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Consejería de Educación
I.E.S. “Montevives”
Las Gabias (Granada)
ANEXO II
PROYECTO RIVENDEL UN CURRÍCULUM SOCIOEMOCIONAL
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I.E.S. “Montevives”
Las Gabias (Granada)
Era tal la virtud de la tierra de Rivendel que pronto se sintieron libres de
miedos y ansiedades. El futuro, bueno o malo, no fue olvidado, pero ya no
tuvo ningún poder sobre el presente. La salud y la esperanza se
acrecentaron en ellos y estaban contentos, tomando los días tal como se
presentaban, disfrutando de las comidas, las charlas y las canciones.
J.R.R. Tolkien, El Señor de los Anillos
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PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA
Y DESARROLLO CURRICULAR
CONVOCATORIA 2019/20
1. TÍTULO DEL PROYECTO: “PROYECTO RIVENDEL:
UN CURRÍCULUM SOCIOEMOCIONAL”
2. ETAPAS, NIVELES EDUCATIVOS Y TIPO DE
ALUMNADO AL QUE VA DIRIGIDO: ALUMNADO DE
ALTAS CAPACIDADES DE ESO y BACHILLERATO.
ALUMNADO CON ALTO RENDIMIENTO ESCOLAR, PERO
CON PROBLEMAS DE AJUSTE SOCIAL.
3. RESUMEN DEL PROYECTO
El presente proyecto pretende articular un taller de habilidades socioemocionales con
diversos PECAI’s más específicamente curriculares desde donde atender, de una forma
integrada, algunas de las necesidades de nuestro alumnado con Altas Capacidades así
como otro alumnado que, sin poseer este diagnóstico, podría asimilarse a este grupo,
bien por su elevado rendimiento académico, bien por sus dificultades de ajuste social en
sus grupos de iguales debido, precisamente, a ese elevado rendimiento.
Consideramos relevante que el trabajo que este proyecto se proponga en el contexto de
un Centro de Compensatoria –y el entorno socioeconómico en el que está inserto.
Porque es justamente en este entorno en donde la detección y el trabajo sobre esta
tipología de alumnado NEAE es más necesaria, al resultar más invisible y, a la vez,
menos socialmente aceptada.
4. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO:
FUNDAMENTACIÓN, ANTECEDENTES, OPORTUNIDAD
E IMPORTANCIA PARA EL CENTRO
4.1. Fundamentación teórica
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4.1.1. RASGOS COGNITIVOS GENERALES DEL ALUMNADO CON ALTAS
CAPACIDADES1
Existe una abundante literatura científica que avala el hecho diferencial de las personas
con altas capacidades. Habitualmente, este hecho diferencial suele estar referido a –y
diagnosticado desde- los procesos cognitivos asociados a la(s) inteligencia(s) y su
desarrollo en distintas áreas. En ese sentido, suele afirmarse que los niños y jóvenes con
ACI presentan estrategias cognitivas y metacognitivas más eficientes y eficaces, que
dan como resultado un aprendizaje más rápido, mejor organizado en la memoria y con
mayores probabilidades de recuperación selectiva y de integración con otros
aprendizajes.
Igualmente, existen estudios que sostienen que estas estrategias poseen una base
biológica. Investigaciones neurológicas sobre el funcionamiento del cerebro en personas
con Altas Capacidades Intelectuales, argumentarían que los cerebros más inteligentes
funcionan con mayor eficacia y menor consumo de energía durante la resolución de
tareas, de acuerdo con la hipótesis de la eficiencia neural, visible mediante técnicas de
neuro-imagen como la tomografía por emisión de positrones (PET), la resonancia
magnética (RM) o el electroencefalograma (EEG). Esas pruebas revelarían que los
sujetos con ACI hacen menor uso de las redes neurales no específicas. Esto supone una
mayor eficacia resolutiva por el no uso de áreas irrelevantes y la focalización en las
relevantes. En suma, la Superdotación se relacionaría con una actividad más específica
y simultánea de las redes selectivamente activadas y una mayor eficiencia.
En general, los estudios sobre la relación entre inteligencia y cerebro mediante EEG
durante la resolución de tareas de razonamiento simple, complejo o creativo, suelen
concluir en que la inteligencia no es una función de mayor trabajo del cerebro, sino de
su eficacia derivada de la inhibición de las áreas irrelevantes para la resolución y la
activación focalizada de las más relacionadas. En ese sentido, en las tareas más
complejas, las personas con ACI identificarían mejor las estrategias necesarias,
relacionando la actividad de las áreas cerebrales posterior y parietal. Ciertos estudios
realizados mediante EEG entre sujetos con ACI y sujetos con inteligencia media
muestran que:
1 El presente apartado se ha realizado usando –de forma prácticamente literal- aportaciones procedentes
de las siguientes fuentes:
- LÓPEZ LEIVA, Verónica Alejandra, Competencias mentalistas en niños y adolescentes con altas
capacidades cognitivas: implicaciones para el desarrollo socioemocional y la adaptación social,
Universidad Autónoma de Madrid, 2007.
- ORTUÑO SÁNCHEZ, Pedro Luis, Aspectos clínicos en el diagnóstico de las Altas Capacidades,
Universidad de Castilla-La Mancha, 2015.
Con fines narrativos, se han alterado algunas locuciones, clausulas y tiempos verbales de los materiales
originales. En cualquier caso, se recomienda la lectura completa de las fuentes citadas.
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- En los procesos cognitivos complejos (p. ej., generación de hipótesis), participa la red
neural que incrementa la transmisión de información, más eficaz entre las personas con
ACI.
- Las redes neurales posteriores (relacionadas con mecanismos de control ejecutivo y
codificación) y las parietales (relacionadas con la memoria) son más eficaces en las
personas con ACI; en consecuencia, tienen más capacidad para la transmisión de
información.
- Durante la resolución, los sujetos con ACI hacen menor uso de las redes neurales no
específicas. En consecuencia, hay diferencias entre ellos y las demás personas en la
transmisión de información entre distintas zonas cerebrales; las personas con ACI
utilizan menos zonas no específicas y distribuyen mejor los recursos cognitivos
necesarios.
- Las personas con ACI tienen menor índice de consumo metabólico cortical en la
resolución de diferentes tareas; los patrones EEG durante la resolución son menos
caóticos y más coherentes. Esto supone una mayor eficacia resolutiva por el no uso de
áreas irrelevantes y la focalización en las relevantes. Además, hay una asociación
negativa entre actividad cerebral durante la resolución de la tarea e inteligencia,
evidenciada mediante la técnica de PET y el registro EEG: en las personas con ACI hay
una caída en la actividad cortical, mayor procesamiento en el hemisferio izquierdo,
mayor eficacia de los recursos en el procesamiento de estímulos, los circuitos neurales
simultáneamente activados son menos y más específicos; hay mayor actividad espacial
y temporal y actividad coordinada electro-corticalmente durante el procesamiento.
Comparativamente, entre los sujetos típicos, hay un mayor número de redes neurales en
uso y una mayor dificultad para encontrar los estímulos irrelevantes.
- En suma, la inteligencia superior se relaciona con una actividad más específica y
simultánea de las redes selectivamente activadas y una mayor eficiencia que podría
relacionarse con una mejor mielinización neuronal.
Si concretamos esta mayor eficacia mayor en la actividad neuronal con nuestro
alumnado con ACI, podemos distinguir entre los mismos siete características cognitivas
fundamentales:
a) memoria y conocimiento de base: además de saber más, lo que ya saben lo saben de
mejor manera pues logran establecer relaciones con campos cercanos y lejanos
fácilmente y saben cómo utilizar su conocimiento de mejor manera.
b) procesos autorreguladores: son capaces de regular y guiar sus propios procesos de
aprendizaje al trabajar en una tarea.
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c) velocidad en los procesos de aprendizaje: emplean mayor tiempo en las etapas de
definición y caracterización del problema, pero menos tiempo en la aplicación de éste
frente a un problema.
d) representación de los problemas y categorización: son capaces de abstraer fácilmente
las características relevantes de un problema.
e) conocimiento procedimental: utilizan estrategias más elaboradas en la organización
del conocimiento.
f) flexibilidad: logran visualizar y emplear estrategias alternativas para abordar los
problemas y éstas se adecuan a la situación.
g) preferencia por la complejidad: asociado a la búsqueda de desafío, se sienten a gusto
y buscan involucrarse activamente en actividades de complejidad progresiva.
Por ello, suele caracterizarse a los alumnos “superdotados” como aquellos que aprenden
a mayor ritmo, con mayor profundidad y mayor amplitud que sus iguales. Concretando
la taxonomía anterior, se definen por:
a) alta capacidad para manipular símbolos, por ejemplo el lenguaje (lectura precoz).
b) buena memoria y amplia y rápida capacidad para archivar información.
c) altos niveles de comprensión y de generalización, siendo capaces de establecer
relaciones entre conceptos lejanos.
d) capacidad de concentración y atención, sobre todo cuando les interesa el tema.
e) capacidad de observación, curiosidad, variedad de intereses.
f) metamoria, o alta capacidad para almacenar y recuperar información de la memoria
de largo plazo.
g) eficacia en la resolución de problemas, debido a estrategias metacognitivas
ampliamente desarrolladas, como la transferencia del aprendizaje y la organización de
éste.
h) autorregulación activa y consciente en tareas de dificultad media o media-alta.
Muchos autores, además plantean que los niños con ACI presentan un mayor uso de
estrategias metacognitivas y autorregulatorias de aprendizaje, a las que suelen acceder
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muy tempranamente en el desarrollo. Su uso suele producirse incluso sin ayuda externa
o con pocos ensayos -se trataría de un desarrollo espontáneo- y suelen mantenerse y
generalizarse a otras tareas y situaciones. Por estrategias autorregulatorias de
aprendizaje se entienden aquellos mecanismos puestos en marcha para pensar sobre la
propia actividad, es decir, para planificar, ejecutar y evaluar la tarea. Dichas estrategias
implican un estado de alerta para seleccionar, conectar, planificar y monitorear las
etapas de adquisición, procesamiento y transformación del conocimiento. También
involucran procesos de automatización, los que permiten liberar recursos cognitivos
para el procesamiento de otros aspectos del problema. Resumiendo, la actuación
superior de las personas con altas capacidades se debe a una organización más eficaz del
conocimiento. Y en la misma línea, se afirma que la red asociativa de los
conocimientos, la representación de los términos del problema y la elección de la
estrategia de solución son características distintivas de este grupo.
Los datos anteriores han llevado a proponer para esta población un “estilo cognitivo
diferente” observable desde edades tempranas. Este estilo cognitivo se caracterizaría por
una mayor profundidad a través de mayores experiencias de insight, así como por el uso
de procesos cualitativamente distintos para la búsqueda y el análisis de la información.
Los estudios informan también de procesos de memoria más eficaces en estos niños,
viéndose éstos menos afectados por el tamaño del conjunto de elementos, y siendo más
rápidos en la recuperación de elementos semánticos en la memoria a largo plazo, tanto
en ausencia de entrenamiento como en tareas de conocimiento previo. En las últimas
décadas se han venido desarrollando estudios sobre metamemoria en sobredotación y
habilidades de transferencia de estrategia.
Por otro lado, se ha informado en este grupo un uso mayor y más profundo del lenguaje
al servicio del aprendizaje. Se observa en ellos un llamativo interés y exploración del
lenguaje (al preguntar, por ejemplo, el significado de palabras nuevas, o al explorar su
extensión). También destacan en el uso del lenguaje, a través de expresiones
lingüísticas, literarias y ortográficas fuera de lo común a temprana edad; por ejemplo
“¿cómo sabe la gente el camino para ir al cielo si no se sabe antes de morirse”? a los 2
años y 6 meses; “¿cuántos números hay”? a los 3 años”, “si Dios hizo todo, ¿quién lo
hizo a él?” a los 4 años.
En suma, los datos anteriores llevan a pensar que el funcionamiento cognitivo en esta
población no responde simplemente a un desarrollo precoz de las mismas capacidades
que luego se observan en adultos. Más bien, se trataría de un funcionamiento cognitivo
especial o particular. Dicho funcionamiento refiere a ciertos procesos y estrategias,
entre las que destacan la flexibilidad cognitiva, el uso de estrategias metacognitivas y
auto-regulatorias, destacadas habilidades de memoria y lenguaje, el uso de
representaciones espaciales, la creatividad, el uso de la lógica en el razonamiento y la
capacidad para traducir información en distintas modalidades . Junto a estas destacadas
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habilidades analíticas o lógico-formales, muchos investigadores concuerdan en que la
alta motivación hacia el aprendizaje es otra característica distintiva de los niños y
adolescentes con altas capacidades cognitivas.
4.1.2. ASPECTOS EMOCIONALES, SOCIALES Y MORALES DEL
ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES2
No obstante, junto a ese conjunto de características, últimamente también se está
poniendo de relieve la importancia de los factores socioemocionales para un diagnóstico
más eficaz de esta población y, en consecuencia, una actuación educativa más ajustada a
sus rasgos y necesidades diferenciales. En efecto, existen numerosos autores, que
reconocen y defienden la existencia de características emocionales, sociales y morales
específicas en las personas superdotadas.
Pero antes de entrar en el análisis de cada una de las características socioemocionales,
observaremos de forma conjunta cada una de ellas, para así situarnos y adentrarnos en el
mundo emocional del individuo superdotado. En la siguiente tabla se presenta un
resumen de las diferencias socioemocionales más citadas en la literatura científica.
2 Como en el apartado anterior, el presente apartado se ha realizado usando –de forma prácticamente
literal- aportaciones procedentes de las siguientes fuentes:
- LÓPEZ LEIVA, Verónica Alejandra, Competencias mentalistas en niños y adolescentes con altas
capacidades cognitivas: implicaciones para el desarrollo socioemocional y la adaptación social,
Universidad Autónoma de Madrid, 2007.
- ORTUÑO SÁNCHEZ, Pedro Luis, Aspectos clínicos en el diagnóstico de las Altas Capacidades,
Universidad de Castilla-La Mancha, 2015.
- PEÑAS FERNANADEZ, María, Características socioemocionales de las personas adolescentes
superdotadas. Ajuste psicológico y negación de la superdotación en el concepto de sí mismas, Ministerio
de Educación, Política Social y Deporte / CIDE, 2008.
- SÁNCHEZ LÓPEZ, Mª Cristina, Configuración Cognitivo-Emocional en Alumnos de Altas
Habilidades, Universidad de Murcia, 2006.
Igualmente, con fines narrativos, se han alterado algunas locuciones, clausulas y tiempos verbales de los
materiales originales. Y volvemos a recomendar la lectura completa de las fuentes citadas, en especial la
tesis de María Peñas Fernández.
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4.1.2.1. Intensidad emocional
Por intensidad emocional haremos referencia a una mayor capacidad para sentir las
emociones y sentimientos que acontecen en la vida cotidiana. En este sentido, aludimos
de forma directa a un elevado nivel de emocionabilidad o de sensibilidad emocional.
Desde una perspectiva cualitativa de análisis, no estamos ante modos diferencialmente
cuantitativos de experimentar las emociones, sino más bien ante formas que difieren
cualitativamente. Es decir, los individuos superdotados no sienten más emociones en su
vida cotidiana que el resto de la población, pero las que sienten son vividas más intensa-
mente. Esto es así tanto para las emociones básicas de valencia positiva como para las
de valencia negativa. Esta característica afectiva en ocasiones puede favorecer la
percepción exagerada de las emociones en las personas de ACI; así, pueden parecer
totalmente embargados por la tristeza cuando la sienten o muy optimistas y efusivos
cuando están alegres.
Este rasgo peculiar de los sujetos superdotados está muy relacionado también con la
tendencia a involucrarse personalmente en todo lo que hacen, comportamiento que
también han subrayado muchos estudiosos del tema
PERFIL SOCIOEMOCIONAL DE LAS PERSONAS CON ACI.
Sensibilidad emocional Elevado perfeccionismo.
Intensidad emocional Altas expectativas tanto hacia sí mismo como
hacia los demás.
Elevada empatía Desarrollo temprano del locus de control
interno.
Gran idealismo Perseverancia
Inclinación hacia la verdad y la
igualdad
Miedo al fracaso y baja tolerancia a la
frustración
Elevado sentido de la de justicia social Mayor independencia y diferencia de
opiniones frente a su grupo iguales
Gran coherencia y responsabilidad
social
Rebeldía
Incipiente preocupación por la muerte
y el sentido de la vida
Gran sentido del humor
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Implicarse enormemente en todo lo que hacen está relacionado directamente con el
hecho de que aquello que experimentan es sentido más intensamente, y esto es así
también en el caso de las relaciones familiares, sociales, el rendimiento académico, etc.
Por ello, con frecuencia, familiares y amigos de personas con ACI refieren que éstas
conceden demasiado valor e importancia a determinados asuntos o cuestiones por los
que se sienten interesados o preocupados. No es de extrañar tal percepción por parte de
aquellos con los que se relacionan en su vida cotidiana, si tomamos como cierta la
premisa de que los sujetos con ACI viven más intensamente desde la perspectiva
emocional.
La intensidad emocional se encuentra muy relacionada con el término over-
excitabilities, el cuales uno de los conceptos claves de la Teoría de la Desintegración
Positiva de Dabrowsky que ha sido desarrollado por Piechowski.
Piechowski caracteriza las “hiper-excitabilidades” como modos diversos de intensificar
el ser en el mundo. La palabra “hiper” usada en conexión con “excitabilidad” connota
respuesta a estímulos que pertenecen a una calidad diferente. De las identificadas por
Dabrowski merece una especial atención la hiperexcitabilidad emocional, pues presenta
importantes paralelismos con el concepto de intensidad emocional. Según Piechowski,
la hiperexcitabilidad emocional se caracterizaría por la forma en que las relaciones
emocionales son experimentadas y por la gran intensidad de los sentimientos.
Dabrowski se interesó por la tendencia a vivir con más intensidad manifestada por los
individuos superdotados y creativos, considerando que la intensidad y sensibilidad
emocional es una parte importante de su crecimiento psicológico. Desde la perspectiva
del psiquiatra polaco, la intensidad en la forma de sentir, pensar, imaginar y de
implicarse debería considerarse una fuente para potenciar su crecimiento.
Son muchos los autores que han mencionado esta peculiar característica de las personas
superdotadas, así como las implicaciones que ésta tiene en su comportamiento
cotidiano. De esta forma, algunas personas con elevada excitabilidad ocultan o tratan de
controlar sus intensidades y sensibilidades para satisfacer las expectativas de los demás.
No olvidemos que en nuestra sociedad occidental, aun cuando se han hecho importantes
avances en la expresión emocional de las vivencias de índole afectiva, se suele asociar
todavía la intensidad y expresión emocional con inmadurez e inestabilidad emocional.
Del mismo modo, suele manifestarse que la mayor profundidad en los sentimientos de
las personas con ACI puede ser muy dolorosa. Por ello es fundamental que los
profesionales de la educación aprecien su sensibilidad e intensidad emocional.
Esto supondría no juzgar su intensidad emocional, ni considerarla como un atributo
potencialmente dañino, sino ayudar a la persona superdotada a integrar esa característica
en el resto de su experiencia y a adoptar una actitud de naturalidad frente a ella. En un
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segundo momento, se podría trabajar sobre esta característica del individuo superdotado
como fuente de enriquecimiento personal y de desarrollo de su potencial creativo, tal y
como proponía Dabrowski hace más de medio siglo.
4.1.2.2. Perfeccionismo, elevadas expectativas, miedo al fracaso y baja tolerancia a
la frustración.
Aunque, a primera vista, la agrupación de estas cuatro características tal vez parezca
excesiva, si nos detenemos a indagar en la naturaleza de su contenido pronto se aprecia
su fuerte asociación, pues aquellos individuos que se caracterizan por ser especialmente
perfeccionistas tienden a tener elevadas expectativas, suelen experimentar mayor miedo
al fracaso, lo que, en definitiva, puede traducirse en una baja tolerancia a la frustración.
Hemos optado por recoger estos cuatro términos porque cada uno de ellos es citado por
los especialistas a la hora de presentar las diferencias emocionales mostradas por las
personas con ACI.
Suele indicarse que los sujetos con ACI sienten una aversión especial por el trabajo
imperfecto, por los errores y por la sensación de fracaso que a éstos acompaña.
Quizás se encuentre aquí una de las claves para comprender su tendencia al
perfeccionismo, pues parece que éste ocupa un lugar importante en su self (sí mismo)
En este sentido, si, desde niño, el superdotado interioriza las expectativas externas e
internas sobre la capacidad que posee de hacer las cosas mejor debido a su propio
potencial, es probable que asocie este potencial, así como la capacidad de hacer las
cosas bien, como algo que forma parte de lo que es y, por tanto, de su propio
autoconcepto. Por este motivo, cuando siente haber fracasado o errado en algo, acontece
la sensación de frustración y decepción, tambaleándose un atributo que considera parte
de su sí mismo. De este modo, en esta dimensión se encuentra una de las causas
fundamentales que explican su especial aversión al fracaso.
El perfeccionismo parece tener una lectura peyorativa desde el punto de vista social. El
prejuicio social predominante en torno a las personas perfeccionistas suele estar
relacionado con individuos con tendencia a la obsesión, a la rigidez y arrogancia. Por
tanto, si una de las características más frecuentemente atribuida a los individuos
superdotados es justamente el perfeccionismo, muy probablemente esta errónea
asociación y estereotipo social en torno al perfeccionismo dañará su imagen social.
Además, parece que el perfeccionismo se encuentra asociado al desajuste psicológico
dentro de la población normal. Algunos estudios afirman éste aparece vinculado a la
depresión, la anorexia nerviosa, la bulimia, el desorden de personalidad obsesivo-
compulsiva, la personalidad Tipo A, la migraña, los trastornos psicosomáticos, los
trastornos de pánico y el suicidio.
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No obstante, habría que tener en cuenta tanto la dimensión saludable como la
perspectiva más insana del perfeccionismo. En efecto, cuando estamos frente a
estudiantes con habilidades más limitadas es fácil responder a la cuestión, pues intentar
alcanzar la excelencia es insano si la meta es demasiado irrealista. Sin embargo, cuando
estamos frente a personas superdotadas, es mucho más difícil determinar qué objetivos
son irreales e insanos, así como el modo en que pueden devenir, a la vez, realistas pero
insanos, debido la obsesión con la que son perseguidos.
De hecho, desde hace tiempo se apunta a que el perfeccionismo tiene una doble
naturaleza: es una fuerza potencialmente positiva para el éxito y una fuerza
potencialmente destructiva para el ajuste. La insatisfacción del perfeccionista puede
llevarle a padecer elevadas dosis de ansiedad, culpa y frustración, no favoreciendo su
autoestima personal ni profesional. Así pues, parece oportuno ayudar a los individuos
superdotados a autorregular su nivel de perfeccionismo para que este rasgo de
personalidad se convierta en una herramienta al servicio del desarrollo del potencial, en
detrimento del fomento de la naturaleza más insana de dicho rasgo.
En relación a la tolerancia a la frustración, según ha sido recogido por los expertos en el
tema, las personas superdotadas manifiestan bajos niveles en esta dimensión. La
frustración es una insatisfacción provocada por la aparición de sucesos inesperados, de
obstáculos en la consecución de un objetivo, así como de acontecimientos que no tienen
lugar cuando han sido deseados o esperados. En definitiva, la frustración provoca un
sentimiento de fracaso.
Una dosis satisfactoria de tolerancia a la frustración no es sólo saludable sino necesaria
para el bienestar personal. La vida cotidiana y muchos de los acontecimientos y sucesos
que tienen lugar a lo largo del curso vital requieren el desarrollo de una adecuada
tolerancia a la frustración. Esta escasez de tolerancia a la frustración provoca en el
individuo superdotado importantes insatisfacciones fruto de su, en ocasiones, exigente
búsqueda de la excelencia.
Del mismo modo, las personas con ACI no sólo presentan bajos niveles de tolerancia a
la frustración hacia los errores propios, sino también hacia los ajenos, lo que puede
afectar a sus relaciones sociales. Este comportamiento se puede apreciar ya desde
edades muy tempranas en el ámbito escolar, de modo que las reacciones de los niños de
alta capacidad ante los errores de otros niños suelen ser más exageradas y acusadas que
en el resto de la población. Así, es frecuente observar en estos niños cómo pretenden
subsanar rápidamente el error del compañero, con la intención de hacerle ver la forma
correcta de realizar un problema o tarea lo antes posible.
Asimismo, es muy frecuentemente referido por parte del profesorado que trabaja con
niños superdotados que, en general, se impacientan y se muestran ansiosos cuando otros
niños cometen errores y no aciertan a ver la solución correcta. Pero este
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comportamiento, desde el punto de vista social, puede tener importantes consecuencias,
pues las personas muy exigentes pueden generar rechazo, ya que el otro se siente
juzgado y ensombrecido ante sus ojos. Por tanto, quizás la enseñanza y aprendizaje de
un mayor nivel de tolerancia a la frustración en el niño y adolescente superdotado no
sólo sería aconsejable, sino necesaria, tanto para su bienestar personal como social.
4.1.2.3. Perseverancia
La perseverancia es una de las características referidas como propias de las personas
superdotadas. Perseverar supone seguir apostando y trabajando por aquello en lo que se
cree a pesar de los inconvenientes y obstáculos que aparezcan en el camino. Es muy
característico de las personas superdotadas su gran capacidad de trabajo y su enorme
voluntad para dedicarse en “cuerpo y alma” a aquello hacia lo que se sienten motivados.
De especial interés es esta última característica, la motivación, pues parece ser clave
para que acontezca la perseverancia.
Así, podremos observar que, con frecuencia, una persona con ACI no muestra fuerza de
voluntad y gran capacidad para permanecer mucho tiempo concentrado en una tarea si
ésta no le resulta motivante. Sin embargo, si, por el contrario, se encuentra realizando
algo que realmente le motiva, puede perder incluso la noción del tiempo a causa de su
entusiasmo por lo que verdaderamente le interesa.
En el caso de las personas sobredotadas, es también esta perseverancia lo que parece
conducirles a alcanzar el éxito, pues no se detienen ante las dificultades o ante los
momentos de indecisión, de duda o de falta de confianza. Si no saben hacer algo, buscan
cómo aprender a hacerlo, y esta actitud de búsqueda y gusto por aprender es lo que les
lleva a superase a sí mismos constantemente.
4.1.2.4. Gran sensibilidad, empatía y consciencia emocional
La alta sensibilidad emocional está vinculada a la capacidad de poseer una mayor
consciencia de los propios sentimientos, también conocida como consciencia
emocional, así como una mayor consciencia de los sentimientos y emociones ajenos,
denominado este último aspecto como capacidad empática o empatía.
Los conceptos de consciencia emocional y empatía forman parte de un nuevo constructo
que ha recibido un auge importante en los últimos años; este constructo no es otro que
el conocido como inteligencia emocional.
Así, la consciencia emocional estaría vinculada a la inteligencia intrapersonal y la
empatía a la inteligencia interpersonal. Si, apoyándonos en los resultados de la
investigación, afirmamos que los individuos superdotados suelen tener grandes niveles
de consciencia emocional y de empatía, podemos deducir que, muy probablemente,
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posean altos niveles también de lo que Gardner ha denominado inteligencia
intrapersonal e inteligencia interpersonal.
Siguiendo las palabras de Gardner, la inteligencia intrapersonal es:
“El conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia
vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar
discriminaciones entre estas emociones y finalmente ponerles un nombre y
recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta. Una
persona con buena inteligencia intrapersonal posee un modelo viable y eficaz
de sí mismo. Puesto que esta inteligencia es la más privada, precisa de la
evidencia del lenguaje, la música u otras formas expresivas de inteligencia,
para poder ser observada en funcionamiento”.
La propuesta de Gardner de un tipo de inteligencia vinculada al conocimiento y
comprensión de nuestro mundo interior supone la consideración de que la persona
inteligente no es sólo aquella que interactúa adecuadamente con su entorno, sino la que
también interactúa adecuadamente consigo mismo.
La inteligencia interpersonal, según el autor:
“Se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre
los demás: en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamentos,
motivaciones e intenciones. En formas más avanzadas esta inteligencia permite
a un adulto hábil leer las intenciones y deseos de los demás, aunque se hayan
ocultado. Esta capacidad se da en forma altamente sofisticada en los líderes
religiosos o políticos, en los profesores y maestros, en los terapeutas y en los
padres”
En este orden de cosas, algunos autores han introducido el término superdotación
emocional y sugiere que la misma puede estar relacionada con la capacidad de ser
consciente de los sentimientos, de diferenciar entre su variedad y de crear mejores y
más profundas relaciones.
Afirman que la literatura psicoeducativa generalmente ha omitido mencionar algún área
específica de la superdotación emocional, salvo la excepción del trabajo de Piechowski
y Dabrowski, quienes opinan que la superdotación emocional comprende el incremento
de las capacidades para empatizar y una mayor sensibilidad moral, así como una
elevada sensibilidad hacia la justicia social. Como se verá más adelante, la alta
sensibilidad asociada a la superdotación está íntimamente relacionada con
características que serán descritas posteriormente, tales como el gran altruismo y sentido
de la justicia social.
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Otro aspecto que conduce a la emocionalidad de la superdotación es la elevada
sensibilidad emocional. Incluso se ha llegado a postular que las personas sobredotadas
sienten más profunda e intensamente porque perciben y son más conscientes desde el
punto de vista de la sensibilidad emocional que sus compañeros no superdotados.
Diversos estudios afirman que la sensibilidad emocional, lejos de ser un concepto
simple y unitario, es un complejo proceso centrado en dominios cognitivos y
emocionales sobre uno mismo y sobre los demás. La intensidad emocional es
representada como una mezcla de intensidad y sensibilidad. Así, los niños superdotados
experimentarían las reacciones emocionales a un nivel más profundo que su grupo de
iguales.
Sin embargo, y pese a lo anteriormente mencionado, diversos autores sostienen que
algunas personas que son muy sensibles nunca son descritas de este modo por sus
familiares o profesores; incluso estas personas superdotadas, niños y particularmente
adultos, tal vez son descritas como insensibles y que raramente expresan de forma
abierta sus sentimientos y pensamientos. Consideran que esta consciencia emocional
tiene el potencial de promover una gran comprensión y/o incrementar la respuesta
emocional hacia los sentimientos propios y ajenos. Pero una persona que experimenta
sensibilidad no necesariamente expresa directamente ésta a los demás, es decir, puede
ser sentida mas no expresada o hecha explícita. En este sentido, resultaría aconsejable
promover en el niño y adolescente de alta capacidad la expresión emocional de sus
sentimientos y emociones, pues puede ser una fuente de enriquecimiento en el dominio
de sus relaciones sociales.
Tal vez una de las aportaciones más relevantes del trabajo de estos autores resida en el
análisis del constructo de la sensibilidad emocional que hasta nuestros días no ha
gozado de la suficiente cantidad de estudios dentro del campo de la superdotación. Así,
mientras encontramos una abundante evidencia proporcionada por la práctica
psicopedagógica sobre la existencia de una gran sensibilidad emocional en las personas
superdotadas, no existe, sin embargo, un cuerpo de investigación serio y riguroso sobre
el tópico de la sensibilidad.
Precisamente por eso, quizás habría que distinguir entre sensibilidad cognitiva y
sensibilidad afectiva y proponer una serie de componentes dentro de cada una de estas
dos nuevas dimensiones. De este modo, la sensibilidad cognitiva estaría compuesta a su
vez por:
- Sensibilidad cognitiva intrapersonal: autoconsciencia (self-awareness).
- Sensibilidad cognitiva interpersonal: toma de perspectiva (perspective-taking).
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La autoconsciencia es definida desde una dimensión metacognitiva, como la
consciencia de los propios sentimientos y experiencias emocionales, por ejemplo,
cuando un niño superdotado sensible es descrito como “terriblemente consciente de sí
mismo”. Mientras, la toma de perspectiva en relación con la sensibilidad de las personas
superdotadas se traduce en comportamientos que implican, por ejemplo, que sus
referencias hacia los estados emocionales internos de los demás sean más acertadas que
las de sus compañeros o iguales no superdotados. Una posible explicación puede ser
que las personas sobredotadas suelen ser más observadoras del comportamiento de los
demás y hacen un mejor uso de sus datos de observación.
La sensibilidad afectiva implica dos subdimensiones:
- La sensibilidad afectiva intrapersonal o experiencia emocional.
- La sensibilidad afectiva interpersonal o empatía.
La experiencia emocional supone que las personas superdotadas probablemente son más
sensibles a sus estados emocionales gracias al uso de los procesos cognitivos
(consciencia y evaluación) y enfatizan en esta interpretación la experiencia emocional.
Podríamos adoptar el concepto de empatía de la Teoría de Rogers, autor para quien la
empatía sería tratar de comprender lo más ampliamente posible el mundo del otro, pero
manteniendo la separación entre el mundo propio y el del otro. Del mismo modo, un
importante componente de la empatía rogeriana es la comunicación de la comprensión
que se ha alcanzado de las vivencias del otro de una forma apropiada a nuestro
interlocutor.
Asimismo, otros autores usan la empatía para referirse a la agudizada sensibilidad de las
personas superdotadas hacia los sentimientos ajenos, así como su tendencia a mostrar
sentimientos de compasión. Sostienen que hay suficiente evidencia para argumentar que
algunas s personas con ACI son enormemente empáticas y que manifiestan
superdotación emocional. En este sentido, defienden la importancia de dirigir la
atención hacia el área emocional.
En un contexto parecido, la hiperexcitabilidad emocional es descrita como la
profundidad emocional, la intensidad, la sensibilidad y la empatía. Y aunque la
sensibilidad y la empatía son aspectos relacionados, no tienen por qué darse
necesariamente juntas. Así, algunos niños superdotados son muy sensibles pero no son
empáticos. Ello es así porque la sensibilidad tiene que ver con la consciencia de los
propios sentimientos, mientras que la empatía tiene que ver con la consciencia de los
sentimientos de los demás. De este modo, un niño extremadamente sensible a la crítica,
que se siente fácilmente dañado, no se caracterizará por la empatía.
Otros autores, por el contrario, piensan que la pasión, la compasión y la empatía están
asociadas a la sensibilidad, siendo la pasión el aspecto central de la sensibilidad. La
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pasión, desde esta perspectiva, es la profundidad de los sentimientos que son el
resultado de una rica, compleja e intensa vida emocional. En consecuencia, los niños
compasivos y sensibles suelen ser altamente empáticos. Pero tal nivel de empatía tiene
el riesgo de llevar a la persona superdotada a creer que los sentimientos del otro son
actualmente los suyos propios, produciéndose un fenómeno conocido como
identificación emocional.
4.1.2.5. Gran idealismo, altruismo y sentido de la justicia social
Parece haber acuerdo entre los investigadores del mundo emocional de las Altas
Capacidades al concluir que las personas sobredotadas son descritas por las personas de
su entorno como individuos muy idealistas. Son personas que luchan por un mundo
mejor, que creen que el ser humano y el mundo pueden mostrar su cara más amable si
todos adoptamos una actitud de colaboración y de ayuda, y que las personas pueden
cambiar el mundo en el que viven si luchan por ello. Por tanto, tienen una visión
optimista y responsable desde el punto de vista social del mundo y del ser humano.
Esto, en ocasiones, les conduce a ser considerados por la sociedad como ingenuos,
ilusos y soñadores, pues sus grandes ideales parecen quedar lejos de la realidad o tener
no pocas dificultades para encontrar su sitio en ella.
Sus creencias se apoyan en elevados valores morales tales como el respeto por la
libertad, la tolerancia, el altruismo, el sentido de la ética, etc. Pero son precisamente sus
grandes ideales los que probablemente les conceden la fuerza necesaria para luchar y
seguir apostando por aquello en lo que creen: son la base de su gran perseverancia.
Estos niños son caracterizados por su extraordinaria veracidad y honestidad. De hecho,
se menciona que tienen dificultades en la escala de sinceridad que aparece en diversos
test de personalidad porque no suelen comportarse como la mayoría de las personas da
por sentado que lo hacen.
Por eso se ha introducido un nuevo concepto en el estudio del desarrollo moral de los
más capaces denominado sensibilidad espiritual, apuntándose que, ya desde una edad
temprana, puede observarse en los niños superdotados.
La sensibilidad espiritual estaría relacionada con la capacidad de estos niños para
comprender el significado universal de aspectos espirituales como la protección y
cuidado de los demás, el desarrollo de una autoconsciencia espiritual, el desarrollo de
una filosofía sistemática de la vida y de la muerte o de la búsqueda de la trascendencia
del universo, de otras personas o de sí mismos. No obstante, la sensibilidad espiritual no
tiene que ver necesariamente con que el niño o la familia pertenezcan a una determinada
religión.
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Es de reseñar que hay pocos estudios sobre aspectos espirituales en los niños y todavía
hay menos sobre la espiritualidad de los niños superdotados, aunque la sensibilidad
espiritual contiene aspectos cognitivos y emocionales que, en el caso de los niños
superdotados, suponen un precoz cuestionamiento, como la frecuente tendencia a hacer
preguntas poco usuales e incluso de informar de experiencias transcendentes.
Dentro de este ámbito, habría que decir que la existencia de asincronía en el dominio
moral se manifiesta en un desarrollo desigual de los aspectos morales. Así, es posible
que un niño sea consciente de cuál sería la forma más correcta de actuar aunque sea
incapaz todavía de actuar conforme a su conocimiento.
En efecto, muchos adolescentes superdotados se sienten preparados para hacer
elecciones espirituales que normalmente son hechas por personas de mayor edad. Por
ejemplo, pueden diferenciar con claridad la autoridad interna de aquella que viene
exteriormente dada y sistematizar los valores de la primera en tesis coherentes para la
vida a una edad en la que normalmente no se cuestionan los valores y se acepta la
autoridad externa.
Entre otras manifestaciones o peculiaridades de la sensibilidad espiritual en las personas
superdotadas, estos niños parecen explorar conceptos espirituales y la conciencia o
situación de su rol en el universo. Para ello, realizan preguntas y tratan de encontrar
soluciones a problemas de esta índole. Asimismo, los niños sobredotados usan
metáforas como ayuda para afrontar su disconformidad ante experiencias dolorosas.
Esta mayor sensibilidad espiritual, su elevado idealismo, altruismo y sentido de la
justicia social puede ocasionar en el niño y adolescente con ACI dificultades y
problemas. Así, dado que algunos niños de alta capacidad muestran tempranos intereses
en aspectos espirituales, el desarrollo asincrónico de las áreas emocional y cognitiva
puede causar estrés. Del mismo modo, si el altruismo se une a un elevado pensamiento
crítico y al cuestionamiento del comportamiento adulto, puede convertirse en una
importante fuente de conflictos y tensiones.
Llevado este tema a un extremo, suele mencionarse que algunos niños superdotados no
pueden ver las noticias, pues lloran cada vez que ven una tragedia local o nacional.
Algunos llevan la carga de los problemas familiares sobre sus hombros y no pueden
disfrutar y apreciar la vida como un niño porque están demasiado preocupados por los
problemas de su hogar, de la escuela o del mundo. Por eso, algunos de sus rasgos
positivos, tales como la sensibilidad moral, pueden conllevar peligros en ocasiones, por
ejemplo cuando sus iguales, lejos de comprender sus opiniones, tienden a ridiculizarles
y a hacer otra serie de crueldades propias de la infancia.
4.1.2.6. Incipiente preocupación por la muerte y el sentido de la vida
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Esta característica es apreciable desde una edad temprana en los niños superdotados,
apareciendo en algunos estudios declaraciones de sus padres en el sentido de que éstos
manifiestan dicha preocupación desde muy corta edad.
Según indican testimonios de los familiares, es frecuente que se pregunten qué hay
después de la muerte, cómo se origina la vida, cómo se creó el mundo y, en general,
tiendan a buscar repuestas a interrogantes aún hoy sin justificar desde el punto de vista
científico. Parece entonces que la dimensión trascendental o transpersonal está más
desarrollada en las personas con ACI ya desde edades tempranas.
Algunos autores apuntan que hacia los cuatro años de edad son capaces de realizar
complejas preguntas acerca de la finalidad de la muerte y tienen dificultades para
afrontar el hecho de que sus padres y ellos mismos también morirán. Tiene que ser
difícil y no fácilmente comprensible para estos niños que los adultos no se encuentren
preparados o dispuestos a responder a sus, en ocasiones, incómodas preguntas.
4.1.2.7. Inclinación hacia la verdad e ingenuidad
En la revisión de la literatura sobre ACI es frecuente encontrar la tesis de que las
personas superdotadas defienden con gran pasión la verdad.
Del mismo modo, tanto el testimonio de padres como profesores, así como el de los
propios interesados, pone de manifiesto que, en no pocas ocasiones, muestran un
elevado nivel de asertividad desde edades tempranas. Muy probablemente este
comportamiento tenga que ver con su amor hacia la verdad, su elevado sentido de la
justicia y su mayor nivel de responsabilidad social.
Así, algunos especialistas llegaron a proponer el desarrollo de una “astucia benigna” y
no extrema en el caso de los niños sobredotados como herramienta de protección de
estos menores. En este sentido, la astucia benigna estaría relacionada con saber
diferenciar en qué circunstancias concretas no es apropiado ni aconsejable para el niño o
joven superdotado decir toda la verdad. Así, consideraban que los niños de alta
capacidad son demasiado honestos en cuanto a su forma de pensar, y esto, normalmente,
va en detrimento suyo frente a los demás. Señalaban que es importante aprender cuándo
no es apropiado decir la verdad, y apuntaban que su devoción a ésta les puede hacer
mucho daño en sus relaciones sociales si no saben reconducir este valor desde el punto
de vista social.
4.1.2.8. Rebeldía y mayor independencia de opiniones frente a su grupo de iguales
La mayor independencia frente al grupo de pares, así como la rebeldía e inconformismo
ha sido subrayada por diversos investigadores del tema. Estos investigadores proponen
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el perfil de una persona independiente, que piensa por sí misma, inconformista, que se
siente cómoda en situaciones poco estructuradas y que muestra aversión por la rutina.
Del mismo modo, la independencia de opiniones frente a los demás se encuentra
fuertemente relacionada con su tendencia a mostrar un locus de control interno para
regular su conducta desde la infancia. Aquellos individuos que manifiestan poseer un
elevado nivel control interno se caracterizarían por la percepción de ejercer control
sobre los acontecimientos que suceden en su vida. Por tanto, el locus de control interno
alude directamente a la contingencia entre los acontecimientos y la propia conducta.
Finalmente, también se encuentran referencias en cuanto a la frecuencia de conductas de
rebeldía y desafío hacia las normas y límites establecidos. De este modo, se aprecia una
fuerte tendencia a enfrentarse a la autoridad, sobre todo cuando la obediencia a la
misma es impuesta y no democrática.
4.1.2.9. Gran sentido del humor
La persona superdotada tiende a utilizar el humor como forma de interpretar el mundo
de una manera menos amenazadora, pero su exagerado uso puede enmascarar un fuerte
sentimiento de alienación. Según esta tesis, el humor sirve de herramienta para afrontar
experiencias dolorosas y para manifestar debilidades sin dañar en exceso tanto la
autoestima propia como la ajena.
No obstante, el humor de los niños y adultos superdotados no siempre es comprendido,
pues tienden a ver lo absurdo de las situaciones. Asimismo, desde nuestra perspectiva
consideramos que, en ocasiones, su tendencia al uso de la ironía y los dobles sentidos
puede conferir tintes de acidez al humor peculiar de las personas de alta capacidad.
Justamente estas peculiaridades anteriormente citadas pueden favorecer la aparición de
la incomprensión por parte del resto de sus iguales no superdotados, muy
probablemente más acostumbrados al uso de un humor más convencional, y dado que
dicho humor puede ser malentendido, algunos niños superdotados pueden llegar a
convertirse en “el payaso de la clase” como forma de llamar la atención. Así, este
comportamiento les permite recibir atención y refuerzo social por parte de los
compañeros de edad, lo que sin duda compensa al niño sobredotado a la hora de
mantener este comportamiento.
4.1.2.10. Conclusiones
Para finalizar con este apartado querríamos poner de manifiesto que los últimos
hallazgos consideran que los aspectos emocionales de los superdotados inciden en su
desarrollo cognitivo y viceversa, no siendo fácil ni apropiado hablar de estos dos
ámbitos de manera totalmente independiente.
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Sería necesario no olvidar la importancia de la unicidad de la persona y la interrelación
de sus atributos personales a la hora de profundizar en su estudio. Así, es lógico pensar
que los rasgos de personalidad más característicos de los niños, adolescentes y adultos
superdotados nazcan de la interacción de sus peculiaridades cognitivas y de sus
características emocionales. En este sentido, resulta pertinente analizar la interrelación
existente entre las características de tipo intelectual con las de personalidad observadas
en los superdotados, como puede apreciarse en la siguiente tabla.
CARACTERÍSTICAS
INTELECTUALES
RASGOS DE PERSONALIDAD
Excepcional capacidad de razonamiento Perspicacia
Curiosidad intelectual Necesidad de comprender
Aprendizaje rápido Necesidad estimulación mental
Facilidad de abstracción Perfeccionismo
Proceso de pensamiento complejo Necesidad de precisión / lógica
Agudo sentido de la justicia Se cuestionan las reglas / autoridad
Planteamientos morales tempranos Sensibilidad / empatía
Pasión por aprender Intensidad
Pensamiento analítico Autoconcienciación muy acusada
Viva imaginación Excelente sentido del humor
Divergencia pensamiento / creatividad Disconformidad
Poder de concentración Perseverancia
Capacidad de reflexión Tendencia a la introversión
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4.1.3. ALGUNAS CUESTIONES RELATIVAS AL AJUSTE PSICOLÓGICO Y
SOCIAL DEL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES3
Aunque no existe un consenso en la literatura científica sobre la relación entre ajuste
psicológico / social y sobredotación, es común discriminar algunas líneas causales entre
los rasgos de personalidad del alumnado con altas capacidades y ciertos patrones de
conducta, tal y como los que se describen la tabla siguiente:
CARACTERÍSTICAS CORRELATOS
Perfeccionismo Es posible que muestren expectativas poco realistas,
además de un rechazo hacia el trabajo duro
Hipersensibilidad Pueden mostrar cierta hiperactividad y distraerse lo que
puede ser atribuidos a problemas de atención
Elevado nivel de energía,
alerta mental y curiosidad
Es posible que muestren cierta frustración con la
inactividad, por lo que pueden necesitar una constante
atención/control externos de padres y profesores
Suelen ser independientes e
inconformistas
Pueden mostrar rechazo de la estructura rígida del aula,
rebeldía contra las presiones sociales y de los adultos, e
incomprensión por parte de padres, profesores y
compañeros
Muestran Iniciativa y suelen
ser autosuficientes
Esto puede motivar que tengan cierta tendencia a dominar
las discusiones y actividades
3 De nuevo insistimos en que el presente apartado se ha realizado usando –de forma prácticamente literal-
aportaciones procedentes de las siguientes fuentes:
- ARROLLO ANDREU, Susana, Emociones. La cara oculta de las altas capacidades, Horsori, 2018.
- LÓPEZ LEIVA, Verónica Alejandra, Competencias mentalistas en niños y adolescentes con altas
capacidades cognitivas: implicaciones para el desarrollo socioemocional y la adaptación social,
Universidad Autónoma de Madrid, 2007.
- ORTUÑO SÁNCHEZ, Pedro Luis, Aspectos clínicos en el diagnóstico de las Altas Capacidades,
Universidad de Castilla-La Mancha, 2015.
- PEÑAS FERNANADEZ, María, Características socioemocionales de las personas adolescentes
superdotadas. Ajuste psicológico y negación de la superdotación en el concepto de sí mismas, Ministerio
de Educación, Política Social y Deporte / CIDE, 2008.
- SÁNCHEZ LÓPEZ, Mª Cristina, Configuración Cognitivo-Emocional en Alumnos de Altas
Habilidades, Universidad de Murcia, 2006.
Igualmente, con fines narrativos, se han alterado algunas locuciones, clausulas y tiempos verbales de los
materiales originales. Volvemos a recomendar la lectura completa de las fuentes citadas.
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Tienen una importante
capacidad para concentrarse,
mostrando un
comportamiento dirigido
hacia metas
Resistencia a la supeditación a un horario concreto
Intenso interés por explorar
cosas nuevas
Puede hacer que tengan una escasa motivación por el
trabajo tradicional del aula y desear la investigación por sí
mismos
Suelen tener avanzadas
estrategias de análisis y
resolución de problemas,
percepción de relaciones
complejas entre ideas y
eventos
Esto puede hacer que se muestren impacientes con los
detalles, rechazo de la rutina. Habitualmente pueden
mostrar un nivel de lenguaje escaso para su elevado
potencial que impida transmitir el mismo. Menor
desarrollo psicomotor que establece una importante
discrepancia entre inteligencia y habilidad física
Suelen ser muy originales y
creativos
Esto puede motivar que sean considerados por los
compañeros como diferentes e inconformistas y en
ocasiones generar problemas socio-emocionales e
incomprensión
Suelen ser unos aprendices
muy eficientes, con una
buena memoria, extensa base
de conocimientos y
observadores
Puede hacerles desarrollar pobres hábitos de trabajo,
además de mostrar poco interés por la adquisición de
nuevas estrategias y el rendimiento académico
Su pensamiento suele ser
crítico
Pueden mostrar tendencia a ser excesivamente críticos
consigo mismos y los demás
Gran profusión y fluidez
verbal
Esto puede provocar una cierta dificultad para retener el
deseo de hablar y problemas para desarrollar estrategias
de escucha
Muestran normalmente una
importante diversidad de
intereses
Lo que les puede hacer querer un currículum relevante
para sus intereses y habilidades y provocar que se aburran
con las clases convencionales
Suelen mostrar igualmente un
gran sentido del humor
A veces se suelen mostrar sarcásticos lo que puede llegar
a ofender a los demás
Presencia de un talento Lo que puede ocasionar falta de interés por otras áreas que
quedan fuera de su talento
Locus de control interno.
Se atribuyen a sí mismos la responsabilidad de sus
acciones, lo que favorece el surgimiento de sentimientos
de culpa y una excesiva presión para el logro de sus metas
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Esta relación, con frecuencia, puede ser la causa de que se establezcan diagnósticos
erróneos, pero también nos puede dar la pista sobre algunos de los riesgos de desajuste
psicológico y social más frecuentes entre la población con Altas Capacidades.
4.1.3.1. Asincronía (o disincronía) evolutiva
Distintos informes clínicos refieren la presencia de un desfase en el desarrollo de las
áreas cognitiva, social y afectiva de los niños y adolescentes con ACI.
El concepto de asincronía evolutiva caracteriza el desarrollo poco equilibrado
identificado en estos niños y adolescentes: un acelerado desarrollo cognitivo y un
desarrollo normal o levemente retrasado en el plano emocional. La asincronía con los
pares de igual edad cronológica implicaría un dilema existencial que genera estrés social
y emocional: tener la madurez mental de un niño de 14 años y la madurez física de un
niño de 8 años crea un conjunto de desafíos emocionales y sociales que serían análogos
a los que se ve enfrentado el niño que tiene un cuerpo de 14 años y una mente de 8
años..
Otros autores prefirieron hablar de disincronía para referirse al crecimiento disparejo de
los niños con altas capacidades. El término fue propuesto por Terrasier, quien distinguió
la disincronía interna de la disincronía social. La primera se refiere a aspectos
desfasados en el desarrollo del propio niño, principalmente en tres ámbitos: la capacidad
intelectual versus la psicomotricidad, el razonamiento versus el lenguaje en sus
dimensiones de expresión oral y escrita, y la capacidad intelectual versus la afectividad.
Por su parte, la disincronía social se refiere al desfase entre las capacidades del niño y
las respuestas que recibe de parte de su escuela, de sus padres y de sus pares.
De esta forma, un elevado desempeño en el área intelectual puede ir acompañado de
una capacidad no similar para vincularse con otros o expresarse emocionalmente. Así
como se distinguen ciertas características del desarrollo y funcionamiento cognitivo
propias de esta población, también se advierte la asincronía (o disincronía) en el
desarrollo como un rasgo distinguible del desarrollo de estos niños y adolescentes.
Conviene no olvidar, no obstante, que algunos autores plantean que el desfase entre las
capacidades intelectuales y afectivas no significa que estos niños y jóvenes presenten
una capacidad afectiva menor a lo esperado para su edad cronológica. Porque la
afectividad en los niños con altas capacidades es muchas veces (pero no siempre) más
madura que lo esperado para su edad cronológica, pero menos madura que la edad
mental o intelectual del niño.
4.1.3.2. Estrategias de afrontamiento social
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Otra cuestión de singular importancia la constituyen las estrategias de afrontamiento
(coping strategies) que emplean los niños con altas capacidades con sus pares.
Partiendo de la base de que existen publicaciones que informan que los adolescentes
con ACI se sienten diferentes a los demás, algunos autores han propuesto que el ser
identificado como alumno con ACI conlleva un “estigma social”. Este estigma se refiere
a una asociación entre la etiqueta de “ACI” y determinadas consecuencias sociales
negativas que lleva a los alumnos con ACI a modificar su comportamiento, con o sin
evidencia objetiva de que dichas consecuencias negativas existan.
A partir de lo anterior, se han diseñado diversos cuestionarios para evaluar estrategias
de afrontamiento social de preadolescentes con altas capacidades. Los resultados del
análisis factorial de los datos ofrecidos en estos cuestionarios arrojaron cinco factores o
estrategias de afrontamiento:
- a) negación de la alta capacidad.
- b) minimización del énfasis en la popularidad.
- c) valoración de la aceptación por parte de los pares
- d) participación en actividades de interacción social.
- e) estrategias para esconder la alta capacidad.
El análisis de diferencias de medias indicó que los alumnos que puntuaban más alto en
la prueba de aptitud académica usaban más la estrategia de negación de sus capacidades,
y que los alumnos con talentos verbales informaban sentir menos aceptación por parte
de sus pares.
Más adelante, se el añadieron ítems con estrategias positivas (prosociales) a los
cuestionrios más usuales. Al aplicar esta versión, se concretó una taxonomía de siete
factores:
- a) negación de la alta capacidad.
- b) minimizar el énfasis en la popularidad
- c) valorar la aceptación por parte de los pares
- d) conductas de evitación.
- e) participación en actividades de interacción social.
- f) ayudar a otros.
- g) valorar la conformidad.
En esta última versión, se encontraron diferencias en la ponderación del uso de estas
estrategias entre niños y adolescentes: los adolescentes mostraron ser más proclives a
ayudar a otros mientras que los niños tendían más a mostrar conductas conformistas.
Sin embargo, también encontró que la estrategia general de interacción social era más
utilizada que la estrategia general de minimización de las diferencias, tanto en los niños
como en los adolescentes.
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Existen otros antecedentes que permiten pensar en el uso de estrategias de
afrontamiento particulares en este grupo de niños y adolescentes con ACI. Se ha
descrito la búsqueda, desde edades muy tempranas, de la compañía de niños mayores,
con niveles similares de desarrollo intelectual, o con adultos. Esto implicaría, quizás,
una necesidad de vincularse con otros para fines intelectuales y no propiamente
sociales. El distanciamiento de sus pares se produciría, además, por la diferencia de
intereses que, desde pequeños, muestran con respecto a niños de su edad. Durante los
años preescolares les gusta jugar a actividades que implican habilidades intelectuales
más que psicomotoras, mientras que en la etapa escolar tienden a buscar relaciones
interpersonales según afinidad de conocimiento.
Esta conciencia de la propia diferencia conlleva en el alumnado con ACI el aumento de
la autocrítica y la sensación de desadaptación. Algunas veces aprenden a disfrazar su
malestar; a veces buscan refugio en mundos imaginarios de su propia creación, otras
veces tratan de “normalizar” sus inquietudes ocultándolas, y otras muestran actitudes
ansiosas y/o depresivas. Asimismo, se ha señalado en algunos alumnos
talentosos/dotados una dificultad para establecer relaciones afectivas cercanas y
positivas con sus pares.
Otros autores plantean que las dificultades socioemocionales que presentan los niños
con altas capacidades tienen un origen exógeno, es decir, que no provienen de
dificultades inherentes al niño sino a su ambiente. Los desórdenes emocionales
observables en niños con altas capacidades cognitivas provendrían esencialmente de las
dificultades que conlleva un sistema educativo que no está adaptado a sus necesidades
ni les ofrece un contexto desafiante.
4.1.3.3. Dificultades para para la definición de la identidad y el autoconcepto
Los factores precedentes suelen eclosionar en dificultades para afrontar ese rasgo tan
propio de la adolescencia como es la definición de la propia identidad. Como es sabido,
durante la adolescencia, el individuo centra sus reflexiones en sí mismo,
autoevaluándose desde el punto de vista de los demás a partir de tres grandes esferas: la
inteligencia, el aspecto físico y la personalidad. Se produce el fenómeno conocido con
el nombre de audiencia imaginaria, donde el adolescente anticipa las valoraciones que
los demás hacen respecto a él. Este aspecto se convierte en una amenaza potencial, pues
las valoraciones dependerán asimismo de sus autovaloraciones. Por tanto, es probable
que, si el adolescente siente aprecio y estima por sí mismo, pensará que los demás
también le aprecian, pero si, por el contrario, se minusvalora, creerá que los demás
también lo hacen. Por tanto, es factible que si un sujeto con ACI se ha sentido
rechazado durante su infancia, llegada la adolescencia esta sensación se incremente, al
anticipar las reacciones de los demás, e incluso provocar que tenga lugar el fenómeno
de la profecía autocumplida, verificándose así sus propias predicciones.
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El gran desafío al que se enfrenta el adolescente durante esta etapa es la definición de su
identidad. Este reto consiste principalmente en integrar los distintos aspectos que
definen al individuo en una identidad que sea coherente y representativa de la unicidad
de la persona. De esta premisa no debe deducirse que el proceso de formación de la
identidad sea exclusivo del período adolescente, pues, desde el punto de vista evolutivo,
tiene lugar a lo largo de toda la vida, si bien es cierto que se manifiesta con mayor
intensidad durante esta etapa.
En términos generales, el establecimiento y definición de la identidad atraviesa cuatro
fases:
- Difusión de identidad: el adolescente no manifiesta compromiso con ideologías,
creencias y formas de ser características.
- Identidad establecida prematuramente: aquí el adolescente está comprometido con
determinados valores e ideologías, llevado quizá en gran parte por las elecciones de
otros.
- Moratoria: período caracterizado por la experimentación de diversos roles con la
finalidad de definir qué clase de persona va a ser y cuál va a ser su identidad. En esta
etapa el individuo se encuentra en crisis.
- Logro de identidad: la persona resuelve la crisis precedente y finalmente se haya
fuertemente comprometida con unos ideales y valores, asumiendo un estilo de vida
característico. Es el estado más avanzado en el desarrollo de la identidad.
En la configuración de la identidad personal, el grupo de compañeros y de amigos
adopta un papel fundamental y, por tanto, resulta de indiscutible relevancia. El proceso
de desvinculación de la unidad familiar deja un vacío emocional que suele ser
compensado con el apoyo de los iguales. Así, el adolescente va a necesitar compartir
con sus coetáneos sus angustias, preocupaciones, nuevas experiencias, conflictos y
dificultades. Por tanto, aquellos adolescentes que tienen escasas interacciones con su
grupo de iguales se van a enfrentar a este proceso con un mayor sentimiento de soledad
y con un menor apoyo social por parte de los iguales, con las dificultades
socioemocionales que ello conlleva.
Ya Erikson advirtió hace mucho de que los adolescentes pueden ser bastante
intolerantes y crueles en cuanto a la exclusión de otros niños y jóvenes que manifiestan
diferencias. Si un adolescente con ACI, debido a sus diferencias con respecto a este
atributo, ha mostrado a lo largo de su infancia problemas en sus relaciones sociales,
éstos podrían acrecentarse al entrar en la etapa adolescente, favoreciendo entonces la
aparición de dificultades en la formación de su identidad psicosocial. Asimismo, este
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comportamiento puede verse reforzado de forma retroactiva, pues los adolescentes
inseguros eluden frecuentemente las relaciones interpersonales y adquieren una
profunda sensación de aislamiento y soledad. Todo esto contribuye a crear una compleja
y difícil espiral, donde el individuo sufre y limita su propio desarrollo y bienestar
personal.
Del mismo modo, en la adolescencia acontecen importantes cambios en el autoconcepto
o concepto de sí mismo. El autoconcepto es la percepción que el individuo tiene de sí
mismo, por tanto, es el conjunto de representaciones que sobre sí mismo tiene una
persona, que incluye diversas dimensiones: físicas, psicológicas, sociales, emocionales
y morales. En la configuración del autoconcepto, los demás también tienen un
importante protagonismo, pues éste se genera tanto a partir de las propias expectativas
como a través del feedback que los demás devuelven de esa imagen de uno mismo.
Asimismo, en la formación del autoconcepto se aprecian dos dimensiones: la estabilidad
y la valoración positiva de la imagen que el individuo tiene de sí mismo.
La doble función que tiene el autoconcepto que uno tiene de sí mismo (organizadora de
la propia experiencia y facilitadora de la predicción de la conducta propia y de aquellos
con los que nos relacionamos) justifica que el individuo sienta la necesidad y se
esfuerce por mantener una imagen de sí mismo segura, fiable, cohesionada (Necesidad
de Consistencia Personal) y, a la vez, positiva y con la que pueda sentirse a gusto y
satisfecho (Necesidad de Valoración Positiva y Autoestima).
Por tanto, el adolescente necesita ir adoptando una imagen segura de sí mismo, valorada
y estimada tanto por él como por los que le rodean, contribuyendo ambos aspectos a
favorecer su bienestar psicológico y social.
En este ámbito, los adolescentes superdotados pueden experimentar dificultades en la
formación de su identidad. Para poder explicar claramente cuáles son los distintos
problemas que suelen encontrar los superdotados es necesario analizar también las
causas que están incidiendo en la aparición o mantenimiento de dichos problemas.
En este sentido, la fase de moratoria es proclive a la aparición de dificultades para los
adolescentes superdotados, pues frecuentemente aparece una intensa ansiedad y temor
ante las decisiones académicas, en función de las múltiples opciones profesionales.
Debido a que los superdotados tienen multiplicidad de talentos e intereses, la etapa de
moratoria psicosocial adolescente merece especial consideración, pues puede
condicionar la identidad de los superdotados, apareciendo indefinición o confusión de
identidad.
La fase de difusión de identidad puede verse intensificada ya que, al no tener
normalmente referente de un grupo de iguales con sus mismas características y
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peculiaridades, aparecen obstáculos a la hora de asumir su yo adulto. La difusión de
identidad según Erikson supone una dolorosa consciencia de las discrepancias
existentes entre la propia autoimagen y la imagen ante los ojos de los demás.
Otra posible problemática la constituye la construcción de una identidad negativa, es
decir, basada en identificaciones y comportamientos que durante determinadas fases del
desarrollo se han mostrado como los menos aconsejables y los más indeseables, pero
que resultan ser los más reales. Estos pueden derivar en comportamientos antisociales y
aislamiento social.
No obstante, consideramos que las dificultades más significativas que puede encontrar
la persona superdotada en la construcción de su identidad tienen que ver con la
definición de su autoconcepto y, más concretamente, con la integración de su condición
de persona superdotada en su autoconcepto general. En este proceso tiene lugar la
aparición de una serie de comportamientos y actitudes en el adolescente superdotado
que, con frecuencia, están íntimamente relacionados con esconder, ocultar y negar el
talento y la superdotación; de hecho, este proceso constituye en sí mismo una estrategia
o mecanismo para la obtención de la aceptación social. Esta estrategia puede adoptar
diversas formas:
- Ocultación y negación de la superdotación.
- Miedo y rechazo a la diferencia.
- Desajuste entre su imagen como individuo superdotado y el estereotipo o imagen de
cómo son las personas superdotadas.
- Mecanismo de camuflaje de la superdotación.
4.1.3.4. Negación de las Altas Capacidades
4.1.3.4.1. Ocultar y negar la superdotación como forma de obtención de la aceptación
social
Una revisión de las investigaciones que exploran las estrategias con las que los
adolescentes superdotados hacen frente a sus dificultades sociales, al rechazo o a la
desaprobación social muestra que, en primer lugar, suelen minimizar la visibilidad de la
superdotación, no compartiendo información acerca de sus habilidades y utilizando un
vocabulario menos sofisticado y más cercano al utilizado por su grupo de iguales.
La segunda estrategia es la negación de la superdotación que, además, resulta ser, por
otro lado, la más frecuente. Esta estrategia, como tendremos oportunidad de valorar en
los mecanismos de camuflaje de las ACI, les puede llevar a tratar de convencer no sólo
a los demás, sino también a sí mismos de que no son superdotados.
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En tercer lugar encontramos la negación del rechazo social, siendo muy común que los
adolescentes superdotados racionalicen o intelectualicen, como mecanismo de defensa,
sus reacciones cuando perciben rechazo social.
Finalmente, suele ponerse de manifiesto que normalmente los adolescentes
superdotados se ven envueltos en múltiples actividades extracurriculares. Este espacio
les permite enfatizar las similitudes con los demás niños superdotados e incrementar su
sentido de pertenencia. Por tanto, una de las formas de prestar apoyo socioafectivo a los
estudiantes superdotados y talentosos, particularmente durante la etapa adolescente, es
incitarles a participar en grupos extracurriculares de superdotados, donde el joven de
alta capacidad aprenda a valorar su talento y construya un autoconcepto y una identidad
sanos y positivos.
En cuanto a las relaciones entre ocultación de la superdotación y género,
encontraríamos que las niñas superdotadas son más propensas que los chicos a negar sus
altas capacidades y suelen mostrar mayores niveles de socialización. Aunque
socioculturalmente se han experimentado cambios y avances en cuanto a los
estereotipos de género, éstos siguen existiendo y todavía tienen una influencia
importante para el alcance del éxito en el caso de las mujeres de alta capacidad.
4.1.3.4.2. La negación de la superdotación por miedo y rechazo a la diferencia
Como hemos visto, el adolescente superdotado puede promover comportamientos
vinculados a la negación de su superdotación por medio del uso de estrategias
relacionadas con la ocultación del talento y aquellas que tratan de minimizar su
visibilidad. La raíz de tales comportamientos tal vez tenga su origen en la sospecha e,
incluso, la experiencia personal, en la que el niño aprende que la sociedad tiende a
rechazar y cuestionar la diferencia. Así, la revisión de los estudios que abordan esta
temática pone de manifiesto que es frecuente que los adolescentes superdotados
expresen sentimientos de diferencia.
Probablemente estos sentimientos de diferencia resulten del etiquetado del niño como
superdotado por parte de su entorno escolar y social más inmediato. De hecho, aún
cuando los niños no se sientan especialmente distintos, con frecuencia sienten que los
demás les perciben como diferentes y consideran que esto influye negativa y
notablemente en sus relaciones sociales.
Del mismo modo, en el mundo infantil y, sobre todo, en el adolescente, la inteligencia
superior se asocia en ocasiones con comportamientos propios del mundo adulto. En esta
etapa, caracterizada por las transgresiones y conflictos con el mundo adulto, esta
vinculación no resulta especialmente favorecedora. Así, el superdotado preocupado,
como cualquier adolescente, por la necesidad de aprobación y aceptación por parte del
grupo de pares, pronto reconsidera la necesidad de minimizar sus diferencias, tratando
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así de ajustarse a la norma. Este rechazo de la superdotación y las diferencias que ésta
conlleva por parte del grupo de iguales puede conducir al adolescente sobredotado a
emplear los mecanismos de camuflaje de la superdotación que son expuestos más
adelante.
4.1.3.4.3. La negación de la superdotación por el desajuste entre su autoimagen como
superdotado y el estereotipo social sobre las personas superdotadas
Entre las razones que pueden llevar a una persona superdotada a negar su talento
apuntamos la posibilidad de la existencia de un desajuste o incongruencia entre la
imagen o estereotipo mental que posee la persona sobre cómo debería ser un
superdotado y su propia autoimagen. Es decir, es probable que la persona superdotada
considere que no está a la altura de lo que se espera de una persona de alta capacidad o
que no reúne las características que considera que debe poseer una persona superdotada.
Así, uno de los aspectos más significativos de la negación de la condición de
superdotado tiene que ver con la generación de un estereotipo mental de cómo debe ser
una persona superdotada. En este proceso influyen notablemente los prejuicios y
estereotipos sociales que imperan en torno a las personas superdotadas. Por tanto, si la
imagen mental de lo que constituye ser una persona superdotada tiene importantes tintes
de irrealidad y está generada a partir de estereotipos mentales, muy probablemente no se
sienta identificada con la misma y, por tanto, considere que su imagen personal no
responde a la de una persona superdotada.
Hay que recalcar que, en la gestación de los estereotipos mentales acerca de las
personas superdotadas, tienen incidencia sus propias creencias irracionales, entre las que
figuran las siguientes (relacionadas con la actividad escolar):
- Las personas superdotadas presentan un excelente rendimiento académico, muestran
rendimientos excepcionales en todas las áreas y materias y, finalmente, suelen alcanzar
importantes éxitos desde el punto de vista profesional. De la tesis anterior se deriva que,
cuando un superdotado no presenta rendimientos superiores en todas las áreas o
presenta bajo rendimiento escolar, tiende a pensar que no es una persona superdotada.
- Si al hecho de presentar una imagen irreal de lo que constituyen las Altas Capacidades
añadimos su tendencia al perfeccionismo, así como su elevada autoexigencia, no es
extraño entonces que la persona superdotada tienda a mantener esta imagen irreal y a
generar sentimientos de incompetencia y, finalmente, dudas con respecto al hecho de ser
superdotado.
- Como mencionábamos con anterioridad, aparece la sensación de no estar al nivel de
las exigencias y estereotipos sociales existentes sobre las personas de alta capacidad, y
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la inseguridad se acrecienta dando lugar al comienzo de la negación de su condición de
superdotado.
- Finalmente, es relevante subrayar que, además de los prejuicios en torno a su
competencia y rendimiento, existen otros asociados a su ajuste emocional y social, entre
los que se encuentran los que postulan que las personas superdotadas presentan
problemas psicológicos, suelen ser introvertidos y padecen problemas de aislamiento
social. De este modo, estos nuevos estereotipos pueden no alentar en exceso a las
personas superdotadas a sentirse orgullosas de este atributo personal, y tampoco ayudan
a clarificar su propia autoimagen como individuo sobredotado.
Por tanto, es necesario incidir en la importancia de trabajar con las personas de alta
capacidad sobre la irracionalidad de los prejuicios sociales respecto a la superdotación,
no sólo por su escasa validez empírica, sino por la relevancia que adquieren en la
generación de su autoconcepto como personas superdotadas.
Pero la negación y ocultación de la superdotación se lleva a cabo a través del empleo de
lo que hemos denominado “Mecanismos de camuflaje de la superdotación”, que
expondremos más adelante.
4.1.3.4.4. Negación de las emociones asociadas a las Altas Capacidades
Cuando los adolescentes con Altas Capacidades se sienten incómodos por diversos
motivos frente a su propia emocionalidad, suelen aparecer formas de protección que se
repiten a menudo. Se trata, pues, de defensas que el adolescente usa para frenar unas
emociones con las que no se siente a gusto. Estas estrategias de protección frente a la
propia sentimentalidad pueden clasificarse en:
- Intelectualizar la emoción o sentir con la cabeza
Se trata de ejecutar un análisis frío de las situaciones o de las vivencias; un análisis que
no recoge la vivencia emocional, sino que supone un filtraje intelectual desligado de la
emoción.
- Rigidez a la hora interpretar las vivencias
Esa intelectualización puede dar lugar a que el sujeto con ACI no considere que quizás
su interpretación se encuentre segada o incompleta a algún nivel, o que pueda estar
dando poco valor a detalles que son esenciales.
- Banalización humorística
El sentido del humor puede convertirse en un modo de protección, pues permite poner
distancia emocional pero, finalmente, si solo hay lugar para el cinismo y la ironía en el
día a día, nada acaba teniendo valor y se vive en una versión burlesca de la realidad.
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4.1.3.4.5. Mecanismos de camuflaje de la superdotación o talento
La persona superdotada, en ocasiones, tiende a negar u ocultar sus capacidades o talento
con la finalidad de obtener la aprobación social o como forma de evitar el rechazo por
parte del grupo de iguales. De este modo, las personas de alta capacidad, con la
finalidad de evitar el rechazo social, utilizan una serie de estrategias que hemos llamado
mecanismos de camuflaje de la superdotación. Entre ellos figuran los siguientes:
- Modificar el lenguaje
Los niños y adolescentes superdotados tienden a utilizar un lenguaje menos preciso y
elaborado del que en realidad disponen con la finalidad de no destacar y parecer pe-
dantes ante el grupo de referencia. Su precisión en el uso del lenguaje puede provocar
un rechazo que el niño superdotado no llega a entender.
Por tanto, es frecuente que durante la etapa de la Educación Primaria el niño
superdotado destaque por utilizar un lenguaje más sofisticado que sus compañeros de
edad. Pero, según se acerca a la adolescencia, el niño superdotado es consciente que esta
forma de expresarse no obtiene la aprobación del grupo y entonces comienza a
modificar su expresión verbal, tendiendo a utilizar un lenguaje más similar al resto de
sus compañeros, excepto cuando mantiene conversaciones con las personas adultas.
Este último comportamiento no es extraño, pues en el mundo adulto expresarse lo más
precisamente posible es considerado un síntoma de bagaje cultural y de dominio del
lenguaje; por tanto, cuando el superdotado emplea un lenguaje más sofisticado,
normalmente es reforzado por las personas adultas.
- Ocultar intereses
Algunos de los intereses que manifiestan los niños y adolescentes superdotados suelen
diferir de los que, generalmente, presentan los niños de su misma edad. Sirvan de
ejemplo las siguientes aficiones: la lectura, el ajedrez, la resolución de problemas, los
puzzles, aprender a tocar instrumentos musicales, la curiosidad a edad temprana por
temas más transcendentales como el origen y el fin de la vida. Estos intereses, en
ocasiones, guardan poca relación con los que manifiestan sus compañeros de clase,
sobre todo con los mostrados por la mayoría (jugar al fútbol, al baloncesto, etc.).
Estas diferencias en el ámbito de las aficiones y hobbies conducen, en ocasiones, a que
el adolescente superdotado no exprese abiertamente sus verdaderos intereses por miedo
a parecer raro o diferente frente a los demás. De este modo, deja para su espacio privado
la expresión y desarrollo de sus verdaderos intereses y sólo expresa en el grupo de
iguales aquellos que comparte con la mayoría de sus miembros.
Del mismo modo, cuando un niño o adolescente superdotado participa en un programa
de enriquecimiento instrumental extracurricular con otros niños de alta capacidad, en
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este contexto sí se siente más seguro para comunicar sus aficiones y hobbies,
disminuyendo su miedo e inseguridad a ser rechazado o considerado como alguien
extraño por los demás.
- Ocultar capacidades
Puede ocurrir que la ansiedad que manifiestan los niños superdotados sea una variable
proporcional a la aceptación que perciben de sus capacidades excepcionales, así como
de las habilidades de afrontamiento que utilizan. Por tanto, cuando el superdotado se
siente rechazado por sus Altas Capacidades, es probable que aparezcan mayores niveles
de ansiedad en el niño o adolescente.
Entonces, si la raíz del miedo a ser rechazado por ser diferente es, en el caso de las
personas superdotadas, la capacidad superior, el adolescente sobredotado descubre que
un mecanismo eficaz para pasar desapercibido es ocultar su superdotación o hacer
menos visible su talento.
Esta estrategia ayuda a la persona superdotada a evitar el rechazo social por el grupo de
iguales no superdotados y, por tanto, la ocultación o negación de sus capacidades se
convierte en una herramienta o estrategia para conseguir la aprobación social dentro del
grupo.
- Quitar importancia a las altas capacidades
Este mecanismo de camuflaje se encuentra muy relacionado con la estrategia anterior: la
ocultación de la superdotación. Aparece ahora el mecanismo de quitar importancia,
relevancia y significación a la alta capacidad por parte de las personas superdotadas.
Esta estrategia muy probablemente esté tan relacionada con la anterior que podría
incluirse dentro de ella, pero consideramos que, aunque comparten características
comunes, son conceptualmente distintas, en la medida en que la primera es más
primitiva y menos sana desde el punto de vista emocional, pues supone la negación de
la superdotación en sí misma. Sin embargo, el mecanismo de camuflaje de quitar
importancia a las altas capacidades supone un paso más en el avance hacia la aceptación
de la superdotación, pues no la niega, sino que minimiza o relativiza su importancia
frente al grupo de referencia en la etapa adolescente.
- Evitar decir que es superdotado
Las personas superdotadas, en general, tienden a no alardear de su condición, pero, en la
etapa adolescente, pueden llegar a evitar mencionar este aspecto, incluso cuando se les
pregunta de forma directa. Como mencionábamos anteriormente, no suelen sentirse muy
cómodos al hablar de este aspecto con personas no superdotadas, pues les hace sentirse
diferentes frente al resto de la población. Pero, además, prefieren pasar desapercibidos,
pues, muy probablemente, teman ser etiquetados como diferentes.
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Curiosamente, puede ocurrir que los niños cuyos padres usan el etiquetado de
superdotado presentan más dificultades de ajuste que aquéllos cuyas familias no utilizan
esta etiqueta. Por tanto, parece que el adolescente intuye que si quiere evitar el rechazo
social, una vía eficaz puede consistir en la ocultación de su talento. Del mismo modo, el
autoconcepto y el ajuste personal se ven afectados, o potencialmente afectados, como
consecuencia de ser etiquetado.
Al examinar las actitudes de los adolescentes sobredotados hacia el hecho de ser
superdotados y cómo es la visión que consideran que los demás tienen de su
superdotación, encontramos que la mayoría de los estudiantes sienten que los aspectos
más positivos de ser superdotados tienen que ver con el ámbito personal, suponiendo la
superdotación una mejor oportunidad de crecimiento personal y académico donde
encuentran grandes posibilidades de tener clases avanzadas. En cuanto al aspecto social,
los estudiantes de alta capacidad consideran que éste es uno de los aspectos más
negativos del hecho de ser superdotado.
Entre los aspectos negativos de ser superdotado, reseñaríamos los relacionados con el
área social; reciben estereotipos y etiquetas como: empollón, friki, rarito, enchufado,
etc…
Del mismo modo, entre los cinco atributos más positivos que los adolescentes con ACI
señalan sobre su condición figuran: gratificación interna, identidad única, aprendizaje
avanzado en la escuela, interacción con otros estudiantes superdotados y experiencias
especiales en clases para niños superdotados y con talento. Entre los aspectos más
negativos aparecen: las expectativas y presión por parte de la familia, los estereotipos,
presiones y expectativas del profesorado, el uso de trampas por parte de los compañeros
en el trabajo escolar y, por último, la insuficiente orientación en el aprendizaje, que
deriva, en ocasiones, en el aprendizaje solitario y autodidacta del niño.
Esto pondría de manifiesto que aunque la etiqueta de superdotado tiene aspectos
positivos, también adquiere implicaciones psicológicas, emocionales y sociales
negativas. Este hallazgo sugiere que los padres y profesores deben prestar atención a los
posibles efectos del etiquetado en la persona superdotada. Esto no sólo incluye cómo
interacciona el niño con sus iguales, sino cómo los sentimientos y expectativas de los
adultos cambian ante el etiquetado.
4.2. Antecedentes
El trabajo con alumnado con Altas Capacidades arranca, formalmente, en nuestro centro
en el curso 2016/17 con la constitución de un Grupo de Trabajo auspiciado por el CEP
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de Granada denominado “Atención educativa al alumnado con altas capacidades
intelectuales en el IES Montevives (Las Gabias)”.
Al año siguiente continuamos con esta senda de autoformación constituyendo el grupo
de trabajo –de nuevo, bajo la coordinación del CEP de Granada- llamado
“Programación y seguimiento programa altas capacidades IES Montevives”.
Además, en el curso 2017/18 nos integramos en un Programa Erasmus+, modalidad K2
(Strategic partnership) denominado “Transformers school –Gifted students happy
children” que coordina centros de España, Hungría, Rumanía y Eslovenia.
Durante el presente curso escolar hemos constituido un “Área de Altas Capacidades” en
nuestro Centro cuya agenda, por el momento, es la que sigue:
a. Diagnóstico:
- Continuación en 1º ESO con el proceso de Diagnóstico comenzado en
primaria.
- Revisión de diagnósticos en función de las necesidades detectadas.
b. Realización de PECAI
- El magnetismo y sus curiosidades
- Proyecto Rivendel. Un currículum socioemocional
c. Seguimiento Erasmus+
- Participación en los encuentros de control:
- Pitesti (Rumanía)
- Budapest (Hungría)
- Granada.
d. Divulgación Altas Capacidades
- Charlas al profesorado.
e. Profundiza
- Impartición del programa Técnicas de separación de laboratorio. En busca de
la esencia
f. Realización de sociogramas en determinadas clases para estudiar la socialización del
alumnado diagnosticado o participante en alguno de los programas.
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En este orden de cosas, el presente Proyecto parte del PECAI de igual denominación
que estamos ensayando el presente curso, aunque ampliado y modificado.
4.3. OPORTUNIDAD E IMPORTANCIA PARA EL
CENTRO
Este Proyecto vendría a culminar y a legitimar un trabajo iniciado ya hace tres años, y
cuya oportunidad y utilidad no siempre es comprendida por el conjunto del profesorado,
el cual tiende a (mal)interpretar al alumnado con ACI como una alumnado que no
precisa de Apoyo Educativo, por más que la normativa en vigor sea clara y taxativa al
respecto.
Además, en un centro como el nuestro, que cuenta con alrededor de 1000 alumnos/as,
situado en una zona deprimida del área metropolitana de Granada, y que tiene la
consideración de Centro de Compensatoria, el alumnado NEAE/NEE es muy numeroso
(el censo de las diferentes tipologías de este alumnado supera los 110 alumnos/as), con
lo cual disminuye la visibilidad del alumnado sobredotado en beneficio de otras
tipologías más “evidentes” o llamativas. Y, sin embargo, justamente por estar inscrito
en este contexto, en donde las cualidades “académicas” no son precisamente las más
populares en la cosmovisión del alumnado medio de nuestro Centro o sus familias, es
por lo que el trabajo con este alumnado deviene más necesario. Porque no es casual –ni
justo- que el “talento” brille más en entornos socioculturales medios-altos; entornos que
no son el nuestro.
5. OBJETIVOS ESPECÍFICOS QUE SE
PRETENDEN ALCANZAR. 4
4 Una vez insistimos en que para la realización del presente apartado se ha realizado usando –de forma
prácticamente literal- aportaciones procedentes de las siguientes fuentes:
- GONZÁLEZ SUÁREZ, José Antonio y BERASTEGUI MARTÍNEZ, Jon, Inteligencia Emocional.
Educación Secundaria Obligatoria, Diputación Foral de Guipúzcoa, 2008.
- PEÑAS FERNANADEZ, María, Características socioemocionales de las personas adolescentes
superdotadas. Ajuste psicológico y negación de la superdotación en el concepto de sí mismas, Ministerio
de Educación, Política Social y Deporte / CIDE, 2008.
- SÁNCHEZ ROMÁN, Antonio y SÁNCHEZ CALLEJA, Laura, Antiprograma de educación emocional.
Sentir en primera persona, Wolters Kluver. 2012.
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Las consideraciones vertidas en los apartados precedentes parecen aconsejar el diseño
de lo que podríamos denominar un Currículum Socioafectivo, caracterizado por el
trabajo sobre las dimensiones que aparecen en la siguiente figura:
- Diagnóstico e identificación.
La identificación temprana y el diagnóstico precoz de las personas con AA.CC no sólo
pueden convertirse en un factor protector ante situaciones de desventaja desde el punto
de vista educativo, sino que permite a los educadores, psicólogos y terapeutas realizar
una intervención precoz ante los problemas que pueden ir surgiendo. La formación y
toma de conciencia de los especialistas es fundamental para intentar paliar los
diagnósticos tardíos o inexistentes para este tipo de alumnado.
- Aceptación social
Tal vez una de las señas compartidas por muchos de estos niños y niñas adolescentes
reside en su especial vulnerabilidad al rechazo social. Como se ha puesto de manifiesto
en las líneas precedentes, se muestran especialmente proclives a ocultar su talento o a
relegar a un segundo plano el desarrollo de sus capacidades en favor de la aceptación
social del grupo de iguales. Por tanto, es aconsejable prestar asesoramiento específico a
este colectivo para poder asumir la importancia de establecer un adecuado equilibrio
entre su desarrollo social y académico-profesional para el alcance de su bienestar
personal.
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- Desarrollo del potencial
Otro de los aspectos clave ligado con el anteriormente expuesto en las personas que
forman parte de los grupos de riesgo entre la población superdotada es el deterioro de su
rendimiento académico o el escaso desarrollo de su potencial y talento. Así, la niña o el
niño o adolescente concede una valoración menor a su éxito escolar o profesional frente
a la especial relevancia que otorga a su éxito y satisfacción social.
Nuevamente, el trabajo psicoeducativo sobre la promoción del desarrollo del talento
dentro de la educación reglada, así como el trabajo en programas extracurriculares para
promover el desarrollo de las capacidades y dotes personales pueden resultar
fundamentales para el progreso académico y personal de estos niños.
- Modelos de referencia
Asimismo, son frecuentes por parte de los especialistas en el tema las constantes reseñas
a la falta de modelos de referencia para los niños y adolescentes que configuran los
grupos especiales desde la perspectiva socio- emocional. La necesidad de estos modelos
se ha puesto especialmente de relevancia en el caso de las mujeres de alta capacidad y
las niñas, niños y jóvenes que pertenecen a grupos minoritarios desde una dimensión
socio-cultural.
Desde esta dimensión, el trabajo psicopedagógico puede ser de gran utilidad para este
colectivo, pues ofrece a las niñas y los niños de estas características un patrón o modelo
a seguir más cercano a sus dificultades y preocupaciones. Por tanto, es más probable
que les resulte más sencillo identificarse con un modelo que presente este perfil
característico. Si dicha identificación se logra, es más probable que conceda un espacio
mayor en su vida al desarrollo de sus capacidades.
- Trabajo en pequeño grupo
Por último, se considera que el trabajo en grupos pequeños compuestos por niños o
adolescentes que comparten características propias puede promover la creación de un
clima de seguridad emocional donde el niño y adolescente puede compartir
experiencias, conflictos y sueños. Del mismo modo, puede servir de apoyo social a la
hora de crear un grupo de referencia con el que poder identificarse.
5.1. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
En ese orden de cosas, los OBJETIVOS ESPECÍFICOS que nos marcaríamos para
alcanzar los desiderata expuestos anteriormente serían los siguientes:
• Promover el desarrollo integral del alumno y alumna de ACI.
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• Adquirir un autoconcepto ajustado.
• Adquirir un mejor conocimiento de los rasgos propios de las personas con ACI.
• Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.
• Desarrollar la habilidad para regular las propias emociones.
• Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas.
• Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.
• Desarrollar la habilidad de automotivarse.
• Adoptar una actitud positiva ante la vida.
• Mejorar las relaciones interpersonales.
• Desarrollar las habilidades de vida para el bienestar personal y la aceptación social.
• Tomar conciencia de los factores que inducen al bienestar subjetivo.
• Desarrollar la capacidad para diferir recompensas inmediatas en favor de otras
recompensas mayores pero que se obtienen más a largo plazo.
• Desarrollar la resistencia a la frustración.
• Diseñar proyectos académicos que les permitan desarrollar algunas de sus
potencialidades.
• Desarrollar las habilidades para generar cohesión grupal entre los diferentes
participantes en el proyecto.
6. CONTENIDOS DEL PROYECTO
• Conocimiento de las propias emociones.
• Autoconcepto.
• Autoestima.
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• Automotivación.
• Empatía.
• Resolución de conflictos.
• Habilidades de vida.
• Habilidades sociales.
• Comprensión y regulación de las emociones.
• Cohesión grupal.
• Modelos de referencia.
• Participación en la Oficina del Defensor del Menor de Andalucía.
• Imaginario posmilenial.
• Nuevas narrativas.
• Robótica-Arduino.
• Pragmática de la recepción.
• Química de las esencias.
Estos contenidos podrían agruparse en los siguientes bloques temáticos:
• Competencias intrapersonales (van dirigidas a la propia persona):
- Conciencia emocional
- Regulación emocional
- Autonomía emocional
• Competencias interpersonales (van dirigidas al resto):
- Habilidades socioemocionales
- Habilidades de vida y bienestar
• Competencias académicas (proyectan las competencias anteriores desde el uso de los
talentos específicos)
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- Currículum sociolingüístico
- Currículum científico-técnico
Según esta división, hemos repartido las actividades en seis bloques temáticos. Aunque
cada uno de ellos se presenta de forma separada, deberíamos contemplarlos de forma
holística, ya que las competencias están relacionadas entre sí.
Primera competencia: Conciencia emocional
que nos permite darnos cuenta y ser conscientes de:
• Lo que sentimos.
• Poner nombre a las emociones que sentimos. Vocabulario emocional.
• Identificar y ser conscientes de las emociones de las demás personas.
• Conciencia del propio estado emocional.
• Comprender el significado y las ventajas o desventajas de cada una de las
emociones.
Segunda competencia: Regulación emocional,
que nos permite responder de manera adecuada a las distintas situaciones
emocionalmente intensas (estrés, frustración, cansancio, enfado, debilidad, miedo,
inseguridad, alegría, ilusión…)
• Estrategias de regulación emocional: diálogo interno, relajación,
reestructuración cognitiva…
• Estrategias para el desarrollo de emociones positivas.
• Regulación de sentimientos e impulsos.
Tercera competencia: Autonomía emocional,
que nos permite tener confianza en nosotros/as mismos/as, tener autoestima, pensar
positivamente, automotivarnos, tomar decisiones de manera adecuada y
responsabilizarnos de forma relajada y tranquila.
• Noción de identidad, conocimiento de uno/a mismo/a (autoconcepto).
• Valoración positiva de las propias capacidades y limitaciones.
Cuarta competencia: Habilidades socioemocionales.
Consiste en ser capaces de manejar cada una de las distintas y variadas situaciones
sociales con el conjunto de emociones positivas y negativas que ello conlleva. El
desarrollo de esta competencia implica:
• Escuchar activa y dinámicamente a las otras personas. Así, les haremos sentirse
importantes.
• Dar y recibir críticas de manera constructiva, lo que solemos llamar “recibir la
medicina amarga”.
• Comprender al resto y conseguir que nos comprendan.
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• Ser asertivo/a en nuestro comportamiento, estando dispuestos a ser sinceros/as
y expresar lo que pensamos, sentimos y hacemos ante el resto y a lo que representan.
• Enfrentarnos inteligentemente a cada uno de los conflictos que tenemos en
nuestro día a día.
• Mantener buenas relaciones interpersonales con las personas con las que
vivimos o trabajamos.
• Trabajar en equipo e implicar a las personas en proyectos y objetivos.
Quinta competencia: Habilidades para la vida y el bienestar personal.
El fin último al cual todas las personas aspiramos con cada uno de nuestros actos es
conseguir la felicidad (desde la dimensión emocional, hablaríamos de experimentar un
bienestar subjetivo). Se trata de ofrecer recursos que ayuden a organizar una vida sana y
equilibrada, superando posibles obstáculos que la vida pueda deparar.
• Habilidades de organización (del tiempo, trabajo, tareas cotidianas) y
desarrollo personal y social.
• Habilidades en la vida familiar, escolar y social.
• Actitud positiva y real (mediante planes de acción individual) ante la vida.
Sexta competencia: Currículum social.
Se trata de impulsar proyectos de investigación que desarrollen el talento académico del
alumnado a partir de dos vertientes:
• Investigar la noción de “imaginario” y aplicarla a su entorno más inmediato.
• Potenciar la participación democrática y formada en la sociedad a partir de la
intervención en la Oficina del Defensor del Menor de Andalucía.
• Investigar la semiótica de las nuevas narrativas –visuales y literarias- y su
aplicación al desarrollo personal.
• Conocer y familiarizarse con los conceptos básicos de la Robótica a través del
desarrollo del continente de componentes “Arduino”.
• Introducirnos en los elementos básicos de la Pragmática de la Recepción y
aplicarlos al análisis de textos de la vida cotidiana, especialmente los icónicos.
• Investigar los procesos químicos de elaboración de perfumes y esencias.
7. ACTUACIONES A REALIZAR, CALENDARIO
PREVISTO DE APLICACIÓN Y ALGUNAS
CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS5.
7.1. ACTUACIONES Y CALENDARIO
5 Basado en GONZÁLEZ SUÁREZ, José Antonio y BERASTEGUI MARTÍNEZ, Jon, Inteligencia
Emocional. Educación Secundaria Obligatoria, Diputación Foral de Guipúzcoa, 2008.
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Para alcanzar los objetivos y desarrollar los contenidos propuestos se desarrollaran un
conjunto de veinte sesiones de dos horas de duración cada una. Estas sesiones se
realizarán los lunes, en horario de tarde, de 16:30 a 18:30 en un aula dotada de medios
TIC, en el Laboratorio de Ciencias y en el Taller de Tecnología. Igualmente, se usarán
algunos recreos.
En cada uno de las sesiones se articularán una serie de actividades relacionadas con los
objetivos y contenidos expuestos con anterioridad.
Una aproximación al calendario de aplicación previsto durante el primer año de
aplicación del Proyecto sería la siguiente:
Conciencia
emocional
Regulación
emocional
Autonomía
emocional
Habilidades
socioemocionales
Habilidades
para la vida
Competencias
académicas
Cohesión
grupal.
Trabajo
con
familias
Septiem-
Bre 2019
Presentación
Proyecto al alumnado y
familias
Octubre
2019
Técnicas de
regulación
emocional
Actividad
sobre
autoconcepto
emocional
Dinámica de
cohesión
grupal
Octubre 2019
Técnicas de regulación
emocional
Actividad sobre afrontamientp social
Desarrollo currículum
social
Dinámica de cohesión
grupal
Noviem-
bre 2019
Dinámica
sobre inteligencia
emocional
Técnicas de
regulación emocional
Desarrollo
currículum social
Dinámica de
cohesión grupal
Noviem-bre
2019
Técnicas de regulación
emocional
Actividad gestión
vida
familiar y escolar
Desarrollo currículum
social
Diciem-
bre 2019
Técnicas de
regulación emocional
Actividad
sobre autoconcepto
emocional
Desarrollo
currículum social
Diciem-
bre 2019
Escuela de
Padres y Madres
Enero
2020
Técnicas de
regulación emocional
Actividad sobre
afrontamientp social
Desarrollo
currículum social
Enero
2020
Dinámica
sobre
inteligencia emocional
Técnicas de
regulación
emocional
Desarrollo
currículum
social
Febrero
2020
Técnicas de
regulación emocional
Desarrollo
currículum social
Evaluación
dinámicas Programa
Febrero
2020
Técnicas de
regulación
emocional
Actividad
gestión
vida familiar y
Desarrollo
currículum
social
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Las Gabias (Granada)
escolar
Marzo 2020
Técnicas de regulación
emocional
Actividad sobre
autoconcepto
emocional
Desarrollo currículum
social
Dinámica de cohesión
grupal
Marzo
2020
Escuela de
Padres y
Madres
Abril
2020
Técnicas de
regulación
emocional
Actividad sobre
afrontamientp social
Desarrollo
currículum
social
Abril 2020
Dinámica sobre
inteligencia
emocional
Técnicas de regulación
emocional
Desarrollo currículum
social
Mayo
2020
Técnicas de
regulación
emocional
Actividad
gestión
vida familiar y
escolar
Desarrollo
currículum
social
Mayo
2020
Técnicas de
regulación emocional
Actividad
sobre autoconcepto
emocional
Desarrollo
currículum social
Junio 2020
Técnicas de regulación
emocional
Actividad sobre afrontamientp social
Desarrollo currículum
social
Junio
2020
Técnicas de
regulación emocional
Evaluación
dinámicas Programa
Junio
2020
Escuela de
Padres y Madres
La dinámica de funcionamiento de cada sesión estará estructurada según una serie de
constantes y variables. Se comenzará con una práctica de relajación inicial, y
posteriormente se llevará a cabo la actividad programada. En todas las sesiones se
trabajarán algunos de los aspectos del currículum académico diseñado. Se finalizará con
la descripción de uno de los rasgos de las Altas Capacidades en los/as adolescentes.
El material necesario para el desarrollo de las sesiones variará según las actividades
propuestas. En cualquier caso, será de uso común por parte del alumnado un cuaderno
en blanco, bolígrafo/lápiz y un móvil/tablet.
7.2. ALGUNAS CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS
Con carácter general se partirá de un enfoque constructivista utilizando una metodología
globalizada y activa, con el fin de construir aprendizajes emocionales y curriculares
significativos y funcionales en cualquier contexto y situación. Las actividades se
realizarán básicamente de forma colectiva, aunque en algunas prácticas es
recomendable que se trabajen individualmente (en la mayoría de los casos nos parece
adecuado trabajar primero de manera individual, posteriormente en pequeños grupos,
para finalizar en gran grupo).
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En el caso de las Altas Capacidades, como se señaló anteriormente, la generación de
modelos de referencia aceptables por el alumnado constituye uno de los objetivos
fundamentales para la articulación de un currículum socioafectivo. Por eso, la
metodología de monitorización de las actividades –es decir, la construcción de la figura
del monitor/a como modelo- resulta especialmente significativa. En ese sentido es de
vital importancia dar especial relevancia a la forma en el que se va iniciar el programa,
es decir, a la primera actividad del programa. La primera sesión puede ser útil para dar
una explicación de sus características: “En este curso, cada semana vamos a dedicar una
parte de nuestro tiempo a realizar diversas actividades sobre la inteligencia emocional
aplicadas al alumnado de Altas Capacidades. Mediante estas actividades, aprenderemos
a conocernos más a nosotros/ as mismos/as, a valorarnos y a relacionarnos con el resto
para sentirnos más felices, y también a desenvolvernos en las situaciones cotidianas de
nuestras vidas”.
Igualmente, es conveniente seguir unas pautas muy claras en la dirección y desarrollo de
las sesiones. He aquí algunos principios metodológicos para esa dirección:
- Presentación de los objetivos y las construcciones:
- Forma sintética, breve de los objetivos de cada actividad.
- Uso de un lenguaje culto y especializado, teniendo en cuenta la edad, el
grupo y los objetivos de cada actividad.
- Debe clarificarse la tarea a realizar. Para ello, la preparación anterior y
visualización de la actividad (imaginar cómo va a ser el desarrollo de la
actividad) puede ser muy recomendable.
- No ser insistente en las instrucciones: que el desarrollo de la actividad y
por consiguiente el logro de los objetivos pueda ser truncado por una
interpretación errónea de las mismas, forma parte del proceso de adquisición de
autoconciencia del alumnado con ACI.
- Organización y regulación de la actividad en fase de ejecución:
- Los grupos pueden formarse aleatoriamente, proponiéndolo
directamente el profesor o profesora o dejando decidir al alumnado.
Dicha elección dependerá de las características de la actividad, del
profesorado, y del grupo y sus características.
- Si en la actividad se propone el rol de secretario/a, éste debe ser
rotativo, con el fin de que todas las personas participantes de las
actividades, de manera correlativa, lo realicen.
- Dirección de la fase de reflexión:
En las actividades de la educación dirigidas al alumnado con ACI es de especial
importancia la forma en la que se promueve y guía la reflexión sobre lo acontecido o
expuesto en clase. En la fase de reflexión, se constatará si los objetivos expuestos al
principio de la actividad han sido interiorizados por el alumnado y por ello se deberá
identificar, enfatizar y promover las conclusiones. Varios pueden ser los mecanismos
para la fase de reflexión: preguntas, debates, brainstorming, síntesis, etc.:
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- Preguntas directas sobre los objetivos de la actividad.
- Análisis de los productos generados: si el alumnado ha realizado un
material específico de la actividad (dibujos, murales, diarios…) se analizará el resultado
de los mismos.
- Síntesis de la acción: después de las opiniones o puntos de vista de las
personas participantes del grupo, la persona adulta se sintetizarán las principales ideas.
Para ello se deberá recoger los diferentes puntos de vista y opiniones de los y las
alumnas.
- Deben omitirse los juicios de valor y las opiniones personales para
potenciar el pensamiento crítico del alumnado
- Otras pautas:
- Promover verbalmente la escucha activa entre las personas
participantes.
- Estimular la reflexión y el razonamiento.
- Identificar incidentes negativos sin entrar en acusaciones directas.
- Potenciar la reflexión estructurando el grupo en círculo,
- Valorar verbalmente las conductas adecuadas a los objetivos, y reforzar
positivamente al grupo cuando logre los objetivos.
- Proporcionar modelos de actuación que el alumnado pueda imitar e
interiorizan en sus conductas habituales.
8. RECURSOS ECONÓMICOS Y MATERIALES
QUE SE REQUIERAN.
Para la realización del Programa el Centro pondrá a disposición del mismo las
instalaciones necesarias. Se solicitan, no obstante, los siguientes recursos para una
óptima realización del Programa.
- Adquisición de dos ordenadores Mac, dado que las aplicaciones de ITUNES son las
más adecuadas para la consecución de los objetivos.
- Recursos para las visitas y los desplazamientos que el alumnado tenga que realizar en
el contexto del desarrollo de los currículums académicos.
- Adquisición de componentes Arduino, a sumar a los que ya posee el Centro.
- Adquisición de materiales de Laboratorio, a sumar a los que ya posee el Centro.
- Elaboración de los materiales a través de métodos reprográficos o de impresión
externa.
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9. CRITERIOS E INDICADORES PARA EVALUAR
EL DESARROLLO DEL PROYECTO Y EL LOGRO
DE LOS OBJETIVOS PROPUESTOS6.
La evaluación es una actividad valorativa que nos permite determinar en qué medida se
han logrado los objetivos. Para ello, debemos evaluar tanto el desarrollo de las
actividades como el producto final. La evaluación es necesaria para conocer si los
objetivos expuestos en el diseño del programa se han cumplido. Aunque pueda resultar
difícil, discutible o incluso criticable, es muy enriquecedor y propone una mejora
continua del plan, ya que permite identificar los puntos fuertes y débiles en el análisis,
en la ejecución y en el producto del plan.
Es sabida la dificultad de medir las emociones, dado que éstas son subjetivas. En la
actualidad existen pocos instrumentos de medida de la educación emocional. Uno de
ellos es el CEE (Cuestionario de Educación Emocional) del GROP (2000). Las
herramientas cualitativas utilizadas para la evaluación del proceso de este plan se
encuentran en la elaboración sistemática de un “Diario de Sesiones” y en “Análisis de
los productos de las actividades”.
Para ello se proponen dos herramientas:
• El diario, en el que se describirá todo lo que ocurra. Mediante un registro
narrativo, el diario recoge las conductas aparecidas, los contenidos que se expresan y los
productos de cada actividad (dibujos, cuentos, caretas…). Si las dimensiones son
mayores que las del diario, se aconseja realizar la foto correspondiente al producto
realizado.
• El cuestionario es la herramienta que al término de cada actividad nos ofrece
una reflexión sobre el funcionamiento del programa, ayudándonos a identificar modos
de mejora y desarrollando nuevas estrategias de acción frente a las dificultades o
situaciones observadas. Teniendo en cuenta el diario de actividades, el cuestionario
contiene diversos indicadores de evaluación que deberían tomarse en consideración en
cada actividad y que ayudan a evaluar la actividad: grado de placer, grado de
participación, clima del grupo, comunicación-escucha y grado de obtención de los
objetivos.
• Grado de placer: observar qué emociones manifiestan las personas
participantes del grupo ante el desarrollo de la actividad. Valorar las
6 Basado en GONZÁLEZ SUÁREZ, José Antonio y BERASTEGUI MARTÍNEZ, Jon, Inteligencia
Emocional. Educación Secundaria Obligatoria, Diputación Foral de Guipúzcoa, 2008.
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manifestaciones emocionales espontáneas, como la risa, expresiones faciales,
felicidad…
• Grado de participación: observar si en las actividades en grupos
pequeños o con todo el grupo participan todo el alumnado.
• Clima del grupo: observar la expresión emocional de los y las alumnas.
Observar si en las actividades de grupo se aprecian el respeto, el diálogo, la
coordinación o conductas de resistencia o agresividad o incluso de pasividad.
• Comunicación y escucha: valorar si las instrucciones de la actividad
que la persona adulta ofrece son escuchadas, si en la puesta en común o
reflexión las personas participantes del grupo se escuchan activamente, y si en el
desarrollo de la actividad la comunicación dentro del grupo es efectiva.
• Grado de obtención de los objetivos: valorar si los objetivos propuestos
al principio de la actividad se han conseguido y en qué medida.
Estos indicadores serán evaluados en una escala de estimación del 1 al 10. Para
finalizar con el cuestionario, se proponen dos aspectos más a valorar:
• Elementos positivos y dificultades de la sesión y cómo mejorar las mismas.
• Descripción de la impresión subjetiva de la sesión. A continuación, se expone
un ejemplo del cuestionario de evaluación:
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Por otro lado, la evaluación de los currícula académicos asociados al Plan serán
evaluados atendiendo a los productos resultantes.
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10. ALGUNOS EJEMPLOS DE ACTIVIDADES7
A continuación, presentamos algunos ejemplos de dinámicas que llevaremos a cabo a lo
largo del desarrollo de este Programa. Nos gustaría precisar, no obstante, que
procuremos que las todas las dinámicas posean una estructura semejante, a fin de
facilitar la organización y evaluación de las mismas. Esta estructura sería la siguiente:
- Momento según la estructura de la sesión
Aquí vamos a reseñar las distintas posibilidades de las tres fases: habituación, desarrollo
central y cierre. Existen actividades que se pueden utilizar en más de una fase. Cuando
reseñamos la segunda fase o central, indicamos si es una actividad planificada y/o
emergente. Cuando aparecen las dos, queremos describir que esta actividad debe tenerse
preparada porque suele aparecer con facilidad en las sesiones de trabajo.
- Aspectos a trabajar
No están formulados en términos de objetivos, porque plantear que con una sola
actividad se pueden modificar comportamientos y cambiar actitudes es poco riguroso.
Hemos optado por indicar aquellos aspectos a los que esta actividad, por su contenido y
por su metodología, nos acerca.
- Descripción de la actividad
Hemos optado por un formato explicativo secuenciado, que facilite su comprensión y
especialmente su aplicación. Hemos simplificado su exposición.
Dentro de nuestras intervenciones utilizaremos distintos tipos de agrupamientos en
función de la actividad y de los aspectos que se quieren trabajar.
Trabajo individual: tiene que ver con todos los trabajos de introspección, de reflexionar
y de sentir; tiene una relación directa con el darse cuenta y con la conciencia del aquí y
el ahora. Es muy útil en el trabajo de la competencia intrapersonal.
Parejas: fundamentalmente para compartir las propias introspecciones. En el
movimiento para realizar distintas actividades, dirección de movimiento, masaje, lectura
corporal y, fundamentalmente, para poder expresar los sentimientos y emociones con
menos censura que en los grupos grandes.
Grupo pequeño: formado por un número menor de cinco, lo utilizamos en distintas
actividades donde el trabajo grupal acompañe al individual, para desarrollar pequeñas
dramatizaciones, juegos, dinámicas de grupo.
7 Basado en SÁNCHEZ ROMÁN, Antonio y SÁNCHEZ CALLEJA, Laura, Antiprograma de educación
emocional. Sentir en primera persona, Wolters Kluver. 2012.
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Grupo grande: se utiliza en todas las fases de las sesiones, lo concebimos como un
espacio de expresión, de compartir y de devolución; especialmente, en el trabajo de
movimiento corporal, en las dramatizaciones, en las dinámicas de grupos, en los juegos
y en la resolución de conflictos grupales. También es recomendable su uso cuando
queremos comentar algún aspecto teórico del trabajo realizado.
En este formato desarrollamos lo que denominamos "ronda", un espacio donde cada uno
expresa su opinión, sus reflexiones, sus emociones y sus sentimientos sobre la temática
que se está trabajando y donde se favorece el trabajo de las competencias
interpersonales e intrapersonales. Estas rondas pueden ser breves y concisas –una
palabra, una frase– o pueden ser de trabajo en profundidad, donde se realicen
devoluciones al alumnado.
Partimos de dos premisas fundamentales:
1. Lo que se habla en el grupo es estrictamente confidencial, y el primer día de
clase, todos los participantes hacemos y verbalizamos el compromiso de no contar fuera
del grupo lo que allí acontece. En estos años de trabajo no hemos tenido información de
que este compromiso de confidencialidad se haya vulnerado.
2. El alumnado tiene derecho a participar pero no se les puede obligar a ello.
Material necesario
Hay una serie de materiales que siempre deben estar disponibles por si hicieran falta:
cartulinas, folios, papel continuo, rotuladores, lápices de cera, pintura de dedos, pelotas
de distintos tamaños (de tenis, de goma medianas…) y materiales para realizar
dramatizaciones (ropas viejas, sombreros, materiales de juegos infantiles, pañuelos y
todo aquello que pueda ser útil para organizar una representación).
Es imprescindible disponer de un equipo de música de cierta potencia y una buena y
organizada discoteca con música disponible para poder trabajar los distintos centros de
energía, relajaciones, meditaciones y realizar dramatizaciones. Es conveniente utilizar
música que esté cercana a los centros de interés del alumnado.
Temporalización
Hemos indicado un tiempo aproximado para realizar cada una de las actividades,
aunque prevemos que nunca se cumplirá. En las actividades de habituación intentamos
que no sobrepase los de diez minutos, y en las actividades de cierre es clave dejar unos
diez minutos al final de la sesión para que podamos cerrar la misma como indicamos
anteriormente.
Este aspecto no debe preocuparnos, pues la propia dinámica lo va regulando; es
importante en el trabajo gestionar bien las intervenciones y favorecer la concreción en
las mismas. En este sentido, desde una óptica igualitaria se debe favorecer el que
intervenga alternativamente alumnado de distinto sexo.
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Observaciones
Hemos reservado este espacio para formular aclaraciones y sugerencias sobre la
actividad que permitan un uso fluido de la misma. También como un espacio de
autoevaluación de la dinámica.
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CONCIENCIA EMOCIONAL, AUTONOMÍA
EMOCIONAL
Sesión…
CUESTIONARIO SOBRE LAS EMOCIONES8
Momento según la estructura de la sesión: desarrollo central (planificada).
Aspectos a trabajar
Competencia social.
Empatía.
Habilidades de vida y bienestar.
Conciencia emocional.
Regulación emocional.
Autonomía emocional.
Descripción de la actividad
- Introducción.
Este breve cuestionario pretende ser una guía para determinar qué emociones
predominan en cada niño con ACI y así saber con mayor claridad sobre cuál de ellas
será prioritario trabajar. Se trata de una recopilación de afirmaciones que he ido
recogiendo a lo largo de los años y que se repiten cuando los niños con ACI hablan de
sus emociones.
Paso 1
Individualmente:
Cada alumno y alumna, en silencio rellenará el siguiente formulario.
En gran grupo:
Se hará una puesta en común y se verificarán cuáles son las emociones predominantes
en el grupo. Para ello, cada alumno identificará su cuestionario con un signo que solo
el/ella pueda reconocer. Se reparten entre todos y se anotan las predominantes en la
pantalla.
8 Adaptada de Susana Arrollo Andreu, Emociones. La cara oculta de las altas capacidades, Horsori,
2018.
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Posteriormente se clasificaran esas emociones en categorías, positivas o negativas.
Cuestiones Sí No
Me considero un niño alegre.
Me considero un niño miedoso.
Pienso que los demás resuelven mejor que sus problemas que yo.
Pienso que a los demás les valoran más que a mí.
Me siento capaz de defender mi punto de vista.
Me cuesta ilusionarme por las cosas.
Me cuesta estar totalmente satisfecho de mí mismo.
Suelo desviar con bromas temas que me abruman.
Siento que nadie me entiende completamente.
Me asusta no poder controlar mis emociones.
Mis padres y profesores me recuerdan constantemente que tengo que aprender a controlar mis reacciones.
Mis sentidos están siempre alerta.
Soy susceptible, incluso a gestos o miradas.
No logro encontrar las palabras para explicar cómo me siento.
Mi forma de sentir es como un tsunami.
Lo que siento me inunda y no puedo restarle importancia.
Los adultos me animan siempre a relativizar lo que siento.
Siento que puedo entenderlo todo con mi cabeza.
Soy consciente de la complejidad que acarrea vivir.
Me irrita que me traten como a un niño y no me dejen dar mi opinión o decidir.
Cuando exploto pierdo la noción de la realidad, es como si no fuera yo.
No entiendo las reacciones de los demás niños, me dejan perplejo.
Necesito denunciar las injusticias hacia mí o hacia los demás.
El desorden me altera por dentro.
Hay ruidos, sabores, olores que son tan penetrantes para mí que no puedo prestar atención a nada más que a eso.
Me cuesta dormir, siempre hay alguna idea o imagen que inicia una nueva cascada de pensamientos.
En los videojuegos encuentro la tranquilidad, ahí todo encaja.
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Me cuesta reconocer mis errores.
Siento que la tristeza es un pozo que me engulle.
Siento miedo a crecer.
Siento que mi modo de mostrar la alegría incomoda a las personas que me rodean.
Suelen decir de mí que soy un dramático, un exagerado.
Cuando creo en algo, me siento imparable.
Recursos:
Papel y bolígrafo.
Temporalización
Una sesión de 45 minutos.
Orientaciones
Para utilizar este cuestionario, será más útil preguntarle a él si conecta con cada una de
las afirmaciones, no contestarlo nosotros desde nuestra mirada adulta sobre él. Es decir,
se trata de captar cómo siente en primera persona, no de hacer una inferencia de cómo
creemos nosotros que está o siente. El cuestionario no pretende ser exhaustivo;
representa un punto de partida adaptable y ampliable tanto por parte del niño como del
adulto.
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CURRÍCULUM SOCIAL: NUEVAS NARRATIVAS
Sesión…
EL CAMINO DEL HÉROE 1º parte
Momento según la estructura de la sesión: desarrollo central (planificada).
Aspectos a trabajar
Currículum social.
Habilidades de vida y bienestar.
Conciencia emocional.
Autonomía emocional.
Descripción de la actividad
Introducción.
Se trata de que el alumnado conozca algunas de pautas comunes a los procesos de
creación contemporáneos, tanto en las nuevas narrativas –cine, cómic- como en su
relación con las mitologías clásicas.
Paso 1
Individualmente:
Cada alumno y alumna, en silencio leerá el Documento titulado El viaje del Héroe
(ficha adjunta).
Posteriormente se aclararán las dudas, a través de la exposición de un Power Point
relativo al documento.
Paso 2
Individualmente
Se leerá el cómic titulado Extraño, de Strazcynski & Barnes.
Paso 3
En gran grupo
Se rellenara entre todos un cuadro-resumen en donde se aplique los distintos pasos y
fases que caracterizan el viaje del Héroe (ficha adjunta):
Recursos:
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Cómic, papel, bolígrafo y móvil.
Temporalización
Una sesión de 60 minutos.
Orientaciones
En lugar del cómic, puede visionarse la película Doctor Strange, de Scott Derrickson.
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CURRÍCULUM SOCIAL: ODM
Sesión…
PARTICIPANDO EN LA OFICINA DEL DEFENSOR
DEL MENOR DE ANDALUCÍA
Momento según la estructura de la sesión: desarrollo central (planificada).
Aspectos a trabajar
Currículum social.
Habilidades socioemocionales.
Habilidades de vida y bienestar.
Autonomía emocional.
Descripción de la actividad
Introducción.
La participación en una sociedad democrática, si quiere ser una participación activa,
debe fundamentarse en el conocimiento y en el análisis de las aspiraciones y las
necesidades de la Comunidad. La participación en la Oficina del Defensor del Menor de
Andalucía puede ser una excelente oportunidad para conocer y aplicar los mecanismos
de participación institucional que permite nuestro estado de derecho.
Paso 1
Individualmente y gran grupo:
El alumno AG, representante de la provincia de Granada en la Oficina del Defensor del
Menor de Andalucía, hará una breve exposición sobre el funcionamiento y las
posibilidades de participación en dicha institución.
Paso 2
Individualmente y gran grupo:
Cada alumno apuntará en su diario, por una lado, las necesidades que considera más
importantes de los/as menores andaluces y, por otro, sus deseos y aspiraciones.
Posteriormente, se hará una puesta en común.
Paso 3
Gran grupo:
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Entre todos y todas se elaborará una agenda con los elementos más relevantes –y
factibles- y se estudiará la forma en que sus puntos se introducen dentro del
funcionamiento de la ODM.
Materiales:
Papel, bolígrafo y móvil.
Temporalización
Una sesión de 60 minutos.
Orientaciones
Conviene deslindar bien el componente inmediato –necesidades- de los puntos a incluir
en la agenda, del componente utópico –deseos y aspiraciones.
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COHESIÓN GRUPAL, AUTONOMÍA EMOCIONAL
Sesión…
ELABORAMOS EL LOGO DEL GRUPO
Momento según la estructura de la sesión
Desarrollo central (planificada).
Aspectos a trabajar: Habilidades socioafectivas
Autonomía emocional.
Descripción de la actividad
Introducción
La siguiente dinámica proviene de un juego diseñado como un mecanismo “mágico”
activador de nuestra capacidad de conseguir nuestros deseos.
Paso 1.
Individualmente
Escribe tu deseo en una hoja, no puede ser solo una palabra, tiene que ser en forma de
oración
Ej: Es mi deseo obtener el conocimiento de los monjes tibetanos.
Paso 2.
Elimina las letras repetidas
Paso 3.
Une todas las letras en una sola palabra.
Ahora de la frase ha quedado una palabra sin sentido que tu cerebro no puede reconocer,
esto ayudará a que el consciente vaya quedando atrás, ordena las letras como te dé la
gana, mientras más sin sentido sea tu palabra, mejor.
Paso 4
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Ahora viene lo divertido. Con las letras de tu palabra vamos a dibujar un símbolo, une
las letras, sepáralas, desordénalas de manera que termines dibujando un símbolo con las
letras de tu palabra, luego que algún símbolo te haya gustado, ahora púlelo y estilízalo
de manera más mística o mágica según te parezca, la idea es crear un logo. No importa
que el dibujo no esté ‘bonito’, no te estreses por eso, tu subconsciente sabrá guiarte. Lo
que buscamos es un símbolo que tu mente pueda recordar, algo con lo que te sientas
identificado y sepas se va a quedar en tu mente. Aquí unos ejemplos:
Sigil2
Paso 5
Ahora vamos a activar el sello con nuestra energía. Hay 2 maneras de cargar el sello con
nuestra energía:
- Meditación: Toma tu sello y ponlo frente a ti, míralo fijamente, intenta no pensar en
nada más, solo concéntrate en la imagen, deja que tu mente la digiera. No le des ningún
significado al símbolo, absorbe toda su abstracción. Concentrándote en ella por unos
minutos cargará a la imagen de tu energía.
- Bailar desenfrenadamente: vamos a bailar; visualiza el símbolo en tu mente y baila, no
importa si puedes o no, solo baila, como puedas, salta, muévete, tírate al suelo,
arrástrate, haz lo que se te venga en gana, llega al punto de sentir aquella adrenalina y al
punto de no pensar en nada, cuando sientas que te has descargado, detente, la imagen ya
está cargada.
- Ahora baja de la nube, vuelve a tierra, deja que tu mente consciente vuelva a tomar el
control. El trabajo está hecho.
- Olvida el símbolo: Cuando termines el ‘ritual’ simplemente ve a hacer algo más,
intenta olvidar la experiencia pasada, e intenta olvidar el símbolo; destrúyelo o ubícalo
en un lugar dónde lo veas siempre al punto que te olvides de él. Tu consciente lo
olvidará, pero tu subconsciente siempre lo tendrá presente.
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- Espera a que el símbolo haga su trabajo, pueden pasar semanas o meses y hasta quizá
olvides el deseo que alguna vez pediste y sin embargo éste se cumplirá.
Paso 7
Gran grupo
Seleccionamos de los símbolos resultantes los que más nos gusten para convertirlos en
logos de nuestro grupo.
Tipo de agrupamiento
Individual y gran grupo.
Material necesario
Ninguno
Temporalización
Duración de la actividad: 30 minutos aproximadamente
Observaciones
Este ejercicio pretende combinar, de forma lúdica, el enunciado de los deseos
individuales con la existencia del Grupo como instrumento para conseguirlos.
Asimismo busca asentar la idea, entre el alumnado con Altas Capacidades, de generar
estrategias para “dejar de pensar”...
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COHESIÓN GRUPAL, REGULACIÓN EMOCIONAL
Sesión…
INICIACIÓN A LA RELAJACIÓN9
Momento según la estructura de la sesión
Habituación.
Aspectos a trabajar Conciencia emocional.
Regulación emocional.
Autonomía emocional
Habilidades de vida y bienestar (bienestar emocional, fluir).
Descripción de la actividad
Paso 1. Explicaremos al alumnado la postura que debemos tomar para realizar la
relajación sentados en una silla. Para ello, les ofrecemos las siguientes indicaciones:
espalda recta y pegada al respaldo, pies en el suelo, piernas formando un ángulo recto,
manos dejadas caer sobre las piernas, con las palmas hacia arriba o hacia abajo, según
se encuentren más cómodos, y por último, ojos cerrados.
Paso 2. Les indicamos que empiecen a tomar conciencia de su respiración, si es agitada,
tranquila, entrecortada, etc. También que vayan tomando conciencia de cómo el aire
entra por su nariz con una sensación fría, llenando su cuerpo de la cabeza a los pies, y
cómo sale por su boca con una sensación cálida.
Si vemos que están un poco dispersos, podemos ayudarles a que se concentren
guiándoles la respiración. Por ejemplo, les decimos que tomen aire mientras nosotros
vamos contando en voz alta hasta 5: 1, 2, 3, 4 y 5, y que suelten el aire contando
también hasta 5: 5, 4, 3, 2 y 1.
Paso 3. Después de unos 5 o 10 minutos, pediremos al alumnado que vaya abriendo los
ojos poco a poco y volviendo al aula.
9 Basado en SÁNCHEZ ROMÁN, Antonio y SÁNCHEZ CALLEJA, Laura, Antiprograma de
educación emocional. Sentir en primera persona, Wolters Kluver. 2012.
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Paso 4. Una vez que todas las personas han salido de este momento de relajación,
silencio y tranquilidad, pediremos que cada uno/a se presente, indicando el nombre, la
edad, el curso y algún dato de sí mismo/a.
Tipo de agrupamiento
Individual y gran grupo.
Material necesario
Sillas.
Música relajante: Satie
Temporalización
Duración de la actividad: 10 minutos aproximadamente; se puede aumentar el tiempo
progresivamente. Se recomienda llevar a cabo esta actividad al inicio del curso, en las
primeras sesiones.
Observaciones
Como el alumnado se está iniciando en esta técnica y esta actividad puede producir
risas, se le puede decir que a quien le produzca risa que mire al suelo para no molestar a
los compañeros y no romper el clima de concentración, silencio y tranquilidad.
Esta actividad se puede utilizar durante varias sesiones hasta que la mayoría sea capaz
de realizar el ejercicio y estén preparados para practicar una técnica de relajación más
larga.
También para establecer momentos de calma, cuando se perciba que el grupo está
alterado o al inicio de una sesión y/o actividad para aumentar la predisposición a la
misma desde un estado de relajación.
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COHESIÓN GRUPAL. CONCIENCIA EMOCIONAL
Sesión…
PORQUE SOY LO QUE SOY10
Momento según la estructura de la sesión
Desarrollo central (planificada).
Aspectos a trabajar Conciencia emocional
Regulación emocional.
Autonomía emocional
Habilidades de vida y bienestar (bienestar emocional, fluir).
Descripción de la actividad
Paso 1
Medidor de mi propia estima
Utilizando como base las siguientes frases, cada alumno y alumna deberá, de forma
individual, dar la opinión que tienen de sí mismos/as, marcando “sí” (correcto) o “no”
(falso).
Por cada “no” marcado, los alumnos y alumnas deberán dibujar un pequeño cuadro en
la columna que hay a la derecha de la escala, de abajo a arriba.
Este medidor será la referencia de la estima que tiene cada alumno y alumna de sí
misma. Esta escala no tiene ninguna base científica y los resultados se tomarán como un
simple ejercicio, sin ningún otro valor añadido. Posteriormente, se consensúa en gran
grupo
Si No
1. A veces me gustaría ser otra persona.
10 Basado en GONZÁLEZ SUÁREZ, José Antonio y BERASTEGUI MARTÍNEZ, Jon, Inteligencia
Emocional. Educación Secundaria Obligatoria, Diputación Foral de Guipúzcoa, 2008.
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2. Me cuesta hablar ante el resto de compañeros y
compañeras.
3. Si pudiera, cambiaría muchos de mis aspectos.
4. Me cuesta tomar decisiones.
5. No soy nada agradable.
6. Me enfado mucho con mi familia.
7. Me cuesta adaptarme a nuevas situaciones.
8. No soy nada conocido/a entre compañeros/as de mi
edad.
9. Mi familia no espera mucho de mí.
10. Mi familia no respeta mis sentimientos.
11. Me resigno con facilidad.
12. No es fácil ser como yo.
13. Existe mucha confusión en mi vida.
14. A la gente no le importan mis ideas.
15. No tengo una buena opinión sobre mí mismo/a.
16. A veces me gustaría irme de mi casa.
17. A veces me harto de lo que hago.
18. Soy feo/a.
19. Cuando tengo que decir algo me callo.
20. Mi familia no me entiende.
21. El resto están mejor aceptados/as que yo.
22. Mi familia me angustia.
23. Cuando hago algo, me resigno con facilidad.
24. Las cosas me preocupan mucho.
25. No soy de fiar.
Paso 2: Mis piropos ocultos
Para aumentar la autoestima, los alumnos y alumnas escogerán, de las siguientes frases,
cinco palabras que se correspondan a la imagen que tienen de sí mismos/as. Pueden
añadirse nuevas frases a la lista.
Soy AGRADABLE Vivo FELIZ Me QUIEREN
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Las Gabias (Granada)
Vivo A GUSTO Soy NOBLE Soy LISTO/A
Me RESPETAN Soy BUEN/A AMIGO/A Soy GUAPO/A
Soy DIVERTIDO/A Soy APLICADO/A Soy AMIGO/A DE MIS
AMIGOS/AS
Soy INTERESANTE Soy ALEGRE Soy CHARLATÁN/A
Soy ORDENADO/A Soy DE FIAR Me ESFUERZO
Soy VIVO/A Soy TRANQUILO/A Soy MUNDIAL
Soy BUENO/A ………………….. …………………..
………………….. …………………..
Cinco palabras que me gustan
•.......................................................
•.......................................................
•.......................................................
•.......................................................
•.......................................................
Tipo de agrupamiento
Individual y gran grupo.
Material necesario Fichas
Temporalización
Duración de la actividad: 100 minutos aproximadamente.
Observaciones
Es imprescindible estar contento/a con uno/a mismo/a, tenerse estima, quererse. Para
aceptar al resto y para que el resto nos acepte. Es importante saber valorarse uno/a
mismo/a. A menudo tendemos a subrayar lo que no nos gusta de nosotros/as mismos/as.
No es fácil estar orgulloso/a de todos/as nuestros aspectos positivos. Pero el esfuerzo
merece la pena. Debemos aprender a valorarnos a nosotros/as mismos/as, para que
nosotros/as podamos valorar al resto.
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Las Gabias (Granada)
COHESIÓN GRUPAL, AUTOCONCEPTO INTEGRADO
Sesión…
EL ESFUERZO VA ANTES QUE EL ÉXITO,
TAMBIÉN EN EL DICCIONARIO11
Momento según la estructura de la sesión
Desarrollo central (planificada).
Aspectos a trabajar Regulación emocional.
Autonomía emocional.
Habilidades socioemocionales (respeto, comportamiento prosocial y cooperación).
Habilidades de vida y bienestar (bienestar emocional, fluir).
Descripción de la actividad
Paso 1 Se explica el siguiente contenido:
Cuando vemos que una persona está bien, porque tiene un buen trabajo, porque
ha formado una buena familia, porque tiene buena salud o buen aspecto físico o
por otras mil razones, solemos decir que esa persona ha tenido buena suerte en
la vida. Así, aquellos/as que tienen buena suerte tienen la oportunidad de ser
felices. Sin embargo, quienes tienen mala suerte creerán que en cualquier
momento sufrirán una desgracia y que deben estar preparados/as.
Pero la suerte no es más que una excusa barata inventada por los seres
humanos para librarnos de las consecuencias de nuestras ideas, acciones,
emociones y decisiones. Si yo siempre tengo mala suerte, no importa lo que
hago, lo que digo ni las decisiones que tomo… de esta manera no tengo
responsabilidad sobre mis acciones.
Cuando conocemos una persona exitosa probablemente no reparamos en todo
lo que ha tenido que hacer para llegar hasta ahí, cuántos obstáculos ha tenido
11 Basado en GONZÁLEZ SUÁREZ, José Antonio y BERASTEGUI MARTÍNEZ, Jon, Inteligencia
Emocional. Educación Secundaria Obligatoria, Diputación Foral de Guipúzcoa, 2008.
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que superar, cuántos sacrificios, cuánto trabajo… Y tampoco nos preguntamos
si estaríamos dispuestos/as a hacer lo mismo que esa persona. Eso sí, lo que
queremos es conseguir lo mismo, pero sin esfuerzo alguno. Y claro, cuando no
lo logramos decimos “qué mala suerte tengo”, y punto. Afortunadamente EL
ÉXITO no depende de LA SUERTE, sino del ESFUERZO.
Paso 2
Individualmente, piensa sobre estas preguntas y respóndelas en el diario personal:
1. ¿Todas las personas consiguen tener éxito en la vida?
2. ¿Por qué unos o unas consiguen tener éxito y otros u otras no?
3. ¿Qué características crees que tiene una persona adulta con éxito?
4. ¿Conoces alguna persona adulta que haya logrado el éxito y al que tomes como
referencia? ¿A quién te gustaría parecerte? ¿Cómo conseguir lo mismo que esa persona?
¿Cómo ha sido su vida hasta hoy?
5. ¿El éxito es igual para una persona joven y para una persona adulta?
6. ¿Qué características tiene un/a adolescente con éxito?
7. ¿Qué crees que te falta para tener más éxito?
8. ¿Crees que puedes hacerte con esas características que te faltan? ¿Cómo?
9. ¿Puedes hacer ese esfuerzo hoy en día?
10. En caso de que hagas el esfuerzo, ¿te valdrá para lograr el éxito cuando seas una
persona adulta?
Posteriormente, se hace una puesta en común en gran grupo
Paso 3
Individualmente, en grupos pequeños
Primero individualmente y luego en grupos de cuatro, jugaremos al juego EN BUSCA
DEL ÉXITO:
Se repartirá a cada persona un pequeño una ficha que contendrá las siguientes treinta
frases. Individualmente, y posteriormente en grupos de cuatro, se deberá priorizar las
diez frases más importantes para conseguir el éxito:
• Teniendo en cuenta que soy un/a líder nato, me encargo de organizar a mis
compañeros/ as en los trabajos de grupo: enseguida identifico el trabajo más apropiado
para cada uno/a y le mando lo que tiene que hacer.
• En vez de decir lo que pienso, siempre hablo de cosas positivas; la vida ya tiene
bastantes problemas. Siempre hablo sin alzar la voz y tranquilamente.
• En vez de pedirle nada a nadie prefiero hacerlo yo porque lo hago mejor.
• No tengo objetivos, intenciones… cuando empieza un nuevo día intento hacer las
cosas lo mejor posible y eso es suficiente para mí.
• No le pido ayuda a nadie, no me comprometo con nadie: me basto y solo o sola.
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I.E.S. “Montevives”
Las Gabias (Granada)
• No puedo trabajar si no encuentro mis papeles. Estar ordenando mis cosas le resta
tiempo al trabajo.
• Hago todos los trabajos que me exigen: soy muy trabajador/a.
• Da igual hacer un trabajo u otro; la cuestión es ganar dinero.
• No puedo estudiar sin un buen/a profesor/a. Además, no soy demasiado listo/a y me
conviene no perder el tiempo en estudios que no valen para nada.
• No importa quién esté a mi lado: da igual una persona u otra, conseguiré mis objetivos
igualmente.
•Mi cuerpo no es perfecto: soy bajito/a y últimamente he engordado un poco, así que no
vale de nada que me esfuerce en arreglarme; me pondré cualquier cosa.
• Los amigos y amigas son imprescindibles para tener una buena vida. Tener buenos
amigos y amigas es, en gran medida, responsabilidad de uno/a mismo/a. Hay que tratar
de entender, respetar, escuchar, ayudar… al resto.
• El resto tienen más facilidades para conseguir las cosas: tienen ayuda, son listos/as…
Para cuando consigo algo pierdo mucho tiempo, debo esforzarme mucho, y todo eso no
merece la pena.
• Me gusta tener personas hábiles a mi lado, de las que consiguen las cosas rápidamente,
personas como yo. Las cosas deben lograrse rápidamente.
• Cuando hago algo mal lo escondo rápidamente: si alguien se da cuenta y me dice algo
le insulto.
• No soy un gran atleta pero, aún así, hago deporte para cuidar mi cuerpo; hago un
deporte planificado previamente y otros cuando surge la oportunidad.
• Necesito el apoyo de mis padres y madres y mis hermanos/as: la gente de alrededor
me dice que eso es señal de debilidad pero en mi interior siento que siempre les voy a
necesitar.
• Cuando somos pequeños/as, la familia es imprescindible para nuestro bienestar, pero
después debemos dejar la familia de lado para conseguir nuestros objetivos personales.
• Algunos/as tienen muchísima suerte, tienen mogollón de amigos/as; otros u otras
tienen mala suerte y no encuentran a nadie como amigo/a.
• Nací en una mala familia: había muchos problemas, no teníamos demasiado dinero, no
nos íbamos de vacaciones… así no se pueden conseguir muchas cosas en la vida.
• Estableceré los objetivos de este año e intentaré conseguirlos desde ahora. Los
objetivos más importantes los dejaré para más tarde.
• Tengo establecidos unos tiempos concretos para estudiar: estudiar es muy importante
ahora y lo será a lo largo de toda mi vida.
• Si no me salen las cosas a la primera lo vuelvo a intentar, a veces, una y otra vez: ya
me saldrán.
• Cuando me salen las cosas mal me río de mi mismo/a… ¡Vaya burrada he hecho!
• Nadie me ha ayudado a estudiar todos los días, por lo tanto, yo solo o sola no he
podido hacer nada.
• Le doy muchísima importancia al aspecto físico y cuido todas las partes de mi cuerpo:
el pelo, la cara, los dientes, los pies, las manos, las uñas…
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Las Gabias (Granada)
• Me encanta estar con la gente, con cualquiera. Todas las personas me aportan algo
bueno: escucho a todos y todas lo que me dicen, me encanta escuchar la vida del resto.
• Lo que tengo está muy bien, puedo conseguir muchas cosas si utilizo bien mis
aptitudes, aunque algunas cosas las haré bien y otras no. Me perdono todo lo que hago
mal.
• Sacar buenas notas es muy importante y cuando en un examen no sé responder una
pregunta, tengo ciertas técnicas para poder responder lo que no sé.
• Hay muchas formas de ganar dinero, algunas más fáciles que otras: no merece la pena
perder el tiempo en algo que dé poco dinero.
Con todo el grupo
Daremos a conocer al resto la elección que hayamos hecho en grupos pequeños, y cada
grupo escribirá en una cartulina que pegaremos en la pizarra las dos o tres primeras
frases que haya escogido. Después, elegiremos diez frases para todo el grupo, siguiendo
los pasos establecidos.
Tipo de agrupamiento
Individual, grupo pequeño y gran grupo.
Material necesario
Fichas
Temporalización
Duración de la actividad: 60 minutos aproximadamente
Observaciones
Si el éxito es lograr los objetivos que nos hemos propuesto, y esos objetivos van
cambiando a lo largo de la vida, es conveniente que después del trabajo individual
definamos entre todos y todas qué es el éxito. Después, escribiremos en el mural de la
clase los diez pasos necesarios para obtener el éxito.
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COHESIÓN GRUPAL, HABILIDADES
SOCIOEMOCIONALES
Sesión…
ENTRE TODOS, TODO12
Momento según la estructura de la sesión
Desarrollo central (planificada).
Aspectos a trabajar
Autonomía emocional
Habilidades socioemocionales
Habilidades de vida y bienestar (bienestar emocional, fluir).
Descripción de la actividad
Paso 1. Extendemos una sábana en medio del aula y todos los niños deben colocarse encima de
ella ocupando tan solo la mitad del espacio. El reto consiste en darle la vuelta a la
sábana sin que nadie se baje de ella y sin que nadie pise el suelo.
Si queremos añadir dificultad a la actividad podemos poner que el reto debe alcanzarse
en un tiempo determinado, o bien que los miembros del grupo no pueden hablar durante
la ejecución de la tarea.
Paso 2
Una variante que también tiene el objetivo de solucionar un reto de modo cooperativo
consiste en dibujar unA línea con tiza o tender una cuerda en el suelo, y dar la consigna
de que esta se encuentra a miles de metros de altura. Todos se sitúan encima de ella y el
reto consiste en que se ordenen, por ejemplo por fecha nacimiento, sobre la cuerda o la
línea sin hablar y, evidentemente, sin caer en el abismo.
Tipo de agrupamiento 12 Basado en GONZÁLEZ SUÁREZ, José Antonio y BERASTEGUI MARTÍNEZ, Jon, Inteligencia
Emocional. Educación Secundaria Obligatoria, Diputación Foral de Guipúzcoa, 2008.
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Las Gabias (Granada)
Gran grupo.
Material necesario
Sábana y tiza y/o cuerda.
Temporalización
Duración de la actividad: 60 minutos aproximadamente.
Observaciones
Estas propuestas, tienen en como objetivo trabajar actitudes más flexibles en momentos
en los que la cooperación con los demás es imprescindible para alcanzar el objetivo
común.
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CONOCIMIENTO EMOCIONAL
Sesión…
LA HISTORIA DE MI VIDA: UNA LÍNEA EN EL
TIEMPO13
Momento según la estructura de la sesión
Desarrollo central (planificada).
Aspectos a trabajar
Conocimiento emocional
Autonomía emocional
Habilidades de vida y bienestar (bienestar emocional, fluir).
Descripción de la actividad
Paso 1. Piensa en toda tu vida hasta el presente y hazte la siguiente pregunta: “¿Cuáles han sido
los sucesos y experiencias más significativas de mi vida?”
Retrocede hasta tus primeros recuerdos y avanza despacio a lo largo de tu vida. Cierra
los ojos mientras lo haces para visualizar con mayor claridad tus recuerdos. Deténte
para reflexionar sobre los acontecimientos y períodos de tiempo más significativos.
Recuerda las experiencias y sentimientos asociados a ellas tan vivamente como sea
posible.
Paso 2
Dibuja una línea de forma vertical. Rellénala con los años “clave” de tu vida,
empezando por el año de tu nacimiento y terminando con el año presente. A la derecha
de la línea del tiempo escribe una palabra o frase para cada acontecimiento clave o
experiencia. En el otro lado, a la izquierda de la línea del tiempo, escribe las sensaciones
(físicas, emocionales) que tuviste en ese tiempo o durante aquel período de tu vida.
13 Basada en CAPACCHIONE, Lucia, El diario creativo, Gaia, 2016
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Quizás quieras colorear cada período de tiempo, utilizando los colores que expresen los
sentimientos que tuviste en esa época.
Paso 3
Cuando hayas terminado, estudia esta línea del tiempo sobre la historia de tu vida.
Escribe o dibuja los pensamientos o sentimientos que tienes sobre cualquier período o
sobre la totalidad de tu vida mientras la contemplas retrospectivamente. Toma nota de
los patrones de conducta, ciclos, temas y lecciones que se ponen de manifiesto.
Tipo de agrupamiento Individual
Material necesario
Cuaderno, bolígrafo y. quizás, colores.
Temporalización
Duración de la actividad: 30 minutos aproximadamente.
Observaciones
La línea del tiempo es un mapa o herramienta de incalculable valor para expresar el yo
más a fondo, a través de formas tales como los escritos autobiográficos, las historias
cortas, los poemas, el dibujo de escenas, situaciones o personas. También es útil para
hacer un autoinventario y descubrir los patrones de comportamiento o ciclos que se
repiten.
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CONOCIMIENTO EMOCIONAL
Sesión…
TRANSFORMACIÓN14
Momento según la estructura de la sesión
Desarrollo central (planificada).
Aspectos a trabajar
Conocimiento emocional
Autonomía emocional
Habilidades de vida y bienestar (bienestar emocional, fluir).
Descripción de la actividad
Paso 1. Cierra los ojos unos instantes y trata de centrarte en un animal, aquel que más te motive
o te guste.
Pasa a describirlo sobre el papel, a ser posible de manera minuciosa. Comienza por el
aspecto físico, desde sus rasgos más característicos, hasta aquellos que son menos
perceptibles. Después continúa con los aspectos que tienen que ver con su manera de
actuar, de mostrarse al exterior y de comportarse. Y finaliza con su parte interna, sus
sentimientos, emociones y pensamientos.
Escoge un nombre para tu animal.
Paso 2
Repasa con los ojos cerrados los detalles escritos sobre tu animal (físicos, de carácter…)
Visualízalo.
A continuación has de crear una historia, en la que tu animal sea el protagonista. Para
ello tienes absoluta libertad, no hay restricciones de ningún tipo. Comienza a escribir y
las ideas irán fluyendo por sí solas.
14 Basado en MENDIVE, Noelia, Transformación emocional. Un viaje a través de la escritura
terapéutica, Descleé de Brower, 2017.
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Paso 3
Ahora viene la tarea complicada: la reflexión. Sin embargo, para que sea más fácil
llevarla a cabo, te dirijo mediante una serie de preguntas:
• ¿Por qué has escogido a tu animal?
• ¿Te ves reflejado/a de alguna manera en él? ¿Cómo?
• ¿Cómo te has sentido al describirlo con todo lujo de detalles?
• Al inventar el relato, ¿Has sentido que el animal y tú formabais un único ser?
• ¿Qué emociones ha desencadenado la historia en ti?
Te invito a que leas la historia que tú mismo/a has escrito al grupo:
• ¿Tiene algún significado especial lo relatado por ti?
• ¿Algún aspecto o experiencia de tu vida está reflejado en la historia? De ser así,
¿los acontecimientos del relato fluyen de igual manera que en tu vida?
• Si realmente fueses tal animal, ¿cómo crees que actuarías en tu vida? ¿Había
alguna diferencia respecto al modo en que te comportas actualmente?
• ¿Qué rasgo de tu animal te gustaría poseer? En la vida real, ¿cómo podrás
desarrollar ese rasgo? Te sugiero que especifiques esto último con varios ejemplos
concretos.
Ahora te animo a que comiences tu transformación simbólica
Tipo de agrupamiento Individual y gran grupo
Material necesario
Cuaderno, bolígrafo y. quizás, colores.
Temporalización
Duración de la actividad: 60 minutos aproximadamente.
Observaciones
Se puede sugerir que esta actividad nos relaciona con nuestro animal-totem.
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REGULACIÓN EMOCIONAL, AUTONOMÍA
EMOCIONAL
Sesión…
LA VERGÜENZA15
Momento según la estructura de la sesión Desarrollo central (planificada o
emergente).
Aspectos a trabajar
Conciencia emocional.
Regulación emocional.
Autonomía emocional.
Habilidades socioemocionales
Habilidades de vida y bienestar.
Descripción de la actividad
Paso 1.
Realizamos una relajación, con control de la respiración. Pedimos al alumnado que
tome conciencia de las situaciones en las que ha sentido vergüenza, de pequeño (antes
de los 6 años) y ahora con su edad.
Paso 2.
Una vez que han terminado la relajación, les indicamos que escriban un motivo de
vergüenza que tenían antes de los 6 años y otro que sientan en el momento actual. Les
pedimos que respondan a las siguientes preguntas:
- ¿Cuándo te surgió?
- ¿Cuándo fue la primera vez?
- ¿Qué haces cuando te ocurre esto?
- ¿A qué crees que se debe que sientas vergüenza en ese momento?
- ¿Te gustaría no sentir vergüenza por eso?
- ¿Qué podrías hacer para superar esta vergüenza?
Paso 3 15 Basado en SÁNCHEZ ROMÁN, Antonio y SÁNCHEZ CALLEJA, Laura, Antiprograma de
educación emocional. Sentir en primera persona, Wolters Kluver. 2012
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Las Gabias (Granada)
En gran grupo, de forma voluntaria, las vamos comentando.
Paso 4.
Si son situaciones que tienen que ver con lo social (hablar en público, por ejemplo), les
pedimos que enuncien en qué podría el grupo ayudar a superarlo.
Tipo de agrupamiento Individual y gran grupo.
Material necesario Ninguno.
Temporalización
Duración de la actividad: 40 minutos aproximadamente. Esta actividad puede realizarse
en cualquier trimestre.
Observaciones
Se puede llevar a cabo la misma actividad con cualquier emoción.
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