EL TRABAJO EN EQUIPO. ALGUNAS REFLEXIONES

Luis Ernesto Cruz Ocaa Facultad de Pedagoga-Xalapa, Universidad Veracruzana

Experiencia Educativa Laboratorio de Docencia Julio, 2008

En los albores del siglo XXI an se realizan controvertidos debates acerca del rol o el papel que los docentes deben adoptar en su prctica cotidiana dentro de las instituciones educativas. Desde la didctica tradicional hasta la didctica crtica, pasando por los planteamientos de la Escuela Nueva y Activa, es posible visualizar una serie de diferencias en lo que respecta a la posicin de los docentes y los estudiantes en el proceso de enseanza-aprendizaje.

La didctica tradicional puede ser representada por el magistrocentrismo, es decir, la supremaca del profesor sobre los alumnos es un elemento de suma notoriedad. El primero es el encargado de dictar las ctedras, las clases magistrales; mientras los ltimos no son ms que meros recipientes en los que se deposita informacin nueva. Es un tipo de educacin bancaria como lo expresa Freire (1988).

Por su parte, la didctica crtica pone nfasis en la accin tanto del docente como de los

alumnos en igualdad de condiciones para la formacin de un proceso dialgico en que ambos sectores participen. El proceso de enseanza-aprendizaje pierde el carcter de verticalidad que posea en la didctica tradicional; el intercambio se realiza de forma horizontal. Tanto docentes como alumnos aprenden al interactuar en tanto que seres humanos en constante construccin, por tanto, seres histricos nunca estticos ni terminados.

Asimismo, la Escuela Nueva y Activa propusieron elementos conceptuales de inters con

el fin de devolverle el papel activo a los alumnos, un paso del magistrocentrismo al paidocentrismo como abogara, en los principios de la didctica, Comenio (2003); para lo cual se realizan una serie de propuestas que permitan al ser humano desarrollarse en toda su plenitud, en contacto directo con las cosas, con los hombres y con la naturaleza (Rousseau, 2002). Esa defensa de la libertad y desarrollo en plenitud de cada ser humano es el fundamento que lleva a Montessori (1999), una de las representantes de este tipo de escuela, a expresar:

Es la defensa del nio, el reconocimiento cientfico de su naturaleza, la proclamacin social de sus derechos lo que debe suplantar a los modos fragmentarios de concebir la educacin (:14)

Las diversas concepciones del rol que deben desempear el docente y el alumno durante el proceso de enseanza-aprendizaje han dado nacimiento a novedosos planteamientos que sitan el acento no en el papel de cada uno de los agentes por separado, sino en conjunto. Es as que surgen nociones del docente como facilitador y gua del proceso enseanza-aprendizaje, el cual no puede dirigirse al aprendizaje de los alumnos aisladamente, sino en cooperacin con sus semejantes. Sin embargo, an tras propuestas como el Aprendizaje Cooperativo que consiste en realizar un trabajo conjunto para alcanzar objetivos comunes (Johnson y cols., 1999), se observan los residuos de una sociedad que se asienta en valores e ideas de orden individualista

y, por lo tanto, competitivos. Lo ms valorado es la competencia entre alumnos, no su cooperacin ni apoyo mutuo.

En este punto es posible precisar que, en la actualidad, el trabajo en equipo es uno de los recursos de mayor empleo en docentes que participan en los diferentes niveles educativos. Sobretodo, en el nivel superior, la Universidad, este tipo de trabajo parece ser de los recursos de enseanza-aprendizaje preferidos. Sin embargo, an no se ha esclarecido cabalmente cul es el rol del docente y del alumno en la realizacin de una actividad en la que se recurre al trabajo por equipo. Asimismo cabra preguntarse si el fracaso de los recientes planteamientos del aprendizaje cooperativo no ser correccional a los del trabajo por equipo, puesto que, como afirma Johnson y cols. (1999), existen diferencias notables entre un grupo de pseudoaprendizaje en que los alumnos trabajan juntos por mera obediencia a las rdenes del docente, por simple sumisin; un grupo de aprendizaje tradicional en que las tareas que se presentan estn estructuradas para ser trabajadas individualmente, no en grupo; y, finalmente, un grupo de aprendizaje cooperativo donde los alumnos unen sus habilidades, ideas y conocimientos para lograr los fines que se plantean para la clase.

El trabajo en equipo, de acuerdo con el referente emprico obtenido de observaciones y

prcticas realizadas al interior de un aula universitaria, represent no solamente una herramienta empleada en demasa, sino una forma de mantener un control an ms fuerte y sutil sobre el alumnado. Esto en lo que respecta al quehacer del docente. Por parte de los alumnos, es posible definir cada grupo como un grupo de pseudoaprendizaje. Los alumnos se renen con la mera intencin de acatar las rdenes del docente, de poder establecer plticas continuas con sus compaeros y para dividirse no nicamente la realizacin de las tareas, sino la complejidad de las mismas.

De esta forma, tras la lectura de una conversacin con Michel Foucault, result

trascendente encontrar algunas ideas que l formula acerca de la actuacin de los docentes al confrontar el sistema de clases magistrales con el de las clases basadas en trabajos con pequeos grupos. Foucault (1999) expresa:

No cree usted que un profesor que se responsabiliza de los estudiantes al comenzar el curso, que los pone a trabajar en grupos pequeos, que los invita a conocer su propio trabajo, y comparte con ellos sus problemas y sus mtodos, no cree usted que mediante esta frmula los estudiantes estn todava ms deformados al final del seminario que si simplemente hubiesen seguido una serie de clases magistrales? (:36)

Foucault pone de manifiesto su apreciacin acerca del hecho que, en su opinin, las clases en pequeos grupos deforman ms a los alumnos que las clases magistrales. La libertad de elegir es ms limitada. El docente es capaz de imponer sus formas de trabajar de una manera ms sutil a los alumnos.

Es as que Foucault (1999) contina con su disertacin y comenta:

No van a considerar como algo adquirido, natural, evidente, y absolutamente cierto lo que, despus de todo no es ms que el sistema, el cdigo, el marco de interpretacin del profesor? No corren el riesgo de que el profesor les imponga sus ideas de una manera an mucho ms insidiosa? (:36)

La cita anterior hace referencia, precisamente, a que los alumnos que trabajan en grupos pequeos corren el riesgo de adoptar el sistema de interpretacin del docente, se lo apropian y lo vivencializan como algo natural, como algo dado y, por lo tanto, como verdadero. El trabajo en grupo, de esta manera, facilita el proceso de imposicin de las ideas del docente y la desaparicin de los propios marcos de interpretacin que los alumnos han desarrollado a partir de sus conocimientos y experiencias. La capacidad de crtica de cada uno es reducida al mnimo de su expresin. El trabajo en equipo es, de esta manera, una herramienta que hace ms efectivo el poder del docente; en cierta medida, despersonaliza a cada alumno al incluirlo en la dinmica del trabajo en equipo y, por lo tanto, disminuye la dificultad de imponer sus marcos de interpretacin.

Sin embargo, cul es el motivo de retomar las valoraciones de Foucault en este trabajo que tiene como precedente emprico, como se precisara con anterioridad, las observaciones y prcticas realizadas en un aula universitaria para apoyar el quehacer de un docente? La cita de Foucault describe atinadamente la actitud y la forma de guiar el proceso de enseanza-aprendizaje aplicada por un docente al interior del aula. Desde un principio se recurri al trabajo por equipos con el firme propsito de realizar diversos anlisis de textos y de construir esquemas que permitieran la comprensin y la representacin grfica de los conceptos centrales. En este sentido, es necesario reconocer que el sistema de interpretacin que permea la prctica del docente se encuentra en una perspectiva analtica, por tanto, emplea una metodologa acorde a la misma para el abordaje de los textos y los conceptos.

El trabajo en equipo dej de ser una mera herramienta de enseanza-aprendizaje para

convertirse en la forma en que el docente poda plantear de forma ms rpida y sutil sus marcos de interpretacin, hecho que era posible visualizar en las constantes revisiones que se realizaban de los equipos y sus trabajos. Asimismo, las insistentes correcciones que se efectuaban, lo cual daba como resultado esquemas sin mayor creatividad por parte de los alumnos; los cuales nicamente se preocupaban por aportar aquellos elementos que saban convenceran al docente de acuerdo a su perspectiva, a su marco de interpretacin.

Es aqu donde se plantea la cuestin de que en lo referente al trabajo en equipo, no se han

precisado correctamente el papel del docente y el de los alumnos, motivo por el que se pueden adoptar diversas posturas ante este recurso educativo. Aqu, Foucault expresa:

Me considero ms un artesano que fabrica un objeto, y lo ofrece al consumo, que un amo que hace trabajar a sus esclavos (:37)

Esto enuncia nuevamente el dilema entre dictar clases magistrales y trabajar en grupos pequeos, en equipos. Todo parece depender del rol que adopte el docente, la forma en que utilice ambas estrategias. Si las emplea para imponer, sea consciente o inconscientemente, sus marcos de interpretacin, sus concepciones de la realidad y la vida, o para formar alumnos crticos que reflexionen y que se muestren capaces de establecer un dilogo entre ellos mismos y con el propio docente.

En suma, el trabajo en equipo no es un recurso que por s mismo cambie la dinmica interna de las aulas, ni la relacin entre docentes y alumnos; sino que puede proporcionar nuevas formas interesantes de trabajar, siempre y cuando, el docente est consciente de su papel, de los motivos que lo dirigen al empleo de este recurso. Que desempee su actividad tratando de fomentar procesos dialgicos, no monolgicos ni impositivos.

BIBLIOGRAFA

COMENIO, Juan Ams (2003). Didctica Magna. Mxico, Porra.

FOUCAULT, Michel (1999). Estrategias de poder. Obras esenciales. Volumen II. Espaa, Paids.

FREIRE, Paulo (1988). Pedagoga del oprimido. Mxico, Siglo XXI.

JOHNSON, David. W; Roger T. Johnson y Edythe J. Holubec (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Argentina. Paids Educador.

ROUSSEAU, Juan Jacobo (2002). Emilio o de la educacin. Mxico, Porra.

MONTESSORI, Mara (1999). Formacin del hombre. Mxico, Diana.