de los conocimientos, habilidades y competencias que los docentes requieren

dominar para lograr buenos aprendizajes en sus estudiantes y un alto desarrollo

profesional. En otras palabras, entrega una ejemplificación de los conocimientos y

capacidades requeridos, de acuerdo al consenso existente respecto de lo que se

considera un desempeño de calidad.

Este referente puede ser considerado inflexible y homogéneo, si se

considera que cada docente es un ser individual y distinto. Sin embargo, el

carácter común de este cuerpo no significa uniformidad, ya que el principio de

atención a la diversidad deberá tener en cuenta los matices y las adaptaciones

correspondientes.

II.1.2. Estructura del Marco para la Buena Enseñanza

El MBE está formulado de acuerdo al ciclo total del proceso de enseñanza -

aprendizaje, desde la planificación y preparación de la enseñanza, la creación de

ambientes propicios para el aprendizaje, la enseñanza propiamente tal, hasta la

evaluación y la reflexión sobre la propia práctica docente, necesaria para

retroalimentar y enriquecer el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

18

El MBE se organiza en base a dominios, criterios y descriptores, de los

cuales se consideraron sólo los dos primeros para elaborar la pauta de

observación en el aula. Cabe mencionar que para los objetivos de esta

investigación se excluyeron los descriptores debido a su exhaustividad y no

pertinencia para los objetivos de esta investigación.

Los dominios y criterios del MBE son los siguientes:

Dominio A: Preparación de la enseñanza

A1. Domina los contenidos de las disciplinas que enseña y el marco curricular

nacional.

A2. Conoce las características, conocimientos y experiencias de sus estudiantes.

A3. Domina la didáctica de las disciplinas que enseña.

A4. Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco

curricular y las particularidades de sus alumnos.

A5. Las estrategias de evaluación son coherentes con la disciplina que enseña y

con el marco curricular nacional.

19

Dominio B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje de los estudiantes

B1. Establece un clima de relaciones de aceptación, equidad, confianza,

solidaridad y respeto.

B2. Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y

desarrollo de sus alumnos.

B3. Establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula.

B4. Organiza un ambiente estructurado y utiliza los recursos disponibles.

Dominio C: Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes

C1. Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje.

C2. Las estrategias de enseñanza son desafiantes, estructuradas y significativas

para los estudiantes.

C3. El contenido de la clase es tratado con rigurosidad y es comprensible para los

estudiantes.

C4. Maximiza el tiempo disponible para la enseñanza.

C5. Promueve el desarrollo del pensamiento.

C6. Evalúa y monitorea el proceso de comprensión y apropiación de los

contenidos por parte de los estudiantes.

Hasta este punto se han dado a conocer los elementos que componen uno

de los pilares fundamentales de esta investigación, que corresponde al MBE. Es

importante reiterar que tanto los dominios como los criterios fueron usados como

guía en la pauta de observación, a fin de que el instrumento sea válido y confiable.

20

II.1.3. El M.B.E. y el profesionalismo docente

El profesionalismo de los docentes requiere que éstos, para que sean

considerados profesionales de la educación, cuenten con una serie de

competencias al desarrollar sus prácticas pedagógicas. En este sentido, las

competencias son un concepto confuso, equívoco, multifacético y de “alto riesgo”

en educación. Por tal razón es que existen muchas acepciones, siendo la más

pragmática la que plantea que “una competencia es una capacidad (y también un

valor) que debe desarrollarse por medio de un contenido (forma de saber) y un

método (forma de hacer)” (Román, 2005).

El profesionalismo es también un sentido que los docentes de hoy deben

compartir, para proyectar en la sociedad una imagen concordante con esta

tradición. El MBE debe constituir un aporte a esta prioridad.

Que los docentes sean considerados y se perciban como profesionales

implica: “(...) una valorización, tanto de su formación inicial y continua, como de su acervo de

saberes y de su experiencia. Significa también que la autonomía profesional es a la vez

una condición, un principio y una demanda que hacen los docentes para poner en juego

sus capacidades. Representa, por último, un requerimiento de responsabilidad sobre sus

prácticas profesionales ante la sociedad”. (MINEDUC, 2003:40)

De acuerdo a lo antes mencionado, el MBE favorecerá el profesionalismo

docente en los siguientes aspectos (Ibíd.):

a) La existencia de una definición de lo que es privativo de la práctica de los

docentes; contribuye a que la sociedad pueda visualizar claramente lo que

ellos saben, saben hacer y hacen en su desempeño público.

21

b) El hecho que la caracterización de saberes y modos de hacer de los

docentes esté basado en el acervo de la investigación, experimentación e

innovación de la disciplina pedagógica.

c) Una profesión moderna se consolida cuando construye sus estándares y

códigos y reflexiona sobre su quehacer constitutivo e identificatorio, que le

permitirá manifestarse mejor frente a los poderes públicos o a los demás

actores sociales.

En síntesis, cada dominio y sus respectivos criterios permiten establecer

parámetros desde los cuales efectuar una mirada crítica y objetiva en cuanto al

quehacer y desarrollo pedagógico de cada docente, a fin de contribuir de manera

contractiva y formativa en el mejoramiento de su rol profesional.

II.2. Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar (SACGE)

De acuerdo al MINEDUC, la actual etapa de la reforma educacional, ha

puesto énfasis en alcanzar mejores resultados, para lo cual se requiere

mejorar los procesos de gestión de los establecimientos educacionales. En

este contexto, se ha hecho necesario instalar un mecanismo de

aseguramiento de la calidad, que permita generar un adecuado balance entre

autonomía y responsabilización por los resultados (MINEDUC, 2004).

El mejoramiento continuo de la gestión escolar comprende acciones

necesarias para generar, en los establecimientos, condiciones para que todos

los agentes de la comunidad educativa asuman el rol que les corresponde y se

comprometan activamente en hacer posible que todos nuestros estudiantes

aprendan y desarrollen al máximo los conocimientos, habilidades, destrezas y

22

actitudes que busca desarrollar el currículum. En este sentido, este propósito

es común al del Marco para la Buena Enseñanza.

Para atender a dicho propósito, el Ministerio de Educación ha generado

el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar (S.A.C.G.E.), el cual consiste en desarrollar un conjunto coordinado de dispositivos y

recursos de apoyo orientados a generar condiciones necesarias para el

mejoramiento continuo de los procesos de gestión educativa, permitiendo su

monitoreo y evaluación permanente (Ibíd.).

Para este efecto, identifica ámbitos que se vinculan a la calidad de la

gestión educativa, en cuya articulación se juega la capacidad de producir un

mejoramiento continuo en los establecimientos y, por ende, del accionar de los

actores.

El S.A.C.G.E. se basa en un elemento central: El Modelo de Calidad de la Gestión Escolar (véase anexo 3), que recoge la experiencia acumulada en

este ámbito a través de los Programas de Mejoramiento y de otras

experiencias nacionales e internacionales relevantes, tales como la “Guía de

autoevaluación de la Escuela y el instrumento ¿Qué tan bien está nuestro liceo?

Orientaciones para la Autoevaluación”. El actual trabajo en torno a la creación

de un Modelo de Calidad de la Gestión Escolar ha contado con el apoyo de

ChileCalidad (Centro Nacional de la Productividad y Calidad CNPC),

dependiente de CORFO, que otorga el Premio Nacional a la Calidad en base a

modelo de excelencia Malcolm Baldrige de gestión, reconocido

internacionalmente.

El Modelo identifica los procesos claves de la gestión de los

establecimientos educacionales, los que se agrupan en cinco áreas

23

generales, permitiendo una evaluación específica de sus principales

componentes:

1. Liderazgo.

2. Gestión Curricular.

3. Convivencia escolar y apoyo a los estudiantes.

4. Recursos.

5. Resultados.

A su vez, este modelo tiene como principios inspiradores:

• Liderazgo con visión de futuro: plantea que los directivos del

establecimiento educacional logran motivar y dirigir en el logro de metas,

apoyando la práctica de valores y acciones concretas a mediano y largo plazo.

• Orientación a la satisfacción del usuario (alumnos, familia): busca

examinar el conocimiento y habilidad del establecimiento educacional, para

detectar y satisfacer las expectativas de la comunidad educativa.

• Participación, principal factor estratégico: tiene como fundamento la

necesidad de crear un ambiente que privilegie la participación de los distintos

actores, canales que fomenten la creatividad y la cooperación y trabajo en

equipo para el mejoramiento de los procesos.

• Mejoramiento continuo: proceso de aprendizaje institucional sustentado en la

permanente revisión de las prácticas de gestión, la incorporación de ajustes y

la evaluación de sus resultados.

24

• Responsabilidad pública: promueve el análisis de la manera en que el

establecimiento educacional cumple con sus responsabilidades sociales y

promueve, apoya y desarrolla una buena práctica ciudadana.

• Orientación a resultados: se basa en que el desarrollo de la enseñanza

promueva la calidad de vida y conocimientos de los estudiantes. Por este

motivo, los resultados permiten evaluar el cumplimiento de los objetivos

planteados durante la planificación. Además, todo resultado revela el nivel de

la eficacia, efectividad y eficiencia en el desempeño de los procesos

educacionales.

II.2.1. Características del Modelo de Calidad de Gestión Escolar

De acuerdo al MINEDUC (2004), este modelo:

• Es integrado, ya que cada una de las Áreas se relacionan entre sí, siendo lo

central del Modelo el Área de Gestión Curricular; el Área de Liderazgo es el

motor que impulsa los procesos y da coherencia a la actuación de los actores de

la comunidad educativa; el Área de Recursos y el Área de Convivencia y Apoyo

a los Estudiantes se orientan a generar condiciones y soporte. Cada una de

estas áreas de proceso impactan en el Área de Resultados.

• Pone énfasis tanto en los procesos como en los resultados. Para obtener

buenos resultados hay que planear, luego hacer, evaluar y mejorar

constantemente. Esto hace que la idea del mejoramiento continuo no solo esté

sustentada en los resultados, sino en la forma de alcanzarlos.

• No es prescriptivo, por cuanto el Modelo muestra dónde poner énfasis en la

acción de mejoramiento, sin normar ni homogeneizar estas acciones.

25

• Es un modelo amplio, debido a su carácter transversal en los temas

que analiza, es aplicable a cualquier tipo de establecimiento

educacional (escuela/liceo/TP), ya que cada institución da relevancia a

los aspectos que más afectan el cumplimiento de su misión.

• Sirve de base para el diagnóstico. La información que reporta el

Modelo es de gran ayuda, muestra, de manera externa y objetiva, una

imagen de la calidad de los procesos de gestión del establecimiento en

un momento determinado; su uso se transforma en una herramienta

fundamental para el análisis y mejoramiento continuo de todos los

procesos del establecimiento educacional.

• Otorga flexibilidad y respuesta rápida. El Modelo es flexible a las

necesidades que se requiera estudiar. Por su carácter sistémico, la

información que se obtiene proviene de diferentes áreas, pudiendo

enfatizar con mayor detalle y exhaustividad el interés específico del

establecimiento educacional. Los resultados del análisis poseen

objetividad y se basa en evidencias.

• Permite una planificación y gestión basada en datos, a través de la

exposición de actividades, pasos o etapas que se definen para lograr

objetivos previamente definidos, basados en información empírica.

El Modelo se operacionaliza a través de la Guía de Autoevaluación que constituye un documento base donde se presenta y explicita su

estructura y se describe el proceso general de autoevaluación.

Mediante la autoevaluación, el establecimiento educacional puede

conocer cuál es su comportamiento respecto de las cinco áreas que

componen e Modelo; a partir de esa constatación podrá saber cuáles son sus

26

puntos fuertes y también cuáles son aquellas prácticas donde se requiere

implantar acciones de mejoramiento.

El proceso de autoevaluación no sólo otorga un diagnóstico de la

realidad del establecimiento educacional en un momento dado, sino que

también muestra la evolución del mejoramiento continuo que se va

introduciendo a lo largo del tiempo, al tomar en consideración la información

resultante. En esto radica el comportamiento inteligente de las instituciones,

capaces de aprender de los aciertos y de los errores, propios y ajenos, y de

ordenar sus estrategias a fin de satisfacer a la comunidad educativa y

avanzar en la consecución de fines, metas y objetivos del establecimiento

educacional.

El propósito de la autoevaluación es hacer un diagnóstico integral de

un establecimiento educacional, que permita detectar las oportunidades de

mejoramiento en los procesos de gestión.

Se entiende que las Áreas de Recursos junto con la de Convivencia y

Apoyo a los Estudiantes son ámbitos sobre los cuales la gestión debe estar

orientada a generar condiciones y/o dar soporte para que la Gestión

Curricular se despliegue de manera óptima, incluyendo en ello la acción

pedagógica en aula. Del mismo modo, el Área de Liderazgo surge como un

ámbito fundamental en la gestión del establecimiento, ya que permite dar

coherencia a la actuación de los distintos actores de la comunidad educativa.

El liderazgo proviene no sólo de quienes dirigen la organización, sino de

todos los que asumen la responsabilidad sobre una tarea o contribuyen a

generar visiones de cambio. En tal sentido, el liderazgo es un criterio motor

de todas las otras áreas.

27

Luego, el Área de Resultados hace referencia a un conjunto de

indicadores relacionados con los aprendizajes de los estudiantes, la gestión

institucional y la satisfacción de la comunidad educativa. Retrata de un

concepto amplio de resultados, que se relacionan de manera integrada con

las áreas descritas anteriormente.

Por último se identifica como Área principal la de Gestión Curricular, dado que es la actividad que justifica al conjunto de la institución. Es

precisamente en este punto donde la presente investigación pone énfasis y

utiliza como fuente de información la Autoevaluación en el área de Gestión

Curricular, que es donde interviene de manera evidente el docente.

La Gestión Curricular se define como “el conjunto de acciones y

procesos que lleva a cabo el establecimiento educacional (principalmente el

docente) para diseñar, implementar, evaluar y otorgarle sustentabilidad a su

propuesta curricular” (MINEDUC, 2004:35).

El modelo comprende: áreas, dimensiones y elementos de gestión, los

cuales se detallan a continuación:

II.2.2. Estructura del Área de Gestión Curricular A) Organización curricular:

Formulación de una propuesta curricular institucional, articulada con el Marco

Nacional y los requerimientos del PEI. Esta dimensión comprende los siguientes

elementos de gestión.

28

a.1) Se utilizan procedimientos para analizar periódicamente la articulación del

Plan de Estudio con el Proyecto Educativo y el Marco Curricular Nacional.

a.2) Existen instancias y mecanismos para asegurar que la propuesta curricular

del establecimiento considera las necesidades e intereses de los estudiantes.

a.3) Existen mecanismos para asegurar una adecuada progresión y coherencia de

los objetivos y contenidos entre los niveles, ciclos y sub-ciclos.

B) Preparación de la enseñanza:

Análisis, selección, justificación y ordenamiento del proceso de enseñanza-

aprendizaje para la implementación curricular.

Esta dimensión comprende los siguientes elementos de gestión.

b.1) Existen instancias y procedimientos para asegurar que los diseños de

enseñanza se realicen de manera coherente con el PEI y los Programas de

Estudio.

b.2) Existen instancias y procedimientos de análisis para asegurar que las

estrategias de enseñanza diseñadas por los docentes consideran las necesidades

de los estudiantes. b.3) Se definen instancias y criterios para asegurar que los recursos educativos e

informáticos utilizados están en coherencia con las estrategias de enseñanza por

los docentes.

29

b.4) Se definen instancias y criterios para asegurar que los procedimientos de

evaluación de los aprendizajes están en coherencia con las estrategias de

enseñanza diseñadas por los docentes. C) Acción docente en el aula:

Conjunto de acciones pedagógicas llevadas a cabo por los docentes

durante el proceso de enseñanza.

Esta dimensión comprende los siguientes elementos de gestión:

c.1) Existen procedimientos para recoger información de la implementación de los

diseños de enseñanza en el aula: estrategias de enseñanza, recursos educativos

y evaluación de los aprendizajes.

c.2) Existen mecanismos para garantizar un clima apropiado para el aprendizaje

en el aula y de las altas expectativas que los docentes tienen de sus estudiantes.

c.3) Existen mecanismos para asegurar que el tiempo es usado efectividad en los

procesos de enseñanza-aprendizaje.

D) Evaluación de la implementación curricular:

Modalidades y criterios para determinar el grado de desarrollo e impacto

que tiene el diseño curricular.

Esta dimensión comprende los siguientes elementos de gestión:

d.1) Existen mecanismos para evaluar la cobertura curricular lograda en los

distintos niveles y subsectores de aprendizaje.

30

d.2) Existen mecanismos para evaluar los logros en los distintos niveles y

subsectores en relación con los aprendizajes intencionados por el Marco

Curricular y los Programas de Estudio.

d.3) Existen instancias de reflexión y análisis sobre la evaluación de la

implementación curricular, para realizar los ajustes necesarios.

II.3. Relación dialógica de los dispositivos para la calidad educativa Si los esfuerzos giran en torno a la misma misión que es mejorar la calidad

de la educación, debiera existir y primar una relación entre los distintos

dispositivos que se implementan desde el Ministerio de Educación. Es así como

surge la siguiente pregunta: ¿Existe relación entre el Marco para la Buena

Enseñanza (M.B.E.) y el Sistema de Aseguramiento de la Calidad en Gestión

Escolar (S.A.C.G.E.)?

Por una parte, el M.B.E. pretende mejorar las prácticas docentes a través

de la evaluación de una serie de dominios o competencias necesarios para llevar

a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, los cuales apunten a la

profesionalización docente y mejorar los aprendizajes. Estas competencias

conforman una plataforma básica desde la cual el docente debe “reflexionar”, es

decir, verse a sí mismo en cuanto a su quehacer. Pero este “Marco” no es una

estructura inquebrantable o cerrada, sino más bien un punto de referencia o de

partida desde donde concienciar las prácticas docentes. El M.B.E. está

conformado y organizado de acuerdo a un criterio simple e importante: el ciclo

total del proceso de enseñanza/aprendizaje, que va desde la planificación y

preparación de la enseñanza, la creación de ambientes propicios para el

aprendizaje, la enseñanza propiamente tal, hasta la evaluación y la reflexión sobre

31

la propia práctica docente, necesaria para retroalimentar y enriquecer el proceso

de enseñanza y aprendizaje.

Por otro lado, el S.A.C.G.E. comprende la reflexión en cuanto al quehacer

institucional, considerando las prácticas presentes y los recursos disponibles para

la gestión educativa. El modelo del S.A.C.G.E. considera como una de sus áreas

centrales el área de Gestión Curricular, la cual comprende a todas aquellas

acciones y procesos que lleva a cabo el establecimiento educacional para diseñar,

implementar, evaluar y darle sustentabilidad a su propuesta curricular. Si bien

este dispositivo está orientado a la gestión del establecimiento, se debe considerar

que el motor que mueve toda unidad educativa es el proceso de enseñanza-

aprendizaje, el cual está considerado, dentro del modelo del S.A.C.G.E., en el

área de Gestión Curricular como el centro de dicho modelo. La organización de la

gestión curricular también está de acuerdo al el ciclo del proceso de enseñanza-

aprendizaje que comprende el M.B.E.

De acuerdo a los antecedentes entregados hasta ahora respecto a la

relación que existe entre ambos dispositivos, que por cierto es general, también es

posible realizar un análisis comparativo más detallado en cuanto a las

competencias que el docente debe desarrollar al momento de efectuar su accionar

pedagógico.

Es así como a través de un cuadro comparativo se muestra que existen

muchos dominios del MBE y elementos de gestión del SACGE que convergen, lo

cual indica que existe una interrelación entre ambos dispositivos en cuanto a las

competencias que requiere tener especial atención el docente para mejorar la

calidad de los aprendizajes. Esta relación es razonable si se considera que toda

intención por mejorar la educación, a través de diversos dispositivos, debe estar

coordinada y ser consecuente con el objetivo prioritario de la reforma.

32

Mediante este cuadro, en donde se resume la interrelación entre el MBE y

el SACGE, fue posible, como se mostrará más adelante, crear una tabla de

comparación entre el sujeto docente ejecutor frente al innovador ante estos dos

dispositivos para mejorar la calidad de la educación, lo cual facilitó el análisis y los

resultados de la presente investigación.

33

TABLA Nº 1: COMPETENCIAS DOCENTES PRESENTES EN EL MBE Y EL ÁREA DE GESTIÓN CURRICULAR DEL SACGE

Marco para la Buena Enseñanza Área de Gestión Curricular del

S.A.C.G.E. • Organización de los objetivos y

contenidos de manera coherente

con el marco curricular y las

particularidades de sus alumnos.

• Articulación y coherencia entre los

diseños de enseñanza y el Marco

Curricular Nacional.

• Manejo de las características,

conocimientos y experiencias de

sus estudiantes.

• Organizar una propuesta curricular

acorde a las necesidades e

intereses de los estudiantes.

• Dominio de la didáctica de la

disciplina que enseña y de las

estrategias de enseñanza, las que

deben ser desafiantes,

estructuradas y significativas para

los estudiantes.

• Diseñar estrategias de enseñanza

considerando las necesidades de

los estudiantes.

• Las estrategias de evaluación son

coherentes con la disciplina que

enseña y con el marco curricular

nacional.

• Coherencia de los procedimientos

de evaluación de los aprendizajes

con las estrategias de enseñanza

diseñadas por los docentes.

• Establece un clima de relaciones de

aceptación, equidad, confianza,

solidaridad y respeto.

• Manifiesta altas expectativas sobre

las posibilidades de aprendizaje y

desarrollo de sus estudiantes.

• Garantizar un clima apropiado para

el aprendizaje en el aula y de las

altas expectativas que los docentes

tienen de sus estudiantes.

• Organiza un ambiente estructurado • Implementación de los diseños de

34

y utiliza los recursos disponibles.

enseñanza en el aula: estrategias

de enseñanza, recursos educativos

y evaluación de los aprendizajes.

• El contenido de la clase es tratado

con rigurosidad y es comprensible

para los estudiantes.

• Cobertura curricular lograda en los

distintos niveles y subsectores de

aprendizaje.

• Evalúa y monitorea el proceso de

comprensión y apropiación de los

contenidos por parte de los

estudiantes.

• Evaluación de la implementación

curricular, para realizar los ajustes

necesarios.

• Maximiza el tiempo disponible para

la enseñanza.

• Efectividad del tiempo usado en los

procesos de enseñanza-aprendizaje.

II. SEGUNDA PARTE: El docente como sujeto ejecutor o innovador

Los docentes pueden adoptar diversas formas de actuar en su quehacer

pedagógico en el aula. Una de ellas es siendo indiferente ante los cambios que se

proponen desde el nivel central y seguir accionando como tradicionalmente lo ha

hecho o, tal vez, desarrollando algunas propuestas de manera poco consciente y

simplemente efectuado una u otra modificación en su desarrollo profesional (sujeto

ejecutor); pero también puede implementar las modificaciones que se proponen

desde el nivel central de manera consciente y constante (sujeto innovador). Con

estas referencias generales se quiere dar una panorámica de lo que un sujeto

docente puede ser al desarrollar de diversas formas sus competencias

profesionales.

35

II.4. El docente como sujeto ejecutor

A partir del año 1950, la llamada profesión docente constituye una de las

actividades que ha invitado al estudio y a la reflexión en la historia del

pensamiento occidental. No importa cuáles sean las denominaciones con las que

se ha definido esta práctica: maestro, profesor, enseñante o docente; existe una

amplia evidencia del interés por analizar dicha práctica aún antes de que se

conformara el sistema educativo del Estado nacional.

Se puede identificar una tendencia que ritualiza o burocratiza el trabajo

docente, que surge de la vinculación que tiene la tarea docente con los proyectos

del Estado:

“En último término, el docente actúa en función de un proyecto estatal con independencia

de que su contrato sea en una escuela pública o en una privada. Esto es, no existe un

ejercicio liberal de la profesión; por el contrario, el docente recibe una serie de

prescripciones sobre su desempeño y debe cumplir con tiempo y horario, entregar el

diario de clase, cumplir un programa, asentar las calificaciones en determinadas actas,

por todo lo cual recibe un salario”. (Díaz e Inclán, 2001)

El problema es cómo el docente ha internalizado la función de simple ejecutor, esto es, de quien debe cumplir, a veces con el mínimo esfuerzo o con un

comportamiento rutinario, con las obligaciones contractuales que tiene asignadas.

El docente actúa como empleado y lamentablemente, internaliza este papel.

Las distintas propuestas de toda reforma educativa son emanadas desde

niveles superiores como el Ministerio de Educación, dejando a los directores y

docentes del sistema la tarea de apropiarse de la misma, y también la

responsabilidad de instrumentarla.

Mientras no se busque otro modo de elaborar dichas propuestas, en el que

se construya un mecanismo donde los docentes participen de otra forma en la

formulación de los diagnósticos de la educación, y en ese contexto construyan

36

paulatinamente algunos elementos de la reforma, éstas sólo formarán parte de la

estrategia de un grupo de especialistas y políticos de la educación: El reto, en este

caso, consiste en la forma en la cual se logran dar al docente los elementos

centrales de la reforma, darle el aula como única forma para que esta se convierta

en realidad.

Este reto es bastante complejo por la dificultad de establecer un mecanismo

eficiente que permita que cada docente la asuma, lo que significa que la haga

propia. Esta tarea es enorme si se considera la magnitud cuantitativa de los que

deben recibir las orientaciones de la reforma. El balance de los 20 años del

Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe (2001), considera

que:

“(...) si bien la participación de los docentes en la definición de políticas educativas fue

escasa durante los ochenta y a pesar de los esfuerzos realizados para generar cambios

en su formación y por incentivar su trabajo, sigue siendo clave la participación, no sólo

en su ámbito inmediato de acción, sino en la elaboración de las políticas públicas”. (Díaz

e Inclán, 2001)

Una vez que la reforma se encuentra establecida surge una especie de

desesperación en los responsables del sistema cuando se percatan que los

docentes no la asumen, no se convierten en elementos proactivos de ella, sino

que en muchas ocasiones la rechazan en su fuero íntimo, actúan externamente

como si fueran a operar a partir de ella, pero en realidad la ignoran, y en

ocasiones la contradicen.

De hecho surgen otras preguntas: ¿por qué los docentes no son actores

centrales en las reformas? o bien, ¿por qué tienden a rechazarlas o a ignorarlas?

Ciertamente no existe una respuesta única para dar cuenta de esta situación. Una

multiplicidad de factores puede ayudar a tener mejores elementos para una

interpretación de esta situación (Ibíd.):

37

a) Si partimos de afirmar que la reforma no sólo busca transformar detalles del

funcionamiento escolar, sino que tiene la intención de implantar un nuevo

paradigma de la educación, podemos reconocer que en general los docentes no

comparten las tesis centrales de las reformas.

b) El ideario de la reforma supone otra cosmovisión de la educación, donde lo

pedagógico está ausente. La reforma tiene una serie de componentes implícitos

que surgen de una panorámica de competencia, lo que obliga a los docentes a

asumir una perspectiva de la mundialización, a concebir que no sólo sus

estudiantes están compitiendo con los de otras escuelas, del país y del mundo,

sino, lo más delicado, que él compite en su desempeño con otros docentes en su

escuela y país.

Se puede afirmar que los componentes de la reforma no sólo se vinculan

con los métodos y los contenidos de enseñar. Es factible que exista una nueva

propuesta de contenidos, pero se dejan intactos los métodos. Estos últimos

dependen de otras variables que se dejan iguales en el proyecto educativo; dichas

variables son las relacionadas con las “condiciones de trabajo docente”, o sea, con

la infraestructura escolar, las características del aula, el mobiliario, los materiales,

que se colocan a disposición de los alumnos y de los docentes (y en el caso de

existir tales materiales, los ordenamientos administrativos sobre su uso). Habría

que considerar dos elementos en esta cuestión: la accesibilidad del material, esto

es, si el docente puede recurrir al mismo cuando lo necesita sin trámites

burocráticos, y las consideraciones administrativas frente al deterioro del propio

material. Hay instituciones que prescriben que si se daña el material (un video,

una computadora, un mapa) el docente debe pagarlo. Estas disposiciones se

convierten en un estímulo a no emplear el material.

Los cambios de contenido pueden ser asumidos por el docente en virtud de

que sobre ellos se valora el aprendizaje de sus alumnos; sin embargo, los

fundamentos de tales cambios no siempre son comprendidos. Más difícil es hablar

38

de la existencia de cambios de metodología, cuando la generalidad de las

reformas no se ha preocupado por ellos. Más aún, cuando las técnicas de

medición de la calidad impulsan al docente a “procurar” los procesos que

garanticen la eficacia de resultados, frente a aquellos que busquen desarrollar

procesos.

En este contexto el docente no asume ni el nuevo “debe ser” de la

educación, ni necesariamente logra mejorar su desempeño docente.

c) La reforma no cambia los mecanismos y procesos del funcionamiento escolar.

La reforma modifica libros, establece nuevos sistemas de regulación del trabajo

académico (evaluación de docentes y de estudiantes), incorpora una nueva

cosmovisión de la educación, pero no está concebida para modificar realmente la

“institución escuela”, sus mecánicas de funcionamiento, sus estructuras

organizacionales. En este sentido, el S.A.C.G.E. pretende revertir esta situación, a

fin de mejorar la gestión de las unidades educativas.

II.5. El docente como sujeto innovador

La innovación en el quehacer educativo constituye uno de los temas y focos

de preocupaciones fundamentales de la reforma educativa, por lo que su estudio

sigue siendo un importante punto de atención para mejorar la calidad educativa.

Uno de los principales agentes responsables de su consecución son los docentes.

En otras palabras, la innovación termina siendo aquello que los profesores hagan

de ella.

El estudio sistemático de los factores relacionados con el proceso de

cambio e innovación por el cual la escuela y el docente llega al logro eficaz de los

objetivos trazados, ha constituido un área importante de investigación desde hace

más de 50 años. De hecho, el estudio de la innovación en el campo educativo

39

surge a partir de la década de los 60' en países industriales como resultado del

"Efecto Sputnick" y las teorías del crecimiento económico emanadas del campo

industrial, lo que queda en evidencia en la definición de Huberman y Miles (1984,

cit. por Miranda, 2003), quienes definen la innovación como un proceso

intencionado, original y específico, en la perspectiva de aumentar la eficacia en el

cumplimiento de los objetivos de un sistema, donde cambio e innovación serían

dos factores diferentes pero complementarios de una misma situación.

La innovación como movimiento, tuvo una importante influencia durante las

tres o cuatro últimas décadas en la escuela. Sin embargo, como señala Ríos

(1999), tanto en los 60' como en los 90' no fue suficiente proporcionar a los

maestros unos libros mejores y el asesoramiento de apoyo. Lo que determina la

calidad de la enseñanza y del perfeccionamiento en la escuela es la calidad de los

docentes mismos y el carácter de su compromiso con el cambio. Es por ello que el

desarrollo profesional es una condición previa para el desarrollo curricular.

Los periodos de reforma constituyen el clima más apropiado para las

innovaciones, las cuales se constituyen por medio de un proceso de pequeños

cambios a través de los cuales las reformas devienen realidad.

Las necesidades de cambio derivadas del sistema social afectan al sistema

educativo, al sistema centro educativo y al sistema aula, en la medida que cada uno

de estos sistemas han de propiciar las acciones necesarias para la satisfacción de

dichas necesidades. En el primer caso, se ha de articular la política educativa en

consonancia con las exigencias sociales del nuevo currículum, provocando con ello

la reforma en el sistema educativo, siendo el primer engranaje en el proceso de

cambio. En el segundo caso, ha de posibilitar la organización educativa coherente

con tales exigencias, conllevando transformaciones tanto en la cultura y clima de

centro, los objetivos institucionales, la estructura, etc. Este segundo eslabón debe

ser evidencia relevante hasta el punto que se considera hoy día como la unidad

40

básica de cambio, convirtiéndose en un referente esencial de la innovación, en la

medida que ésta ha de institucionalizarse, permitiendo con ello el desarrollo o

crecimiento institucional. La institución educativa, pues, es algo más que el

vehiculizador del cambio, también en sí misma es objeto de éste. Por último, es en

el aula donde se desarrolla el proceso de cambio por los profesionales y resulta

esencial para la producción de la transformación y satisfacción de las necesidades

educativas concretas. Hasta tal punto este nivel es capital, que se afirma que el

cambio depende de su práctica, y más en concreto, el cambio depende de los

prácticos: los docentes. (Tejeda, 1998)

Fullan (1999, cit. por Miranda, 2003) afirma que sólo a partir de los años

setenta empezó a surgir una investigación sistemática sobre la naturaleza y

procesos de innovación educativa, sobre condiciones, factores y variables que

inciden más significativamente en el desarrollo exitoso o en el fracaso de

proyectos innovadores.

Por su parte, González y Escudero (1987), sostienen que la innovación en

el campo educativo posee cualidades particulares. Así por ejemplo, en el terreno

de las características se produce a partir de acciones deliberadas y explícitas,

cuya intención es alterar ideas, concepciones, contenidos y prácticas escolares de

los agentes educativos, con el propósito de mejorar lo existente en el espacio

escolar.

Ya en los 90' el concepto "innovación", asociado a las investigaciones en

educación, atraviesa todos los niveles de estructuración del sistema educativo. En

términos amplios, se entiende la innovación como un tipo de cambio intencionado

y planificado, que afecta la estructura educativa en cualquiera -o todas- sus

dimensiones, busca generar cambios al nivel de la interacción en la sala de

41

clases, que es donde se da la dinámica más importante en la educación (Davini,

1995; Villalta, 2000 cit. por Miranda, 2003).

Escudero (1988, citado por Murillo, 1999) señala algunas características

para aproximarse a la naturaleza de la innovación educativa:

1. La innovación educativa es un proceso de definición, construcción y

participación social. Se refiere a que el cambio educativo no se puede

plantear al margen de las tensiones y contradicciones del mismo sistema

social y de sus líneas de fuerza hacia el futuro, sino que debe ser

ampliamente debatido y avalado pro todo el cuerpo social. Innovar en

educación, piensa este autor, requiere una fundamentación reflexiva, crítica

y deliberadas sobre qué cambiar, en qué dirección, cómo hacerlo y con qué

política de recursos.

2. La innovación educativa merece ser pensada como una tensión utópica en

el sistema educativo, en las escuelas, en los agentes educativos. La

innovación educativa va a significar una apuesta por lo colectivamente

construido como deseable, por la imaginación creadora, por la

transformación de lo existente.

3. La innovación en educación ha de parecerse más a un proceso de

capacitación y potenciación de instituciones educativas y sujetos que a otro,

bien distinto, de implantación de programas, nuevas tecnologías, o

vinculación de nuevos términos y concepciones. Hoy por hoy, goza de

mayor credibilidad y validez educativa una visión de la innovación como

proceso de construcción institucional y personal que la correspondiente, ya

superada, del cambio como tecnología del diseño y difusión de programas

educativos.

4. La innovación educativa no puede agotarse en meras enunciaciones de

principios, en estéticas relaciones de buenas intenciones. Es preciso que

los proyectos innovadores elaboren perfiles del cambio unitario y

42

comprehensivos en los que se defina con toda claridad la filosofía del

cambio y sus metas, las estrategias metodológicas más plausibles, los

materiales y recursos más idóneos, los nuevos roles y relaciones entre los

sujetos.

5. Innovar en educación requiere articular debidamente una serie de procesos

y establecer con cuidado una estructura de diversos roles complementarios.

Parece superada la etapa en la que casi todas las energías innovadoras

habían de centrarse en la elaboración de diseños de cambios sólidos y

científicamente bien avalados. Asistimos a la era en la que han adquirido

una importancia decisiva los procesos de implementación con sus

correspondientes implicaciones. Hoy constituye un imperativo pensar y

decidir sobre el cambio tanto en las fases de su construcción y diseño como

en las correspondientes a su implementación, evaluación, e

institucionalización.

Fullan (1995, cit. por Miranda, 2003), constata que a pesar de la enorme

inversión económica y de recursos humanos puestos a disposición en los

diferentes intentos de reforma, en muy pocas investigaciones se la funcionalidad

de tales innovaciones. Entre las razones principales aludidas por las

investigaciones están la poca relación con los descubrimientos de la investigación

científica y la institucionalización de innovaciones desde los centros de decisiones

del sistema.

El docente no es sólo el intermediario o ejecutor de la innovación impuesta,

sino que debiera ser un mediador de la innovación; él va a interpretar y redefinir

el cambio a partir de sus reconocimientos, de su forma de pensar y concebir la

enseñanza, etc. tornándose en el agente principal de la misma (Tejeda, 1998).

La innovación es esencial en todo cambio, tanto en el sistema educativo

coma en la propia escuela. Implica y tiene siempre como referente al docente. De

43

hecho, el desarrollo de toda innovación exige la consideración de la dimensión

personal o biográfica, por cuanto la puesta en práctica depende de este agente de

cambio.

Hoy día es imposible imaginarse, en el ámbito de la innovación, actuaciones

planificadas en su totalidad, susceptibles de un desarrollo lineal y fiel en la práctica.

Más bien todo lo contrario:

“La dificultad de desarrollo práctico ha evidenciado que la innovación como fenómeno

de cambio está sujeta a modificaciones y variaciones producidas por la influencia de los

mediadores que se presenta en dicha práctica”. (Tejeda, 1998: 35)

De ahí que resulte necesaria la consideración de tales mediadores. La

importancia de los agentes innovadores (entre otros el docente) que participan en su

desarrollo es extraordinaria.

Cada vez el docente debe enfrentarse con situaciones más difíciles y

complejas: concentración de poblaciones de alto riesgo, diversificación cultural,

grupos heterogéneos, multiplicación de diferentes lugares de conocimiento y de

saber.

Se argumenta que la presión creada por la aceleración de los procesos

sociales en la vida contemporánea lleva a un torbellino de innovaciones, pero hay

que evitar que las concreciones carezcan de sentido e impregnen a la actividad

docente de un carácter provisorio indeseable por la precariedad de conceptos,

métodos, actividades y recursos. (Bar, 1999)

Reparar, pues, en el papel del docente delante de la innovación es una

necesidad ineludible. No sólo para poder descubrir los procesos personales

implicados y poder diseñar las estrategias más idóneas para que éste sea viable,

desde la óptica de la planificación, sino también por cuanto la atención al contexto

y los actores, con sus necesidades, intereses y relaciones, hace necesario

44

acomodar, adaptar y gestionar el propio proceso de manera peculiar en sus fases

de difusión-adopción / adaptación-implementación y evaluación.

Consecuentemente, se está cambiando el protagonismo de la acción, ubicándolo

en el campo de los actores del desarrollo práctico de la innovación,

específicamente, en el docente. El docente puede ser un ejecutor o un agente de

innovación, en un intento de búsqueda de correspondencia entre cada una de las

perspectivas, aunque se está consciente que en la práctica las fronteras entre ellas

no son tan claras.

En el primer caso, el docente como ejecutor, no influye o asume la innovación,

por cuanto que él mismo se limita a desarrollar sus actividades pedagógicas

siguiendo las pautas marcadas por los expertos diseñadores de ella (contenidos,

actividades, metodologías y evaluaciones establecidas en los textos de estudio del

Ministerio de Educación). Bajo esta concepción, muy enmarcada en la perspectiva

tecnológica, el profesor tiene un papel secundario en los proyectos innovadores,

donde el protagonista principal es el experto-diseñador de la innovación (nivel

central), responsable máximo de la identificación de los problemas, el diseño y la

programación y la evaluación. El papel del docente se limita a ejecutar las

prescripciones precisas del cuerpo técnico y administrativo. En el segundo caso, el

docente como innovador, asume conscientemente los cambios de manera

proactiva, teniendo la capacidad autónoma de mejorar en la práctica los diseños

establecidos desde la experticia y es capaz de decidir y metaccionar, es decir, tener

una actitud crítica frente a lo establecido.

Al margen de cualquier comentario de lo especificado, lo que sí parece cierto

es que el nuevo docente, con mayor prestancia y reconocimiento social, debe

“desarrollar una actitud crítica frente a su manera de enseñar, contrastar la teoría y

la práctica educativas a partir del estudio reflexivo y desarrollar actitudes

colaborativas” (Tejeda, 1998:128). Aunque esta idea ya fue expresada hace varios

45

años, está claro que adoptar la actitud estimada por este autor ha sido ignorada por

aquellos docentes que son simples ejecutores de ideas y proyectos ajenos. Esta

perspectiva cambiaría si el docente se preocupara, por lo menos, de darse el tiempo

de crear, modificar, redefinir y contextualizar contenidos, actividades, evaluaciones,

etc.

De acuerdo a Tejeda (Ibíd.) este perfilamiento integra toda una serie de

competencias. Dado que el listado puede ser muy extenso, a la par que unas

pueden integrar o exigir otras, se va a concretar en torno a las más representativas

y generales:

TABLA Nº 2: COMPETENCIAS DE UN DOCENTE INNOVADOR

1. Conocimiento del entorno El docente no puede limitarse en su actuación

profesional a las cuatro paredes del aula, sino

que debe tener conocimiento del entorno; implica

tener la capacidad de contextualizar los

contenidos y sus acciones de acuerdo a la

realidad extramuros, considerando, igualmente

la realidad intramuros, incluyendo a los agentes

que lo conforman.

2. Reflexión sobre la práctica La reflexión es una necesidad en la innovación

por cuanto la misma permite tener conciencia de

cada uno de los pasos en el proceso, por

pequeños que sean, tanto en la planificación,

desarrollo y evaluación, para que éstos se

conduzcan adecuadamente.

3. Actitud autocrítica y evaluación profesional

La evaluación se convierte en el principal

recurso para guiar la innovación. Una evaluación

entendida más como mecanismo de mejora y

calidad de los procesos de cambio, que como

control de los mismos. Para ello se necesita una

46

actitud autocrítica, donde el cambio de actuación

profesional y personal derivado de la misma sea

vivido igualmente como una necesidad del

propio proceso de innovación.

4. Adaptación a los cambios El nuevo profesional debe estar predispuesto a

asumir el cambio como una constante de su

actuación. Será la actitud flexible la condición

fundamental para el éxito y el fomento de la

innovación.

5. Tolerancia a la incertidumbre El profesional se debe caracterizar por superar

las resistencias provocadas por el miedo al

cambio, la incertidumbre que provoca, el riesgo

que conlleva y la inseguridad personal y

profesional que se deriva de los nuevos retos.

Así pues, frente a la seguridad y certeza de lo

conocido, provocadoras de actitudes

inmovilistas, se necesita una actitud tolerante y

flexible con la innovación para poder avanzar.

6. Iniciativa y toma de decisiones El profesor innovador tiene su propio

protagonismo, a la hora de afrontar el proceso

de cambio. Ha de actuar no por inercia, sino bajo

el presupuesto de la autonomía profesional y

fundamentada en su capacidad reflexiva, crítica,

evaluadora, que son los facilitadores de su

acción.

7. Autonomía para intervenir Se requiere capacidad del propio profesional para

poder acometer procesos de innovación. Esto es

posible en la medida que se dan el resto de

características que se vienen comentando. No

basta con que el sistema de actuación permita la

autonomía, sino que el profesional sea capaz de

desarrollar dicha intervención de manera eficaz y

47

en correspondencia con las exigencias del propio

proceso de innovación.

8. Trabajo en equipo Los procesos de innovación, por su complejidad y

sus implicaciones, al integrar proyectos comunes,

exigen el trabajo en equipo tanto en su

planificación como en su desarrollo y evaluación.

Aunque pudiera resultar paradójico en relación

con lo que acabamos de decir respecto de a la

autonomía, no podemos asumir que el profesor

trabaje aisladamente, sino al lado de otros

profesionales y protagonistas de la acción con los

que interacciona.

9. Voluntad de autoperfeccionamiento La voluntad de autoperfeccionamiento se significa

que el docente se siente motivado a buscar

nuevas formas de actuación en aras a la mejora

de su práctica, queda abocado hacia la

adquisición de nuevos conocimientos,

habilidades, procedimientos y actitudes para

dicha actuación personal y profesional. De hecho,

esta inquietud predispone a nuevos procesos de

innovación, convirtiéndose, a la vez, en un motor

de la misma.

10. Compromiso ético profesional Si el profesor se siente comprometido ética y

profesionalmente, podrá ser, no sólo capaz de

implicarse en procesos de cambio, sino también

acometerlos con garantías de éxito.

De acuerdo a la idea anterior, Hargreaves (1997, cit. por Tejeda, 1998)

esboza que el nuevo rol del docente, impregnado de su rol tradicional (simple

ejecutor), requiere que éste:

1. Fundamente su acción educacional más que en la certidumbre de “lo

conocido” en la incertidumbre de “lo por conocer”.

2. Se actualice y/o inicie disciplinas y contenidos nuevos.

48

3. Asimile la nueva pedagogía basada en la globalidad de los contenidos y las

diferencias entre los sujetos.

4. Establezca una relación pedagógica con sentido de horizontalidad.

5. Vincule la afectividad de la convivencia en la relación pedagógica.

6. Problematice, contextualice problemas, detecte necesidades y canalice

inquietudes.

7. Propenda al trabajo colaborativo e interdisciplinario para favorecer la

integración del conocimiento.

8. Paulatinamente, conozca y domine, en el ámbito de usuario, las tecnologías

informáticas, para utilizarlas como nuevas modalidades de aprendizaje y

como formas de mejorar la calidad de la didáctica.

Si se analizan estas ideas de “sujeto innovador”, son nociones que, como

se vio anteriormente, están presentes en el MBE y el Área de Gestión Curricular

del SACGE y que son más pragmáticas que las que plantea el mismo Tejeda.

Para entender por qué la práctica innovadora es difícil, es preciso reparar en

algunas de las problemáticas con las que el docente se encuentra al desarrollar el

proceso de enseñanza-aprendizaje y, sobre todo, para convertirse en un sujeto

innovador. Con estos antecedentes se podrá entender la distancia entre lo real y lo

ideal de su actuación, estableciendo simultáneamente sus necesidades formativas

(los contenidos, las modalidades, las estrategias y los procedimientos para ello) y no

formativas (recursos, tiempo, espacio, salarios, incentivos, política educativa,

organización, etc.).

El cuerpo docente expresa dificultades para reflexionar sobre lo que están

haciendo, para proyectarse, para anticiparse a determinadas situaciones y para

capitalizar su experiencia:

“Los docentes viven la transformación asociada a la idea de pérdida y a sentimientos de

inseguridad e incertidumbre acerca del futuro, ya que las transformaciones de la sociedad

49

requiere practicar formas de gestión que fortalezcan el ejercicio de la iniciativa creadora de

la escuela y resignificar los instrumentos del trabajo pedagógico: currículo, contenidos de

enseñanza, métodos y competencias de los profesores” (Bar, 1999).

El docente debe enfrentar el problema de las innovaciones educativas

constantes que proyecten la enseñanza hacia el futuro, asumiendo los nuevos

desafíos de la sociedad actual. Todo desafío y cambio educativo implica que

todos los actores educacionales se comprometan, porque de otro modo, todo

deseo de mejora puede fracasar al no contar con el apoyo de los docentes que

son los que deben llevar a la práctica las nuevas propuestas por parte del

Ministerio.

Otro inconveniente es que los educadores no son formados para introducir

innovaciones educativas al sistema educativo ni a la acción pedagógica, debido a

que las instituciones formadoras de profesores mantienen los mismos sistemas

tradicionales de formación que se vienen utilizando desde hace décadas y ello no

posibilita el desarrollo de actitudes y conductas abierta a las innovaciones en las

nuevas generaciones de estos profesionales.

El mundo se expande, está cambiando constantemente y los niveles de

nuevas competencias o capacidades cada día son más altos. La educación hoy

no está respondiendo a los requerimientos del desarrollo presente y futuro, lo cual

implica que la acción pedagógica debe cambiar.

El ser humano enseña como aprende, y si ello ocurre así, es posible inferir

que si no se efectúan transformaciones en las instituciones formadoras de

docentes cada día la educación quedará atrás en sus respuestas a las

condicionantes socioeducativas del futuro, fosilizada en su propia institucionalidad

tradicional.

50

Los docentes generan mecanismos de defensa social y profesional que en

la mayoría de los casos, llevan a adoptar actitudes conservadoras o negativas

frente a cualquier cambio propuesto para los sistemas educativos.

En lo relativo al malestar docente en cuanto que aglutinador del conjunto de

factores de carácter negativo que afectan a la personalidad del profesor como

resultado de las condiciones psicológicas y sociales en las que ejerce la docencia

por lo imperativo del cambio social acelerado:

"El cambio acelerado del contexto social ha influido fuertemente sobre el papel a

desempeñar por el profesor en el proceso de enseñanza, sin que muchos profesores

hayan sabido adaptarse a estos cambios, ni las administraciones educativas hayan

diseñado ninguna estrategia de adaptación, sobre todo en los programas

deformación del profesorado, que no se han aplicado sistemáticamente para

responder a las exigencias planteadas por dichos cambios. El resultado más patente

es el desconcierto de los profesores sobre el sentido y el alcance del trabajo que

realizan " (Tejeda, 1998: 133).

Por supuesto, que hay que asumir el hecho diferencial en el conjunto del

profesorado, por cuanto no todos presentan las mismas actitudes y actuaciones

ante situaciones de innovación. Si bien lo anterior es cierto, con carácter general,

no todo el colectiva ha respondido de igual forma ante las exigencias del cambio ni

el desconcierto se vive de igual forma.

Todo ello lleva consigo, a la hora de contemplar dicha formación, que la

misma sea pensada y abordada bajo la idea del cambio, bajo la perspectiva, y con

el norte claro, de su contribución y proyección en dinámicas educativas y relaciones

innovadoras. Por tanto, la superación de planteamientos de corte pedagógico-

psicológico y personalistas, para pasar a planteamientos desde categorías más

organizativas, sociales y culturales.

51

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

52

III. PRIMERA PARTE: Diseño de la investigación

La investigación cualitativa ofrece al campo de la educación alternativas

para la descripción y explicación de los fenómenos educativos que tienen lugar

en el universo social (Goetz y Le Compte, 1988). En el caso de la presente

investigación, por ser descriptiva, no utiliza hipótesis, sino que pretende a partir

de la información recogida, construir significados susceptibles de ser

interpretados, a través de declaraciones, observación en aula y análisis de

documentos para la comprensión e interpretación de las prácticas pedagógicas

instaladas en el sistema aula y sistema escuela.

Considerando la problemática que se pretende abordar y los objetivos de la

investigación, se optó por el método del Estudio de Casos, el cual permite

sumergirse y experimentar, en conjunto con los participantes del estudio, el fruto

de sus actividades; comprender la significación de sus comportamientos que se

producen en un determinado contexto y, con todo esto, conocer la particularidad y

complejidad de cada caso que permita, posteriormente, comparar cada una de sus

actividades (Stake, 1998).

Debido a que son tres los casos, es decir, tres docentes, se efectuó un

Estudio de Casos Comparados que consiste principalmente en que, a partir de la

información resultante de cada uno de los docentes por establecimiento, se

efectuaron relaciones a través de categorías de análisis que permitieron comparar

las tres realidades en cuanto a sus similitudes y diferencias, lo cual permitió

realizar conclusiones válidas y no quedarse con una sola realidad.

Posteriormente, se levantaron nuevas categorías de análisis que permitieron

establecer la tensión entre el rol del docente como sujeto ejecutor frente al sujeto

innovador ante dos de los dispositivos para calidad de la educación (M.B.E. y

S.A.C.G.E.).

53

La complejidad de cada caso por las múltiples relaciones que connota,

dificulta encasillarlo en un tipo determinado de Estudio de Casos, sin embargo,

podemos señalar que se relaciona en mayor medida con el tipo de caso instrumental, que de acuerdo al objetivo fundamental del estudio considera que:

“(...) el caso sirve para comprender sus propios fenómenos o relaciones, lo cual admitirá

estudios posteriores que sugieran programas de intervención distintos, permitiendo la

discusión y elaboración de decisiones diferentes, por lo que se sitúan en el nivel de toma

de decisiones”. (Stake, 1998:17)

Y considerando la naturaleza del informe final, es un estudio de base

descriptiva, por lo que no tienen fundamentación previa y aporta información

básica; sin perjuicio de que tiene alcances interpretativos, lo cual es inevitable si

se considera que el encasillar la investigación es demasiado reduccionista si se

está analizando fenómenos en acción que requieren ser comprendidos.

Es preciso aclarar que las instituciones educativas en las cuales se

desempeñan los docentes sujetos de estudio, solicitaron a la investigadora

mantener el anonimato de cada unidad educativa, para lo cual se recurrió a la

encriptación de datos que se especifica más adelante.

54

III.1. Preguntas y supuestos de investigación El problema se construyó de acuerdo a las siguientes preguntas de

investigación, de las cuales surgieron diversos supuestos.

• ¿Cuál es la forma de accionar del docente en el contexto de los nuevos

dispositivos como son el M.B.E. y el S.A.C.G.E. que exigen ciertos dominios o

competencias profesionales? y

- La mayor parte del profesorado perteneciente a establecimientos educacionales

municipales se encuentra sujeto a un Marco Curricular Nacional que pretende

articular y coordinar el “qué enseñar”. Del mismo modo, se han implementado

distintos dispositivos para mejorar la calidad de la educación como es el M.B.E. y

el S.A.C.G.E.; sin embargo, el cómo se acogen estos dispositivos es una incógnita

si consideramos que los resultados del trabajo de cada docente sólo se conocen

de manera concreta a través de sistemas de medición internos o externos de los

establecimientos, los cuales son cuantitativos (SIMCE, PSU, etc.).

• De acuerdo a las iniciativas para mejorar la calidad de la educación y

considerando sus acciones pedagógicas, ¿los docentes desarrollan su rol como

sujetos ejecutores o innovadores ante las propuestas ministeriales?

- El cambio que comprende la instalación y apropiación de un nuevo dispositivo de

calidad, implica una innovación direccionada estratégicamente desde el Ministerio

de Educación, con el consiguiente riesgo que comporta salirse de lo conocido para

incorporar lo nuevo, ante lo cual cada docente se convierte en un sujeto que

reacciona de diversas formas ante toda innovación emergente, ya sea ejecutando

dichos cambios de manera fidedigna, de manera innovativa o simplemente siendo

indiferente e ignorante ante las disposiciones ministeriales en el ámbito

pedagógico.

55

III.2. Problema de investigación

Actualmente, el sistema educativo tiene entre sus objetivos prioritarios

(como ya se menciona precedentemente) mejorar la calidad de la educación, lo

cual implica entre muchos aspectos, el mejoramiento de las prácticas

pedagógicas. Si bien se han implementado una serie de dispositivos que apuntan

a este objetivo prioritario como son el Marco para la Buena Enseñanza, que

establece las competencias o dominios del cómo enseñar; y el Sistema de

Aseguramiento de la Calidad en Gestión escolar, que pretende mejorar la gestión

del establecimiento educativo, no existe una visión particular y cualitativa del

docente como sujeto concretizador de tales dispositivos, ante lo cual surge la

pregunta ¿los docentes son ejecutores o innovadores de dichos dispositivos?

Lo anterior hace referencia al hecho de que siempre se han medido la

calidad de los aprendizajes en virtud de resultados estadísticos de los estudiantes,

pero habría que considerar igualmente, qué está sucediendo en el aula, cómo el

docente prepara la enseñanza, de qué manera se apropia de las distintas

iniciativas del Ministerio de Educación para mejorar la calidad de la educación. De

acuerdo a esto, actualmente se requiere que los docentes desarrollen ciertas

competencias (o dominios) que son necesarios para mejorar la calidad de la

educación y por ende nuestra sociedad, para lo cual es preciso conocer las

prácticas pedagógicas instaladas en el aula y desde esta perspectiva construir el

rol docente como sujeto ejecutor de los distintos dispositivos emanados desde el

Ministerio de Educación (M.B.E. y S.A.C.G.E.) tensionada con el rol docente como

sujeto innovador.

56

III.3. Justificación de la investigación.

Debido a que todo proyecto reformista implica realizar cambios, es preciso

conocer cómo los actores implicados están respondiendo ante las iniciativas

ministeriales. De acuerdo a lo anterior, el docente como gestor del proceso de

enseñanza-aprendizaje, debe llevar a cabo acciones para aportar con el

mejoramiento de la calidad de la educación, pero no existe una visión concreta y

cualitativa del cómo acciona y se apropia de los distintos dispositivos para la

calidad educativa como son el M.B.E. y el S.A.C.G.E.

En vista de tales antecedentes, la presente investigación tiene como

propósito comprender la potencialidad docente como agente realizador y

concretizador de los cambios, ya que reflexionar sobre lo que se hace y cómo

otros lo hacen es uno de los caminos hacia el cambio educacional.

La necesidad de investigar sobre este asunto es crucial para cualquier

agente social interesado en la educación que no sabe de qué manera los docentes

llevan a la práctica los dispositivos para mejorar la calidad de la educación, en

este caso, el M.B.E. y el S.A.C.G.E.; por lo que esta investigación pretende

revelar el rol del docente como sujeto ejecutor o innovador de tales dispositivos a

través de la descripción de sus prácticas pedagógicas, sacando conclusiones de lo

que concretamente sucede con las propuestas reformistas que son pensadas

desde arriba y que finalmente descienden a los docentes.

57

III.4. Objetivos de la investigación III.4.1. Objetivo general:

• Contrastar el rol docente como sujeto ejecutor frente al sujeto innovador

ante dos de los dispositivos para mejorar la calidad de la educación

(M.B.E. y el área de Gestión Curricular del S.A.C.G.E.)

III.4.2.Objetivos específicos:

• Identificar y describir las competencias instaladas de cada docente en el

aula, a la luz del M.B.E. y el área de Gestión Curricular del S.A.C.G.E.

• Comparar los casos de tres docentes en cuanto a su accionar docente,

a fin de poder realizar una tensión más objetiva que otorgue una

panorámica general del rol docente en el aula como sujeto ejecutor o

innovador.

58

III.5. Variables intervinientes En el diseño metodológico de la investigación se distinguen dos tipos de

variables intervinientes:

i) Dispositivos para mejorar la calidad de la educación: Interesa

conocer y explicar las características y enfoques tanto del Marco para la

Buena Enseñanza (MBE) como el Área de Gestión Curricular del

Sistema de Aseguramiento de la Calidad en Gestión Escolar, en función

de determinar posibles convergencias entre ambos dispositivos.

ii) Rol docente como Sujeto Ejecutor e Innovador: Es importante que

se pueda determinar si los docentes estudiados corresponden a uno u a

otro tipo de sujeto docente, a la luz de los dispositivos para mejorar la

calidad de la educación, en función de describir y comparar el rol

docente ante estas dos propuestas ministeriales. III.6. Selección y muestreo de los sujetos de estudio

Uno de los procesos iniciales de todo estudio es la elección de una o más

estrategias de selección y muestreo, las que se relacionan básicamente con las

siguientes preguntas: ¿qué individuos y cuántos deben ser estudiados?, ¿cuándo,

dónde y en qué circunstancias se efectuará el estudio?

Una de las ventajas de todo modelo de investigación cualitativo es la

flexibilidad y adaptabilidad de las decisiones de selección y muestreo, así como su

integración en las distintas fases del proceso de investigación. Al respecto, las

autoras Goetz y LeCompte estiman que:

59

“(...) la elección de estrategias de selección y muestreo depende de los fines y

cuestiones formulados, la naturaleza de lo que se va a estudiar, los marcos teóricos o

conceptuales generales que informan el estudio y la credibilidad que el investigador

pretende conferir a la generalización o a la comparación de resultados” (1988:67).

Para el proceso de selección se requirió precisar los criterios para elegir los

sujetos a estudiar, para lo cual fue necesario responder a las preguntas

planteadas precedentemente. Dichos criterios son:

• Docentes que pertenezcan a establecimientos municipales que se

incorporaron al S.A.C.G.E. en el año 1 (2004) en la ciudad de Valdivia, X

Región de Los Lagos, previa solicitud y autorización de la Dirección de

la unidad educativa y conocimiento del Departamento de Administración

Educativa Municipal.

• Se eligieron tres docentes pertenecientes a distintos establecimientos

educativos, ya que esta investigación corresponde a un estudio de

casos comparado, que no ambiciona a que los sujetos sean

representaciones unívocas, sino más bien particularidades distintas

dentro de la realidad educativa.

• No existe un perfil predeterminado de los sujetos a estudiar en cuanto a

características empíricas tales como: subsector, rango etáreo, sexo,

etnia, nivel de estudios o años de ejercicio docente.

• Docentes que tuvieran a su cargo a estudiantes del NM1, debido a que

es un nivel en el cual los estudiantes están iniciándose en una nueva

realidad educativa que requiere, tal vez, de un mayor esfuerzo por parte

de los docentes, ya que vienen de distintos establecimientos y con una

formación heterogénea; además, este nivel implica un plan de estudios

60

común y no diferenciado como ocurre a partir del NM3, tanto en los

liceos científico humanista, como en los técnicos.

• En lo que respecta a las circunstancias en que se efectuó el estudio de

casos, éste se desarrolló durante el proceso de instalación del Sistema

de Aseguramiento de la Calidad en Gestión escolar, a contar del primer

semestre del año 2004, llevándose a cabo la aplicación del principal

instrumento de investigación (pauta de observación no participante) a

partir del segundo semestre del mismo año.

Estos son los criterios de selección de la muestra que se consideraron

relevantes para el desarrollo de la investigación, lo cual facilitó determinar los

límites de los fenómenos de estudio, por lo que se trata de un muestreo

intencionado.

III. SEGUNDA PARTE: Instrumentos de recolección de datos Los instrumentos de recolección de datos que fueron de utilidad para

obtener y comprender la información potencialmente relevante y verificable son:

III.7.1. Observación no participante

A fin de disminuir la probabilidad de que la investigadora influya en el

comportamiento, actitud y sentimientos del docente durante su acción en el aula,

se optó por esta estrategia menos interactiva, reactiva e intrusiva en el flujo de los

acontecimientos. Lo anterior se debe a que muchas veces el intercambio social

con los participantes se convierte en una fuente de distracción que puede conducir

a distorsiones de los datos.

61

Para ello se realizaron registros in situ, a partir de las categorías de análisis

establecidas en la pauta de observación estructurada (Véase anexo 1), la cual se

confeccionó considerando los mismos dominios y criterios del M.B.E. (que

corresponden a competencias profesionales docentes), ya que encierran los

principales aspectos que debieran estar presente en el aula, además, es un

dispositivo previamente validado por el MINEDUC.; sin embargo, no se utilizaron

los estándares de evaluación de dicho dispositivo, debido a que no son pertinentes

a los objetivos de la investigación. Los dominios y sus respectivos criterios

sirvieron de guía de observación para realizar un registro de los datos observados,

pormenorizados y representativos del accionar de cada docente. En este

instrumento se evaluaron los dominios A, B y C, por considerarse pertinentes en la

observación de la acción docente en el aula. Se excluyó el dominio D y sus

respectivos criterios, debido a que corresponden a las responsabilidades

profesionales y, por lo tanto, es una categoría difícil de observar sólo en el aula.

La validación de este instrumento se hizo mediante la revisión y aprobación de

la Mg. Bibiana Rodríguez Monarca, profesora de la Universidad Austral de Chile,

quien se preocupó de la estructura, organización y enfoques del instrumento.

III.7.2. Entrevistas estandarizadas presecuencializadas a docentes y Jefes de U.T.P.

Las entrevistas a los informantes clave, por ser una estrategia más

interactiva e intrusiva, permitieron obtener con mayor facilidad información

relevante para las cuestiones planteadas en el estudio. Para ello se diseñó un mismo tipo de entrevista para los tres docentes de

los respectivos establecimientos y también a los Jefes de U.T.P. (véase anexo 2),

lo cual permitió comparar con mayor facilidad las respuestas de los informantes

claves, para validar la información recurrente y triangular las distintas fuentes. En

62

el caso de las entrevistas a los Jefes de U.T.P., éstas se hicieron a fin de analizar

las competencias correspondientes a la gestión curricular de los docentes.

Las preguntas de las entrevistas se elaboraron considerando los distintos

aspectos contenidos en documentos como el M.B.E. (dominios A, B y C) y el área

de Gestión Curricular del S.A.C.G.E. (Guía de Autoevaluación).

Para un registro más fidedigno de la información, se utilizaron grabaciones

magnetofónicas, sin perjuicio de que se iban tomando notas acerca de otras

percepciones que se obtienen con la interacción directa entre la investigadora y el

informante.

III.7.3. Análisis de documentos

Otra de las fuentes de información consideradas relevantes para los

objetivos de esta investigación, es el análisis del documento de Autoevaluación

realizada por los respectivos establecimientos educativos que están en el

S.A.C.G.E. La información contenida en este documento, contiene una

declaración autoevaluativa de las distintas áreas, siendo la de Gestión Curricular,

el área de interés para esta investigación. Esta área comprende distintas

dimensiones, dentro de las cuales existen elementos de gestión susceptibles de

dialogar con varios de los dominios y criterios del M.B.E., lo cual permitió tener

una visión particular del docente, así como de la gestión curricular de cada

establecimiento.

Cabe señalar que la información contenida en la autoevaluación era de uso

y acceso restringido, por lo que a la tesista se le dio la posibilidad de analizarlo y

tener acceso a este documento de carácter confidencial (véase anexo 7). Se

adjunta como último anexo, por razones de numeración y extensidad.

63

III. TERCERA PARTE: Análisis de la información

El análisis de la información permitió adentrarse en el complejo mundo de

las prácticas docentes, específicamente, en la acción docente en el aula, a fin

levantar una mirada descriptiva que aproxime hacia el rol docente como sujeto

ejecutor o innovador, frente a dos de los distintos dispositivos de calidad educativa

(M.B.E. y la Gestión Curricular del S.A.C.G.E.). Desde esta perspectiva, fue

posible tensionar a ambos tipos de sujetos, para identificar y describir cada caso.

El análisis de la información se hizo mediante la triangulación de la información recogida en diferentes fuentes, puesto que la información

recopilada en cada establecimiento fue comparada a partir de las categorías de

análisis y considerando cada fuente. Para ello se efectuó la triangulación de primer orden, que es la que se realizó de manera inductiva y de forma interna

(por docente). De acuerdo a lo anterior, la información recabada se trianguló

mediante las entrevistas realizadas a los docentes, la observación en aula y la

Autoevaluación en el Área de Gestión Curricular de los respectivos

establecimientos educacionales.

Dicha triangulación arrojó conclusiones preliminares, las que están de

acuerdo, por una parte, a las acciones pedagógicas de cada docente; y, por otra

parte, a la Gestión Curricular del establecimiento. Lo anterior, otorgó una visión

más integrada y clara del sujeto docente como agente educativo que se

desenvuelve dentro de un sistema social dinámico, como es el establecimiento.

Posteriormente, se realizó una triangulación de fuentes de segundo orden, que es aquella en que se contrastaron los resultados particulares para

validar la información de los tres docentes observados y obtener “generalizaciones

naturalistas”, según lo plantea Stake (1998:52).

64

En base a los datos de las triangulaciones de primer y segundo orden, fue

posible concretar lo siguiente:

• Identificar, describir y analizar las acciones pedagógicas de los docentes a

la luz de dos de los distintos dispositivos para mejorar la calidad de la

educación, lo cual implicó tener una visión de las competencias

profesionales instaladas al momento de efectuar el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

• Con los datos obtenidos acerca de las acciones pedagógicas, fue posible

tensionar el rol del docente como sujeto ejecutor frente al sujeto innovador,

mediante el levantamiento de categorías de análisis a partir del marco

teórico y del diálogo entre dos de los dispositivos para el mejoramiento de

la calidad educativa (M.B.E. y S.A.C.G.E.)4.

Como dice Stake (1998), lo que se pretende es hacer una “generalización naturalista”, para que muchos otros docentes puedan sentirse identificados y de

esa manera se pueda comprender que el mejoramiento de la educación escolar se

juega primero en el aula, luego en la gestión institucional para hacer efectivo el

profesionalismo de los docentes.

III.8. Encriptación de datos. Con el propósito de mantener el anonimato tanto de los establecimientos

educativos como de los agentes informantes involucrados en esta investigación,

se utilizó la Encriptación de datos como técnica que permite codificar sus

respectivas identidades. Del mismo modo, se encriptaron las otras fuentes de

información de los respectivos liceos, a fin de seguir la misma línea de análisis.

4 Interesa describir y tensionar rasgos reales, que sin ser estereotipos, caracterizan a los docentes que se encuentran inmersos en el sistema educativo.

65

TABLA Nº 3: ENCRIPTACIÓN DE DATOS DE LOS CASOS

FUENTES Liceo Armando Robles

Liceo de Niñas

Liceo Comercial

Liceo

L1 L2 L3

Docente

DL1 DL2 DL3

Observación en aula

OL1 OL2 OL3

Entrevista a docente

EDL1 EDL2 EDL3

Entrevista Jefe U.T.P.

EJL1 EJL2 EJL3

Autoevaluación Gestión Curricular5

AGL1 AGL2 AGL3

5 La Autoevaluación que se utiliza como fuente no está validada por el Panel Externo que supervisó este documento, debido a razones de accesibilidad.

66

CAPÍTULO IV

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

67

IV. PRIMERA PARTE: Análisis de la información por docente

De acuerdo a la triangulación de primer orden y con el interés de analizar

de manera descriptiva el rol docente, se utilizaron diversas fuentes a fin de

conocer cada realidad, para lo cual se relatarán algunas observaciones obtenidas

por la investigadora, las que aparecen con letra cursiva y declaraciones dadas en

las entrevistas pertinentes a los objetivos de la investigación, las cuales aparecen

encerradas en un recuadro.

IV.1. Procesamiento de la información DL16 DOMINIO A: Preparación de la enseñanza

De acuerdo al dominio A1 DL1 presenta un manejo adecuado de los

contenidos, lo cual se confirma con las distintas aclaraciones que hace a los

estudiantes en cuanto a errores o confusiones conceptuales. Este dominio,

correspondiente a la preparación de la enseñanza en base al marco curricular, se

visualiza a nivel de planificación, la cual se realiza de manera conjunta con el

departamento. Sin embargo, es preciso aclarar que en L1 no se planifica, si no

que se hace una red de contenidos, la cual se encuentra en la agenda del liceo.

En cuanto al dominio A2, a pesar de que el grupo de curso es bastante

numeroso, el docente se preocupa de ayudar a los estudiantes que presentan

dificultades al exponer o cometer errores conceptuales.

“En general, no podemos decir que sean todos muy homogéneos, pero hay cierto

nivel de homogeneidad en los estudiantes, eso no quiere decir que no tengan

diferencias de aprendizaje. Yo trato de reforzar a aquellos alumnos que tienen

6 Procesamiento efectuado a partir de la triangulación de primer orden del L1 (Véase anexo 4).

68

mayores problemas dándole un poco más de ejercicios, acercándome a ellos y

diciéndoles ‘consúltame si tienes algún problema’, ‘lee esto otro’; a veces dándole

lecturas más sencillas o simples, pero la cosas es que logre alcanzar las mismas

metas que los otros (…)” (EDL1)

Este dominio exige que todos los docentes lleven a cabo metodologías

pertinentes a las necesidades e intereses de los estudiantes. En el

establecimiento, esto se efectúa a través del trabajo conjunto del departamento,

en donde los docentes comparten sus experiencias y percepciones. Según DL1:

“Fuera del aula existe una retroalimentación con los colegas de lo que vamos

haciendo y las distintas experiencias de cómo resultó una actividad y de esa

manera vamos adecuando la metodología (…)” (EDL1)

Respecto al dominio A3, el docente muestra un manejo adecuado en la

didáctica de sus clases, lo cual se visualiza mediante la aplicación de diversas

estrategias de enseñanza que motivan a los estudiantes como por ejemplo:

investigación, exposición individual, el diálogo grupal, etc., a fin de lograr

aprendizajes significativos en los estudiantes que se mostraron bastante

motivados en las clases observadas:

“Yo trato de mezclar actividades, trabajos individuales, grupales, exposiciones

orales de trabajos en forma individual y grupal, trabajos de investigación,

creaciones, redacciones, manejo de vocabulario, etc. a fin de que se logren los

aprendizajes esperados (…) (EDL1)

También muestra afrontar, de manera adecuada, las dificultades de sus

estudiantes, ya que por ejemplo la mayoría presentó problemas para exponer un

resumen de una obra, ante lo cual el docente explicó en reiteradas ocasiones en

qué consiste dicha actividad dando algunos ejemplos. Del mismo modo,

69

selecciona distintos tipos de recursos de aprendizaje, lo cual es posible gracias a

que el aula cuenta con todo lo necesario para el desarrollo adecuado de una

clase: retroproyector, pizarra acrílica, diccionarios, textos de estudio, computador.

En cuanto al dominio A4 el docente organiza los contenidos y objetivos de

sus clases de acuerdo al libro de Lengua Castellana y Comunicación de cada

nivel. Para el docente las planificaciones clase a clase representan una pérdida

de tiempo:

“(…) planificación como hacíamos antiguamente no, porque nosotros hemos visto

que realmente es una pérdida de tiempo, está programado todo en el libro.

Nosotros conversamos con el departamento acerca del contenido del texto, vemos

qué es lo importante, qué es lo bueno y primordial en cuanto a los contenidos (…)”

(EDL1).

En el dominio A5 el docente muestra que la estrategia de evaluación que

utiliza es bastante organizada y coherente con la actividad realizada, ya que usa

una pauta con diversos criterios e indicadores:

“(…) lo que planifico muy bien son las evaluaciones, que me interesan muchísimo

para que los alumnos sepan cómo van a ser evaluados durante el semestre, qué

materia, (…) y eso también va a depender de cómo avance el curso, eso es lo

que planifico (…)”. (EDL1)

A nivel de departamento y establecimiento, la estrategia de evaluación que

se aplica, y que es coherente con el marco curricular, es la prueba de Contenidos

Mínimos que se realiza al final de cada semestre:

70

(…) “nosotros medimos al final en la prueba de contenidos mínimos lo que se ha

enseñado y eso es uniforme y los resultados avalan que lo que se ha planificado

los alumnos lo saben, entonces esa es una muy buena forma y eso nos está

dando resultados positivos porque en las pruebas de PSU, porque nuestros

objetivos es la continuación de estudios estamos obteniendo resultados cada vez

mejores” (EJL1)

DOMINIO B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje de los estudiantes

En el dominio B1 el docente establece un clima de relaciones de

participación y respeto, logrando en sus clases un ambiente adecuado para el

aprendizaje. Otro aspecto que potencia un ambiente propicio es que las salas se

distribuyen por departamento y están implementadas con los recursos y el espacio

necesario. En lo referente a lo anterior, el docente expresa que para que exista

este ambiente:

“(…) tiene que haber una buena relación profesor-alumno, lo cual es muy decisivo

y difícil por la variedad de personalidades (…) Tener una sala ordenada, limpia y

ventilada también es importante, porque exijo que ellos trabajen en un ambiente

de este tipo” (EDL1).

En cuanto al dominio B2 el docente muestra tener altas expectativas de

sus estudiantes, específicamente cuando los evalúa, resaltando los aspectos

positivos de cada exposición.

Un aspecto curioso es que este dominio no se observa en la autoevaluación

de la Gestión Curricular de L1, a pesar de que es un elemento de gestión que

debe ser evaluado.

71

En lo que se refiere a las expectativas de los estudiantes, el docente

manifiesta lo siguiente:

“Me interesa que ellos logren todos sus objetivos, la idea mía es que los chicos

estén capacitados para cursar 2º medio sabiendo lo básico y más que eso, que

sean buenos alumnos, que usen las estrategias que les he enseñado para

estudiar, que los contenidos los conozcan y los manejen bien, cosa que si ellos

llegan a trabajar con otro profesor ellos dominen lo que deben saber” (EDL1).

En cuanto al dominio B3, el docente logra mantener una buena disciplina

en el aula. Este dominio no se observa en el área de Gestión Curricular de la

autoevaluación, debido a que se evalúa en el área de Convivencia Escolar y

Apoyo a los Estudiantes. Sin embargo, sería necesario considerarlo en la Gestión

Curricular, específicamente en la dimensión de Acción docente en el aula.

En cuanto al dominio B4 el docente cuenta con el espacio y los recursos

necesarios, lo cual hace que no tenga problemas para el desarrollo de sus clases,

ya que cada departamento posee su sala debidamente implementada:

DOMINIO C: Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes

En cuanto al dominio C1 el docente plantea de manera clara los objetivos

de aprendizaje de la actividad y los reitera en clases posteriores.

Las otras fuentes muestran que sólo se comunican en forma clara los

contenidos, no así los objetivos de aprendizaje. Esta última situación se debe a

que el establecimiento publica la red de contenidos mínimos en la agenda, lo cual

supone el conocimiento de dichos contenidos que deberán ser enseñados.

72

“Siempre hay una organización a nivel de equipo de gestión (…) una vez que el

equipo tiene las cosas claras hacemos un consejo general de profesores, les

planteamos las alternativas, posibles modificaciones o políticas que vamos a

implementar y de esta situación democrática se saca un consenso para que todos

queden informados y posteriormente todo eso lo refundamos en una agenda en

donde está todo establecido y claro: desde los CMO, desde el sistema de

evaluación, de la convivencia interna de los alumnos, todo eso” (EJL1).

En el dominio C2 las estrategias de enseñanza observadas son

desafiantes, estructuradas y significativas, ya que los estudiantes investigaron,

aplicaron contenidos, expusieron y utilizaron recursos educativos.

En el dominio C3 el docente trata los contenidos con rigurosidad y con un

lenguaje claro, lo que permite la comprensión por parte de la mayoría de los

estudiantes. Lo anterior se complementa con una adecuada organización del

departamento y la aplicación de la prueba de Contenidos Mínimos que mide la

comprensividad de dichos contenidos.

En el dominio C4 el docente maximiza el tiempo de sus clases realizando

una planificación de las actividades en cuanto a fechas y tiempo por estudiante.

“Yo siempre trato de sacarle el mejor partido al tiempo en que estoy en la sala de

clases, con trabajo, haciendo muchas cosas y generalmente como que me falta

tiempo (…) tiempo muerto puede haber cuando se pasa lista, pero no siento que

sea tiempo perdido cuando le digo: ¡señor, siéntese bien! O ¡arréglese la camisa!,

eso no es parte de mi asignatura, pero lo hago igual”. (EDL1)

En cuanto al dominio C5, el docente promueve durante todas sus clases la

participación y exposición de las opiniones de los estudiantes, a fin de poder

sondear su comprensividad y postura frente a un tema o problemática.

73

Respecto al dominio C6 el docente evalúa de manera constante la

comprensión de los contenidos, a través de una pauta conocida por los

estudiantes y otras estrategias como preguntas.

La apropiación de los contenidos también se monitorea mediante la prueba

de Contenidos Mínimos, SIMCE y PSU.

El docente declara que para monitorear la comprensividad realiza lo

siguiente:

“(…) lo que siempre hago es preguntar ¿qué entendiste tú?, ¿qué opinas?, ¿cómo

lo entendiste?, o sea voy retroalimentándome y sabiendo qué no saben y voy

aclarando las dudas que tienen o errores de conceptos que puedan tener. (…)

Fuera del aula existe una retroalimentación con los colegas de lo que vamos

haciendo y las distintas experiencias de cómo resultó una actividad”. (EDL1)

IV.2. Procesamiento de la información de DL27

DOMINIO A: Preparación de la enseñanza

En cuanto al dominio A1 es difícil probar si el docente maneja a cabalidad

el marco curricular nacional; sin embargo, el establecimiento realiza

periódicamente una evaluación de los logros del marco curricular planteados en la

planificación semestral, a través de la Prueba de Síntesis y Consejo de

Profesores, lo cual permite saber si los docentes han enseñado los contenidos

establecidos en los planes de estudio.


74

“(…) nosotros tenemos al final de cada semestre una prueba de síntesis que

también es elaborada por los departamentos y cuyo objetivo es que aquello que

se planificó se haya llevado a la práctica, porque el departamento en pleno

determina cuáles son los contenidos que se van a evaluar y cómo se van a

evaluar”. (EJL2)

Es necesario mencionar que durante la observación el docente manejaba

de manera confusa algunos conceptos centrales de los contenidos.

En cuanto al dominio A2, no se observa un conocimiento íntegro de las

características de las estudiantes por parte del docente, lo cual se ratifica con el

desconocimiento de muchos de sus nombres.

Para conocer a los estudiantes, a nivel de establecimiento, se realizan

encuestas y, además, se agrupan los cursos por rendimiento académico.

“El departamento planifica en común y va haciendo adaptaciones de acuerdo al

grado de avance de los cursos, como tenemos cursos armados por notas desde

primero medio, uno sabe en cuáles cursos debe hacer adaptaciones en cuando a

la profundización de contenidos, a la adaptación de actividades; entonces, por una

parte están estos cursos que no es que reciban una educación de calidad menor,

sino distinta, de acuerdo a sus necesidades; por otra parte, están los alumnos que

han sido diagnosticados con problemas de aprendizaje, con esos alumnos no se

hacen adaptaciones curriculares, sino que se les hace una exigencia menor para

las pruebas”. (EJL2)

Respecto al dominio A3, el docente si bien domina la didáctica de la

asignatura en ciertos aspectos, no logra motivar a sus estudiantes, dándoles

instrucciones confusas de las actividades a realizar.

75

El establecimiento a contar del segundo semestre del 2004, realizaría

observación en aula por parte de U.T.P. (lo cual se explicita en la autoevaluación)

a fin de monitorear la didáctica de cada docente; sin embargo, esta iniciativa no

fue observada por la tesista en el periodo establecido.

En cuanto al dominio A4 el docente organiza los contenidos y objetivos de

acuerdo a la planificación semestral, observándose coherencia en la acción

docente en el aula entre contenidos y actividades, pero no hay un manejo

adecuado del tiempo.

En concordancia con lo anterior, en el establecimiento se planifica por

departamento, considerando el marco curricular y el perfil de sus estudiantes.

“Al inicio del año hacemos una planificación semestral por departamento, de

acuerdo a los Planes y Programas seleccionamos los objetivos y contenidos que

creemos primordiales para lograr en los alumnos (…) siempre debemos estar

planificando, porque cada curso requiere una atención aparte, aunque sean del

mismo nivel, ya que no se puede ir parejo en cuanto al logro de objetivos.” (EDL2)

En cuanto al dominio A5 el docente utiliza estrategias de evaluación no

estructuradas, es decir, sin tener criterios claros. Por otro lado, para verificar la

coherencia de la evaluación con el marco curricular, el establecimiento aplica una

Prueba de Síntesis.


En el dominio B1 el clima de aula generado por el docente no es de

confianza y equidad. Al respecto, considera que un clima de aprendizaje depende

directamente de las condiciones ambientales del aula:

76

“Un ambiente propicio es un lugar tranquilo, sin interrupciones, sin contaminación

acústica, etc., cosa que en nuestro liceo es muy difícil de llevar, porque en todos

los lados tenemos tráfico, entonces es difícil trabajar y se debe trabajar con las

ventanas cerradas, entonces, lo principal es la tranquilidad” (EDL2).

En cuanto al dominio B2 no se observa que el docente exprese altas o

bajas expectativas de sus estudiantes; sin embargo, el docente declara que sus

expectativas se basan en el rendimiento.

“Mis expectativas están acorde a lo que mis estudiantes rinden, es decir, no son

tan malas, sino aceptables” (EDL2).

Este dominio no se explicita en la autoevaluación de la Gestión Curricular, a

pesar de que forma parte de un elemento de gestión de la acción docente en el

aula.

En cuanto al dominio B3, el docente no logra mantener la disciplina en el

aula por mucho tiempo, debiendo recurrir a reiterados llamados de atención.

En el dominio B4 el docente organiza sus clases de manera improvisada y

poco organizada, haciendo uso inadecuado de los recursos educativos.


En cuanto al dominio C1 el docente explicita de manera escrita y oral los

objetivos de aprendizaje, lo cual lo efectúa al iniciar un nuevo contenido.

En el dominio C2 si bien las estrategias observadas son desafiantes, no

están organizadas de manera adecuada, sino que son improvisadas, produciendo

77

un desorden al realizar las actividades. La significatividad se aprecia en una de

las actividades observadas, ya que era interesante y acorde a la realidad de los

estudiantes. A pesar de lo anterior, el docente evaluaba sin una pauta o criterios

claros.

En el dominio C3 el docente trata los contenidos con poca rigurosidad y

comunica dichos contenidos de manera confusa, lo cual se ratifica con la poca

comprensividad de los estudiantes al realizar las actividades.

En el establecimiento para medir la rigurosidad y comprensividad de los

contenidos, aplica la Prueba de Síntesis.

En el dominio C4 el docente utiliza de manera completa las horas

pedagógicas, pero esto no es indicador del uso óptimo del tiempo para la

enseñanza.

Una forma que utiliza el establecimiento para monitorear el uso adecuado

del tiempo es a través de las exigencias en cuanto a un número de evaluaciones

mínimas por subsector, lo cual implica que el tiempo debe usarse de manera

adecuada.

“Generalmente no se da la pérdida de tiempo, incluso se hace corta la hora de

clases porque quedas en la mitad, porque surgen otras necesidades, debates o

preguntas de los estudiantes o problemas que hay que solucionar en el momento;

entonces, yo no veo tiempos muertos. Lo que me molesta es cuando llegan

atrasadas, pero se debe hacer lo administrativo”. (EDL2)

En cuanto al dominio C5, el docente recurre a la formulación de preguntas

a sus estudiantes. Las actividades observadas buscan desarrollar el pensamiento,

78

pero este propósito no se logra, debido a que el docente no logra hacer participar

al curso.

Respecto al dominio C6 el docente evalúa el proceso de comprensión de

los contenidos, sin embargo, no logra aclarar las dudas emergentes en las clases.

Una de las formas que tiene el establecimiento de evaluar la comprensión es por

medio de la prueba de síntesis y evaluaciones externas del establecimiento.

IV.3. Procesamiento de la información DL38


En el dominio A1 es difícil asegurar el manejo adecuado de los contenidos,

puesto que el docente dicta y se apoya de apuntes, pero a nivel de departamento,

los docentes deben planificar de acuerdo al marco curricular nacional.

“El procedimiento previo para planificar es revisar los planes del subsector, luego

se determinan los OF y CMO por nivel, luego se hace la planificación y se entrega

a U.T.P. y cada departamento lo hace para lograr el perfil de egreso”. (EJL3)

En cuanto al dominio A2, no se observa que el docente conozca las

características de los estudiantes, más bien se aprecia un trato cordial y paternal

hacia ellos.

Uno de los procedimientos que tiene el establecimiento para seleccionar y

conocer el nivel de aprendizaje de los estudiantes, es a través de la prueba de

selección y de diagnóstico, lo cual otorga un panorama de sus particularidades.


79

Además, se utilizan procedimientos más específicos para conocer las necesidades

e intereses de los estudiantes como lo que se señala a continuación:

“Se hacen unas encuestas en que cada profesor le aplica a sus alumnos cada vez

que se hace un evento o una evaluación respecto del proceso que se realizó, por

lo tanto hay una respuesta inmediata de los alumnos”. (EJL3)

Respecto al dominio A3, el docente utiliza el sistema tradicional de

enseñanza (clase expositiva, poco participativa, dictado).

Sin embargo, el establecimiento otorga la posibilidad de reorientar los

métodos de enseñanza (mediante los resultados de la prueba de diagnóstico que

se discute en Consejo de Profesores) y utilizar los recursos disponibles.

“(…) felizmente aquí tenemos un criterio que está desde hace 3 años en que

analizamos nuestro quehacer pedagógico, por lo tanto, tenemos una evaluación

constante y un monitoreo de las situaciones (…) todas las semanas tenemos GPT

en el cual las prácticas pedagógicas exitosas de los colegas se dan a conocer al

resto de los colegas y allí en ese intercambiar experiencias, hemos logrado que

también se incorporen en los colegas aquellas prácticas que son positivas y

hemos logrado eso con buen resultado, porque se aceptan las críticas, se acepta

el que se comente y se haga un análisis crítico” (EJL3)

Se puede concluir que a nivel de gestión de establecimiento se plantean

procedimientos, pero a nivel de aula se hace otra cosa.

En cuanto al dominio A4 existe coherencia entre los contenidos y la

actividad que realiza el docente, pero su metodología es tradicional y poco

motivadora para los estudiantes.

80

Por otra parte, la planificación de cada subsector permite organizar los

contenidos y objetivos de acuerdo al marco curricular y de acuerdo al perfil de

egreso.

En cuanto al dominio A5 el docente aplica estrategias de evaluación

coherentes, pero que no están organizadas de acuerdo a una pauta o criterios. En

tanto que la U.T.P. considera que la coherencia entre las estrategias de

evaluación y el marco curricular, depende exclusivamente del docente, ya que es

él quien debe evaluar si los aprendizajes se lograron o no.


En el dominio B1, si bien el docente establece un clima de confianza y

afectividad, no hace participar a los estudiantes.

“(…) yo los preparo cuando hay una materia muy difícil y se forma un ambiente de

acuerdo al tema, con tranquilidad y silencio, por eso yo pido un ambiente de

armonía, respeto y jovialidad”. (EDL3)

En cuanto al dominio B2 el docente no manifiesta altas expectativas de sus

estudiantes, más bien expresa afectividad.

“Después de un mes de clases yo siempre les digo a los cursos nuevos ‘buenos

días mis queridos alumnos’ y me ha resultado para ganarlos y después ellos me

dicen ‘cómo está mi querido profesor’, porque al final los chicos lo quieren a uno y

cuando tienen notas rojas deben traerla firmada la próxima clase”. (EDL3)

Tanto en U.T.P. como la autoevaluación de la Gestión Curricular, explicitan

altas expectativas de los estudiantes, debido a que son previamente

81

seleccionados mediante una prueba y, además, el establecimiento se jacta de

preparar a futuros profesionales.

En cuanto al dominio B3, el docente no logra establecer una disciplina

constante en el aula; sin embargo, en su entrevista expresa lo siguiente:

“De hecho yo les digo que la autodisciplina es la que debe imperar, yo no pido a

santos, pero cuando haya que reírse se ríe y cuando hay que estar serio se debe

estar serio (…)” (EDL3)

En la autoevaluación de la Gestión Curricular no se evalúa este dominio,

debido a que se mide en el área de Convivencia Escolar y Apoyo a los Estudiantes

y el Jefe de U.T.P. es inconsistente en su respuesta en lo que se refiere a este

dominio.

En el dominio B4 el docente sólo hizo uso del libro de Lengua Castellana y

Comunicación como recurso (pero no hace participar a los estudiantes en la

lectura).


En cuanto al dominio C1 no se observa la comunicación de los objetivos de

aprendizaje en ninguna de las fuentes.

En el dominio C2 las estrategias de enseñanza observadas no son

desafiantes u organizadas.

Respecto a este dominio, en las reuniones de GPT se discuten las distintas

actividades exitosas llevadas a cabo por los docentes, el problema está en saber

si efectivamente los demás profesores se retroalimentan con ello.

82

“En cuanto a mi sistema de trabajo, siempre vamos conjugando lo viejo con lo

nuevo, conversamos, la clásica pregunta y respuesta, lea lo que hemos anotado y

de esa manera, generalmente al que está desatento se le pregunta para que

ponga atención, otras veces lo hago en forma impositiva y a los chicos que les fue

mal en la prueba deben dar interrogaciones orales y les doy un tiempo, una

semana o quince días”. (EDL3)

En el dominio C3 los contenidos son tratados con un lenguaje claro y

ameno, aunque no se observa una cabal compresión generalizada de los

contenidos, debido a que la metodología utilizada es inadecuada a los contenidos

y a las necesidades de los estudiantes.

A nivel de establecimiento, los contenidos son monitoreados por el Jefe de

U.T.P. y la comprensión se visualiza por los resultados del SIMCE.

En cuanto al dominio C4 el docente no hace uso óptimo del tiempo, puesto

que no hace participar a sus estudiantes.

“De hecho, los chicos piden unos minutitos, pero yo les digo sí, si es que se

portan bien; muchas veces el tradicional dictado no lo dejamos de lado, porque los

chicos no toman apuntes (…) y hay veces que me preguntan señor ¿puedo

estudiar para un control de otra asignatura?’, entonces distribuyen su tiempo para

otras asignaturas, entendiendo que aprovecharon bien su clase”. (EDL3)

En el establecimiento no hay mediciones de la calidad del tiempo usado por

parte de los docentes.

83

En cuanto al dominio C5, no se observó que el docente potencie el

desarrollo del pensamiento de sus estudiantes; sin embargo, declara que en sus

clases realiza lo siguiente:

“En la comunicación directa con los chicos yo les converso que hay distintas

formas de aprender y distintas memorias y yo siempre les digo que yo no fui el

mejor alumno, pero siempre hay que preguntar y yo veo quién pone atención o no

y hago que hablen y den opiniones y sepan cuál es la manera de aprender como

preguntando, participando, de los compañeros, etc.” (EDL3)

Respecto al dominio C6 el docente no evalúa la comprensión de los

contenidos, sino que se dedica a corregir la ortografía y la expresión oral.

“Yo evalúo la asimilación y no sólo la repetición, sino que ‘el chico’ demuestre que

ha aprendido a través de la comprensión. A nosotros nos entregan una tabla,

porque debo confesar que esa es mi falencia y no me voy a escalas muy grandes,

pero muchas veces voy al medio punto de yapa, pero si no se logra el 7,0 es un

desafío para las próximas”. (EDL3)

En los GPT se evalúa el avance de los contenidos y aprendizajes

esperados de acuerdo a la planificación.

84

IV. 4. Análisis de la información comparada

Precedentemente se dieron a conocer las observaciones efectuadas de

cada docente en particular con las distintas declaraciones dadas en las entrevistas

tanto de los docentes como de los Jefes de U.T.P. de cada establecimiento.

En seguida, se efectuó la triangulación de segundo orden de acuerdo a

la triangulación de primer orden, para lo cual se analizó la información de los tres

docentes, realizando una comparación entre ellos y describiendo la función del

docente en su acción docente en el aula. Para ello se tuvieron en consideración

las mismas categorías tratadas en el análisis por docente y con dicha información,

lo cual sirvió de antecedente para efectuar el tensionamiento entre el sujeto

ejecutor e innovador.

DOMINIO A: Preparación de la enseñanza Este dominio se demuestra principalmente a través de las planificaciones y

en los efectos de estas planificaciones en el desarrollo del proceso de enseñanza

y de aprendizaje en el aula.

Los tres docentes mostraron distintas formas de manejar contenidos, lo cual

está determinado por la claridad al explicar algún tema. De manera más

específica, DL1 fue el que mejor mostró manejar los contenidos debido a que se

presentaba seguro y claro; DL2, si bien manejaba los contenidos, no era claro y se

confundía al expresar ciertos conceptos de un contenido; en tanto que DL3 se

apoyaba en apuntes que leía y dictada textualmente a los estudiantes, lo cual no

permitió corroborar de manera fehaciente si domina o no los contenidos.

Este dominio también implica el manejo del marco curricular nacional, el

cual se puede comprobar durante la preparación de la planificación, la cual se

85

realiza en los tres establecimientos de manera conjunta con el departamento y

considerando los Planes y Programas del subsector. Es preciso aclarar que este

aspecto no fue observado en terreno, pero es explicitado en las entrevistas y en la

autoevaluación de la Gestión Curricular.

En cuanto a este dominio, los tres docentes tienen como denominador

común poseer grupos de curso numerosos, pero se diferencian en que aplican

distintas maneras de conocer y atender las particularidades de sus estudiantes.

DL1 se preocupa de considerar las diferencias de aprendizaje de sus estudiantes

y adecuar su metodología y estrategias de evaluación; DL2 comete el error de

desconocer y equivocarse en algunos nombres de sus estudiantes, lo cual es un

indicio de que no existe mayor preocupación por conocer al grupo de curso; y DL3

no de fehacientemente el conocimiento de sus estudiantes, más bien de una

afectividad paternal que es propio de su personalidad con todos los estudiantes.

A nivel de establecimiento, los tres docentes tienen la oportunidad de

compartir experiencias y percepciones en cuanto a las necesidades y

características de sus estudiantes, a través de las reuniones de departamento en

donde se retroalimentan. Se debe mencionar que en L3 se aplican encuestas

para conocer las opiniones de los estudiantes en cuanto a algún evento que

realiza el docente (actividad, evaluación, etc.), lo cual permite tener una fuente

directa de información referente a las opiniones del estudiantado.

Los docentes den manejar la didáctica de la disciplina que enseñan de

distinta manera. DL1 hace uso de diversas estrategias de enseñanza (clases

expositivas, disertaciones, etc.), logrando motivar y ayudar a sus estudiantes; DL2

también hace uso de diversas estrategias de enseñanza, pero no logra comunicar

de manera clara las instrucciones de las actividades y criterios de evaluación, lo

cual provoca una desmotivación generalizada de sus estudiantes; en tanto que

DL3 no presenta un manejo de otras estrategias de enseñanza que no sea la

86

clase expositiva y poco participativa, lo cual también provoca que sus estudiantes

no se motiven a participar en las clases.

En los tres establecimientos existen las reuniones de departamento y el

Consejo de Profesores en donde se pueden discutir y retroalimentar la didáctica

de la enseñanza, pero es en L3 donde tienen desde hace tres años como

procedimiento, discutir y retroalimentarse en cuanto a la metodología de

enseñanza (según declara la Jefa de U.T.P.). Generalmente, es común discutir

los contenidos, no así la metodología, por ser un aspecto más individual, lo cual no

debiera ser así, ya que existen estrategias exitosas que se debieran compartir

entre los docentes.

Los tres docentes organizan los objetivos y contenidos considerando el

marco curricular y el perfil de sus estudiantes, lo cual se logra a través de la

planificación semestral que se realiza de manera conjunta con el departamento.

Lo que no se visualiza en ninguno de los docentes es que practiquen las

planificaciones por unidad o subunidad. Esto implica que las planificaciones

semestrales representan una guía y una formalidad que se requiere y exige desde

el Ministerio. La única diferencia que existe entre los establecimientos, es que en

L1 sólo se programa una red de contenidos, en tanto que en los establecimientos

restantes existe una pauta de planificación predefinida.

En los tres casos existe el mismo procedimiento al planificar (se reúnen por

departamento y acuerdan los contenidos de acuerdo al marco curricular), sin

embargo, el problema y las diferencias surgen al aplicar los contenidos en el

proceso de enseñanza.

DL1 es el que mayor coherencia y organización al momento de evaluar,

puesto que planifica las evaluaciones y se basa en una pauta que es conocida por

87

sus estudiantes de manera previa; en tanto que los otros docentes (DL2 y DL3) no

muestran organización y claridad en cuanto a los criterios de evaluación.

Un aspecto que vale la pena destacar es que para medir la coherencia

entre el marco curricular y la evaluación, L1 y L2 aplican una prueba de

Contenidos Mínimos o de Síntesis, respectivamente. Estas pruebas se aplican al

final de cada semestre y sirve para muchos propósitos, entre ellos evaluar el

avance y comprensión de los contenidos establecidos en el marco curricular.


Las habilidades que involucran este dominio se demuestran a través de la

existencia de un ambiente estimulante y un compromiso del docente con los

aprendizajes y el desarrollo de sus estudiantes.

En cuanto a esta competencia, los tres docentes crean un clima en el aula

bastante dispar. DL1 logra un ambiente adecuado para el aprendizaje, lo cual se

expresa a través de la participación general del grupo de curso, del respeto que

existe entre los pares cuando alguien da su opinión, etc.; DL2 no logra hacer

participar a los estudiantes y se observan algunas faltas de respeto entre los pares

y hacia el docente; y DL3 no logra hacer participar a los estudiantes, ya que sus

clases son más expositivas.

Un aspecto que cabe señalar, es que tanto DL1 como DL2 declaran que

para que exista un ambiente adecuado para el aprendizaje, debe existir un

espacio físico debidamente cuidado (limpio, ventilado, sin ruido, etc.)

DL1 manifiesta explícitamente las altas expectativas que tiene de sus

estudiantes, lo cual lo de a través de sus felicitaciones cuando hacen algo bien y

88

en la creencia de que todos pueden aprender; DL2 no explicita altas expectativas

de sus estudiantes, más bien se restringe a tener una opinión del grupo de curso

en base al nivel de rendimiento; y DL3 tampoco expresa claramente sus

expectativas de sus estudiantes, más bien da a conocer un trato paternal.

Tanto en la autoevaluación de L1 como en L2, no se observa este aspecto,

a pesar de que corresponde a un elemento de gestión curricular que debiera ser

evaluado, pero tal vez se deba a que es difícil demostrarlo. En cambio, en L3 se

explicitan altas expectativas de los estudiantes, debido a que son seleccionados

mediante una prueba y, además, el establecimiento forma a profesionales que

deben ser competentes en el ámbito laboral.

DL1 logra mantener normas adecuadas de convivencia, en palabras

simples, existe un orden disciplinar en sus clases; en cambio, DL2 y DL3 no logran

mantener un ambiente ordenado en sus clases.

Es preciso señalar que este dominio no se califica en el área de Gestión

Curricular de la autoevaluación, debido a que se evalúa en el área de Convivencia

Escolar y Apoyo a los Estudiantes. Sin embargo, sería preciso de considerarse

en el área de Gestión Curricular, debido a que es una habilidad que debiera estar

presente en la acción docente en el aula.

Se supone que en los tres establecimientos existe un reglamento interno

que debiera ser conocido y analizado por los docentes y los estudiantes, pero eso

no se ratifica en esta investigación.

DL1 logra organizar de manera adecuada un ambiente para el aprendizaje,

lo cual se debe a que cuenta con una sala propia del subsector que dispone de los

recursos necesarios para trabajar; sin embargo, es preciso mencionar que una

cosa es disponer del espacio y los recursos, pero otra cosa es saber hacer un uso

89

adecuado de ellos, que en el caso de este docente sí lo logra. En tanto que DL2 y

DL3 no logran organizar su clase de la misma manera, haciendo uso de los

recursos que tienen más a la mano, es decir, el texto de estudio del subsector. En

el caso específico de DL3, éste no hace participar a los estudiantes de la lectura y

sólo él se dedica a hablar y dar su opinión.


Este dominio comprende todos aquellos aspectos involucrados en el

proceso de enseñanza que posibilitan el compromiso de los estudiantes con sus

aprendizajes. En este caso, el docente debe ser capaz de generar oportunidades

de aprendizaje y desarrollo para todos sus estudiantes.

Tanto DL1 como DL2 comunican de manera clara los objetivos de

aprendizaje, incluso DL2 los da por escrito. No sucede lo mismo con DL3, el cual

inicia una unidad con un título y dictando inmediatamente los contenidos sin una

previa motivación o sondeo de los conocimientos previos.

Esta habilidad es de vital importancia, si consideramos que para que el

aprendizaje sea significativo, el estudiante debe comprender para qué está

aprendiendo un determinado contenido.

Tanto DL1 como DL2 aplican estrategias de enseñanza desafiantes, la

diferencia está en que el primero las organiza, siendo todas las actividades

significativas para los estudiantes, desde el momento en que se percibió un interés

y participación, en tanto que el segundo docente no logró el mismo objetivo,

debido a que sus estrategias no eran organizadas o estructuradas. Por su parte,

DL3 no aplicó estrategias desafiantes para los estudiantes, lo cual se ratificó al

momento de observar sus metodologías tradicionales y poco dinámicas.

90

En cuanto a esta habilidad tanto DL1 como DL3 enseñan los contenidos

utilizando un lenguaje claro, la diferencia está en la rigurosidad y en la

comprensividad, ante lo cual DL1 es bastante organizado y busca distintas

estrategias para verificar la comprensión por parte de sus estudiantes como

pregunta-respuesta. En tanto, DL2 es bastante confuso al momento de explicar

algún contenido, lo cual implica poca rigurosidad e incomprensión de dichos

contenidos por parte de los estudiantes y del mismo docente.

Tanto en L1 como en L2 se tiene como procedimiento aplicar una prueba

final de evaluación de los contenidos planificados (prueba de contenidos mínimos

y de síntesis), lo cual permite monitorear la rigurosidad y comprensividad de los

contenidos.

En este dominio DL1 maximiza el tiempo para la enseñanza a través de una

adecuada organización de las evaluaciones, lo cual permite ir optimizando el

tiempo para enseñar contenidos. En todo caso, en los tres establecimientos, la

única manera de controlar el tiempo, es a través del cumplimiento del horario y de

la menor o mayor posibilidad de dedicar las horas de clases a actividades anexas

y/o que no tengan que ver con la asignatura.

Un aspecto importante de destacar es que las pruebas finales que aplican

tanto L1 como L2 sirven de mecanismo de control del uso óptimo del tiempo en las

clases, ya que existe una cantidad de contenidos que deben ser evaluados.

La estrategia en común que se observa en DL1 y DL2 es que ambos

recurren a las preguntas o piden que sus estudiantes opinen, la diferencia se

produce al momento de que logren motivar a sus estudiantes a que participen de

manera autónoma. Por su parte, DL3 no mostró potenciar el pensamiento de sus

estudiantes, debido a que sus clases eran demasiado expositivas y no daba

espacio a la participación.

91

En cuanto a este dominio, tanto DL1 como DL2 evalúan la comprensión de

los contenidos enseñados, pero DL2 no aclara las dudas que surgen durante la

clase. Por su lado, DL3 no evalúa la comprensión de los contenidos, sino que se

dedica a evaluar la ortografía o la expresión oral.

Los tres establecimientos pueden evaluar la comprensión de los contenidos

a través de los sistemas de medición externos (SIMCE y PSU), y en el caso de L1

y L2, mediante las pruebas finales de contenidos mínimos y de síntesis,

respectivamente.

IV. SEGUNDA PARTE: Análisis comparado inter casos

Con el propósito de efectuar un análisis comparativo entre el rol docente

como Sujeto Ejecutor frente al Sujeto Innovador ante dos de los dispositivos

implementados desde el Ministerio de Educación: M.B.E. y S.A.C.G.E. (Área de

Gestión Curricular), se realizó una tensión a partir los puntos de convergencia

entre los respectivos dispositivos planteados en la tabla Nº 1 y a la luz de nuevas

categorías que fueron levantadas tomando en cuenta el marco teórico. Teniendo

en consideración esta relación lograda entre dichos dispositivos, fue posible

efectuar una tabla de oposición que presentara por una parte al sujeto ejecutor y

por otro lado al sujeto innovador, a fin de obtener un cuadro comparativo que

otorgue una panorámica del tipo de sujeto en el que se encuentran los tres

docentes. Esto se hizo a partir de la triangulación de primer y segundo orden.

Cabe señalar que la tensión no se hizo a partir de un modelo preestablecido de lo

que se considera “docente ejecutor” o “docente innovador”, sino que a partir de las

bases teóricas recabadas en la presente investigación y teniendo en cuenta la

relación de los dispositivos para mejorar la calidad de la educación, la tesista creó

una tabla de tensión entre ambos sujetos.

92

Esto no se hizo con el propósito de clasificar o encasillar, sino más bien, a

fin de situar a los docentes de acuerdo a su realidad en algún tipo de sujeto. Se

debe aclarar que esta tensión se basa en extremos susceptibles de ser flexibles.

En dicha tabla (la cual se presenta más adelante) se volcó el siguiente

análisis, considerando que lo prioritario es lo que se observó en la acción docente

en el aula:

IV.5. Aspectos convergentes como sujeto ejecutor Entre los aspectos convergentes, DL1, DL2 y DL3 declaran articular la planificación semestral de acuerdo a los Planes y Programas del Ministerio de Educación, mediante el trabajo por departamento (con excepción de DL3), lo

cual indica que llevan a la práctica un currículo unidisciplinar.

DL1 y DL2 trabajan por departamento en la selección de contenidos. Si

bien este aspecto puede parecer característico de un sujeto innovador, se debe

tomar en cuenta que a nivel de Ministerio se solicita que los docentes trabajen por

departamento, pero el problema persiste en cuanto a que se sigue con el trabajo

parcelado (por departamento) y no se potencia la discusión de criterios de

selección de contenidos con otros sectores y subsectores para lograr un trabajo

colaborativo e interdisciplinario.

Según las declaraciones dadas por los docentes en las entrevistas, en los

tres casos no se consideran los O.F.T. en las planificaciones, ni tampoco los tres momentos de la clase (motivación, proceso y cierre), lo cual se debe a que

las planificaciones son semestrales y, por lo tanto, muy generales.

Los tres docentes muestran una inconexión de los contenidos curriculares con la realidad, lo cual se debe a que la preparación de la

93

enseñanza, por ser semestral, no otorga la libertad ni la “obligatoriedad” de

contextualizar los contenidos presentes en la preparación curricular, sino que eso

se ve de manera emergente durante la clase.

Los docentes no atienden la diversidad, necesidades e intereses de los estudiantes al organizar la enseñanza, lo cual implica que, por tratarse de

grupos de curso bastante extensos (45 como promedio) se planifica de manera

homogénea, sin perjuicio que a la hora de llevar a cabo el proceso de enseñanza-

aprendizaje sí se realice esta consideración. El único caso en que esta situación

cambia es con DL1, quien trata de adecuar sus estrategias de enseñanza a las

necesidades del curso.

Tanto DL2 como DL3 convergen en varios aspectos que se consideran

característicos del sujeto ejecutor: Uno de ellos es que las estrategias de mediación pedagógica son estructuradas y descontextualizadas de las precogniciones, lo cual quiere decir que estos docentes, al momento de efectuar

el proceso de enseñanza-aprendizaje, no atienden a las particularidades y

precogniciones de cada estudiante, si no más bien las estrategias están

estructuradas y estandarizadas para enseñar a un grupo de curso homogéneo.

Estos dos docentes, también, promueven una cultura pasiva, en el

sentido de que no procuran lograr un ambiente participativo en donde los

estudiantes tengan la instancia donde dar a conocer sus opiniones, dudas e

inquietudes.

Del mismo modo DL2 y DL3, no atienden a la diversidad en el aula, lo

cual es justificado (por ellos) al declarar que los grupos son muy extensos, por lo

que es difícil conocer cada realidad. Lo anterior hace que existan bajas o nulas expectativas de los estudiantes, debido a que no se les conoce a todos en

forma individual y, el único mecanismo de conocimiento y formación de

94

expectativas, es a través del rendimiento académico. Es decir, de acuerdo a la

calificación se cataloga a un estudiante o grupo de curso como “bueno” o “malo”.

Por otra parte, DL1 y DL2 efectúan una imposición de conductas ante los conflictos, lo cual significa que al momento de enfrentar una situación

complicada, los docentes simplemente imponen normas de conducta y no logran

que los estudiantes tomen conciencia de sus actos u otra forma de mediación de

estas problemáticas.

DL3 utiliza estrategias de enseñanza tradicionales, es decir, clases

netamente expositivas, lectura en voz alta y dictado de los contenidos, dejando de

lado otras estrategias más acorde a los intereses de los estudiantes. Debido a lo

anterior, selecciona materiales didácticos poco innovativos, ya que además

del texto del Ministerio, no recurre a otros materiales de apoyo.

IV.6. Aspectos convergentes como sujeto innovador

En este dominio los tres docentes efectúan una secuenciación flexible de los contenidos planificados, lo cual implica que existe un orden que puede ser

mutable o estar sujeto a modificaciones de acuerdo a las situaciones emergentes

y a las características de cada grupo de curso o tomando en consideración los

acuerdos por parte del departamento.

Tanto DL1 como DL2 efectúan la atención a la diversidad, necesidades e intereses de los estudiantes al organizar la enseñanza, debido a que uno de

sus intereses primordiales es velar porque sus estudiantes prosigan estudios

superiores.

DL1 y DL2 muestran en el aula utilizar estrategias de enseñanza innovativas (trabajos grupales, dramatización de diálogos, exposiciones), lo cual

95

quiere decir que dichas estrategias son creativas y se apoyan en distintos recursos

educativos disponibles en el aula.

DL1 recurre a estrategias de mediación pedagógica potenciadoras de

significatividad, es decir, procura el desarrollo del aprendizaje significativo,

atendiendo a las precogniciones y contextualizando los contenidos. También

promueve una cultura participativa, preguntando y otorgando un espacio de

diálogo en el aula. Otro aspecto es que atiende a la diversidad en el aula, lo

cual se observa y ratifica con su declaración al plantear que se preocupa de los

problemas de aprendizaje de cada uno y además procura fomentar altas expectativas de sus estudiantes.

A continuación se presenta un cuadro comparativo que muestra a los tres

sujetos de estudio de manera comparada, lo cual otorga una panorámica clara de

los docentes ejecutores e innovadores cuyo análisis será dado en las

conclusiones.

96

IV.7. Cuadro comparativo Inter casos: Sujeto ejecutor / innovador ante el MBE y el Área de Gestión Curricular del SACGE

Observado: O No observado: NO

CATEGORÍAS

SUJETO EJECUTOR

DL1

DL2

DL3

Estrategias de mediación pedagógica inflexible y

descontextualizada de las precogniciones

NO O O

Estrategias de enseñanza tradicionales NO NO O

Organización curricular unidisciplinaria O O O

Elaboración y selección de materiales didácticos poco

innovativos

NO NO O

Promoción de cultura pasiva NO O O

No atención a la diversidad en el aula NO O O

Imposición de conductas ante los conflictos O O NO

Bajas o nulas expectativas de los estudiantes NO O O

No se evidencian los O.F.T. NO O O

No hay coherencia de la evaluación con los aprendizajes

esperados

NO NO NO

Observaciones como sujeto ejecutor 02 07 08

97

SUJETO INNOVADOR

DL1

DL2

DL3

Estrategias de mediación pedagógica potenciadoras de

significatividad

O NO NO

Estrategias de enseñanza innovativas O O NO

Organización curricular interdisciplinaria NO NO NO

Elaboración y selección de materiales didácticos creativos O O NO

Promoción de cultura participativa O NO NO

Atención a la diversidad en el aula O NO NO

Estrategias de mediación de conflictos NO NO O

Estimulación de altas expectativas O NO NO

Se evidencian los O.F.T. O NO NO

Coherencia de la evaluación con los aprendizajes esperados O O O

Observaciones como sujeto innovador 08 03 02

98

CAPÍTULO V CONCLUSIONES GENERALES Y

RECOMENDACIONES

99

Una tarea tan importante como es el mejoramiento de la calidad de la

educación, implica considerar que todo lo que sucede en el sistema educativo

tiene repercusiones en toda la sociedad, por lo tanto, tiene que estar enterado de

sus características, de sus adelantos, de sus insuficiencias y de las limitaciones

que inciden en las políticas de innovación y, por supuesto, de cómo se están

llevando a cabo las distintas disposiciones ministeriales en el aula. Por ello se

hace necesario realizar estudios, capaces de dar a conocer los verdaderos

problemas y necesidades del sistema educativo, en este caso de los docentes,

para lo cual es preciso entrar al aula y analizar desde allí los déficit o las

fortalezas, para luego, hacer una intervención más consciente y significativa.

Por esta razón, es que en la presente investigación se planteó como

objetivo levantar una mirada descriptiva del rol docente como sujeto ejecutor frente

al sujeto innovador ante dos de los dispositivos para mejorar la calidad de la

educación (M.B.E. y el área de Gestión Curricular del S.A.C.G.E), a través de las

competencias pedagógicas instaladas en el aula, de modo tal que a partir de esta

información sea posible realizar posteriores investigaciones. De ahí el carácter

instrumental de este estudio de casos comparados.

El estudio del accionar docente en el aula permitió construir al sujeto

docente a partir de una serie de competencias extraídas del M.B.E., las cuales

fueron levantadas a partir de la observación en clases, que hace referencia a la

implicación y al posicionamiento funcional que enmarcan su quehacer cotidiano.

Estas competencias también se pudieron observar en el área de Gestión

Curricular del S.A.C.G.E., lo cual permitió realizar una homologación entre ambos

dispositivos, las cuales en su mayoría coinciden en cuanto a los focos que se

requiere tener especial atención para así obtener un trabajo pedagógico eficiente y

eficaz.

100

Las acciones de los docentes que se investigaron como casos particulares

y comparables, son susceptibles de tomarlos como experiencias reales que se

pueden contextualizar y servir de referentes concretos de los docentes que se

encuentran llevando a cabo la labor de educar y a partir de tal descripción, concluir

todos aquellos aspectos que se requiere mejorar en las prácticas pedagógicas.

a) De las variables intervinientes

El presente estudio puso énfasis en dos variables intervinientes que son las

que determinaron el desarrollo y los resultados de la investigación, para lo cual se

darán las respectivas conclusiones de cada una.

a.1) De los dispositivos para mejorar la calidad de la educación

Luego de haber llevado a cabo la comparación entre el MBE y el Área de

Gestión Curricular del SACGE, se logró demostrar que existe una relación entre

ambos dispositivos en cuanto a sus focos de atención. Ambos dispositivos no

pretenden lograr una uniformidad en las prácticas o estilos docentes, ya que es

lógico considerar que cada profesor tiene distintas maneras de ejercer su

profesión, por lo que tanto el MBE como el SACGE, permiten identificar y

mejorar todas aquellas competencias esenciales y básicas para una buena

enseñanza.

Si se observa la estructura de ambos dispositivos, se puede establecer que

los dos modelos se encuentran organizados de acuerdo al proceso de enseñanza-

aprendizaje, lo cual indica que este proceso es central. Asimismo, tanto el MBE

como el área de Gestión Curricular del SACGE poseen características similares

como: ambos dispositivos son modelos integrados, ya que abarcan, como se

menciona anteriormente, todo el proceso de enseñanza-aprendizaje; no son

101

prescriptivos, ya que muestran dónde se debe mejorar, sin normar ni homogeneizar las

acciones para este fin; son instrumentos amplios, ya que abarcan de manera

transversal los diversos aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje y se

pueden aplicar a todo tipo de docente; también sirven de base para el

diagnóstico, para mostrar de manera externa y objetiva, las acciones o

competencias docentes presentes en un momento determinado; del mismo

modo, su uso se transforma en una herramienta para el análisis y

mejoramiento continuo del quehacer docente; por último, sirven de referente

para establecer los aspectos claves y básicos de un buen ejercicio docente.

En términos más concretos, los dos dispositivos requieren que los docentes

sean capaces de organizar los objetivos y contenidos considerando el Marco

Curricular Nacional y las características de los estudiantes, para lo cual deben

manejar las particularidades de sus educando. Lo mismo sucede con el manejo

de estrategias de enseñanza y evaluación de los aprendizajes, los que deben

estar organizados y ser implementados de manera que sean coherentes con el

Marco Curricular y ser significativos para los estudiantes. También coinciden en

que el docente debe procurar un clima adecuado para el aprendizaje en el aula y,

además, generar altas expectativas de sus estudiantes, lo cual estará favorecido

mediante un ambiente estructurado que considere un orden y organización de las

estrategias de enseñanza, de evaluación y uso de los recursos disponibles. Y

para que exista un ambiente estructurado se requiere que los contenidos sean

tratados con la rigurosidad que se exige en cada nivel, lo cual permita la

comprensividad de los estudiantes. Del mismo modo se requiere que se evalúe la

apropiación de los contenidos por parte de los estudiantes y monitorear posibles

ajustes o mejoras. Por último, ambos dispositivos miden y procuran que el docente

haga uso óptimo del tiempo para la enseñanza. Sin embargo, cabe señalar que

esta competencia es difícil de medir y comprender qué es lo que realmente se

exige. Esta idea se confirma en cuanto a que en la autoevaluación de los

establecimientos, ninguno pudo declarar de qué manera se puede medir el uso

102

adecuado del tiempo. Por lo tanto, se asume que la clase debe estar abocada

netamente a la enseñanza.

En definitiva, tanto el MBE como el SACGE coinciden en diversos dominios

que se diferencias más que nada en el uso de diferentes términos (como

estrategias, procedimientos, etc.) para evaluar en el fondo lo mismo.

a.2) Del rol docente como sujeto ejecutor e innovador ante los dispositivos para mejorar la educación

El rol docente comprende el ejercicio de prácticas pedagógicas al servicio

de la sociedad, con unas competencias en la acción de enseñar que se deben

fortalecer y resignificar. Es por ello que la innovación en las prácticas

pedagógicas implica un elemento central para el cambio educativo, para lo cual se

requiere que los docentes se transformen en profesionales cuyas competencias

apunten al mejoramiento de la calidad de la educación.

Por tal motivo, la presente investigación ha centrado su mirada en identificar

las competencias instaladas de cada docente en el aula, a la luz del M.B.E. y el

área de Gestión Curricular del S.A.C.G.E., ya que a partir de dicho levantamiento

se compararon los distintos casos en cuanto a su accionar docente, a fin de

realizar una tensión más objetiva que otorgó una panorámica general del rol

docente en el aula.

A través de la comparación inter casos que se hizo a partir de la

homologación de los dispositivos y tomando en cuenta los resultados de la

triangulación de primer y segundo orden, fue posible realizar diversas

conclusiones respecto al objetivo de la investigación.

103

Los tres docentes accionan indistintamente como sujetos ejecutores e

innovadores (véase cuadro comparativo, pág. 97). Los docentes en cuanto sujeto ejecutor (DL2, DL3), se restringen a seguir fidedignamente el currículum nacional,

no dando espacio para desarrollar contenidos anexos, complementarios o

flexibilizándolos, ni tampoco se prepara la enseñanza de manera interdisciplinaria.

Esta situación se debe a que desde el Ministerio de Educación se exigen y miden

una serie de contenidos “mínimos”, lo cual indica priorizaciones que, a la larga,

significa un menor margen de autonomía y flexibilidad para el abarcamiento de

otros contenidos. Ahora, este aspecto no es del todo negativo, pero en lo que sí

debiera haber un cambio concreto es en cuanto a la manera de realizar las

planificaciones, las cuales debieran ser más sistemáticas, organizadas y

trabajadas de manera conjunta con otros sectores y subsectores de aprendizaje

que dé paso a una acción docente en el aula más organizada y efectiva. En este

sentido, los docentes actúan como ejecutores fieles de los Planes y Programas del

Ministerio sin impregnar en la organización curricular una cuota de autonomía y

libertad para incorporar otros contenidos que se consideren acordes a las

necesidades e intereses de los estudiantes y no sólo al currículo nacional que es

lo que se mal entiende, en el sentido de que dichos contenidos deben ser tomados

como una guía de referencia y no como un documento impositivo.

De acuerdo a este aspecto, es de esperar que los docentes consideren las

planificaciones como un trámite burocrático que no conduce a lograr mejores

aprendizajes, lo cual indica que no existe un aprecio instrumental de las

planificaciones para organizar la enseñanza.

En lo que se refiere a la acción docente en el aula, que es la instancia

donde se pragmatizan o se debieran evidenciar los dominios o competencias

docentes, éstas parecen mostrar, en términos generales, que exceptuando DL1,

los restantes corresponden a sujetos mayormente ejecutores, debido a que no

actúan de manera proactiva, colaborativa e interdisciplinaria a la luz de los

104

dispositivos para la calidad. El gran problema radica en que si bien se han

determinado los contenidos a enseñar, existen discrepancias en cuanto a las

estrategias de enseñanza que debieran estar acorde a los intereses de los

estudiantes y del propio sistema educativo, los cuales exigen a profesionales de la

educación, capaces de transformarse en agentes de innovación, en donde el

mejoramiento de los aprendizajes se juega en el aula.

b) De los objetivos de la investigación

De acuerdo al objetivo general de la investigación, al contrastar los tres

casos, los docentes se encuentran en una situación transicional de redefinición, ya

que si bien convergen mayormente en el sujeto ejecutor, según los resultados del

cuadro comparativo (pág. 97), también existen aspectos del sujeto innovador

presentes en uno u otro caso.

Es así como la determinación del rol docente como sujeto ejecutor /

innovador, debe ser pensada como una tensión, en donde de acuerdo a los tres

casos, el sujeto ejecutor es el predominante, no por eso unívoco; en tanto que el

sujeto innovador implica una apuesta por lo construido como deseable según el

cuadro comparativo, en el cual se presentan, a su vez, las competencias

instaladas de cada docente en el aula a la luz de los dos dispositivos para mejorar

la calidad de la educación.

Cabe señalar que el docente que más se acerca a lo que se considera

“sujeto innovador”, es DL1, el cual mostró contar con todas aquellas competencias

que encierra este tipo de sujeto. Sin embargo, la autonomía e interdisciplinariedad

son aspectos aún inalcanzables en todos los casos.

En términos amplios, el docente puede ser un ejecutor o un innovador, en un

intento de búsqueda de correspondencia entre cada una de las perspectivas, por lo

105

que también se está consciente que en la práctica las lindes entre ellos no son tan

estrictas.

En definitiva, la presente investigación permitió comparar los casos de tres

docentes en cuanto a su accionar y con ello concluir cuáles sujetos son ejecutores

o innovadores. Pero lo cierto es que ninguno es del todo ejecutor o innovador, ya

que como se explicita precedentemente, los tres casos coinciden, en diversos

grados, en uno u otro tipo de sujeto, con una predominancia del sujeto ejecutor.

c) Recomendaciones generales

Sabemos que el cambio radical debe venir de toda la sociedad, pero no se

puede ni debe olvidar que los docentes son ciudadanos con deberes y derechos,

lo que les permite y obliga a asumir el compromiso, para ejercer la libertad

pedagógica que posee en su aula y ser capaces de revertir, la situación particular

de su enseñanza y del aprendizaje de sus estudiantes. Y esto sólo se logrará

cuando los docentes tomen real importancia a sus propias competencias que los

hacen ser más o menos profesional.

El desafío de transformar al docente en un profesional y modificar

sustancialmente su rol se presenta como una imperiosa necesidad.

Profesionalización y protagonismo de los educadores implica nuevas exigencias

en los procesos de reclutamiento, formación y capacitación de los docentes.

Con esto es claro establecer que el cambio sólo sucederá cuando los

docentes tomen conciencia de su rol como sujetos de innovación. En palabras

más simples, la reforma termina siendo aquello que los profesores hagan de ella.

Todo desafío y cambio educativo implica que todos los actores

educacionales se comprometan, porque de otro modo, todo deseo de mejora

106

puede fracasar al no contar con el apoyo de los docentes que son los que deben

llevar a la práctica las nuevas propuestas por parte del Ministerio.

También se puede decir que es necesario que el rol docente sufra una

resignificación desde sus prácticas, que le permita adecuarse a los requerimientos

de la actual sociedad y del propio sistema educativo. Pero para ello es necesario

que cada docente tome conciencia de su quehacer y lo que “sus haceres pueden

hacer”. Pero para ello los docentes requieren manejar los distintos dispositivos

que emanan desde el Ministerio, ya que en la medida que los conozcan y los

trabajen en forma permanente, podrán tener más experiencia de su significado y

evaluar sus prácticas continuamente.

Y para mejorar sus prácticas, los docentes deben potenciar y desarrollar

sus competencias profesionales de modo que éstas le permitan facilitar procesos

de aprendizaje cada vez más autónomos; saber conocer, seleccionar, utilizar,

evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrategias de intervención didáctica

efectivas; tener la capacidad de articular lo macro con lo micro: lo que se dispone

en el sistema educativo con lo que se desarrolla a nivel institución y aula; estar

abierto e inmerso en los cambios que se suceden a gran velocidad para orientar y

estimular los aprendizajes de niños y jóvenes; ejercer la tolerancia, la convivencia,

la colaboración; etc. En definitiva, ser sujetos innovadores.

Si bien la nueva concepción profesional como sujeto de innovación propone

el trabajo interdisciplinario, el trabajo en equipo, la responsabilidad compartida y el

dominio de la especialización para enfrentar el volumen de conocimientos,

también se debe tener la capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos

fundamentales a la comprensión de un tipo de sujetos, de instituciones o de un

conjunto de fenómenos y procesos, con un mayor domino de contenidos de las

disciplinas y de sus metodologías.

107

Desarrollar estas ideas constituyen un desafío que hay que consolidar y en

el caso de los docentes, implica el apropiarse de estas concepciones de

transformación, específicamente, en cuanto a las nuevas propuestas por parte del

Ministerio de Educación como son el Marco para la Buena Enseñanza (MBE) y el

Sistema de Aseguramiento de la Calidad en Gestión Escolar (SACGE).

Pero la apropiación de las nuevas propuestas debe ser en un estado

consciente y no mecánicamente como sucede cuando se es simple “ejecutor de

proyectos ajenos”.

Es importante que la sociedad cuente con docentes eficaces y eficientes

para poner en práctica distintos y adecuados recursos y en las ocasiones

oportunas, con el fin de acceder a mejores logros educativos. Aquí, no hay que

confundir “innovación” con la mera introducción de cambios y “transformación” con

el empleo de un lenguaje que sólo modifica terminologías para significar lo mismo,

sin aportar beneficios de conocimientos ni de aplicación.

Para lograr estas transformaciones en el rol docente se requiere que exista

una relación colaborativa y recíproca con el sistema formal, por lo que se torna

necesario que la escuela se convierta en un espacio de democratización y

participación que promueva el desarrollo de capacidades pedagógicas focalizando

los esfuerzos en el logro de metas que atiendan la calidad de los procesos

educativos

Para viabilizar esta serie de recomendaciones, una condición decisiva en es

la autonomía de gestión, construida y ejercida tanto en aspectos pedagógicos

como administrativos y de vinculaciones con la comunidad. Para ello se hizo

necesaria la instalación del S.A.C.G.E. a fin de mejorar la forma organizativa de

las instituciones y con ello potenciar la autonomía y un nivel de profesionalismo

significativamente más alto por parte del personal docente.

108

BIBLIOGRAFÍA

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ANEXOS

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ANEXO 1 PAUTA DE OBSERVACIÓN EN AULA

MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA

Docente: Establecimiento: Nivel: Clase Nº: Fecha: Contenido:

Dominio A: Preparación de la enseñanza. OBSERVACIÓN A1. Domina los contenidos de las disciplinas que enseña y el

marco curricular nacional.

A2. Conoce las características, conocimientos y experiencias

de sus estudiantes.

A3. Domina la didáctica de las disciplinas que enseña.

A4. Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente

con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos.

A5. Las estrategias de evaluación son coherentes con la

disciplina que enseña y con el marco curricular nacional.

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Dominio B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje de los estudiantes.

B1. Establece un clima de relaciones de aceptación, equidad,

confianza, solidaridad y respeto.

B2. Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de

aprendizaje y desarrollo de sus alumnos.

B3. Establece y mantiene normas consistentes de convivencia

en el aula.

B4. Organiza un ambiente estructurado y utiliza los recursos

disponibles.

Dominio C: Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes.

C1. Comunica en forma clara y precisa los objetivos de

aprendizaje.

C2. Las estrategias de enseñanza son desafiantes,

estructuradas y significativas para los estudiantes.

C3. El contenido de la clase es tratado con rigurosidad y es

comprensible para los estudiantes.

C4. Maximiza el tiempo disponible para la enseñanza. C5. Promueve el desarrollo del pensamiento. C6. Evalúa y monitorea el proceso de comprensión y

apropiación de los contenidos por parte de los estudiantes.

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ANEXO 2: ENTREVISTA A DOCENTES Y JEFES DE U.T.P.

ENTREVISTA A DOCENTES

Docente Establecimiento

1. ¿Cuáles son los procedimientos utilizados al momento de organizar el

proceso de enseñanza? 2. ¿Realiza planificaciones como una práctica pedagógica constante o

parcializada? y ¿cómo asegura la praxis de la propuesta curricular en coherencia con la acción docente en el aula?

3. ¿Se alcanzan a cubrir los OFV y CMO por nivel? ¿desarrolla además contenidos y objetivos complementarios?

4. ¿Cómo se abordan los OFT tanto en las planificaciones como en la acción docente en el aula?

5. ¿De qué manera hace que el tiempo en el aula sea utilizado en procesos propiamente pedagógicos?

6. ¿De qué manera retroalimenta y mejora sus prácticas pedagógicas? 7. ¿De qué manera implementa estrategias de enseñanza efectivas que estén

acorde a las necesidades de los estudiantes y el PEI? 8. ¿Cuáles son las estrategias de enseñanza-aprendizaje que aplica y que

son potenciadoras de significatividad? 9. ¿Cuál es el procedimiento y los criterios que aplica para implementar la

propuesta curricular? ¿existe una articulación y/o retroalimentación entre los docentes del subsector, UTP u otros subsectores?

10. ¿Qué criterios toma en cuenta al momento de evaluar los procesos y resultados de los aprendizajes en el aula? ¿qué instrumentos o estrategias implementa para tal efecto?

11. ¿Cuáles materiales didácticos u otros recursos educativos utiliza para el desarrollo de sus clases?

12. Considerando los distintos estilos de aprendizaje, las diversas necesidades y características de sus estudiantes ¿cómo se diagnostican y enfrentan dichos desafíos?

13. ¿Qué características debe tener un ambiente propicio para el aprendizaje y cuáles son las estrategias de mediación que utiliza para ello?

14. ¿Cuáles son sus expectativas en cuanto al logro de aprendizajes de los estudiantes?

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Docente DL1 Establecimiento L1

1. Primero converso con mis colegas del departamento viendo cómo lo vamos a planificar y a continuación veo también el grupo de curso que me va a tocar. Generalmente uno hace una prueba de entrada o de diagnóstico y allí ya se tiene la visión para ver qué es lo que falta y los chicos conocen y de ahí parto haciendo el trabajo del semestre o anual. 2. Planificación como hacíamos antiguamente no, porque nosotros hemos visto que realmente es una pérdida de tiempo, está programado todo en el libro. Nosotros conversamos acerca del contenido del texto, vemos qué es lo importante, qué es lo bueno y primordial en cuanto a los contenidos y allí hacemos una planificación individual, pero muy pequeña. Lo que planifico muy bien son las evaluaciones, que me interesan muchísimo para que los alumnos sepan cómo van a ser evaluados durante el semestre, de tal y tal forma, qué materia, bueno y eso también va a depender de cómo avance el curso. Eso es lo que planifico. No se hace planificación anual o semestral como departamento. 3. Sí se alcanza perfectamente a cumplir los objetivos que tiene el nivel, ahora por supuesto que hay niveles o curso con los que se tiene mejor rendimiento, pero de todas maneras se alcanza a pasar os contenidos o la materia que corresponde al nivel. En el caso del NM1 “F”, que fue el que observaste, tuvo un buen rendimiento, porque alcanzamos a ver todo lo que había en el libro que era la idea, porque el libro traía 4 unidades y la dividimos en 2 unidades el primer semestre y las otras dos el segundo semestre y ahora estamos releyendo algunas cosas como cuentos para poder terminar, porque con un cuento se pueden hacer muchas actividades. 4. En las planificaciones no se hacen, o sea se hacen en el aula. Pienso que de repente estamos tocando un cuento que tiene un tema X y lo asociamos a los momentos que se están viviendo en la actualidad, como por ejemplo un cuento que había el otro día de un marido que castigaba a su mujer y entonces vimos allí una problemática actual, porque vimos cómo el hombre castiga a la mujer y ésta se deja castigar, finalmente, cuáles son las consecuencias y lo llevamos al plano actual, al plano real y no solamente se queda con que es un cuento. A medida que va saliendo un cuento con un tema X, trato de meterlo a la realidad de la vida diaria del alumno. 5. Yo siempre trato de sacarle el mejor partido al tiempo en que estoy en la sala de clases con trabajo, haciendo muchas cosas y generalmente como que me falta tiempo. Por ejemplo en la actividad que observaste, todo estaba tan planificado,

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esas cosas son pequeñas planificaciones que uno hace, porque para hacer todo lo que hice ese mes tuve que planificar los tiempos de cada alumno, cuántos alumnos por clase, etc. Ahora, todo eso tiene que ser planificado, si tengo una actividad X tengo que terminarla, pero los alumnos muchas veces la dilatan y falta tiempo y se termina la clase siguiente, lo ideal es que el tiempo alcance para hacer una conclusión de todo. Tiempo muerto puede ser cuando se pasa lista, porque no siento que sea un tiempo perdido cuando le digo: ¡señor, siéntese bien! O arréglese la camisa, eso no es parte de mi asignatura, pero lo hago igual. 6. Aquí se supone que estamos preparando a los alumnos para ingresar a la universidad y hacia allá vamos dirigidos, básicamente estamos tratando de preparar a los alumnos, básicamente, para un buen resultado de la PSU, y hacia allá van todos los objetivos. 7. Yo trato e mezclar actividades, trabajos individuales, grupales, exposiciones orales de trabajos en forma individual y grupal, trabajos de investigación, creaciones, redacciones y creaciones, manejo de vocabulario. Con los 1º y 2º hago casi las mismas actividades y las variaciones entre los niveles es bien poca, porque en 2º se profundiza más y se exige más porque se supone que dominan más algunos contenidos e ir avanzando en lo que no conocen, pero básicamente en estos dos niveles es poca la diferencia en las actividades y las evaluaciones. 8. Yo reviso rápido las notas y las pruebas y llego y pregunto básicamente como pregunta-respuesta ¿qué entendiste tú? ¿qué opinas?, ¿cómo lo entendiste?, o sea voy retroalimentándome y sabiendo que no saben y voy aclarando las dudas que tienen o errores de conceptos que puedan tener. Fuera del aula existe una retroalimentación con los colegas de lo que vamos haciendo y las distintas experiencias de cómo resultó una actividad. Nosotros tenemos un grupo muy bueno en el departamento, hacemos en conjunto en las pruebas, cosa que como tenemos la prueba de CMO, pretendemos que todos los niños de primero medio sepan lo mismo aunque sean distintos los profesores, entonces por eso nos fijamos la meta con el libro y hacemos las distintas unidades por semestre y nos preguntamos cómo vamos cada profesor, siempre nos estamos comunicando. Con retroalimentación, pregunta respuesta, motivar a los chicos para que hablen porque cuesta a veces que hablen y opinen, a mi me interesa que hablen y opinen. 9. De acuerdo al libro, pero depende de cada una. Por ejemplo si yo estoy viendo lírica en el libro no aparece el tema de la 100 a la 105, ahí uno organiza cómo mejor le parezca, la idea es que esta unidad se pase, ahora cómo la pase depende del curso y del profesor, y ahí se va buscando materia y ejercicios para ir pasando os contenidos. Yo diría que entre el sector nuestro no más siempre nos estamos retroalimentando y diciendo siempre las cosas, qué es lo bueno y lo malo. La UTP nos ha felicitado en el consejo por nuestra organización, la UTP da sugerencias, peor más importante es el trabajo dentro del departamento, porque la UTP da las líneas

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generales, porque se preocupa más del rendimiento del curso y del departamento, si van bien o mal. Nuestro departamento siempre ha sido felicitado y como ejemplo ante otros departamentos. Los contendidos de la agenda los propone el departamento, porque la UTP nos pregunta cuáles son los contendidos más importantes del NM2 al final del semestre o del año. La UTP, le pregunta a los departamentos los contenidos. 10. La participación, el conocimiento, las opiniones, me interesa mucho que el alumno pregunte, básicamente eso. Siempre les he dicho que ellos tienen que ser alumnos preguntones y que yo nunca me voy a enojar porque ellos pregunten, pero a veces hay colegas que les molesta eso. Yo les digo que el que aprende más es el alumno preguntón y voy a pensar que ese alumno está interesado y atento a lo que estoy diciendo. Utilizo cuestionarios para preguntar si la forma en que he evaluado les parece bien, si le interesa o le ha gustado la clase expositiva, o prefiere la clase participativa, en forma individual, grupal. También tengo pautas para evaluar exposiciones. 11. A veces hay guías en forma individual, grupal, hay guías de complementación de las materias porque uno no siempre se queda con lo del libro nada más y va complementando con otra información. Entonces, hay guías de materia, de desarrollo de actividades extra distintas al libro, las del mismo libro- Otros recursos educativos son las transparencias, películas relacionadas con el tema u obras que estamos viendo, revistas, diarios para complementar.

12. En general, no podemos decir que sean todos muy homogéneos, pero hay cierto nivel de homogeneidad en los estudiantes, eso no quiere decir que no tengan diferencias de aprendizaje. Ahora, yo trato de reforzar a aquellos alumnos que tienen mayores problemas dándole un poco más de ejercicios, acercándome a ellos y diciéndoles consúltame si tienes algún problema, lee esto otro, a veces dándole lecturas más sencillas o simples, pero la cosas es que logre alcanzar las mismas metas que los otros, incluso tengo un alumno no vidente con el cual trabajé igual que con los otros, las pruebas eran las mismas, él venía a la clase con su grabadora, tienen una profesora guía que les ayuda y yo hablaba con ella para decirle qué debía estudiar y leer. El chico tuvo buen resultado, las pruebas se las tomaba la profesora en una sala aparte… hay que hacer diferencias, pero no tanto en el sentido que el alumno debe lograr los mismos resultados que el resto.

13. Tiene que haber una buena relación profesor-alumno, lo cual es muy decisivo, porque el alumno que no tiene buena relación con el profesor, a pesar de que sabe que el rendimiento es lo importante y no el buen contacto con el profesor, pero influye y yo siempre trato que esa relación sea lo mejor posible, lo cual es difícil por la variedad de personalidades. Tener una sala ordenada, limpia, también es importante, porque exijo que ellos trabajen en un ambiente de ese tipo, que esté ventilada.

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14. Me interesa que ellos logren todos sus objetivos, la idea mía es que los chicos estén capacitados para cursar 2º medio sabiendo lo básico y más de eso, que sean buenos alumnos, que usen las estrategias que les he enseñado para estudiar, que los contenidos los conozcan y los manejen bien, cosa que si ellos llegan a trabajar con otro profesor ellos dominen lo que deben saber en 1º medio.



1. Al inicio del año hacemos una planificación semestral por departamento, de acuerdo a los Planes y Programas seleccionamos los objetivos y contenidos que creemos primordiales para lograr en las alumnas, pero después cada persona, por lo menos yo lo hago, voy preparando cada unidad, porque en general seleccionamos objetivos y contenidos para las unidades, pero la `preparación para el aula cada una lo hace personalmente; más aun, yo planifico para la semana, porque muchas veces una clase no termina en la misma clase, sino que tienes que volver a replantearte en la próxima clase, bueno y al mirar tu horario sabes qué cursos tienes y vas planificando en forma rápida para ese día y tratas si en la semana alcanzas a lograr lo que te propusiste, pero es difícil, porque te puedes demorar más, pero nunca menos. 2. Constantes, porque siempre debemos estar planificando, porque cada curso requiere una atención aparte, aunque sean del mismo nivel porque no se puede ir parejo en cuanto al logro de objetivos. 3. En semestre sí tratamos y vamos comparando en las reuniones de departamento, vemos qué contenidos y objetivos hemos logrado y tratamos de ir a la par, en lo posible, generalmente sí se logran por lo menos pasar los contenidos que nos hemos propuesto al final del semestre, porque después hacemos una evaluación. Bueno, los transversales… y en otros casos se deben pasar contenidos de otras asignaturas, por ejemplo en historia, las épocas para la literatura y el mismo castellano, o sea vas de la mano con historia y debes meterte con las otras áreas para complementar los contenidos, también con otras asignaturas como artes visuales. 4. Mira, los transversales se piensan de acuerdo al PEI, entonces vemos cuál es el perfil que tratamos de lograr en las alumnas y tratamos de planificar en base a este perfil, además, se requieren tratar temas del alcoholismo, la drogadicción, nosotros tratamos de inculcar lo femenino y esto se especifica en el perfil de la alumna y también si el Ministerio te ordena que nosotros tomemos la drogadicción

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y hay planificaciones que ellos mismos mandan así que se nos hace fácil, pero generalmente en cualquier momento se está trabajando con los objetivos transversales, me parece que en la clase que observaste se vio el tema de la comunicación a nivel de país y cómo la buena comunicación se debe lograr para evitar desacuerdos o peleas. 5. Generalmente no se da la pérdida de tiempo, incluso se hace corta la hora de clases porque quedas en la mitad, porque surgen otras necesidades, debates o preguntas de las niñitas o problemas que hay que solucionar en el momento, entonces yo no veo tiempos muertos. Lo que me molesta es cuando llegan atrasadas, pero se debe hacer lo administrativo. 6. Yo últimamente me he dado cuenta que lo que sirve bastante es el trabajo de grupo, pero bien guiado, con una guía bien concreta y específica de lo que quieres conseguir de cada grupo y no quedarse en lo que ha hecho todo el grupo, yo por lo menos les digo aquí todas deben saber lo que hace cada grupo, porque simplemente es un trabajo en común en que todas aportan y hacen suyo el aprendizaje, después es evaluado, por supuesto. 7. Me guío harto por el libro del Ministerio, encuentro que es bastante bueno, porque te va guiando y te va sugiriendo actividades y tú la modificas un poco, incluso hay un apartado para el profesor en donde los contenidos se vuelven a la terminología actual y lo otro la preocupación del ministerio por el perfeccionamiento de los profesores, porque yo hice todos, entonces yo soy una vieja joven, porque me gusta y encanta hacer clases porque es más entretenido que antes, por ejemplo cuando las chicas cambiaban las normas de habla y lo actuaban… 8. Yo trabajo bastante con la conversación, trato que ellas primero entiendan y conversando con ejercicios práctico y una vez que ya lo han comprendido refuerzo con un dictado de los conceptos y les hago también un esquema integrador de contenidos, pero yo hago mucho trabajo práctico, tanto escrito como en el aula, tratamos de salir fuera del aula, ponte tú cuando les pasé los niveles del habla fuimos al mercado, ellas entrevistaron a gente, la otra vez les pedí que conversaran con sus abuelos, otra vez debieron recopilar refranes populares, pero con tercero y cuarto es diferente porque ellas ya se creen grandes. 9. Tomamos el programa y seleccionamos los objetivos y contenidos y ese es el criterio, aquí también se formulan líneas a seguir desde la UTP, porque a veces debemos elaborar nuestro material y presentarlo, por ejemplo para preparar a las niñitas para el SIMCE nosotros elaboramos material y la jefe de UTP las revisa y también las modalidades de las pruebas y ella nos está siempre vigilando y sugiriendo ideas. Siempre estamos juntas, hay una interrelación, comparamos contenidos, nos intercambiamos pruebas.

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10. Sobre todo la comprensión, peor cuesta porque están acostumbradas a recitar. Para el trabajo de grupo elaboramos una lista de cotejos y pruebas sumativas, generalmente hacemos instrumentos mixtos con preguntas objetivas y de ensayo, de selección múltiple, pero las preguntas de ensayo cuesta tanto corregir, así que por comodidad usamos más la de selección múltiple, cosa que no debería ser porque en lenguaje se debe medir la redacción, disertaciones también. 11. La verdad en lenguaje, fuera de las pruebas formativas, generalmente no, preparar material como qué…. Bueno guías, y videos para trabajar en base a ello y hacer comentarios. 12. La principal forma es a observación, porque no pueden pasar desapercibido las diferentes actitudes que tienen las alumnas y en base a eso las vas caracterizando, ahora se debe tener mucho criterio para no herir a la alumna, para no estigmatizarlas o simplemente evitar que ella no exprese lo que siente o que le tenga miedo al profesor, por eso trato de salir un poco de lo formal y en cuanto al aprendizaje hay que tener harta paciencia, porque las clases tú pasas en general los contenidos como por ejemplo sintaxis y morfología, pero algunas logran captar los diferentes criterios, pero hay otras que les cuesta terriblemente, por lo que utilizo monitoras y después las tomo yo nuevamente. 13. El ambiente propicio es un lugar tranquilo, sin interrupciones, sin contaminación acústica, etc., cosa que en nuestro liceo es muy difícil de llevar, porque en todos los lados tenemos tráfico, entonces es difícil trabajar y se debe trabajar con las ventanas cerradas, entonces, lo principal es la tranquilidad. Lo que puedo hacer es bien poco, cerrar las ventanas y lograr ese clima ñeque no debamos gritar y yo les digo “vas a vender cebolla”

14. Me ha ido bien en cuanto a sus notas, porque en un universo de 31, tuve 6 deficientes en el semestre, o sea, un porcentaje muy bajo. Considero que estuvo logrado, pero esas chicas que tienen el 3.9 saben más que ese número, pero es difícil encasillar el conocimiento en ese número, por eso trato de usar conceptos. Mis expectativas están acorde a lo que mis estudiantes rinden, es decir, no son tan malas, sino aceptables.



1. Para andar todos a la par se nos pide una planificación al departamento que la trabajamos en conjunto de acuerdo a las realidades que encontramos y nosotros mismos decimos en unos cursos vamos a caminar más fuerte o más rápido. Se debe conjugar lo antiguo y lo nuevo, hay que ganarse al alumno y eso es el aspecto psicológico que empleo yo por lo menos, hay muchas colegas que van al

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enfrentamiento, yo creo que hay que ganarlos, porque la profesora hace la asignatura y hace que les guste o no la asignatura. 2. Nosotros planificamos por semestre y después nos reunimos y vemos en qué medida se ha logrado lo planificado para reforzar muchas veces prácticamente hay que reforzar el segundo semestre lo que no se logró el primero. 3. Con los cursos buenos sí, me costó este año, pero lo logré. Yo tengo como política que los chicos elaboren una revista juvenil donde ellos vacían sus inquietudes y es una manera de ganarlos en la asignatura… Claro, se puede desarrollar por ejemplo la revista y se van entroncando con otras asignaturas y así aprenden a enfrentar los transversales. 4. En las planificaciones sí se abordan, pero antes se exigían, ahora ya no, pero los viejos sí los llevamos y lo que buscamos es formarlos como persona porque la educación no es sólo información, sino formación de todos los chicos, que aprendan a no insultarse, que aprendan a escuchar. 5. De hecho, los chicos piden unos minutitos, pero yo les digo sí si se portan bien, muchas veces el tradicional dictado no lo dejamos de lado, si no los chicos no toman apuntes, sobre todo a los chicos de 4º y ellos aprenden su autodisciplina y hay veces que me preguntan señor puedo estudiar para un control de otra asignatura, entonces distribuyen su tiempo para otras asignaturas, entendiendo que aprovecharon bien su clase. 6. Si es efectiva es eficaz y así pensamos que todos los contenidos debieran tener su eficacia y lo logramos mediante el diálogo ameno, la conversación y el irnos conociendo, incluso hay muchos alumnos que lo piden a uno porque se acostumbran con la metodología, entonces tratamos de hacerle simpática la clase y las actividades; por ejemplo con los primeros se trabaja con la expresión oral y de repente se improvisa y no faltan algunos chicos díscolos que toman todo a la chacota, pero igual se puede lograr, por ello da miedo hacer ese tipo de actividad. Por ejemplo en las charlas era bueno que los chicos compartieran sus vivencias. 7. Siempre vamos conjugando lo viejo con lo nuevo, conversamos, la clásica pregunta y respuesta, lea lo que hemos anotado y de esa manera, generalmente al que está desatento se le pregunta para que ponga atención, otras veces lo hago en forma impositiva y a los chicos que les fue mal en la prueba deben dar interrogaciones orales y les doy un tiempo, una semana o quince días. Después de un mes de clases yo siempre les digo a los cursos nuevos “buenos días mis queridos alumnos” y me ha resultado para ganarlos y después ellos me dicen “cómo está mi querido profesor”, porque al final los chicos lo quieren a uno y cuando tienen notas rojas deben traerla firmada la próxima clase. 8. En primero comenzamos con el hecho de que los niños aprendan a respetarse y a manejarse en clase, dedicamos los martes a que cuatro personas expongan un cuento de acuerdo a una lista y ahí empiezo a corregirle las muletillas para que

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aprendan a usar los conectores y puedan a coordinar sus ideas y después ellos mismos se corrigen, en potros aspectos uno aprende muchos de los practicantes en nuevas metodologías para aplicarlas en clase; en el teatro logré la creación de textos dramáticos, porque yo les explico que desde chico uno juega con otros papales y salieron unas dramatizaciones bastante bonitos; este año tratamos de hacerlo para la prevención de drogas y se logró como con un 4,5 en general, pero en otras veces resultó mejor; también la creatividad e iniciativa de los niños es importante. 9. Trabajamos por departamento y el diagnóstico nos indica de repente y ahí muchas veces se les sigue aplicando de acuerdo a los resultados, este semestre sin querer queriendo dedicamos todo el semestre al género lírico y yo apelo no a la memorización, sino a la interpretación de textos de distintos autores y buscamos textos de libros anteriores. De hecho estamos siempre reuniéndonos y vemos en qué medida y porcentaje hemos logrado los objetivo en coordinación con UTP y entre el departamento conversamos en la misma sala de profesores, en el pasillo y conversamos según la afinidad. 10. La asimilación y no solo la repetición, sino que el chico demuestre que haya aprendido a través de la comprensión. A nosotros nos entregan una tabla, porque debo confesar que esa es mi falencia y no me voy a escalas muy grandes, pero muchas veces voy al medio punto de yapa, pero si no se logra el 7 es un desafío para las próximas. 11. Busco cuestionarios, recopilo de textos y manejo bastantes textos y otros que los tengo ya sabidos, también se maneja el libro de lenguaje, pero hay colegas que eligen su libro guía favorito, yo trato de respetar al máximo lo que plantea la reforma educativa. 12. En la comunicación directa con los chicos y yo les converso que hay distintas formas de aprender y distintas memorias y yo siempre les digo que yo no fui el mejor alumno, pero siempre hay que preguntar y yo veo quién pone atención o no y hago que hablen y den opiniones y sepan cuál es la manera de aprender como preguntando, participando, de los compañeros, etc. 13. De hecho yo les digo que la autodisciplina es la que debe imperar, yo no pido a santos, pero cuando haya que reírse se ríe y cuando hay que estar serio se debe estar serio, incluso yo los preparo cuando hay una materia muy difícil y se forma un ambiente de acuerdo al tema, con tranquilidad y silencio, por eso yo pido ambiente de armonía, respeto, y jovialidad. 14. Siempre con los cursos veo el promedio semestral del curso, pero yo les digo que si ellos se sacan malas notas eso significa que yo me saco esa mala nota, peor lo que no hago es borrar notas, sino que la repito.

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ENTREVISTA JEFE UTP

Jefe UTP Establecimiento

1. ¿Cuáles son los procedimientos utilizados al momento de organizar el proceso de

enseñanza? 2. ¿Se realizan planificaciones como una práctica pedagógica constante o

parcializada? y ¿cómo se asegura la praxis de la propuesta curricular en coherencia con la acción docente en el aula?

3. ¿Se alcanzan a cubrir los OFV y CMO por nivel? ¿se desarrollan además contenidos y objetivos complementarios?

4. ¿Cómo se abordan los OFT tanto en las planificaciones como en la acción docente en el aula?

5. ¿De qué manera hace que el tiempo en el aula sea utilizado en procesos propiamente pedagógicos?

6. ¿De qué manera retroalimentan y mejoran sus prácticas pedagógicas los docentes del establecimiento?

7. ¿De qué manera implementa estrategias de enseñanza efectivas que estén acorde a las necesidades de los estudiantes y el PEI?

8. ¿Cuáles son las estrategias de enseñanza-aprendizaje que aplica y que son potenciadoras de significatividad?

9. ¿Cuál es el procedimiento y los criterios que se aplican para implementar la propuesta curricular? ¿existe una articulación y/o retroalimentación entre los docentes del subsector, UTP u otros subsectores?

10. ¿Qué criterios se toman en cuenta al momento de evaluar los procesos y resultados de los aprendizajes en el aula? ¿qué instrumentos o estrategias se implementan para tal efecto?

11. ¿Cuáles materiales didácticos u otros recursos educativos utilizan los docentes para el desarrollo de las clases?

12. Considerando los distintos estilos de aprendizaje, las diversas necesidades y características de los estudiantes ¿cómo se diagnostican y enfrentan dichos desafíos?

13. ¿Qué características debe tener un ambiente propicio para el aprendizaje y cuáles son las estrategias de mediación que se utilizan para ello?

14. ¿De qué manera se generan altas expectativas en cuanto al logro de aprendizajes de los estudiantes?

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ENTREVISTA JEFE UTP

Jefe UTP EJL1 Establecimiento L1

1. Siempre hay una organización a nivel de equipo de gestión, segundo, una vez que el equipo tiene las cosas claras hacemos un consejo general de profesores, les planteamos las alternativas, posibles modificaciones o políticas que vamos a implementar y de esta situación democrática se saca un consenso para que todos queden informados y posteriormente todo eso lo refundamos en una agenda en donde está todo establecido y claro desde los CMO, desde el sistema de evaluación, de la convivencia interna de los alumnos, todo eso. 2. Yo diría que no es tan constante, es parcializada, pero en la práctica se lleva un lineamiento, yo no puedo decir que vamos a estar todos los días haciendo objetivos y cosas por el estilo, porque en este proceso hay que hacer innovaciones y ya la gente está experta en este tema y los resultados avalan eso, las planificaciones se hacen en cada semestre, pero en el medio se pueden hacer modificaciones y se les deja trabajar libremente al profesor. La praxis… sí, porque nosotros medimos al final en la prueba de contenidos mínimos lo que se ha enseñado y eso es uniforme y los resultados avalan que lo que se ha planificado los alumnos lo saben, entonces esa es una muy buena forma y eso nos está dando resultados positivos porque en las pruebas de PSU, porque nuestros objetivos es la continuación de estudios estamos obteniendo resultados cada vez mejores. 3. Eso sí que sí, porque los CMO se pasan y eso está reglamentado y eso sí que lo aseguro al 100%. Claro que sí, queda un poco de tiempo, o sea algunas cosas se pueden, a nosotros nos interesan los CMO y si queda tiempo en algunas asignaturas eso se hace si queda tiempo. 4. Los OFT el colegio tiene hartas cosas, aquí hay departamentos que trabajan unidos por ejemplo artes, biología, etc., está toda la cosa de responsabilidad, porque el colegio tiene una línea y el primer responsable es el alumno, a medida que se van dando los contenidos se van dando los transversales, aunque no están explícitos en la planificación, pero sabes que el ser humano es cambiante, entonces de repente se da la situación en que se aplica el OFT. 5. Lo tratamos de cubrirlos completamente y por eso el apoderado apetece el colegio, porque el tiempo se aprovecha el 1000 por 1000. 6. El departamento de Lenguaje es el mejor y ellos están reunidos constantemente, cada 15 días ellos se reúnen y están planificando, porque es el que más planifica y las reuniones son constantes, por lo de la PSU junto con matemáticas, porque en lenguaje hubo muy buenos puntajes.

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7. Las efectivas está toda la parte técnico artística, tú ingresas al colegio y eliges música y un instrumento, no sabes nada, pero al final del proceso aprende a tocar guitarra, educación física lo mismo, por ejemplo hay cosas efectivas y se remedia la obesidad, hay chicos que son atletas, si le gusta flauta, toca flauta y eso es efectivo. 8. Están las constantes guías, el incentivo a los buenos alumnos, la publicación periódica de los resultados, del los ensayos y tú te vas motivando, puede que hayas empezado con pocos puntos, pero de a poco vas aumentando, también se hace mucho teatro. 9. Tienen todo muy bien organizado, los CMO se analizan y se hacen modificaciones, se retroalimentan ellos mismos, por ejemplo hay personas que tienen postítulos, hay otra que es periodista y ella prepara a sus mismos colegas. Si hay articulación y hay una cosa bien especial, yo tengo conocimiento de todo, pero ellos también y si quieren hacer algo tienen libertad de acción y me lo comunican, no hay una traba y todo lo que sea llenar papeles lo hago yo, pero ellos siempre me informan lo que hacen y yo veo los libros y cuando hay fallas llamo al alumno y al apoderado y lo conversamos o si no el profesor se preocupa de un alumno con baja importante y va y me lo comunica y yo tomo las medidas y todo es un contacto y hay interacción hacia arriba y hacia abajo. 10. Criterio que hayan logrado el dominio de los contenidos mínimos y para eso al final del semestre se hace una prueba de CMO y el niño sabe y la prueba está muy bien hecha y hay un 90% de éxito y eso es positivo, porque son muy pocos lo que reprueban lenguaje y hay una asistencia sobre el 98% a clases y eso quiere decir que al alumno le gusta la asignatura. Hay representaciones, grupos de investigaciones, los chicos hacen reportajes, preparan sus propias clases, no es solamente la prueba, ellos se autoevalúan hacen representación de un trabajo en especial. 11. Si pues y está la máquina multicopiadota que está reproduciendo todo el año, esta máquina que se compró el 12 del 11 y ya lleva 3.506 copias de trabajo y apuntes y pruebas. 12. Hacemos una selección, eso es cierto, en lenguaje y matemáticas y pareciera ser que la mayoría viene de un nivel parejo, entonces y como el objetivo es continuación de estudios claro que hay casos con deficiencias como los niños no videntes o problemas de escritura, pero la mayoría son normales y no hay gran diferencia, salvo cuando hay depresiones y se les da la oportunidad. 13. La primera cosa es un lugar agradable, una sala limpia, confortable, con las herramientas que utiliza para la asignatura, nosotros tenemos salas por departamento, por lo tanto la sala de lenguaje está preparado para eso con televisor, libros, retroproyector, etc. Bueno y la disposición del profesor para hacer

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la clase que siempre es positiva. El colegio no tiene problemas disciplinarios y eso nos favorece mucho, los baños son de excelente calidad, no hay suciedad, los pasillos están limpios hay calefacción todo el año y el espacio físico del colegio es muy abierto y se puede desplazar por todas partes. 14. En Valdivia no hay ningún colegio que tenga nuestros resultados, tenemos un 15% de reprobación en la PSU y el colegio es dentro de los 25 mejores colegios de Chile.

ENTREVISTA JEFE UTP


1. En el liceo se trabajo por departamento de asignatura, lo que es GPT (Grupos Profesionales de Trabajo), básicamente se organizan así, entonces en los momentos, porque son varios los momentos en realidad, nosotros hacemos planificaciones semestrales, pero el departamento va haciendo las modificaciones que considere pertinentes, por eso son varios momentos, entonces, se utiliza un instrumento donde se vacía la planificación que es emanado de la UTP, que es muy común porque están los OFT, los verticales del semestre, los aprendizajes esperados, las actividades, los contenidos y la bibliografía que se va a utilizar por departamento, eso significa que el departamento en pleno concuerda en pleno cómo lo va a ver, cómo lo va a evaluar y va haciendo pequeñas modificaciones de acuerdo al curso.

2. Es constante. Es difícil de asegurar la praxis, a menos que exista una observación sistemática del Jefe de UTP o el Director, pero para asegurar que la planificación se cumpla nosotros tenemos al final de cada semestre una prueba de síntesis que también es elaborada por los departamentos y que tiene como objetivo es que aquello que se planificó se haya llevado a la práctica porque el departamento en pleno determina cuáles son los contenidos que se van a evaluar y cómo se van a evaluar, ahora yo no digo que eso garantice en un 100% que lo que se planificó se haga, pero sí creo que da cierto aseguramiento que todos los alumnos van a ver determinados contenidos y van a alcanzar determinados objetivos, para mí el libro de clases es bastante secundario, ahora sí hay observación de aula, pero no en forma sistemática, porque los profesores invitan a la jefe de UTP a que les acompañe. 3. No todos, pero yo diría que básicamente sí, porque está en un 80 y tanto por ciento. No se desarrollan porque si alcanzamos a penas ese 80% que es real, por el tiempo que tenemos es bastante difícil alcanzar otros contenidos, otras inserciones curriculares, así que es imposible.

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4. No es que sea una pillería, pero uno siempre cuando planifica o propone alguna estrategia de trabajo está pensando de alguna manera para presionar, en el buen sentido de la palabra, para que se trabaje en la conservación de determinadas situaciones, entonces nosotros tenemos la evaluación de los OFT que al final se transforma en una nota mínima, pero la alumna sabe que es observada en algunos aspectos fundamentales de su trabajo y de su desarrollo, por ejemplo, autodisciplina que está dentro del perfil de las alumnas del liceo, es como un OFT, la parte de la comunicación y de responsabilidad, entonces son tres elementos que consideramos fundamental desarrollar en las alumnas, ahora qué significa eso que hay una pequeña trampita detrás, el profesor tiene que observar esos tres ámbitos en particular e ir llevando un registro en el libro de clases en una hoja que está adicionada para ese efecto de estos tres comportamientos o manifestación de conducta de las alumnas, entonces en las asignaturas nos dedicamos a estos tres ámbitos, ahora en el consejo de curso como profesor jefe se trabaja una variedad bastante más amplia de los comportamientos deseables a conseguir y eso es un trabajo que desarrolla la orientadora con el profesor, pero todos tienes que focalizarse en estos tres. 5. La observación que es asistemática, la planificación de las evaluaciones, es decir, nosotros tenemos que tener un número determinado de evaluaciones según las horas y si no fuese así, no podría evaluar, porque tendría que evaluar al término de la unidad y no podría llegar a una prueba de síntesis final que el resto del departamento está controlando también, sin haber utilizado apropiadamente el tiempo. 6. A través del departamento de asignatura, yo diría que hay bastante discusión, bastante crítica buena, proceso de reflexión y apoyo entre ellos, a veces no se ponen de acuerdo, porque hay profesores que tienen distintas formas de abordar determinados contenidos y actividades, pero yo diría que hay bastante diálogo. 7. Difícil contestar si la estrategia es tan efectiva o no o si está de acuerdo a las necesidades de las estudiantes, entonces yo podría decir que por el grado de aceptación que tiene determinada metodología o por el grado de cumplimiento de logros en términos de las notas que puedan obtener las alumnas, podríamos decir que una estrategia es efectiva a o no, ahora que vaya de acuerdo a las necesidades de las alumnas no sé cuánto, pero sí está enfocado a que la alumna vaya desde la perspectiva del profesor, aprendiendo. 8. Cualquier aprendizaje es significativo en el momento en que implica en que va enriqueciéndose y que va teniendo ciertos cambios, yo sigo con el paradigma antiguo en que el aprendizaje implica ciertos cambios conductuales y nuestras alumnas con el paso del tiempo, han ido teniendo a pesar de la heterogeneidad, que desde diez años en adelante que implica que las niñas no saben leer y escribir, no sabe hablar cuando llega a primero ha ido teniendo un

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enriquecimiento en esos ámbitos, en el de la comunicación más que nada, sí creo que falta mucho por avanzar y me preocupa esencialmente el área de la lengua castellana. 9. Yo le decía hace poco que había bastante discusión al interior del departamento, porque para poder aplicar un criterio único es bastante difícil, entonces que yo les pueda decir es de esta manera no se puede, porque pasa por el tamiz de la experiencia y gustos de cada uno, o el currículo oculto incluso, entonces un criterio único de aplicación no existe, si existe criterios enriquecedores de cada uno. 10. Voy a ser bien sincera… las evaluaciones, para nosotros el saber si una alumna aprendió o no yo debo partir de la base de que la nota me está diciendo el grado al que llegó, primero; segundo, las mediciones que son extremas, ahora hay algunas acciones aisladas que nos permiten decir que bien está el manejo de la comunicación en ciertas alumnas en particular por algún evento. Prueba de síntesis, ensayos de PSU y el análisis de os medidores externos. 11. Yo diría que un buen porcentaje, pero no todos los profesores de Lenguaje sí elaboran sus propios materiales, hacen guías de estudio, unas pruebas preciosas desde el nivel básico a más complejo. 12. El departamento planifica en común y que va haciendo adaptaciones de acuerdo al grado de avance de los cursos, como tenemos cursos armados por notas a nivel de primero medio, uno sabe en cuáles cursos debe hacer adaptaciones en cuando a la profundización de contenidos, a la adaptación de actividades, entonces por una parte están estos cursos que no es que reciban una educación de calidad menor, sino distinta de acuerdo a sus necesidades, pero por otra parte están las alumnas que han sido diagnosticado con problemas de aprendizaje, con esas alumnas no se hacen adaptaciones curriculares, sino que se les hace una exigencia menor para las pruebas. 13. El primero es creer que el alumno puede aprender, es decir tener confianza en su posibilidad de ir creciendo, lo otro es que debe existir una disciplina al interior del aula que permita que todo se desarrolle en un clima de disciplina basado en el respeto y el afecto. 14. Eso es un proceso y no se trata de que un ente particular le diga lo que deba hacer, no hay que descalificarlos, que los profesores asuman que son tres los elementos: alumna, contenido y profesores y cualquier resultado.

130

ENTREVISTA JEFE UTP


1. El procedimiento previo es revisar los distintos planes de los subsectores, luego se determina los OF y CMO por niveles y sectores de aprendizaje, luego se hace la planificación anual y se entrega esta planificación para lograr los aprendizajes y cada departamento entrega su planificación anual, para lograr el perfil de egreso. 2. Eso es constante y monitoreada mes a mes en cuanto a la ejecución de la planificación. Por el monitoreo se van viendo los avances en cuanto al logro de los aprendizajes de los alumnos y se revisa el libro y el plan, por lo tanto, se deben lograr si o sí los aprendizajes. 3. No todos y justamente depende de las características del grupo de curso, del rendimiento de cada curso, pero tratamos de lograr entre el 78 y 80% lo planificado durante el año. También, porque tenemos en el proceso de aprendizaje, ya que este colegio por tener la modalidad dual nos permite ir integrando contenidos que son importantes en la empresa, por lo que tenemos un reciclaje y un mejoramiento de las prácticas. 4. Se abordan directamente de acuerdo a las características de los contenidos que se estén pasando, aquí no hay una planificación explícita, sino que es transversal. 5. Tratamos en lo posible que la práctica pedagógica concentre su energía en el proceso de aprendizaje de los alumnos a través de las metodologías que utilizan los profesores, activa-participativa, con los recursos técnicos y laboratorios y así lo hemos demostrado por el alcance de los OF que se logren, no al 100%, pero la práctica tiene que mejorarse. 6. Felizmente aquí tenemos un criterio que es desde hace 3 años en que analizamos nuestro quehacer pedagógico, por lo tanto, como tenemos una evaluación constante y un monitoreo de las situaciones, todas las semanas tenemos GPT en el cual hemos implementado la situación siguiente, que las prácticas pedagógicas exitosas de los colegas se dan a conocer al resto de los colegas y allí en ese intercambiar experiencias, hemos logrado que también se incorporen en los colegas aquellas prácticas que son positivas y hemos logrado eso con buen resultado, porque se aceptan las críticas, se acepta el que se comente y se haga un análisis crítico de la situación problema que se está abordando y entre todos se busca la forma en que todos entreguen su opinión, pero con un planteamiento franco de la situación. 7. Eso se hace a través de unas encuestas en que cada profesor le aplica a sus alumnos, cada vez que se hace un evento o una evaluación respecto del proceso que se realizó, por lo tanto hay una respuesta inmediata de los alumnos y una vez

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que eso se conoce, inmediatamente se implementa el remedial o si aumentara el nivel de participación, lo cual se ve en el colegio que tiene un buen rendimiento a nivel general y nuestros sistemas de control han sido realmente efectivos. 8. En lenguaje hemos implementado un taller de reforzamiento en lenguaje que parte con lo más significativo con comprensión lectora, luego viene la parte de gramática, sintaxis y redacción y todos los cursos tienen una hora de reforzamiento dentro de su horario de lenguaje, para ello disponen de textos en biblioteca, disponemos de pruebas especiales confeccionados por el departamento, disponemos de los medio9s audiovisuales en el CRA, hay películas que se desarrollan con el lenguaje, tenemos programas grabados con dicción, pero más que nada nos basamos en el ejercicio práctico y constante, totalmente activo y participativo y eso nos ha ayudado en el SIMCE. Nosotros tenemos aquí en UTP una carpeta con todas las planificaciones de lenguaje y el taller de ortografía y sus contenidos y objetivos, está todo planificado. 9. Nosotros nos basamos en el decreto 220 de acuerdo a las implementaciones que se hacen a nivel ministerial y que se relacionan con los OF y CMO para 1º y 2º medio que es general, pero en los otros niveles se hace una adecuación. Sí está dada entre los subsectores, porque aquí aplicamos el concepto de interdisciplinariedad, por eso que los distintos profesores se refuerzan entre sí, incluso el trabajo de análisis de los resultados de cada curso se hace interdisciplinariamente. 10. Hay criterios bien claros que tienen que aprender y lograr los aprendizajes esperados que están diseñados, pero si el alumno no logra esos aprendizajes va a depender del análisis que se haga de eso y para eso están dadas las instancias para que el profesor logre o no logre los aprendizajes esperados. Los instrumentos se diseñan por el profesor como las pruebas escritas de acuerdo a los aprendizajes esperados, hay guías, se hacen carpetas, se trabaja con exposiciones orales, hay pautas de evaluación para que trabaje el profesor como coevaluación y otras. 11. Eso se utiliza cada vez que el profesor lo necesita y efectivamente se debe hacer una petición temprana del material que va a requerir, lo cual se ve en la planificación: discos, CD, transparencias y todo lo demás. 12. La diagnosis se hace al iniciar el año escolar y una vez que se hace la evaluación del año anterior, se recaba la información de cada curso y la preparamos para marzo en el primer consejo y se da a conocer las causales del rendimiento de cada uno de los profesores y en base ello se hace la diagnosis y se implementan los remediales. 13. Tener una sala adecuada, iluminada, calefaccionada, que el profesor tengan sus elementos que necesitan, porque tiene a su disposición todos los elementos

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que se necesiten. Luego de eso que el alumno también tenga su material como sus textos que va a manejar para cada subsector y luego estar en conocimiento de la planificación que va a desarrollar el profesor en el año escolar, en ese ambiente de confianza y claridad en lo que se va a trabajar, se logra un ambiente adecuado, pero también conociendo el nivel del alumno en base a las pruebas de diagnóstico para que el profesor pueda enfrentar las dificultades que pueda tener. 14. Las altas expectativas están, porque los alumno0s han sido seleccionados, porque han tenido que pasar dos pruebas de selección, por lo tanto, ya tenemos un indicador y ese alumno ya tiene un piso en el aprendizaje y no podemos equivocarnos tanto con ellos, distinto sería si no los conociéramos.

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ANEXO 3

MODELO DE CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR

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L1


FUENTES CATEGORÍAS

MBE EDL1 EJL1 OL1 AGL1

Análisis

En el aula existe un manejo adecuado de los contenidos

A1. Domina los contenidos de la disciplina que enseña y el marco curricular nacional.

No se observa Los docentes del L1 deben dominar los contenidos mínimos que serán enseñados y evaluados de acuerdo al marco curricular nacional.

El DL1 maneja contenidos de la unidad tratada, la cual está acorde al marco curricular nacional.

Los docentes acuerdan, adecúan y planifican los contenidos mínimos que serán evaluados en la PSU y SIMCE. Posteriormente, los contenidos se publican en la agenda del L1.

Este dominio se visualiza a nivel de planificación, la cual se realiza de manera conjunta con el departamento correspondiente.

ANEXO 4: TRIANGULACIÓN L1

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L1


FUENTES CATEGORÍAS


Análisis


DL1 indaga los conocimientos y características de sus estudiantes a través de pregunta-respuesta, conversando y dándoles confianza.

Estima que los estudiantes son bastante homogéneos en cuanto a rendimiento, debido a que son sometidos a pruebas de selección en Lenguaje y Matemáticas.

DL1 ayuda a los estudiantes que presentan dificultades en la comprensión y aclaración de contenidos.

Los estudiantes del L1 tienen el objetivo de seguir estudios superiores. El departamento de orientación realiza diferentes actividades para conocer las necesidades e intereses de los estudiantes.

El grupo de estudiante es bastante extenso, por lo que el DL1 se preocupa de ayudar a los estudiantes que presentan dificultades, a través de metodologías pertinentes.

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Semestralmente, los departamentos definen las estrategias de enseñanza que consideren los intereses de los estudiantes.

Los departamentos definen las estrategias de enseñanza de acuerdo a los intereses de los estudiantes.

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L1


FUENTES CATEGORÍAS


Análisis

DL1 demuestra dominio en la didáctica de sus clases, lo cual se visualiza en la variedad de estrategias de enseñanza para el tratamiento de los contenidos, el uso adecuado de los recursos disponibles en el aula que cuenta con todo lo necesario.

A3. Domina la didáctica de la disciplina que enseña.

DL1 expresa que siempre trata de mezclar actividades y estrategias de aprendizaje De acuerdo a lo que necesitan sus estudiantes y gracias a las experiencias de sus colegas. Utiliza distintos recursos educativos para sus clases.

Cada departamento se organiza de manera óptima, lo cual se avala con los buenos resultados en la PSU, debido a que trabajan de manera conjunta.

Se observa el inicio, desarrollo y cierre en cada clase. Aclara dudas o errores en el manejo de contenidos. Contextualiza los distintos temas. Secuencialidad de los contenidos y la actividad. Complementa los contenidos con otros aprendizajes. Pertinencia entre contenidos, actividad y evaluación.

Existe una alta demanda de los recursos educativos para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello cada departamento diseña estrategias de enseñanza considerando los recursos disponibles.

Lo anterior se refuerza con la buena organización del departamento.

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L1


FUENTES CATEGORÍAS


Análisis

El criterio para organizar los contenidos y objetivos es el libro de Lengua Castellana y Comunicación. La planificación que realiza el departamento del subsector es una guía, porque considera las planificaciones una pérdida de tiempo.

A4. Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos.

El DL1 organiza los objetivos y contenidos de acuerdo a los que aparecen en el libro de Lengua Castellana y Comunicación que entrega el MINDEUC y considerando la planificación del subsector. Considera los conocimientos que les faltan a los estudiantes a través de una prueba diagnóstica.

Los OF y CMO se planifican por departamento en forma semestral. Los contenidos se hacen públicos a toda la comunidad educativa a través de la agenda del L1.

Los contenidos y objetivos tratados en las clases observadas están contemplados en la planificación semestral y se registra en el libro de clases.

En el L1 no existe un modelo de planificación, aplicándose un modelo que determina una red de contenidos coherentes a los OF y CMO.

L1 no existe un modelo de planificación, sino una red de contenidos mínimos.

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L1


FUENTES CATEGORÍAS


Análisis

La estrategia de evaluación observada es bastante organizada y coherente con la actividad realizada.

A5. Las estrategias de evaluación son coherentes con la disciplina que enseña y con el marco curricular nacional.

DL1 plantea que utiliza diversas estrategias de evaluación, incluso aplica un cuestionario para saber qué les parece a sus estudiantes las formas de evaluar que utiliza.

Los docentes del L1 planifican sus evaluaciones con plena libertad, pero al final del semestre el departamento de Lengua Castellana y Comunicación elabora la prueba de Contenidos Mínimos que serán evaluados.

La DL1 utiliza una pauta que contempla los criterios a evaluar, los cuales son conocidos previamente por los estudiantes. En las exposiciones el DL1 da la oportunidad de demostrar lo aprendido a través de preguntas aclaratorias.

Los docentes de cada subsector aúnan criterios de formulación de evaluaciones diagnósticas, formativas y sumativas, definiéndose distintos instrumentos de evaluación.

La estrategia de evaluación que es totalmente coherente con el marco curricular es la prueba de Contenidos Mínimos.

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L1


FUENTES CATEGORÍAS


Análisis

DL1 establece un clima de relaciones de participación y respeto.

B1. Establece un clima de relaciones de aceptación, equidad, confianza, solidaridad y respeto.

Al DL1 le interesa tener una buena relación con sus estudiantes. Un clima adecuado implica una sala limpia y ventilada.

Los docentes deben tratar de lograr una clase positiva.

Utiliza un discurso maternal que otorga confianza y empatía. Potencia el respeto entre los estudiantes. Da oportunidad de participación en la clase. Hace críticas constructivas de manera cordial y respetuosa hacia sus estudiantes.

En el L1 las salas se distribuyen por departamento, son dotadas de una infraestructura de materiales de apoyo para los procesos de enseñanza, con sistemas apropiados de iluminación, ventilación y calefacción. Los niveles de comunicación entre los actores del proceso son amigables.

Las salas se distribuyen por departamento y están implementadas con los recursos y espacio necesario, lo cual facilita un clima adecuado para el aprendizaje.

141

L1


FUENTES CATEGORÍAS


Análisis

El DL1 manifiesta altas expectativas de sus estudiantes al evaluar cada actividad.

B2. Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de sus alumnos

Al DL1 le interesa que sus estudiantes logren todos los objetivos de aprendizaje propuestos por nivel.

Hay un proceso de selección de los estudiantes. El L1 es considerado uno de los 25 mejores liceos del país, lo cual se avala con el 15% de reprobación de la PSU.

Felicita a todos los estudiantes que presentan una buena exposición, resaltando los aspectos positivos. Valora las opiniones de sus estudiantes.

No se observa

Este dominio no se visualiza en la autoevaluación del L1, a pesar de que se evalúa como elemento de gestión.

142

L1


FUENTES CATEGORÍAS


Análisis

DL1 logra mantener una buena disciplina en el aula.


No se observa

En la agenda aparecen las normas de convivencia que los estudiantes deben cumplir.

Mantiene la disciplina en la sala. Exige respeto para escuchar las exposiciones. Llama la atención a los estudiantes con una presentación personal inadecuada. Cuando se produce desorden llama la atención de manera grupal y personalizada. En ocasiones la DL1 no se da cuenta del desorden.

No se observa

Este dominio no se observa en el área de Gestión Curricular de la autoevaluación debido a que se evalúa en otra área. Sin embargo sería necesaria de considerar en la Gestión Curricular, especialmente en la dimensión de Acción docente en el aula.

143

L1


FUENTES CATEGORÍAS


Análisis

El DL1 cuenta con el espacio y los recursos, lo cual hace que no tenga problemas para el desarrollo de sus clases.


DL1 dispone de su propia sala, lo cual le facilita la organización de la enseñanza en cuanto a actividades y recursos disponibles.

Los docentes de cada asignatura cuentan con sus propias salas, las cuales están totalmente implementadas con recursos educativos necesarios.

Utiliza los recursos educativos disponibles en la sala para desarrollar la actividad y la evaluación. Hace que en la actividad participe todo el curso.

JEFE UTP y los docentes diseñan estrategias de enseñanza que consideren los recursos disponibles. Mensualmente los docentes deben entregar a JEFE UTP un informe con las estrategias, recursos educativos y criterios de evaluación. Cada departamento posee su sala de clases con los recursos necesarios.

Cada departamento posee su sala con los espacios y recursos necesarios.

144

L1


FUENTES CATEGORÍAS


Análisis

El DL1 plantea de manera clara los objetivos de aprendizaje de la actividad y los reitera en clases posteriores.


DL1 plantea que cada estudiante conoce los CMO que se le deben enseñar obligatoriamente, a través de la agenda del L1.

Los objetivos están acordes a los CMO que aparecen publicados en la agenda, por lo tanto, están en conocimiento de toda la comunidad educativa del L1.

Al comienzo de la unidad aclara los objetivos de la actividad y los criterios a evaluar. En clases posteriores vuelve a aclarar los objetivos de la actividad y qué criterios de la evaluación deben mejorar.

Los contenidos a enseñar son publicados en la agenda del L1.

Las otras fuentes demuestran que sólo se comunican en forma clara los contenidos, no así los objetivos de aprendizaje.

145

L1


FUENTES CATEGORÍAS


Análisis

Las estrategias de enseñanza observadas son desafiantes, estructuradas y significativas: Los estudiantes investigaron, aplicaron contenidos, expusieron y utilizaron recursos educativos.

C2. Las estrategias de enseñanza son desafiantes, estructuradas y significativas para los estudiantes.

DL1 declara que siempre les está preguntando a sus estudiantes qué saben, a fin de retroalimentarse y saber qué necesitan.

Las estrategias de enseñanza deben ser desafiantes y significativas debido a que en el L1 todo se evalúa y se publica, lo cual ha motivado a que los estudiantes obtengan buenos resultados en la PSU. Se implementa una gran variedad de estrategias de enseñanza.

La actividad realizada mantuvo motivados e interesados a los estudiantes. Por ser una exposición individual, los estudiantes mostraron distintas habilidades. Al final de la unidad les pide a los estudiantes realizar un esquema resumen de todas las obras expuestas.

JEFE UTP en conjunto con los docentes de cada departamento se reúnen en forma mensual para la entrega de un informe con estrategias de enseñanza, uso de recursos educativos y formas de evaluación. JEFE UTP revisa los libros de clase para verificar el desempeño de los docentes.

Cada departamento entrega informe con estrategias, recursos y formas de evaluación.

146

L1


FUENTES CATEGORÍAS


Análisis

DL1 trata los contenidos con rigurosidad y con un lenguaje claro que permita la comprensión de todos sus estudiantes.

C3. El contenido de la clase es tratado con rigurosidad y es comprensible para los estudiantes.

DL1 se guía por los contenidos tratados en el texto dado por el MINEDUC que contiene los CMO.

Todos los contenidos acordados por el departamento deben ser tratados rigurosamente, puesto que se miden en la prueba de Contenidos Mínimos.

DL1 aclara los errores de contenidos al final de cada exposición. El lenguaje utilizado del DL1 es preciso y claro para los estudiantes. Contextualiza los contenidos a la realidad de los estudiantes.

Se realizan reuniones de departamento para adecuar los contenidos, aunar criterios de las unidades, establecer un calendario para la aplicación de pruebas de Contenidos Mínimos y verificar la progresión de contenidos.

Lo anterior se complementa con una adecuada organización del departamento y la aplicación de la prueba de Contenidos Mínimos que mide la comprensividad de dichos contenidos.

147

L1


FUENTES CATEGORÍAS


Análisis

La DL1 maximiza el tiempo de sus clases realizando una planificación de las actividades en cuanto a fechas y tiempo por estudiante.


DL1 considera que siempre trata de sacarle el mejor partido a cada clase. Planifica muy bien sus evaluaciones y actividades. Establece que no hay tiempos muertos en sus clases, incluso falta tiempo.

El tiempo en el aula es aprovechado al 100%, debido a la amplitud de los contenidos a enseñar.

Cuando queda tiempo después de la actividad, la DL1 se dedica a comentar y hacer participar a los estudiantes respecto a lo tratado en la clase.

El cumplimiento de horario de los docentes es controlado por Inspectoría General. Hay un mínimo de interrupciones internas y externas de las clases.

El horario es controlado a través de la inspectoría.

148

L1


FUENTES CATEGORÍAS


Análisis

El DL1 promueve durante sus clases la participación y exposición de las opiniones de sus estudiantes.


Considera que siempre está conversando con sus estudiantes y trata de relacionar los contenidos con los temas de actualidad y saber sus opiniones.

No se observa

Al final de la clase pregunta de manera individual, las opiniones respecto a una determinada obra. Formula preguntas durante la actividad que hagan aclarar determinadas temáticas o conceptos.

No se observa

En la AGL1 no se evalúa este dominio en la gestión curricular, tampoco de manera implícita.

149

L1


FUENTES CATEGORÍAS


Análisis

El DL1 evalúa de manera constante la comprensión de los contenidos a través de una pauta conocida por los estudiantes.

C6. Evalúa y monitorea el proceso de comprensión y apropiación de los contenidos por parte de los estudiantes.

Mediante las evaluaciones sabe cuáles son las deficiencias de los estudiantes. También formula pregunta-respuesta.

El monitoreo del proceso de comprensión de los contenidos se realiza mediante l la aplicación de la prueba de Contenidos Mínimos y los resultados de la PSU y los previos ensayos .

Utiliza pauta de evaluación con criterios predefinidos. Durante la evaluación realiza preguntas que le permiten monitorear la comprensión de los contenidos.

Al término de cada semestre se aplica una prueba de Contenidos Mínimos obligatoria, la que determina el ogro de los aprendizajes de cada una de las unidades establecidas en los Planes y Programas. Se realizan ensayos de prueba SIMCE y PSU.

La apropiación de los contenidos se monitorea mediante la prueba de Contenidos Mínimos, SIMCE y PSU.

150

L2


FUENTES CATEGORÍAS

MBE EDL2 EJL2

OL2 AGL2

Análisis

DL2 maneja de manera confusa algunos conceptos. Es difícil saber si existe un dominio del marco curricular nacional.

A1. Domina los contenidos de las disciplinas que enseña y el marco curricular nacional.

DL2 debe planificar en base a los Planes y Programas del subsector.

Cada departamento debe planificar de acuerdo al marco curricular nacional.

Conecta los contenidos con la realidad de los estudiantes. DL2 utiliza dos conceptos, para referirse a un mismo contenido, lo cual provoca confusiones en los estudiantes.

Al término del año escolar y al inicio del siguiente, en un Consejo General de Profesores, se hace una evaluación de los logros del marco curricular establecidos en la planificación y programa de cada asignatura.

L2 realiza una evaluación de los logros del marco curricular planteados en la planificación semestral.


151

L2


FUENTES CATEGORÍAS

MBE EDL2 EJL2

OL2 AGL2

Análisis

No se observa un conocimiento cabal de las características de las estudiantes por parte del DL2, lo cual se ratifica con el desconocimiento de muchos nombres.


Estima que gracias a la observación le es posible conocer a sus estudiantes.

Los cursos desde NM1 a NM4 están agrupados de acuerdo al nivel de rendimiento, entonces los docentes saben qué características tienen sus estudiantes.

La DL2 centra su atención en ciertos estudiantes haciéndole preguntas a los que son más inquietos o distraídos. Sin embargo no conoce el nombre de todos sus estudiantes.

El L2 implementa una serie de mecanismos para conocer las características de sus estudiantes como: aplicación de encuestas de los aspectos de la vida de ellos y otra encuesta respecto a la enseñanza; además agrupa a partir del NM1 por rendimiento.

L2 realiza encuestas ara conocer a sus estudiantes. Es cuestionable la agrupación de estudiantes por rendimiento.

152

L2


FUENTES CATEGORÍAS

MBE EDL2 EJL2

OL2 AGL2

Análisis

Si bien domina la didáctica de la asignatura en ciertos aspectos, no logra motivar a sus estudiantes, presentando instrucciones confusas de las actividades que propone el DL2.


Conoce recursos educativos generales, pero no muchos. Afirma que existen contenidos más complejos que otros y que, por lo tanto, requieren cambiar de estrategias de enseñanza, por ejemplo recurre al uso de estudiantes monitores cuando los contenidos son más complejos.

No se observa

Contextualiza los contenidos. Inicia cada clase recordando la clase anterior. Pregunta bastante a los estudiantes. Clases mayormente expositivas. Realiza actividades interesantes, pero No logra motivar a los estudiantes.No cierra la clase. Da instrucciones poco claras de la actividad realizar.

Teniendo en cuenta el Marco para la Buena Enseñanza y una pauta de observación de clases, se observarán las clases desde el segundo semestre del 2004. JEFE UTP revisa los libros de clases para verificar la concordancia de las estrategias de enseñanza con la planificación semestral.

La observación en aula por parte del JEFE UTP que se explicita en AGL2 no es observada por la tesista.

153

L2


FUENTES CATEGORÍAS

MBE EDL2 EJL2

OL2 AGL2

Análisis

DL2 organiza los contenidos y objetivos de acuerdo a la planificación semestral, observándose coherencia en la acción docente en el aula entre contenidos y actividades, pero no hay manejo adecuado del tiempo.


Declara planificar, en conjunto con el departamento, seleccionando contenidos y objetivos primordiales para sus estudiantes, es decir, de acuerdo al perfil del PEI.

Los objetivos y contenidos se organizan a través de una planificación semestral estándar que es emanada desde el Jefe de UTP. La planificación debe estar acorde al perfil deseado de estudiantes. No se alcanzan a cubrir la totalidad de los contenidos de los Planes y Programas,

Hay coherencia entre los contenidos y actividades, sin embargo, no existe un manejo adecuado del tiempo.

Al inicio del semestre los docentes consensúan y registran en una pauta de planificación entregada por JEFE UTP los OF y CMO; teniendo como referente los Planes y Programas.

En el L1 se planifica por departamento de acuerdo al marco curricular y perfil de estudiantes.

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L2


FUENTES CATEGORÍAS

MBE EDL2 EJL2

OL2 AGL2

Análisis

DL2 utiliza estrategias de evaluaciones cómodas y no planificadas en cuanto a los criterios.


Utiliza estrategias de evaluación más simples, como selección múltiple, ya que es más fácil corregirlas, por lo tanto no hay coherencia con la disciplina.

A través de la prueba de síntesis es posible determinar la cobertura y dominio de los contenidos y aprendizajes establecidos en el marco curricular nacional.

No utiliza pauta de evaluación. No explicita los criterios a evaluar. Utiliza la evaluación de manera punitiva y motivadora. Es poco clara en la actividad a evaluar, ya que se contradice.

La Prueba de Síntesis permite evaluar el logro de los aprendizajes por asignatura. Los resultados de las evaluaciones son revisadas por JEFE UTP.

La Prueba de Síntesis permite evaluar la coherencia con el marco curricular nacional.

155

L2


FUENTES CATEGORÍAS

MBE EDL2 EJL2

OL2 AGL2

Análisis

El clima en el aula generado por DL2 no es de confianza y equidad, lo cual se confirma con la contradicción entre lo que declara en la entrevista y lo que hace en el aula.


DL2 expresa que trata de no herir a sus estudiantes.

Cada docente debe velar por fomentar en sus estudiantes la autodisciplina, la buena comunicación y la responsabilidad, lo cual está dado por el perfil de las estudiantes establecido en el PEI.

Durante el desarrollo de las actividades promueve el respeto por los pares. No logra motivar a sus estudiantes a participar, por lo que la DL2 elige quién debe opinar o responder. Utiliza las calificaciones como motivación a participar y castigo. La DL2 ridiculiza a un estudiante al reírse de su aspecto físico.

El Reglamento Interno regula el comportamiento de los estudiantes para favorecer un clima de aprendizaje. Todos los docentes deben observar y registrar la responsabilidad, autodisciplina y comunicación de cada estudiante.

El Reglamento Interno del L2 y el fomento de la responsabilidad, autodisciplina y comunicación pretenden lograr un clima favorable para el aprendizaje.

156

L2


FUENTES CATEGORÍAS

MBE EDL2 EJL2

OL2 AGL2

Análisis

Las expectativas del DL2 se basan en el rendimiento, pero en el aula no se observa.

B2. Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de sus alumnos.

Estima que las expectativas de sus estudiantes se basan en el rendimiento alcanzado por sus estudiantes.

Expresa que lo más importante es tener confianza en que los estudiantes tienen posibilidades de seguir creciendo. No hay que descalificarlos.

No se observa.

No se observa

En AGL2 no se explicita, a pesar de que forma parte de un elemento de gestión de la acción docente en el aula.

157

L2


FUENTES CATEGORÍAS

MBE EDL2 EJL2

OL2 AGL2

Análisis

DL2 no logra mantener una connivencia adecuada en el aula por mucho tiempo, debiendo recurrir a los reiterados llamados de atención.


Estima que en el aula debe primar la tranquilidad.

Lo importante es la autodisciplina, el respeto y el afecto.

Recurre a reiterados llamados de atención al grupo de curso, logrando tranquilizarlo por ciertos momentos.

La convivencia se regula por medio del cumplimiento del Reglamento Interno del L2 y la observación y registro de la responsabilidad, autodisciplina y comunicación de los estudiantes en el libro de clases.

El Reglamento Interno y la observación y registro de la responsabilidad, autodisciplina y comunicación, buscan mantener una convivencia adecuada.

158

L2


FUENTES CATEGORÍAS

MBE EDL2 EJL2

OL2 AGL2

Análisis


No se observa

Cada docente debe preparar sus recursos de aprendizaje como guías, pruebas, etc.

Realiza las clases expositivas con los asientos dispuestos de manera tradicional. Para desarrollar la actividad, DL2 organiza la sala en un semicírculo a fin de que todos los estudiantes se observen. No hace buen uso de una película como recurso educativo.

Al inicio del semestre JEFE UTP solicita a los departamentos señalar en su planificación la bibliografía que utilizará. Para realizar el Proyecto de Implementación Didáctica del año se le pide a los departamentos que señalen sus necesidades.

Organiza sus clases de manera improvisada y poco organizada, haciendo uso inadecuado de recursos educativos. Los docentes tienen la oportunidad de expresar sus necesidades en cuanto a recursos educativos.

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L2


FUENTES CATEGORÍAS

MBE EDL2 EJL2

OL2 AGL2

Análisis

DL2 explicita de manera escrita y oral los objetivos de aprendizaje.


No se observa

No se observa

Al inicio de la unidad dicta los objetivos de los contenidos. En clases posteriores hace alusión al objetivo general de la unidad.

No se observa

Este dominio no se puede observar en las demás fuentes.

160

L2


FUENTES CATEGORÍAS

MBE EDL2 EJL2

OL2 AGL2

Análisis


DL2 manifiesta que trabaja mucho con la conversación como estrategia. Utiliza primordialmente como estrategia los ejercicios prácticos, dictado de conceptos y esquemas integradores. Realiza muchas actividades extramuros.

No asegura que las estrategias de enseñanza sean desafiantes y significativas para los estudiantes. Dichas cualidades se visualizan cuando una estrategia es más aceptada que otra por parte de los estudiantes; por el buen rendimiento o porque existe un cambio conductual.

Expone diversas situaciones para que los estudiantes participen y expongan sus opiniones, aunque cuesta que participen. Utiliza diversas actividades evaluadas, pero no son claras. DL2 trata de contextualizar actividades con la realidad de cada estudiante.

A la luz de los resultados alcanzados, los docentes realizan adaptaciones curriculares, modificando la profundidad del tratamiento de los contenidos, dependiendo de los intereses del curso. Sucede lo mismo para los estudiantes con problemas de aprendizaje.

Si bien las estrategias observadas son desafiantes no están organizadas, son improvisadas. La significatividad se aprecia en una de las actividades observadas, ya que es más interesante y acorde a la realidad de las estudiantes. Dichas estrategias son evaluadas sin una pauta o criterios claros.

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L2


FUENTES CATEGORÍAS

MBE EDL2 EJL2

OL2 AGL2

Análisis

DL2 trata los contenidos con poca rigurosidad. Comunica los contenidos de manera confusa, lo cual se ratifica con la poca comprensividad de los estudiantes.


DL2 declara que todos los contenidos establecidos tanto en las planificaciones semestrales, como en las semanales deben ser enseñados, puesto que son evaluados al final del semestre en una Prueba de Síntesis.

Los contenidos deben ser tratados rigurosamente, ya que se evalúan al final de cada semestre en una Prueba de Síntesis.

Los contenidos no son totalmente comprensibles para los estudiantes, lo cual se refleja en la realización de las actividades.

Al final del semestre se aplica por subsector una Prueba de Síntesis, para asegurar el trabajo conjunto en los OF y CMO. En cada departamento, al final del año se revisa el grado de logro. Al inicio del año se realizan nivelaciones de aprendizaje.

La Prueba de Síntesis permite visualizar la comprensividad de los contenidos.

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L2


FUENTES CATEGORÍAS

MBE EDL2 EJL2

OL2 AGL2

Análisis

DL2 durante la observación en aula utiliza de manera completa las horas pedagógicas.


Considera que falta tiempo en el aula, aunque los deberes administrativos provocan tiempos muertos.

La optimización del tiempo para la enseñanza es supervisada a través de observaciones sistemáticas por parte del JEFE UTP y las evaluaciones exigidas y el mismo departamento.

Cuando la DL2 pasa lista o sale de la sala, deja alguna actividad a realizar.

Los docentes deben aplicar evaluaciones al final de cada unidad o Subunidad. Hay un mínimo de evaluaciones por semestre. La Prueba de Síntesis garantiza el uso efectivo del tiempo escolar.

En el L2 se exigen evaluaciones mínimas por subsector, lo cual implica que el tiempo debe usarse de manera óptima.

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L2


FUENTES CATEGORÍAS

MBE EDL2 EJL2

OL2 AGL2

Análisis

DL2 recurre a la formulación de preguntas dirigidas a sus estudiantes. Las actividades observadas buscan desarrollar el pensamiento, pero no se logra este objetivo.


DL2 declara que recurre a la conversación con sus estudiantes y se refiere a temas de actualidad que se conecten con el contenido.

No se observa

Formula preguntas y problemáticas a los estudiantes. Las actividades que realiza buscan desarrollar el pensamiento; sin embargo, no se logra el objetivo debido a la poca claridad de las instrucciones.

Los planes y programas explicitan habilidades que deben ser alcanzadas por los estudiantes y que son comunes a todas las asignaturas, ante lo cual el L2 se focaliza en el desarrollo de la comprensión lectora, producción de textos y resolución de problemas.

L2 focaliza sus esfuerzos a la comprensión lectora, producción de textos y resolución de problemas.

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L2


FUENTES CATEGORÍAS

MBE EDL2 EJL2

OL2 AGL2

Análisis

DL2 evalúa el proceso de comprensión de los contenidos, sin embargo, no logra aclarar las dudas.


No se observa

La apropiación de los contenidos se monitorea a través de las evaluaciones semestrales y por la Prueba de Síntesis:

Constantemente está realizando preguntas a los estudiantes. A través de las actividades visualiza la comprensión de los contenidos.

La Prueba de Síntesis es un mecanismo interno para evaluar el logro de los aprendizajes. Resultados pruebas SIMCE y PSU:

La prueba de Síntesis y evaluaciones externas al L2 permiten evaluar la comprensión de los contenidos.

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L3


FUENTES CATEGORÍAS


Análisis

Es difícil asegurar el dominio de los contenidos, puesto que el DL3 dicta y se apoya de unos apuntes.

A1. Domina los contenidos de las disciplinas que enseña y el marco curricular nacional.

No se observa

Cada departamento revisa los Planes y Programas con los OF y CMO para realizar su planificación anual.

Maneja los conceptos centrales de la unidad, aunque dictas los contenidos apoyándose de unos apuntes. Relaciona los contenidos con la historia.

Los docentes de cada subsector deben planificar considerando los OF y CMO de los Planes y Programas.

Los docentes deben planificar de acuerdo al marco curricular nacional.


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L3


FUENTES CATEGORÍAS


Análisis

En el aula no se observa que conozca las características de los estudiantes, sino que se aprecia un trato cordial y paternal.


DL3 declara acudir al “diálogo ameno” para conocer a sus estudiantes.

Los estudiantes son sometidos a un proceso de selección, por lo que deben contar con ciertas características para ingresar al L3.

Trata a todos los estudiantes de manera paternal.

Los docentes conocen los aspectos cognitivos y actitudinales de los estudiantes gracias a la prueba de diagnóstico, cuyos resultados se consignan en el libro de clases.

Se aplica prueba de selección y de diagnóstico en cada asignatura, lo cual otorga un panorama de las particularidades de los estudiantes.

167

L3


FUENTES CATEGORÍAS


Análisis

DL3 utiliza el sistema tradicional de enseñanza.


No se observa

Los docentes tienen a su disposición todos los recursos educativos e informáticos que dispone el establecimiento. Tienen toda la libertad para desarrollar variadas estrategias de enseñanza.

Relaciona los contenidos con temáticas históricas. Inicia la clase con un repaso. No hace un cierre al final de cada clase. Clases totalmente expositivas.

Los resultados de la prueba de diagnóstico permiten a los docentes reorientar los métodos de enseñanza.

L3 otorga la posibilidad de utilizar los recursos disponibles y reorientar los métodos de enseñanza mediante a la prueba de diagnóstico.

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L3


FUENTES CATEGORÍAS


Análisis

Existe coherencia entre los contenidos y la actividad que realiza el DL3; pero su metodología es tradicional y poco motivadora.


No se observa

De acuerdo al Decreto 220, se revisan los Planes y Programas, se seleccionan los OF y CMO, para luego hacer una planificación anual.

Realiza una actividad coherente con los contenidos.

El modelo de planificación contiene los Aprendizajes esperados, contenidos, tiempos, actividades y criterios de evaluación: Cada subsector planifica los OF y CMO, señalados en el marco curricular, para monitorear el avance de los aprendizajes esperados de acuerdo al perfil de egreso de los estudiantes.

La planificación de cada subsector permite organizar los contenidos y objetivos de acuerdo al marco curricular y de acuerdo al perfil de egreso.

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L3


FUENTES CATEGORÍAS


Análisis

DL3 aplica estrategias de evaluación coherentes, pero no organizadas de acuerdo a una pauta o criterios.


DL3 confiesa que las evaluaciones son su punto débil, por lo que utiliza sus propios criterios.

Las estrategias de evaluación deben estar acorde con los aprendizajes esperados, para lo cual se implementa una batería de instrumentos de evaluación que maneja el JL3.

Durante la evaluación el DL3 va corrigiendo algunos errores de los estudiantes. No utiliza pauta o criterios de evaluación explícitos a los estudiantes. Evalúa de manera subjetiva, es decir, sin pauta o tabla de calificaciones.

El JL3 analiza periódicamente los niveles de rendimiento, lo cual permite analizar los instrumentos de evaluación de los docentes y revisar las prácticas pedagógicas que inciden en el rendimiento de los estudiantes.

JL3 aplica como criterio de coherencia entre las estrategias de evaluación y el marco curricular el nivel de rendimiento de los estudiantes.

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L3


FUENTES CATEGORÍAS


Análisis

El DL3 establece un clima de confianza, pero no de participación.


Considera importante mantener el respeto y la armonía entre los pares. Trata de mantener muy buenas relaciones interpersonales con sus estudiantes.

En el L3 se potencia un clima de confianza y claridad, lo cual se debe a que los docentes conocen la situación de sus estudiantes a través de la prueba de diagnóstico al inicio de cada año escolar.

El DL3 tiene bastante empatía con sus estudiantes, pero no otorga muchos espacios para la participación, debido a que sus clases son expositivas y dicta todos los contenidos.

No hay registro que muestre que los docentes generen un clima adecuado dentro de la sala de clases. Una práctica explicitada es la motivación al inicio de las clases, lo que se relativiza a técnicas personales de hacer clases.

La motivación al inicio de las clases es una práctica que pretende generar un clima de participación, pero ello va a depender de cada docente.

171

L3


FUENTES CATEGORÍAS


Análisis

DL3 no manifiesta altas expectativas de sus estudiantes, más bien expresa afectividad.

B2. Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de sus alumnos

Sus expectativas se basan en el rendimiento de los estudiantes.

Existen altas expectativas de los estudiantes del L3, porque éstos deben pasar dos pruebas de selección.

No se observa Las expectativas de los docentes son altas considerando que los estudiantes son preparados profesionalmente. Tanto el JL3

como en la AGL3 se explicitan altas expectativas de los estudiantes debido a que preparan a profesionales que son seleccionados.

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L3


FUENTES CATEGORÍAS


Análisis

DL3 no logra establecer una disciplina constante.


Establece como importante el lograr en cada estudiante la autodisciplina y respeto mutuo entre los pares, el saber escuchar.

Dentro del aula debe primar la confianza y claridad de lo que se va a trabajar.

No logra mantener al grupo de curso tranquilo y existe bastante desorden.

No se observa

En AGL3 no se explicita y el JL3 es inconsistente en cuanto a su respuesta.

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L3


FUENTES CATEGORÍAS


Análisis

DL3 hace uso de los recursos disponibles dentro del aula, aunque no hace participar a los estudiantes en la lectura por ejemplo.

B4. Organiza un ambiente organizado y utiliza los recursos disponibles.

No se observa

Los docentes tienen a su disposición salas bien implementadas, así como los estudiantes disponen del CRA y de textos de estudio.

Utiliza como recursos educativos el pizarrón y el texto del estudiante entregado por el MINEDUC.

Existen registros del uso de los recursos educativos disponibles.

El L3 dispone de recursos para implementar estrategias de enseñanza.

174

L3


FUENTES CATEGORÍAS


Análisis


No se observa

No se observa

No se observa

No se observa

No se observa la comunicación de los objetivos de aprendizaje en ninguna de las fuentes.

175

L3


FUENTES CATEGORÍAS


Análisis


No se observa

Se potencia entre los docentes las estrategias de enseñanza activa y participativa

Utiliza estrategias de enseñanza tradicionales como las clases expositivas y dicta los contenidos.

En reuniones de GPT cada subsector analiza y evalúa el desarrollo de sus actividades en el aula. Se discuten y toman decisiones respecto a situaciones problema que se hayan detectado.

Las estrategias de enseñanza observadas del DL3 no son desafiantes u organizadas. En las reuniones de GPT se discuten las distintas actividades llevadas a cabo por los docentes, aunque no se deja claro si existe una retroalimentación.

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L3


FUENTES CATEGORÍAS


Análisis


No se observa

La rigurosidad del tratamiento de los contenidos y su comprensión se ve reflejada en los buenos resultados del SIMCE.

Expone los contenidos con un lenguaje claro.

Se analizan y planifican por subsectores los OF y CMO que son monitoreados por el JL3 y los docentes involucrados.

Los contenidos son tratados por el DL3 con un lenguaje claro y ameno, aunque no se observa la cabal compresión de los contenidos debido a la metodología utilizada. Los contenidos son monitoreados por el JL3 y la comprensión se visualiza por los resultados del SIMCE.

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L3


FUENTES CATEGORÍAS


Análisis

DL3 no hace un uso óptimo del tiempo, puesto que no hace participar a sus estudiantes.


Expresa que trata de darles tiempo a sus estudiantes para que puedan realizar actividades ajenas a la asignatura.

A través de metodologías activas y participativas, a fin de cubrir los OF y CMO.

Durante la observación utiliza todo el tiempo para pasar los contenidos, aunque no formula preguntas.

Los docentes consignan en el libro de clases los contenidos y/o actividades realizadas, pero no dimensionadas en el tiempo.

No hay mediciones de la calidad del tiempo usado por parte del L3.

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L3


FUENTES CATEGORÍAS


Análisis


El DL3 expresa que trata siempre de pedir sus opiniones a los estudiantes a través de preguntas.

No se observa

No formula preguntas que provoquen desarrollar el pensamiento, sólo pide algunos ejemplos.

No se observa

No se observa el desarrollo del pensamiento en ninguna de las fuentes.

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L3


FUENTES CATEGORÍAS


Análisis

El DL3 no evalúa la comprensión de los contenidos, sino que se dedica a corregir la ortografía y la expresión oral.


Considera que el más importante en el aprendizaje es la comprensión.

En las reuniones de GPT se conversa acerca del logro de los aprendizajes esperados. Al inicio del año escolar se hace una diagnosis de los estudiantes y también se hace una evaluación al final del año escolar para determinar causales y remediales de las distintas situaciones de los estudiantes.

Realiza una actividad evaluada en donde no hace mayor intervención que la corrección de faltas de ortografía en el papelógrafo.

Existen instancias de reflexión y análisis de la implementación curricular en los GPT realizados por departamentos y niveles, en donde se analiza el grado de avance de los contenidos y los aprendizajes esperados de acuerdo a la planificación.

En los GPT se evalúa el avance de los contenidos y aprendizajes esperados de acuerdo a la planificación.

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ANEXO 7: AUTOEVALUACIÓN ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES L1: Liceo Armando Robles de Valdivia L2: Liceo de Niñas de Valdivia L3: Liceo Comercial de Valdivia

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Documents

“EL ROL DOCENTE COMO SUJETO EJECUTOR / INNOVADOR EN LA