El uso social del conocimiento y la universidad - … · La organización creadora de conocimiento. México; Oxford University Press. 3 Gibbons, M. et al (1997). La nueva producción

EL USO SOCIAL DEL CONOCIMIENTO Y LA UNIVERSIDAD

Augusto Pérez Lindo

El uso social del conocimientoy la universidad

Colección UAI – Investigación

Pérez Lindo, Augusto

El uso social del conocimiento y la universidad / Augusto Pérez Lindo.– 1a ed. – Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Teseo; Ciudad Autóno-ma de Buenos Aires: Universidad Abierta Interamericana, 2017. 188p.; 20 x 13 cm.ISBN 978-987-723-152-61. Educación. 2. Política Educacional. 3. Universidades. I. Título.CDD 370.1

© UAI, Editorial, 2017

© Editorial Teseo, 2017

Teseo – UAI. Colección UAI – Investigación

Buenos Aires, Argentina

Editorial Teseo

Hecho el depósito que previene la ley 11.723

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ISBN: 9789877231526

El uso social del conocimiento y la universidad

AutoridadesRectorEmérito:Dr.EdgardoNéstorDeVincenziRector: Dr.RodolfoDeVincenziVice-RectorAcadémico:Dr.MarioLattuadaVice-RectordeGestiónyEvaluación:Dr.MarceloDeVincenziVice-RectordeExtensiónUniversitaria:Ing.LuisFranchiVice-RectordeAdministración: Dr.AlfredoFernándezDecanoFacultaddeDerechoeInvestigaciónEducativos:Lic.PerpetuoLentijo

Comité editorialLic. Juan Fernando ADROVERArq. Carlos BOZZOLIMg. Osvaldo BARSKYDr. Marcos CÓRDOBAMg. Roberto CHERJOVSKYMg. Ariana DE VINCENZIDr. Roberto FERNÁNDEZDr. Fernando GROSSODr. Mario LATTUADADra. Claudia PONS

Los contenidos de los libros de esta colección cuentan conevaluación académica previa a su publicación.

Presentación

La Universidad Abierta Interamericana ha planteado des-de su fundación en el año 1995 una filosofía institucionalen la que la enseñanza de nivel superior se encuentra inte-grada estrechamente con actividades de extensión y com-promiso con la comunidad, y con la generación de cono-cimientos que contribuyan al desarrollo de la sociedad, enun marco de apertura y pluralismo de ideas.

En este escenario, la Universidad ha decididoemprender junto a la editorial Teseo una política de publi-cación de libros con el fin de promover la difusión de losresultados de investigación de los trabajos realizados porsus docentes e investigadores y, a través de ellos, contri-buir al debate académico y al tratamiento de problemasrelevantes y actuales.

La colección investigación TESEO – UAI abarca las dis-tintas áreas del conocimiento, acorde a la diversidad decarreras de grado y posgrado dictadas por la instituciónacadémica en sus diferentes sedes territoriales y a partirde sus líneas estratégicas de investigación, que se extiendedesde las ciencias médicas y de la salud, pasando por latecnología informática, hasta las ciencias sociales y huma-nidades.

El modelo o formato de publicación y difusión elegidopara esta colección merece ser destacado por posibilitar unacceso universal a sus contenidos. Además de la modali-dad tradicional impresa comercializada en librerías selec-cionadas y por nuevos sistemas globales de impresión yenvío pago por demanda en distintos continentes, la UAIadhiere a la red internacional de acceso abierto para elconocimiento científico y a lo dispuesto por la Ley n°:

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26.899 sobre Repositorios digitales institucionales de accesoabierto en ciencia y tecnología, sancionada por el Honora-ble Congreso de la Nación Argentina el 13 de noviembre de2013, poniendo a disposición del público en forma librey gratuita la versión digital de sus producciones en el sitioweb de la Universidad.

Con esta iniciativa la Universidad Abierta Interameri-cana ratifica su compromiso con una educación superiorque busca en forma constante mejorar su calidad y contri-buir al desarrollo de la comunidad nacional e internacio-nal en la que se encuentra inserta.

Dra. Ariadna GuaglianoneSecretaría de Investigación

Universidad Abierta Interamericana

12 EL USO SOCIAL DEL CONOCIMIENTO Y LA UNIVERSIDAD

Índice

Prólogo ................................................................................. 15

Introducción ........................................................................ 17

La gestión del conocimiento en la Universidad................ 25

Aplicaciones de la gestión del conocimiento en laUniversidad.......................................................................... 59

El proceso del conocimiento .............................................. 81

Ciencia, cultura y desarrollo............................................... 95

Conocimiento y futuro: una relación incierta................. 117

Las tecnologías de la información y el nuevo orden delconocimiento..................................................................... 135

Conocimiento y futuro de los graduados ........................ 157

Política del conocimiento, Universidad y desarrollo...... 169

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Prólogo

La publicación del nuevo libro de Augusto Manuel Pérez-Lindo retoma las principales preocupaciones que ha idoconstruyendo a lo largo de su extensa carrera y producciónbibliográfica. En la misma la gran cantidad de publicacio-nes relacionadas con la gestión del conocimiento, políticasdel conocimiento, sociedad y educación, educación supe-rior lo convierten en un referente obligado en las mencio-nadas temáticas. Pero en un proceso de constante actua-lización se incorporan aquí sus reflexiones más recientessobre las relaciones entre la ciencia, la cultura y el desa-rrollo. Y particularmente sus proposiciones sobre la revo-lución producida por la globalización en la producción y elacceso al conocimiento generado por el avance permanen-te de las tecnologías de la información. Y también cómoestos procesos modifican el rol del sistema de enseñanzay de los profesores, y el rol de la docencia que propone,centrada en enseñar a pensar y a manejar la informaciónque hoy está disponible en forma masiva en las redes infor-máticas.

A pesar de la preocupación del autor por las opor-tunidades no suficientemente aprovechadas por el paíspara sumarse integralmente a las corrientes más avanza-das del desarrollo internacional, su mirada se mantieneperseverantemente optimista sobre las posibilidades exis-tentes. Un repaso detallado de los temas señalados y unabibliografía muy útil para los estudiosos, son otros aportesque los lectores valorarán para situar el estado del debate.Por todo ello es muy satisfactorio para el Centro de AltosEstudios en Educación (CAEE) sumar esta publicación a

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los estudios sobre la educación superior que se desarro-llan con intensidad creciente dado las demandas socialesexistentes.

Osvaldo BarskyDirector del Centro de Altos Estudios en Educación

(CAEE) de la Universidad Abierta Interamericana.


Introducción

Al hablar del uso social del conocimiento estamos tocandoun punto crítico en el desarrollo de Argentina y Améri-ca Latina. Desde la época colonial ha existido una fuertecultura de rechazo al conocimiento que se manifestó endistintos regímenes políticos. No extraña, por ejemplo, quese intente manipular las estadísticas sociales. Las persecu-ciones ideológicas han sido frecuentes en nuestra historiay en variadas direcciones. En el año 1562, en Guatema-la, el obispo Diego de Landa, de la Inquisición, decidió laquema de los libros mayas privándonos de un patrimoniocultural valioso. En 1978, en Argentina, la dictadura mili-tar cuestionó la enseñanza de la matemática moderna porconsiderarla subversiva. Todavía hoy, en 2017, la libertadde pensamiento no se respeta en varios países.

Un antropólogo podría tomar en Argentina las letrasde tango como testimonio del desprecio por el conoci-miento: “todo es igual, nada es mejor, lo mismo un burro,que un gran profesor”, dice el tango Cambalache. En Améri-ca Latina las culturas autoritarias, clientelísticas, sectarias,han contribuido a crear estados ineficientes, corruptos ypoco propensos a la valorización del mérito, del conoci-miento, de la inteligencia, de la educación.

Pretender crear universidades inteligentes, estadosinteligentes, parece una utopía. A pesar de que el sentidocomún nos indica, desde hace milenios, que el uso dela inteligencia es la tabla de salvación de la Humanidad.He aquí una ambigüedad, o una contradicción, que invo-lucra la historia de nuestra especie: desde siempre tuvi-mos posibilidades para mejorar nuestras condiciones devida mediante el uso del conocimiento, pero muchas veces

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usamos la inteligencia para mantener relaciones de domi-nación, guerras, violencias de todo tipo. El Mito de Pro-meteo en la Grecia Antigua ilustra este drama. Prometeofue enviado por los dioses para brindarles a los huma-nos la capacidad para crear herramientas y técnicas a finde que pudieran sobrevivir. Pero los humanos las usaronpara imponerse unos a otros. Entonces hubo que enviara Hermes para enseñarles a convivir mediante la culturapolítica.

Ahora se habla de la “economía del conocimiento”, dela “sociedad de la información”. Los datos sobre el perfileducativo de los trabajadores, sobre el uso de tecnologías,sobre la importancia de las innovaciones técnicas en lasociedad o en las empresas, muestran que entramos a nivelmundial en una nueva etapa de la Humanidad. La edu-cación, la ciencia, las innovaciones tecnológicas, parecendecisivas.

En este contexto, a pesar de las coyunturas y de las cri-sis, el potencial de recursos humanos calificados, de inves-tigadores, profesores, profesionales y técnicos en Améri-ca Latina puede considerarse suficiente para adoptar otromodelo de desarrollo con uso intensivo de conocimientoy con mejores posibilidades de bienestar colectivo. El pro-blema es que la clase dirigente aún no tiene concienciade esta perspectiva y por lo tanto carece de políticas deconocimiento.

En Argentina se invierte menos del 1% del PBI paralas actividades científicas y un 6% en Educación. Ade-más, de este esfuerzo solo se aprovecha aproximadamentemenos del 50% porque hay mucha deserción educativa ymucho desaprovechamiento de las personas calificadas.Derrochamos los escasos recursos que tenemos y regala-mos los recursos humanos que formamos. Más de 200.000


argentinos con estudios superiores trabajan en el exterior.De entre ellos, varios miles de doctores de distintas dis-ciplinas.

En nuestros países los recursos naturales y los recur-sos humanos calificados abundan. Pero falta aplicar lainteligencia en todo lo que hacemos. Se necesita una nue-va “inteligencia colectiva” para aprovechar el potencial deconocimientos disponible y crear un Estado inteligente,una economía de uso intensivo del conocimiento y unasociedad próspera.

Las universidades forman las clases dirigentes, losprofesionales y los tecnólogos con los cuales se constru-ye una sociedad moderna. En Argentina más del 30% dela Población Económicamente Activa tiene estudios pos-tsecundarios. Cerca de 3 millones de personas estudianen la Educación Superior. Todo esto indica que existe un“cognitariado”, un “proletariado del conocimiento”, comodesignaba Peter Drucker a esta nueva formación social.

Por lo demás, la Universidad tiene ante sí el desafíode socializar a los jóvenes. Esta misión social es ineludibley central, pese a que muchos crean que la función de laUniversidad se reduce a formar profesionales. Integrar alas nuevas generaciones brindándoles oportunidades deestudio, de capacitación, de inclusión social viene a for-mar parte de una “biopolítica”, de una “política de vida”mediante la cual la sociedad tiene que asegurar su super-vivencia y bienestar.

El uso social del conocimiento, de lo cual trata estelibro, se vincula con las universidades en cuanto agen-tes de producción y de transmisión de conocimientos.En primer lugar (capítulos I y II) presentamos los prin-cipios y aplicaciones de la Gestión del Conocimientopara mejorar las universidades mismas en su vincula-ción con la sociedad.

EL USO SOCIAL DEL CONOCIMIENTO Y LA UNIVERSIDAD 19

Respecto a la Gestión del Conocimiento se puedenadoptar dos perspectivas. La primera consiste en aprove-char este enfoque con técnicas gerenciales a fin de mejorarel funcionamiento de las organizaciones universitarias. Lasegunda coloca a las universidades en la función estratégi-ca de transferir conocimientos a la sociedad, el Estado y laeconomía para crear un proceso de desarrollo.

La Gestión y las Políticas del Conocimiento son dosaspectos de un mismo proceso. Las universidades necesi-tan informatizar su organización, valorizar su capital inte-lectual e introducir innovaciones inteligentes para opti-mizar sus recursos y posibilidades. Por otro lado, la Uni-versidad puede ampliar y multiplicar sus recursos y suscapacidades, atendiendo las demandas sociales, del Esta-do, de las empresas.

Sostenemos que más importante que los recursos pre-supuestarios, que la capacidad para formar profesionales ola existencia de grupos de investigación, es el modo de arti-culación de los productores de conocimiento con las necesi-dades sociales. Michael Porter en La ventaja competitiva delas naciones1 sostiene que el “despliegue de los factores” dela economía es más importante que la posesión de factorescomo el capital o los recursos naturales.

La gestión del conocimiento supone un interés de partede los dirigentes universitarios. Sin una fuerte motivación,sin un compromiso de los dirigentes, las técnicas paramejorar la formación docente o de los empleados, la infor-matización organizacional, la reforma curricular u otrasiniciativas pueden quedar truncas. La cultura del conoci-miento tiene que formar parte del consenso de la comu-nidad universitaria.

1 Michael Porter (1991). La ventaja competitiva de las naciones. Buenos Aires:Javier Vergara.


La “cultura del conocimiento” se puede construir pordistintos caminos. En algunas universidades de Chile o deBrasil se apela a programas interdisciplinarios que vincu-lan profesores e investigadores de distintas disciplinas. EnArgentina, el Programa de Incentivos, creado a partir de1996, ofreció subsidios para permitir que miles de profeso-res iniciaran proyectos de investigación.

Socializar y aprovechar el conocimiento “tácito” quese encuentra en las experiencias y saberes de los mismosmiembros de la comunidad universitaria es una de lasalternativas que podemos señalar a través de los procesosde “conversión” de conocimientos que proponen Nonaka yTackeuchi.2 Las cátedras de teoría de las organizaciones, depolíticas educativas, de teoría del conocimiento, de gestiónde recursos humanos y otras, pueden volcarse a mejorar elfuncionamiento de la Universidad. Fomentar la “reflexivi-dad” o el autoconocimiento de los mismos actores universi-tarios también forma parte de la gestión del conocimiento.

En el capítulo III presentamos una visión sintética delproceso cognitivo para fundamentar una teoría pluralistadel conocimiento que se requiere para comprender la evo-lución de las ciencias y la cultura universitaria que por supráctica es heterogénea y diversa. Normalmente, todos losque pasan por la Universidad son formados en una cul-tura monodisciplinaria. Desde la Edad Media se impusouna “división del trabajo académico” que se reprodujo enla Época Moderna. Ahora, en todas partes, se valoriza latransdisciplinariedad. Michael Gibbons y otros denomina-ron a este proceso “el Modo 2 de producción de conoci-mientos”.3

2 Nonaka, I.; Tackeuchi, H. (1999). La organización creadora de conocimiento.México; Oxford University Press.

3 Gibbons, M. et al (1997). La nueva producción del conocimiento. Barcelona:Pomares.


Transmitir la “verdad” o el “conocimiento objetivo”es el propósito subyacente de la enseñanza universitaria.Pero ocurre que un físico no tiene la misma idea de la reali-dad que un abogado. Un matemático no tiene las mismasreglas de validación del conocimiento que un sociólogo. LaUniversidad investiga y enseña con distintos modelos deconocimientos en sus diversas disciplinas. Por eso existendistintas versiones de la “realidad”. Es necesario compren-der cómo interactúan todos los factores que intervienenen la producción de conocimientos y asumir una visiónepistemológica para comprender los distintos tipos y nive-les de verdades.

En el capítulo IV analizamos algunos conceptos yteorías sobre las relaciones entre la ciencia, la cultura yel desarrollo. Aquí queremos resaltar cómo una sociedaddentro de su sistema de ideas y creencias (cosmovisiones,paradigmas, ideologías, creencias, valores) va creando unacultura del conocimiento y un modelo de progreso social.Casi nadie, y tampoco las universidades, se atreven a plan-tear que necesitamos una cultura del conocimiento paraasegurar el futuro de la sociedad. Y esta cultura se cons-truye tanto en el sistema educativo como en el imaginariocolectivo a través de los medios de comunicación.

En el capítulo V analizamos las relaciones inciertasentre el conocimiento y el futuro. En un ejercicio de pros-pectiva conviene tener en cuenta que si bien disponemosde una masa de personas educadas y recursos naturalesabundantes, no es seguro que logremos una sociedad prós-pera. La construcción del futuro exige cierta coherenciay una visión más allá de las coyunturas presentes. Debe-ríamos apostar a objetivos de largo plazo (30, 50 años).Deberíamos mantener la capacidad para actuar de manera


inteligente por encima de los avatares políticos. En el casoargentino, que analizamos, el aprovechamiento del capitalintelectual ha estado por debajo de lo esperable.

En el capítulo VI nos ocupamos del impacto que pro-ducen las Tecnologías de la Información y la Comunica-ción (TIC) en los procesos del conocimiento. Es algo queno se tiene muy en cuenta. Por ejemplo: ¿cuánto alterala percepción de la realidad el predominio de la cultu-ra audiovisual?, ¿cómo modifica la manera de pensar, deactuar o de socializarse la frecuentación de la computado-ra?, ¿cómo impacta la cultura informática en la pérdida delcapital lingüístico entre los jóvenes? Estas y otras cuestio-nes también fueron planteadas por Nicholas Carr en ¿Quéestá haciendo Internet con nuestras mentes?4. Lo que impor-ta es lo que nosotros queremos hacer con nuestras mentes.Decimos, entre otras cosas, que deberíamos reformular laenseñanza universitaria para fortalecer la capacidad parapensar con autonomía y creatividad.

El capítulo VII intenta saber cómo afecta al futurode los graduados la actual explosión de conocimientos, lamasificación del acceso a la educación superior y la infor-matización de la sociedad. Es evidente que marchamoshacia un acceso universal a la educación superior perono resulta congruente con este proceso el hecho de queno planifiquemos un modelo económico con uso intensi-vo del conocimiento para aprovechar la capacidad de losfuturos graduados.

Por último, en el capítulo VIII reflexionamos sobre lascondiciones para crear una relación virtuosa entre la Uni-versidad y el desarrollo económico-social a través de laspolíticas del conocimiento. Señalamos allí que existen ven-tajas comparativas que colocan a la Argentina y a América

4 Nicholas Carr (2011). Superficiales. ¿Qué está haciendo Internet con nuestrasmentes? Madrid: Taurus.


Latina en condiciones para dar un salto hacia un desarrollointeligente y solidario: recursos naturales abundantes, unbono demográfico con población joven, recursos huma-nos calificados, potencial científico-tecnológico. Convertirtodo esto en ventaja competitiva implica pensar y actuaren función de una estrategia de futuro. O sea, más allá dela coyuntura y de los avatares políticos.

Muchos han reivindicado en Argentina y AméricaLatina la función decisiva de la educación, de la cienciay del uso social del conocimiento. Casi siempre sus vocesclamaron en el desierto. He tratado de mostrar que, pesea todo, sus ideas han tenido realizaciones aisladas enescuelas, universidades, institutos científicos y tecnológi-cos. Esas experiencias muestran que la gestión del cono-cimiento puede ser eficaz y que se pueden transformar enpolíticas de Estado y consenso estratégico de la sociedad.El futuro de la región depende de nuestras estrategias paravalorizar el uso del conocimiento en la resolución de nues-tros problemas.


La gestión del conocimiento en la Universidad

1. Allá lejos y hace tiempo

La administración del conocimiento es una actividad quesurgió en el Neolítico, hace unos 10.000 años, con la pri-mera revolución agrícola. Nuestros ancestros comenzarona conservar sus conocimientos sobre curación de enfer-medades, cultivos de alimentos, domesticación de los ani-males y otras cosas. La Época Moderna se interesó porel estudio de los procesos del conocimiento con Bacon,Locke, Descartes, Hume, Kant. Nació la Epistemología yla teoría de la ciencia. Actualmente avanzamos hacia laMeta-cognición, el conocimiento del conocimiento. Den-tro de este proceso, ligado a nuestra evolución histórica,se puede comprender mejor el sentido de la gestión delconocimiento que ahora interesa a las organizaciones y enparticular a la Universidad.

Parecería redundante afirmar que las universidades seocupan de la producción y distribución de conocimientoscientíficos porque hace tiempo que estos objetivos figuranen los estatutos y leyes universitarias. Pero si uno analizalas instituciones universitarias comprobará que la mayoríase dedica a dar cursos para formar profesionales. Esto esnotorio en América Latina donde la investigación científi-ca y los programas de transferencia de conocimientos a lasociedad ocupan todavía una proporción muy pequeña delas actividades universitarias.

Esta situación se ha ido modificando entre 1990 y2015 con distinta intensidad en los diferentes países: secrearon agencias especializadas para proyectos científicos

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y tecnológicos, se ampliaron los créditos para el desarrollode la ciencia y la innovación, se multiplicaron los estu-dios de posgrados, las publicaciones, las transferencias deconocimientos hacia la sociedad. Los indicadores que pre-senta anualmente la RICYT (Red Iberoamericana de Cien-cia y Tecnología) dan cuenta de estos avances durante lasúltimas décadas (www.ricyt.org).

Experimentamos una evolución histórica que tieneque ver con el uso social del conocimiento científico ytecnológico. Algunos han caracterizado el proceso actualcomo la aparición de la “sociedad del conocimiento” o dela “sociedad de la información”. También se vincula estefenómeno a la “globalización” y al desarrollo de las Tec-nologías de la Información y la Comunicación (TIC). Locierto es que desde el comienzo de la Modernidad en Euro-pa se explicitó la idea del “saber para poder” a través delas ciencias. Las sucesivas revoluciones industriales y téc-nicas (que Alvim Toffler caracterizó como “primera ola”,“segunda ola”, “tercera ola”) fueron manifestaciones de unproceso histórico que se inició en los círculos científicos,filosóficos, empresariales y técnicos de Europa y se fueextendiendo a todo el mundo.

Se puede afirmar como una obviedad que desde susinicios la Universidad se ocupó de la gestión del conoci-miento. El análisis de algunas experiencias nos permitirádistinguir los elementos que nos conducen a las políticascontemporáneas del conocimiento.

¿Cómo se trabajaba el conocimiento en la Universidadeuropea de la Edad Media que se convirtió en el semillerode todas las instituciones de ese tipo? En la Universidadde Salerno (siglo IX) se trataba principalmente de trans-mitir las técnicas de la Medicina. Si bien esto introdujonovedades en la enseñanza médica el espíritu de la época


controlado por la Iglesia Católica asumía que la función dela Universidad no era descubrir algo nuevo sino transmitirlos saberes establecidos.

Del mismo modo en la Universidad de Paris (1090),en la de Bolonia (1088), o en la de Salamanca (1218) tan-to para la enseñanza del Derecho, como de la Filosofía ode la Teología se cumplía con la misión de transmitir elconocimiento aceptado por la Iglesia a partir de la tradi-ción greco-romana. Aristóteles representaba la suma delsaber antiguo.

Con el Renacimiento Italiano (siglos XIV-XV) y conel despertar de las ciencias modernas (siglo XVI) en laUniversidad comienzan a aparecer las ideas del “descu-brimiento”, de la “investigación”, de la “experimentación”.Algunos núcleos extra-universitarios y algunos académi-cos se destacan como descubridores: Bacon, Newton, Gali-leo, Descartes, Leibniz, Kepler. En realidad, el paradigmadominante en la Universidad siguió siendo el de la trans-misión de las verdades establecidas. Por eso en Matemáti-ca, Física o Química a veces los nuevos saberes estuvieronvinculados a sectas esotéricas como los Rosacruces, losAlquimistas y otros.

Oxford y Cambridge estuvieron entre las primerasuniversidades que asumieron la investigación y la expe-rimentación como parte de la nueva cultura académica.En cambio, la Universidad de Salamanca, cuyo modelose exportó a Iberoamérica, mantuvo hasta el siglo XIX latransmisión doctrinaria y dogmática de los conocimientos.Contra esta tradición surgió la Reforma Universitaria de19l8 en Córdoba, Argentina.

El experimentalismo y el racionalismo fundaron laidea de la ciencia moderna. Pero la idea de una Univer-sidad investigadora, y no meramente formadora de profe-


sionales, nace con la Universidad de Berlín en 1810.5 Allísurge el concepto de la Universidad regida por políticasdel conocimiento que luego se difundió en Gran Bretaña,Francia, Estados Unidos, Rusia, Japón y el resto del mundohasta el siglo XX.

Desde el punto de vista de la concepción de la Uni-versidad el modelo de Berlín (la Universidad investiga-dora) implicaba combinar investigación pura y aplicadapara asegurarse la vanguardia en la producción de cienciay tecnología para la grandeza de la nación. La Universi-dad alemana logró estos objetivos y puso al país en piede igualdad con las potencias industriales de Europa (queno eran otras que Inglaterra y Francia). La “política delconocimiento” resultó eficaz a tal punto que hasta el día dehoy los modelos asiáticos (Japón, Corea, China) se apoyanen esta experiencia.

La “gestión del conocimiento”, a mi entender, surgecon la evolución de las universidades estadounidensesdesde fines del siglo XIX, concretamente después de laguerra civil 1861-1865. Ya en 1840 Alden Partridge presen-tó al Congreso el proyecto de establecer una “Universidadindustrial” para favorecer el ascenso social de los traba-jadores y la industrialización. Luego de la Guerra Civil elGobierno asignó tierras (Land Grant Act) para las univer-sidades que se comprometieran con la modernización delagro. Lo que hizo de EE.UU. la primera potencia agrícoladel mundo.

En el sistema norteamericano la Universidad se impli-ca en todo tipo de emprendimientos: comunitarios, agro-pecuarios, industriales, científicos, económicos, etc. Seimpone la idea de una “Universidad pragmática”, capaz deayudar a resolver todo tipo de problemas. Al mismo tiem-

5 Ver: María Rosario Martí Marco (2012). Wilhelm von Humbolt y la creación delsistema universitario moderno. Madrid: Verbum.


po, se sostiene la creación de universidades de “élites” yde universidades de investigación. Este proceso lleva haciamediados del siglo XX a la configuración de una Universi-dad multifuncional, la “multiversidad”, como la denomina-rá Clark Kerr, presidente de la Universidad de California.

Lo curioso es que siendo la Universidad la que valo-riza los conocimientos para asegurar el progreso, el con-cepto de “gestión del conocimiento” se explicita en lasgrandes empresas norteamericanas y japonesas luego dela Segunda Guerra Mundial (1939-1945). La mayoría delas organizaciones universitarias se habían burocratizadoy convertido en agentes de “reproducción” de la sociedaddominante, tal como lo describió Pierre Bourdieu.

Las empresas sistematizaron la gestión del conoci-miento porque descubrieron que la innovación tecnológi-ca, la capacitación de los empleados y obreros y las técni-cas de organización aseguraban la competitividad, o sea,la posibilidad de ganar más dinero. El “capital intelectual”pasó a ser un “factor intangible” decisivo, o sea, el “factorC”, el conocimiento.

Por una vuelta recursiva la “gestión del conocimiento”se redescubre en la Universidad en los años de 1980-1990.Algunos trasladan automáticamente el modelo gerencialde las empresas que apunta a la “calidad total”. Otros pien-san en términos más pragmáticos que la Universidad tieneque ser capaz de generar recursos propios con la venta desus conocimientos. Surge la “Universidad emprendedora”,concepto que formaliza Burton Clark en uno de sus libros(Clark, 1998).

En la década de 1960 comienza a aparecer un nuevoconcepto en los países en vías de desarrollo (o en el TercerMundo, como se decía en esos momentos). Empieza a sur-


gir la idea de “la Universidad como agente de desarrollo”.6

Se trata de afirmar la misión de las universidades comoagentes de producción, de movilización social y de servi-cios apuntando al desarrollo del país. 7

Desde esta perspectiva se formulan distintos enfoquesen América Latina que conducen en las últimas décadas auna multiplicación de iniciativas: políticas de investigaciónaplicada, políticas para incentivar la actividad científica enla Universidad, creación de incubadoras de empresas, pro-gramas de cooperación con empresas, con organismos delEstado y con organizaciones sociales, venta de consulto-rías y de patentes, creación de programas de intercambiocientífico-técnico a escala regional e internacional.

En el concepto de la “Universidad como agente dedesarrollo” la gestión del conocimiento deviene funda-mental. En primer lugar, porque conduce a pensar la fun-ción de producción y aplicación de conocimientos comoel centro de la actividad universitaria. Esto, por otro lado,entra en conflicto con la función dominante que es la deformar profesionales.

En segundo lugar, la idea de la Universidad comoagente de desarrollo obliga a dominar las condiciones deimplementación o de aplicación de los conocimientos, osea, la gestión propiamente dicha. Muchas veces tenemosidea de qué tipo de conocimiento necesita la sociedad,pero no sabemos definir correctamente de qué maneraaplicarlo en la resolución de problemas o para transfor-mar la realidad.

6 Ver: Ocampo Londoño, A. (comp.) (1979). La Educación Superior para el desa-rrollo en América Latina. Cali: Fundación para la Educación Superior; Altbach,Ph.; Kelly, D. (1975). Higher Education in Developing Nations. A Selected Biblio-graphy 1969-1974. New York: Prager.

7 Ver: Pérez Lindo, A. (1985). Universidad, política y sociedad. Buenos Aires:Eudeba, Primera Parte.


En América Latina, durante las últimas décadas, sefortalecieron los programas de investigación científica entodas partes. Creció el financiamiento para estas activida-des y creció la cooperación internacional. Al mismo tiem-po, surgieron múltiples experiencias de vinculación conlas empresas, con las organizaciones sociales y guberna-mentales. De este modo se busca mejorar los procesos detransferencia social de conocimientos.

Podemos decir que en la región se han ensayado expe-riencias en pequeña, mediana y gran escala para transferirconocimientos hacia la sociedad. Desde el diseño de unbasurero nuclear hasta criadores de peces, desde la crea-ción de prototipos de autos eléctricos o a hidrógeno hastala organización de cooperativas de viviendas para sectoresmarginales. La investigación básica también se fortaleció,algo que resulta importante porque sin el respaldo científi-co las innovaciones pueden reproducir el subdesarrollo.8

Las universidades de América Latina todavía estánaprendiendo a gestionar el conocimiento. Muchos se estándando cuenta de que ya no basta con formar profesiona-les pues si no existe un modelo de conocimiento con usointensivo del conocimiento muchos de los profesionalesgraduados tendrán que emigrar o caer en el subempleo.La Universidad tiene que ocuparse también de crear unaespiral ascendente a través de la cual la formación profe-sional, la investigación, la innovación y la transferencia deconocimientos crean un proceso virtuoso para mejorar elbienestar de la sociedad.

Algunos piensan que la “gestión del conocimiento” enla Universidad consiste en realizar acciones de extensión ode transferencia. Esto sería reiterar el modelo de “extensiónuniversitaria” que ya se propuso desde 19l8 con la Reforma

8 Ver: Pérez Lindo, A. (2017). La Educación Superior Argentina 1983 – 2015. Diag-nóstico y prospectiva. Eudeba: Buenos Aires.


Universitaria; que no es suficiente. La gestión del conoci-miento debe apuntar a crear una nueva sociedad, inteli-gente y solidaria, es decir, con uso intensivo de las cienciasy las tecnologías, y con un proyecto igualitario. Una socie-dad de conocimiento socialmente distribuido, para decirloen términos de especialistas como Michael Gibbons.

En esta perspectiva resulta tan importante definir“políticas de conocimiento” como establecer eficientesmodos de “gestión del conocimiento” para lograr los resul-tados esperables.9

2. Algunos conceptos y definiciones

En una primera aproximación podríamos definir la gestióndel conocimiento como una acción intencional y pragmá-tica destinada a resolver problemas mediante el uso de lainformación y del conocimiento científico.

Especificando esta definición cabe aclarar que habla-mos de la gestión del conocimiento en general, es decir,de sus usos en todos los campos de la vida social. Conesto queremos decir que la gestión del conocimiento esuna forma de la acción social que puede aplicar no soloen las universidades, centros científicos y empresas sino encualquier dimensión de la sociedad.

De hecho la acción humana siempre se anticipa en elconocimiento. No hay acción sin conocimiento ni conoci-miento sin acción. Pero en este caso decimos que se tratade una acción intencional y pragmática para resolver pro-blemas aprovechando el uso de la información y del cono-cimiento científico.

9 Ver: Pérez Lindo, A. (1993) Políticas del conocimiento, Educación Superior ydesarrollo. Buenos Aires: Biblos.


Los individuos actúan y recurren a cierto tipo decreencias pero no siempre tienen la intención práctica deutilizar el conocimiento científico para resolver proble-mas. Los actores sociales que pueden comportarse de estemodo generalmente son especialistas, técnicos, profesio-nales, docentes, científicos. Puede ser un artesano, un mili-tar, un artista, un investigador, un profesor.

Estas aclaraciones tienen valor porque en la Universi-dad o en los sistemas científicos muchos producen y trans-miten saberes, pero pocos actúan intencionalmente paraaprovechar los conocimientos a fin de resolver los proble-mas de la sociedad. Un país puede tener abundantes recur-sos humanos calificados pero no saber aprovecharlos ade-cuadamente. Una Universidad puede tener un gran nivelacadémico pero no tener la capacidad para transmitir lossaberes a la sociedad.

La gestión del conocimiento (knowledge manage-ment) como enfoque organizacional surgió a nivel empre-sarial en los años 1990 con motivo de los impactos crecien-tes de las tecnologías de la información y de las innova-ciones tecnológicas. El advenimiento de la “sociedad de lainformación” y de la “sociedad del conocimiento” permitióobservar que los factores intelectuales estaban cumplien-do funciones cada vez más importantes en la configura-ción de las empresas, del poder político y de la sociedad. Ellibro de Peter Drucker Las nuevas realidades (1989) sueletomarse como referencia.

El surgimiento de una “economía simbólica”, de “orga-nizaciones versátiles e inespaciales”, de “organizacionesinteligentes” y de sistemas de información disponiblespara todo el mundo fueron confirmando la importanciadel factor “C” que ya había sido identificado por el eco-nomista Edward Denison en los años 50. Theodore W.Schulz y otros profundizaron luego en la economía del


saber. El conocimiento estaba ocupando un lugar cada vezmás determinante en la sociedad. En las mismas empresasesta constatación llevó a valorizar los “bienes intangibles”,tales como el potencial de conocimiento de los emplea-dos. Comenzó a enfatizarse el capital intelectual de lasempresas, es decir, su equipamiento técnico, sus recursoshumanos, su organización y sus estrategias. Se valorizan enconsecuencia los niveles educativos de los empleados, suscapacidades creativas, los activos inteligentes de la organi-zación, es decir, todo aquello que facilita la toma de deci-siones inteligentes que mejoran la competitividad de lasempresas.

La gestión del conocimiento surgió como un nuevoparadigma organizacional entre las empresas porque seconstató la incidencia que tenía la capacidad de innova-ción tecnológica u organizacional para ganar competitivi-dad. Este enfoque se extendió luego a las políticas nacio-nales, a las universidades, a los sistemas científicos.

En las universidades y en los centros científicos, don-de los objetivos respecto a las funciones del conocimientodifieren en varios aspectos de las empresas o de los orga-nismos públicos, la gestión del conocimiento lleva a la dis-cusión sobre las políticas del conocimiento.

Una Universidad puede tener muy buenos profesorese investigadores y no tener políticas del conocimiento.Cuando Napoleón reforma la Universidad Francesa en1806 lo hace con la intención de fortalecer la formaciónde los funcionarios públicos y el sistema estatal del país.Cuando los alemanes reforman la Universidad de Berlín en1810 lo hacen con la intención, entre otras, de promoverla grandeza de Alemania (la “Deutschtum”). Y para elloproponen fortalecer la investigación científica ligada a laindustria del país.


La política del conocimiento implica revisar tanto losfundamentos como los efectos del conocimiento en lasociedad. En Occidente esto comenzó a tener lugar a partirdel positivismo y del marxismo a comienzos del siglo XX.Con Augusto Comte y Carlos Marx surge la sociología delconocimiento. Más tarde con el Círculo de Viena (1921 –1936) surge la Epistemología contemporánea que intentaexplicar científicamente la producción de conocimientoscientíficos. A partir de la Segunda Guerra Mundial (1939 –1945) surgen en Estados Unidos, Europa, Unión Soviética,Japón, China y otros países agencias para definir políticascientíficas y tecnológicas para sostener sus objetivos decrecimiento y de poder.

Cabe notar que la política del conocimiento tambiénse ha discutido a nivel de los estados y movimientos polí-ticos. Alemania, Japón, la Unión Soviética, Estados Uni-dos, Francia, Gran Bretaña, y otros países se embarcaronen la formulación de políticas del conocimiento desde loscomienzos del siglo XX para fortalecer sus posiciones oconseguir la supremacía global. Podemos afirmar que laspolíticas de investigación y de innovación determinaron elnivel de desarrollo y de hegemonía de los países en el sigloXX y comienzos del XXI. Esto revela que las políticas delconocimiento han tenido mucho que ver con el poder mili-tar y con las luchas por la supremacía política en el ordenmundial de los últimos siglos.

Podemos definir las políticas del conocimiento comola creación de estrategias orientadas a potenciar la capaci-dad de los actores sociales (estados, grupos de poder, ins-tituciones, comunidades) para resolver problemas o paraejercer el poder). La gestión del conocimiento sería el modoo la técnica para ejecutar los proyectos, para incrementarlos saberes con determinados fines o para resolver pro-blemas.


Un país o una organización pueden tener buenaspolíticas del conocimiento pero malas técnicas de gestión.Hacia mediados de 1960 la Unión Soviética había llegadoa tener un potencial científico y tecnológico equivalente osuperior al de EE.UU. Pero Estados Unidos tenía una capa-cidad insuperable para difundir rápidamente los conoci-mientos e innovaciones en la sociedad. La URSS teníacapacidad para lanzar el primer cohete espacial (Sputniken 1957) pero no tenía capacidad para producir masiva-mente heladeras, televisores, radios, autos y otros artefac-tos.

Elaborar políticas del conocimiento requiere visionesepistemológicas sobre el estado de las ciencias y las tec-nologías. La gestión del conocimiento supone la capacidadpara maximizar el uso social del conocimiento, para apro-vechar el potencial científico, educativo y tecnológico enfunción del desarrollo.

3. Universidad y gestión del conocimiento

La educación superior, en virtud de sus propios fines y fun-ciones, pareciera ser la destinataria natural de la gestióndel conocimiento. Por más razones que en una empresa,la Universidad debe prestar atención a la educación desus miembros (estudiantes, docentes y empleados), a lacalidad y pertinencia de sus actividades de producción yaplicación de conocimientos, al desarrollo de formas deorganización inteligentes.

Pero la Universidad rara vez está organizada comouna cultura del conocimiento. En ella predominan los gru-pos disciplinarios, las carreras profesionales, los interesescorporativos, las prácticas burocráticas, las influencias gre-miales y políticas. Diversas reformas fueron encaradas en


las últimas décadas para centrarla en la atención al estu-diante o para articularla con las necesidades de la socie-dad. Las tendencias a la reproducción de las subculturasendogámicas predominantes ofrecieron fuertes resisten-cias a todo tipo de reformas.

¿Cómo explicar esta extraña paradoja de una institu-ción consagrada por sus fines a la producción y difusióndel conocimiento que se resiste a organizarse de manerainteligente de acuerdo a las premisas de la misma culturadel conocimiento?

La Universidad de Berlín (1810) fue la primera Uni-versidad que intentó convertirse en un actor consciente desu importancia como portadora de una cultura del conoci-miento que estaba definiendo el curso del mundo. La “ges-tión del conocimiento” ya estaba anunciada en el discursode Fichte sobre la Universidad. La idea central era que laUniversidad debía dedicarse a la investigación científica ya la reflexión filosófica para incrementar el potencial inte-lectual y la conciencia histórica de la nación alemana.

La Universidad contemporánea se concentró princi-palmente en la formación de profesionales y secundaria-mente en la investigación científica. La administración decursos masivos de grado se convirtió en el centro de lagestión académica. A su vez, la fragmentación de las dis-ciplinas, la cristalización de grupos corporativos y otrosfactores impidieron que la Universidad se convirtiera enun actor inteligente como la habían concebido los filóso-fos alemanes de principios del siglo XIX. La Universidadcontemporánea presenta serias dificultades para actuar demanera coherente en relación con sus propias misionescientíficas, pedagógicas y sociales.


El cambio de mundo y los cambios de paradigmas quehan venido ocurriendo ofrecen una oportunidad históricaque permitiría valorizar las funciones de la Universidad.Pero para lograr este protagonismo es preciso asumir elparadigma de la gestión del conocimiento.

Diversos autores (Morin, 1986; García Guadilla, 1996;Gibbons, 1997) han destacado en los últimos años la nece-sidad de recentrar la actividad universitaria en torno a laproducción y transmisión de conocimientos pasando porencima las rigideces de las escuelas profesionales y de laburocracia académica. Sin embargo, la idea de la Universi-dad inteligente todavía no se ha abierto paso.

4. Se precisa una teoría compleja del conocimiento

Nonaka y Takeuchi reconocen que para elaborar unacorrecta gestión del conocimiento se requiere una teoríaepistemológica (Nonaka, 1999). En el campo universitarionos encontramos siempre con una diversidad de visionesdel mundo, enfoques disciplinarios y métodos a veces con-trastantes. Un médico no ve las cosas del mismo modoque un psicólogo, un sociólogo difiere del economista, uncontador de un politólogo. Para pensar de manera trans-disciplinaria necesitamos una epistemología compleja.

No podemos pensar con un solo enfoque de la reali-dad o de la verdad. La realidad tiene muchas caras y laverdad diversos niveles de verosimilitud. No es lo mismola ley de la gravedad que el pronóstico meteorológico, noes lo mismo una radiografía que un diagnóstico clínico.Debemos adoptar una teoría del conocimiento que reco-nozca la importancia de todos los factores intervinientesen el proceso cognitivo.


Desde esta perspectiva hemos construido una teoríadel proceso del conocimiento donde intervienen por lomenos estos aspectos:10

a. la existencia de una realidad que a veces llamamosmundo cuyos cambios repercuten permanentemen-te sobre nuestras percepciones y posibilidades deacción;

b. la existencia de “sujetos” que son al mismo tiemporeceptores, productores, formadores o intérpretes(según las distintas teorías) de los conocimientos;

c. la producción de lenguajes (naturales, culturales,especializados) mediante los cuales comunicamos losconocimientos;

d. el conjunto de los saberes (conceptos, teorías, enfo-ques) previamente legitimados por las comunidadescientíficas;

e. el consenso de las comunidades científicas para legi-timar los paradigmas y teorías que se adoptan en laUniversidad y en la sociedad.

Al enfrentar cada uno de estos aspectos con la orga-nización universitaria pueden surgir interrogantes comoéstos:

• ¿los administradores y profesores universitariosposeen una visión del mundo que les permite prepa-rar la institución y a sus alumnos para enfrentar conéxito la realidad?;

10 Ver: Pérez Lindo, A. (2012). El mundo en vísperas. Buenos Aires: Biblos, pág. 113y ss.


• ¿los alumnos son tratados como sujetos o comoobjetos del aprendizaje?, ¿los profesores se compor-tan como sujetos creativos o como reproductores deconocimientos?;

• ¿la Universidad favorece el aprendizaje de los distin-tos lenguajes que facilitan el acceso a la cultura uni-versal?, ¿la comunidad universitaria tiene códigos quefacilitan los intercambios y el respeto entre sus distin-tos miembros?, ¿los discursos y los propósitos institu-cionales son coherentes con las políticas aplicadas?;

• ¿existen políticas para favorecer las intercomunicacio-nes?, ¿existen políticas para facilitar el acceso a lossistemas de información con fines de aprendizaje einvestigación?, ¿existen políticas de difusión y publi-caciones?

No queremos afirmar que los gestores universitariostienen que ser epistemólogos, pero si admitimos que laUniversidad tiene como finalidad central producir, trans-mitir y aplicar conocimientos, es evidente que los adminis-tradores deben aprender a fundamentar de manera críticasus políticas académicas, científicas o pedagógicas.

5. La gestión del conocimiento en la empresa y en la Universidad

La empresa contemporánea tiene entre sus propósitosadministrar con eficiencia su “capital intelectual”, es decir,su capacidad técnica, sus recursos humanos, su capacidadde innovación. Lo que “descubre” la empresa innovadoraen los años de 1980 es que se pueden maximizar los bene-ficios si se aplican estrategias adecuadas para movilizar el


capital intelectual disponible. Por ejemplo: si se aprove-chan lo mejor posible los conocimientos y las competen-cias del personal.

La educación superior tiene como finalidad básicala búsqueda desinteresada de la verdad mientras que laempresa valora los aportes del conocimiento desde el pun-to de vista de su valor de mercado.

La educación superior tiene límites difusos en cuantoa la búsqueda de nuevos conocimientos, la libre indaga-ción puede llevar a cualquier descubrimiento. La empresatiene fines determinados y desea aprovechar al máximo elpotencial de conocimiento de sus miembros para lograresos fines.

La Universidad es al mismo tiempo un centro deinvestigación, un centro de enseñanza-aprendizaje en elmás alto nivel, un centro de producción cultural, un centrode servicios a la comunidad y otras cosas. Por lo tanto, enella la gestión del conocimiento exige una visión multidis-ciplinar y compleja que no aparece en las empresas cuyasfunciones son más acotadas.

A la educación superior no solo le interesa la produc-ción del conocimiento sino también su legitimación aca-démica y su distribución en la sociedad. La empresa notiene un problema epistemológico (como la justificaciónde los conocimientos) pero también puede tener un pro-blema ético (alcances de una innovación o descubrimientoen virtud de los impactos sobre la sociedad).


6. ¿En qué se acercan la “gestión del conocimiento” de las empresasy de la educación superior?

En ambos casos los administradores están obligados a ela-borar un “conocimiento del conocimiento”. Tanto la Uni-versidad como la empresa están interesados en definir elcurriculum adecuado de un futuro ingeniero, economista,abogado en función de las demandas de la sociedad.

El campo de la “gestión del conocimiento” suponecompartir la idea de que se marcha hacia una “sociedaddel conocimiento”, o sea, a un sistema donde cada vez másla producción económica, el poder político y la organi-zación social dependerán del dominio de conocimientosavanzados.

Otros puntos de convergencia: el reconocimiento dela globalización de los intercambios de conocimientos y deinformación, el reconocimiento de los cambios frecuentesdebidos a innovaciones científico-tecnológicas, el recono-cimiento de la interdisciplinariedad.

¿Qué competencias se requieren para ser eficaces en la gestión delconocimiento?

En este campo uno puede provenir de cualquier disciplina.Pero tiene que disponer de una actitud transdisciplina-ria pues ha de tratar con proyectos, personas y problemasque trascienden la formación especializada. Un grupo depsicólogos que quiere trabajar con familias en riesgo paramejorar su calidad de vida va a encontrarse con proble-mas de hábitat, de pobreza, de promiscuidad, de margi-nalidad, de salud, entre otros. En 1985, tras un terremotoen Mendoza la Universidad Tecnológica Nacional se impli-có en un programa de reconstrucción de viviendas. Losingenieros pronto descubrieron que además del problemade la vivienda estaba el tema de la reconstrucción de la


comunidad y de las expectativas sobre el nuevo hábitatque tenían los pobladores. Entonces tuvieron que teneren cuenta otros factores, por lo que buscaron la participa-ción de los habitantes y recibieron sugerencias de diversosespecialistas sociales.

Teóricamente los responsables de las distintas áreasde gobierno, administración, gestión académica, enseñan-za, investigación, extensión o bibliotecas de la Universidadestán habilitados para diseñar y ejecutar proyectos de ges-tión del conocimiento. Pero casi todos están o bien prepa-rados para cumplir rutinas burocráticas o bien para dirigirpolíticamente un sector. Las instituciones no están prepa-radas para actuar de manera inteligente en todas sus fun-ciones. Los responsables universitarios no están formadospara innovar o resolver problemas mediante el aprovecha-miento del “capital intelectual” disponible.

El interés por el “capital intelectual” no es una nove-dad del siglo XX. En la historia de la Grecia Clásica, de Ale-jandría, de India, de China y otras culturas se encuentrantestimonios de experiencias donde se trató de construiruna “inteligencia colectiva” para asegurar el desarrollo. Seformaron grupos de sabios, filósofos, técnicos o eruditosen distintas áreas con fines económicos, políticos, milita-res o religiosos. Las escuelas griegas, los monjes budistas,los sacerdotes egipcios, las congregaciones católicas y otrasorganizaciones elaboraron políticas para formar y apro-vechar los mejores recursos humanos en función de susobjetivos. La Compañía de Jesús, desde el siglo XVI, definiópolíticas muy estrictas para seleccionar a sus miembros ycrear un “capital intelectual” capaz de difundir el cristia-nismo en distintas sociedades.


El perfil de un gestor del conocimiento tiene que estarasociado a una fuerte motivación para aprovechar las cien-cias, las técnicas, los conocimientos y la educación paraobtener los mejores resultados tanto en la propia organiza-ción universitaria como en la sociedad circundante.

7. ¿Qué diferencia al “enfoque inteligente” en la Universidad de losusos tradicionales?

Tomemos el caso de los bibliotecarios. Hasta la décadade 1990 la mayoría de los bibliotecarios estaban entre-nados para catalogar, almacenar y entregar libros a losinteresados. Primero aparecieron las computadoras perso-nales y luego Internet, con ellas la cultura del bibliotecariotuvo que redefinirse. Algunos pensaron que solo se tratabade aprovechar la computadora para el procesamiento dedatos. Pero también aparecieron Google y otros buscado-res para facilitar el acceso a la información científica entodo el mundo. ¿Qué hacer?

Era evidente que ahora el bibliotecario, sobre todo enlas universidades, tenía que estar preparado para orientara los usuarios a acceder a los sistemas de información másallá del repositorio que cada biblioteca posea. Las biblio-tecas abrieron entonces puestos de consulta y permitieronque los usuarios trajeran sus propias computadoras. Algu-nas instituciones fueron más lejos: asesoran a estudiantes,profesores e investigadores a encontrar en las redes ade-cuadas la información que necesitan. Todo esto no ha sidosuficiente para evitar la crisis de las bibliotecas. Además,la consulta de los libros convencionales ya no resulta sufi-ciente. Ahora las novedades científicas aparecen muchoantes en Internet. O sea, se ha vuelto necesario repensar las


funciones del bibliotecario y de las bibliotecas partiendode una comprensión de la dinámica de los conocimientosen la época actual.

El bibliotecario inspirado en la gestión del conoci-miento necesita una “política de información” a partir dela cual puede decidir cosas tales como: a) formar basesde datos sobre temas estratégicos que interesan a la ins-titución (de este modo varias universidades en el mun-do tomaron la iniciativa de crear bases de datos sobre lostemas que investigan en los posgrados para convertirseen centros de referencia); b) organizar encuentros entrelos documentalistas informáticos y los usuarios (estudian-tes, profesores, investigadores) para presentar novedadesen cuanto a las vías de acceso a fuentes de informaciónrelevantes; c) proponer a las autoridades alternativas parael equipamiento informático adecuado; d) establecer unservicio 24 horas on line para atender las consultas de losusuarios; e) crear un sistema de consulta permanente online con los profesores para seleccionar la compra de librosy la suscripción a revistas especializadas. Lo más impor-tante es que un bibliotecario que se concibe como “ges-tor del conocimiento” tiene que convertirse en un agentepedagógico que facilita la tarea del profesor, del investiga-dor, del alumno en sus diversas demandas.

Otro tema en el que resulta crucial la política y la ges-tión del conocimiento es el que concierne a los planes deestudio. Normalmente las universidades latinoamericanasaprueban planes de carreras que duran 10 años o más.Pero el ritmo de renovación de los conocimientos científi-cos y técnicos hace que cada año el índice de obsolescen-cia de los planes de estudio sea de alrededor del 20%. Elplan de estudios de Ingeniería de Sistemas no puede durarmás de cinco años (o menos). Entonces, ¿qué hacer?


Ante todo, conviene organizar un “observatorio” dela evolución de las ciencias, las tecnologías y las profe-siones en cada Universidad. De aquí surgirá una “políticadel conocimiento” para prever las innovaciones y reformasque necesitamos introducir en el currículo de las carreras.En general, tal vez convenga mantener un 20% del currícu-lo abierto para que los propios alumnos puedan elegir loscursos más avanzados o más interesantes para completarsu formación. Este es el modelo que tiene Europa desde laimplementación del Proceso de Bolonia (1999 – 2010).

La reforma curricular no solo está ligada a la “actua-lización de contenidos”. También conviene identificar los“paradigmas emergentes”. Por ejemplo: observamos queen Medicina las innovaciones científicas y tecnológicasobligan a crear nuevas especialidades: biotecnólogos paratrabajar en la creación e implante de órganos, o ingenie-ros médicos para administrar los sistemas de informaciónen todos los servicios médicos (desde la administraciónhasta la cirugía, pasando por la clínica médica y las espe-cialidades).

La gestión del conocimiento se puede aplicar en laadministración académica, en el diseño curricular, en lareestructuración organizacional, en los proyectos de inves-tigación o en los programas de cooperación internacional.Para avanzar en esta dirección es preciso que las univer-sidades reconozcan la necesidad de pensar políticas delconocimiento en función de las innovaciones científicas,técnicas, profesionales y sociales.

Desde el punto de vista de la evaluación institucionalesto sería congruente con la búsqueda de la pertinenciaacadémica y social de las universidades. Pero las agen-cias de evaluación no trabajan desde una visión del futurosino desde el pasado, evalúan lo que pasó, no lo que debe-ría hacerse en función del futuro emergente. Metodológica-


mente se habla de contrastar el proyecto institucional conlos resultados de la experiencia (pasada). La evaluacióninteligente tiene que posicionarnos frente al futuro, tieneque ser prospectiva. La cuestión es saber: ¿qué condicio-nes necesitamos para alcanzar nuestras metas a mediano ylargo plazo? Este ha sido el planteo de los países asiáticosdurante las últimas décadas (Japón, China, Taiwán, Coreadel Sur, Malasia, Singapur…).

El administrador académico tradicional dirige elregistro de los alumnos, el control docente, la distribuciónde aulas, prepara informes para el Consejo Superior, pre-side algunas comisiones. Generalmente administra estruc-turas, cargos, espacios. Generalmente ignora, como todo elmundo, los progresos que hacen los profesores e investiga-dores en sus disciplinas. A veces se interesa sobre los ren-dimientos académicos de los alumnos, pero rara vez enco-mienda alguna investigación al respecto (pese a que losaltos índices de fracaso académico constituyen la más gra-ve endemia que padece el sistema universitario argentino).

El administrador académico situado en la “gestióndel conocimiento” tiene que asegurarse de que alguien seocupe de la administración de estructuras, cargos y espa-cios, pero inmediatamente tiene que preguntarse ¿de quémanera este sector está cumpliendo su objetivo de produc-ción y transmisión de conocimientos? ¿Es conveniente queexista un cuerpo de investigadores? ¿O es preferible valori-zar las competencias pedagógicas dadas las dificultades deaprendizaje actuales? Esta parece ser una cuestión priori-taria en muchas instituciones de educación superior.

¿Debemos continuar con el currículo rígido que tene-mos o debemos flexibilizarlo? ¿El plan de estudios tieneque ser cerrado o puede ser abierto para que el estudian-te elija un porcentaje de materias de acuerdo a su propiavisión de las orientaciones más actuales o interesantes?


¿La libreta universitaria estará limitada a la institución ose compartirá con otras universidades nacionales o inclu-sive fuera del país?

8. ¿Cómo debería reformularse la gestión académica a partir delparadigma de la “gestión del conocimiento”?

Normalmente el administrador académico está atrapadopor los problemas de funcionamientos de los cursos, aulas,asistencia de los docentes, vacantes, reemplazos, etc. Entiempos críticos como los actuales los problemas presu-puestarios suscitan conflictos, reuniones, declaraciones. Elestrechamiento financiero obliga a optar por prioridades.De modo que la gestión de los problemas actuales se com-bina con decisiones que tienden al retroceso.

Uno podría imaginar que el administrador académicoque organiza la formación de futuros profesionales pien-sa en términos prospectivos. Raramente ocurre. Vivimoscasi siempre dominados por las coyunturas y los paradig-mas del pasado son los que rigen las respuestas domi-nantes. Si hay problemas con la ocupación de los gradua-dos se pensará que hay que definir nuevas carreras, peropocas veces se plantea la necesidad de superar la ideade que la Universidad está preparando profesionales paraun entorno social que cambia hacia el futuro. Es evidenteque necesitamos analizar cómo interactúan la sociedad yel mercado del conocimiento en el presente y en el futuro.El “mercado de las profesiones” se encuentra saturado endiversos rubros, en cambio hay mucha demanda poten-cial de conocimientos en nuevas funciones. Por ejemplo,necesitamos ingenieros de petróleo que sepan de ecología,psicólogos que puedan atender problemas de violencia


escolar, informáticos capaces de diseñar la informatizaciónde organizaciones complejas. Las universidades necesitanestar atentas a las nuevas demandas de conocimientos.

9. Campos de aplicación académica de la gestión del conocimiento

Reorientación de la actividad científica

Normalmente en las universidades se investiga de acuerdoa los intereses de los investigadores habilitados para acce-der a un subsidio o programa. Si hay un investigador o ungrupo habilitado académicamente y si define coherente-mente un proyecto tiene todas las posibilidades de obteneruna aprobación. Los estados suelen tener políticas cien-tíficas que privilegian ciertas prioridades. Otras veces seapoyan en los grupos consolidados, los que han logradosobresalir por alguna razón. No siempre los innovadorespueden entrar en esta competencia porque los objetivoslos determinan aquellos que ya están en el sistema.

Desde la perspectiva de la “gestión del conocimiento”toda actividad creativa es válida, siempre que responda alos cánones de la metodología científica. Pero al mismotiempo desde este enfoque se buscará favorecer la inter-disciplina, la resolución de problemas teóricos o sociales,el enriquecimiento cultural de la comunidad universitaria.El valor intrínseco de todo progreso del conocimiento secombinaría así con su capacidad de diseminación den-tro del conjunto de los saberes. Se intenta de este modosuperar la tendencia a la atomización y compartimenta-ción de las disciplinas o temáticas con una política quebusca favorecer el trabajo en equipo y la formación deredes de conocimiento. Desde el punto de vista académicoes importante que las investigaciones puedan contribuiral mejoramiento de los docentes y de la enseñanza. Para


lograr esto el administrador académico debe buscar loscaminos por los cuales un proyecto cualquiera (de físicateórica, de lingüística, de administración, etcétera) puedeconvertirse en un factor de progreso para la comunidaduniversitaria en general.

Desarrollo de una organización inteligente

La condición “normal” de una organización universitariaes su fragmentación en disciplinas, carreras, facultades.11

La multiplicación de centros de intereses diferentes puedeser favorable para el crecimiento de la Universidad a con-dición de que existan mecanismos de intercambio adecua-dos. El sistema cerebral se compone de millones de neuro-nas que hacen posible el funcionamiento inteligente de lamente humana si hay sinapsis entre sus componentes. Sinla sinapsis no hay descubrimiento ni se producen accio-nes inteligentes. Del mismo modo, en una organizaciónuniversitaria la cuestión decisiva no es tener individuos ogrupos inteligentes sino lograr un modo de valorización yarticulación de los mismos para convertir al conjunto enuna inteligencia colectiva.

Los mecanismos a los que cuales se puede recurrirpara avanzar hacia una organización inteligente puedenser: la informatización de la Universidad, el diseño de unapolítica de publicaciones, la creación de mecanismos deintercambio entre los miembros de la Universidad y deestos con el exterior, la organización de nexos o redesque permitan amplificar en varios sentidos los aportes delconocimiento.

11 Ver: Clark, Burton (1983). El sistema de educación superior. Una visión compara-tiva de la organización académica, México: Nueva Imagen; Becher, Tony (2001).Tribus y territorios académicos. La indagación intelectual y las culturas de las dis-ciplinas. Barcelona: Gedisa.


La homogeneidad es tan negativa como la atomi-zación. Las universidades que han intentado mantenerestrategias de arriba hacia abajo no han logrado mejoresresultados que las que se mantienen en un alto grado dedispersión. La cuestión es crear los enlaces que permitenasegurar no solo los intercambios entre todos sino tambiénel impacto sobre el conjunto. La “universidad inteligen-te” supone una organización fundada más en programas yen conexiones que en estructuras burocráticas o accionesindividuales aisladas.

La informatización puede ser un buen instrumentopara facilitar la conexión entre todas las dimensiones dela Universidad, desde las bibliotecas hasta las actividadesde enseñanza, desde la investigación hasta la gestión, des-de las comunicaciones a la transferencia de conocimien-tos. Pero en sí misma la red o la intranet no garantizanlos resultados si no hay una política de información. Delmismo modo, el acceso a mayores fuentes de informa-ción no asegura mayores y mejores conocimientos, paralo cual se necesitan modelos de pensamiento que suelensubestimarse.

La gestión tiende a la burocratización, a la rigidizaciónde los mecanismos de gobierno y administración. La iner-cia y la estabilidad brindan la apariencia de un control másseguro de las cosas. En la organización inteligente se puedeadmitir que elementos creadores pongan en cuestión losprocedimientos habituales. También debe asumir que laspersonas más calificadas en diversos temas se conviertanen proveedoras de ideas para el diseño de estrategias opara la toma de decisiones. En muchas empresas ya secombina la existencia de una autoridad formal con las con-tribuciones de una autoridad virtual o de facto provenientede los grupos creativos.


El currículo inteligente

Todo el mundo reconoce que el modelo curricular domi-nante es rígido, compartimentado, enciclopédico. Entretanto, el progreso del conocimiento marcha a una veloci-dad tan grande que, al graduarse, el 60% de lo aprendidoya comenzó a perder vigencia. Por otro lado, la mayoría delos graduados muy prontamente tienen que desempeñarfunciones para las que no fueron preparados. El ingenieroindustrial se encuentra prontamente a cargo de una partedel personal pero no estudió nada de relaciones humanaso de psicología organizacional. La directora de escuela lle-ga a su cargo sin saber nada de gestión. El joven abogadodescubre que una gran parte del trabajo de preparación decasos lo realiza la “informática jurídica”, para cuyo manejono fue preparado.

La flexibilización curricular aparece en todas partescomo una respuesta adecuada a los problemas de obsoles-cencia de la enseñanza vigente o de combinación de nue-vos conocimientos. En España, la Ley de Educación Supe-rior establece la posibilidad de que el 10% de las materiassean electivas y que otros 10% sean materias optativas. Esuna manera de encarar el problema. La Unión Europeaavanza hacia la internacionalización decidida de los estu-dios universitarios permitiendo que en cualquier carreraun estudiante pueda cambiar de Universidad o de país sinperder la continuidad de sus estudios aunque introduzcacambios en su currículo.

Hay otras cuestiones de fondo que el currículo inte-ligente debe abordar. Hoy se ha vuelto crucial aprender aaprender toda la vida (a esto se lo denomina de distintamanera: educación permanente, educación continua, for-mación permanente de adultos…). El currículo tiene queponer el acento en la capacidad para pensar, en la capa-cidad para dominar varios lenguajes, en la capacidad para


procesar información, en la capacidad para aplicar cono-cimientos, en la capacidad para diseñar proyectos, en lacapacidad para trabajar en equipo.

Al mismo tiempo que los contenidos de la enseñanzauniversitaria se incrementan y se vuelven más complejos,sucede que la durabilidad de los conocimientos se acorta.Algunas carreras, como la de Medicina en Argentina, handecidido incorporar un sistema de reacreditación de losgraduados cada cinco años. A su vez, en muchos países seestá extendiendo la práctica de acreditar y reacreditar uncierto número de carreras con fuerte impacto social.

En busca de la actualización permanente algunos hantomado el camino de agrandar el currículo o el número dehoras de clase. La Unión Europea ha adoptado en Bologna(1998) un plan para achicar los ciclos de formación dejan-do para el posgrado o la formación permanente la comple-mentación de los nuevos conocimientos.

El “currículo inteligente” no sólo tiene que ponermayor énfasis en las competencias básicas (aprender aaprender, aprender a pensar, aprender a resolver proble-mas). También tiene que hacerse cargo de las actitudestales como la motivación (el deseo de saber), la socialidad(la capacidad para compartir con el otro), el compromisocon la sociedad, la creatividad (o actitud activa en el proce-so de aprendizaje). Daniel Goleman habla de “inteligenciaemocional”.12 Lo que observamos es que mientras algu-nos tienden a destacar el rol dominante de la inteligenciaracional (siguiendo en esto una corriente moderna) otrosbuscan conciliar el acto del conocimiento con las actitudesbásicas del ser humano.

12 Goleman, Daniel (2000). La inteligencia emocional. Buenos Aires: Zeta.


La Biblioteca Total y el aprendizaje permanente

Uno de los contextos que tiende a modificar las condicio-nes de producción y de transmisión de conocimientos esel acceso por Internet a todas las fuentes de informaciónde la Humanidad. La Biblioteca de Babel en la que pen-sara Borges ha quedado superada por este acontecimientoextraordinario. Pero la mayoría de las universidades o bienha descuidado las bibliotecas y los libros, o bien no hanasumido las infinitas posibilidades que ofrece la BibliotecaTotal de Internet.

En un modelo de “universidad inteligente” la Biblio-teca puede convertirse en un espacio diferente al tradicio-nal para devenir un agente del proceso de enseñanza yaprendizaje. La Biblioteca Total e Inteligente no requieregrandes inversiones. Se puede mantener una Biblioteca 24horas on line desde un escritorio, como en un call center.Pero además de la “biblioteca virtual” hay que revalori-zar el espacio de la biblioteca tradicional como un lugardonde cualquier estudiante, profesor o investigador puederecurrir en cualquier momento del día para concentrar-se, estudiar, aprender. Los individuos en la actualidad, nosolo los que carecen de todos los recursos, no encuentranambientes adecuados para pensar, para concentrarse, paraaprender.

10. Gestión del conocimiento y futuro de la sociedad

Albert Einstein dijo en 1940 algo que ahora aparece comoevidente: “Todos los imperios del futuro van a ser imperiosdel conocimiento, y solamente serán exitosos los pueblos queentiendan cómo generar conocimientos y protegerlos; cómobuscar a los jóvenes que tengan la capacidad para hacerloy asegurarse que se queden en el país”. Si aplicamos esta


observación al análisis de nuestra experiencia histórica delas últimas décadas podemos constatar que la clase diri-gente argentina valorizó muy poco el conocimiento tantoen el sector privado como en el Estado.

En consecuencia, los salarios de los docentes soninsuficientes, el gasto público en educación por alumnoes uno de los más bajos, la emigración de profesionales,científicos y técnicos supera las 150.000 personas que costóaños formar, miles de profesionales se encuentran desocu-pados o subocupados. El impacto de todo esto lo vemos enel subdesarrollo argentino, donde sobran médicos y faltaatención sanitaria para la población, sobran arquitectos yfaltan viviendas, sobran ingenieros y faltan innovacionestecnológicas en la industria, sobran abogados y tenemosun sistema judicial en crisis. No hemos aprendido aún avalorizar la inteligencia y el uso intensivo del conocimientopara resolver nuestros problemas, para progresar econó-micamente y para organizar una sociedad justa.

Por supuesto, el destino de un país depende demuchos factores, no solo del uso del conocimiento. Perosi miramos a lo largo de la evolución de la Humanidadveremos que el uso de la inteligencia siempre significóuna ventaja decisiva para sobrevivir, para sobreponerse alas catástrofes, para enfrentar los conflictos entre distin-tas civilizaciones, para crear mejores condiciones de vidapara todos. Lo que diferencia esta época de otras anterio-res es que ahora dependemos de sistemas de transporte,de comunicaciones, de salud, de energía, de producción,de metrópolis urbanas que demandan el uso intensivo deconocimiento para funcionar. Vivimos en contextos arti-ficiales que podemos llamar “tecnoculturas” que hemoscreado con los recursos de las ciencias y las tecnologíasdurante los últimos 200 años o más.


El futuro de la sociedad depende de cómo utilicemoslos recursos de la educación, de la ciencia y la tecnolo-gía para resolver nuestros problemas. El surgimiento deun nuevo paradigma de desarrollo con uso intensivo delconocimiento no solo permitirá superar muchas de lascontradicciones que vivimos. También permitirá crear unlugar en el futuro para las nuevas generaciones que tien-den a prolongar su escolarización superior. En AméricaLatina tenemos más de 25 millones de estudiantes en laEducación Superior universitaria y no universitaria. Quieredecir que tenemos que ampliar el mercado profesional ydel conocimiento si queremos brindarles oportunidadesde realización. De modo que al mismo tiempo que las polí-ticas sociales tienden con toda justicia a asegurar la super-vivencia de millones de personas a través de programasasistenciales, la sociedad y el Estado tienen que invertirtambién en el futuro, tienen que pensar estratégicamenteen el desarrollo y en el destino de las nuevas generaciones.

Desde esta perspectiva la gestión del conocimientoaparece no solo como una herramienta gerencial, no solocomo un medio para mejorar las instituciones educativaso empresariales sino también como una estrategia paracolocar a la sociedad en condiciones de llegar al futuro enmejores condiciones. En este escenario, entonces, debe-ríamos apuntar a una política de desarrollo inteligente ysolidario como el camino que nos queda para ubicarnosexitosamente en el siglo XXI.

Bibliografía

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Aplicaciones de la gestión del conocimientoen la Universidad

1. La centralidad de la praxis del conocimiento

La gestión del conocimiento es una praxis. Su singularidadconsiste en apelar a las soluciones más inteligentes pararesolver los problemas. Lo que en la Universidad deberíaaparecer como obvio. Sin embargo, sabemos que las uni-versidades pueden estar dominadas por distintas cultura-les organizacionales. Podemos distinguir las siguientes:

• La cultura burocrática: tiende a administrar la insti-tución como una estructura sujeta a reglas formales oconvencionales sin ocuparse demasiado por los pro-yectos académicos.

• La cultura política (o ideológica): concibe a la Uni-versidad como un aparato de poder, o como un espa-cio para asegurar la hegemonía de un partido políti-co; las decisiones se toman en función de las luchasde poder.

• La cultura mercantil: concibe a la Universidad comoun negocio y lo que importa es lo que funciona entérminos de mercado o lo que reporta ganancias.

• La cultura corporativa: cuando la Universidad la con-trola un grupo corporativo o gremial, las decisiones setoman en función de los intereses de gremios o carre-ras profesionales.

• La cultura científica: en este caso la institución se asu-me sobre todo como un centro de investigación y loque importa son los programas de creación y transmi-sión de conocimientos.

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Al concebir a la Universidad como centro de produc-ción y de transmisión de conocimientos inmediatamentese nos imponen decisiones, estrategias o programas cohe-rentes con esos propósitos. Si respetamos la racionalidadcientífica tendemos a favorecer todo aquello que promue-ve la creatividad y la calidad en la vida académica. Peroesto no significa en sí mismo que nos interese resolverlos problemas de la sociedad. La institución universitariapuede encerrarse en la “torre de marfil” del academicismoo el cientificismo.

Pensar la Universidad desde el enfoque de la gestióndel conocimiento implica, por lo menos:

1. La voluntad de aplicar conocimientos específicos paraadministrar, informatizar y planificar la organizaciónuniversitaria.

2. Pensar la enseñanza superior en términos de aplica-ción de los conocimientos para resolver problemas delas ciencias o de la sociedad.

3. Definir un “modo de articulación” entre los investi-gadores y profesores con los actores sociales (Estado,sociedad, empresas).

4. Articular de manera congruente la investigación, laenseñanza y la transferencia de conocimientos a lasociedad como dimensiones de un mismo proceso.

Las aplicaciones de la gestión del conocimiento en laUniversidad se pueden diseñar en las distintas dimensio-nes de la institución. El arquetipo al que se quiere llegares el de la “Universidad inteligente” capaz de pensarse así misma y de proyectarse a la sociedad con el máximo deeficacia. O sea, la idea de una Universidad auto-conscientey socialmente responsable.


2. Contextos

Cada Universidad toma decisiones conforme a la culturaorganizacional dominante. Si predomina la gestión buro-crática las iniciativas tenderán a reproducir la instituciónconforme a sus rutinas funcionales. Si predomina la ges-tión política las decisiones tendrán en cuenta sobre todolos efectos de las mismas sobre el apoyo político o cliente-lístico de los actores universitarios. Si es la gestión mercan-til la que se impone las políticas buscarán siempre maxi-mizar las ganancias.

Una “Universidad inteligente” buscará fomentar lacreatividad científica, la calidad de la enseñanza, la capa-cidad para transmitir eficazmente los conocimientos almedio. Pero no todas las decisiones “inteligentes” se reducena los aspectos cognitivos. La Universidad tiene como finali-dades también formar ciudadanos, contribuir a la sociali-zación de los jóvenes, transmitir valores éticos y culturales.Las decisiones “inteligentes” son las que permiten realizarlos fines sustantivos de la Universidad.

A continuación enunciamos algunas iniciativas queresultarían congruentes con la idea de una “Universidadinteligente” en sus varias dimensiones. Luego presentare-mos algunos antecedentes que pueden ilustrar las aplica-ciones y sus efectos en distintas universidades.

3. Aplicaciones en el sistema de gobierno y gestión

Se ha intentado mejorar la administración universitariacon técnicas de la gestión empresarial o de la administra-ción pública; sin grandes resultados. Porque la naturale-za de la Universidad, como productora y transmisora de


conocimientos, rebasa las formas de la gestión empresarialo pública.13 He aquí algunas iniciativas que podrían aproxi-marnos a la construcción de una “Universidad inteligente”:

a. Reformular los propósitos institucionales para for-talecer la idea de una organización centrada en la produc-ción y transmisión del conocimiento. Subordinar la tomade decisiones al estudio racional de los problemas. Privi-legiar el enfoque sistémico por encima de las fragmenta-ciones institucionales o disciplinarias. Adoptar el planea-miento estratégico.

b. Organizar un informe periódico e interdisciplinariosobre la evolución de las ciencias, las profesiones, la Uni-versidad y las demandas de la sociedad para formular polí-ticas académicas adecuadas, para anticiparse a los cam-bios y asegurar la empleabilidad de los graduados.

c. Diseñar una organización inteligente religada porun sistema de información (Intranet) que permita tomardecisiones rápidas y con conocimiento de las situacionesentre todos los actores. Organizar una cultura de la infor-mación. Crear la gerencia del sistema de información uni-versitaria en cooperación con el SIU o la red de universida-des privadas. Generalizar y personalizar la informatizaciónadministrativa con aplicaciones móviles.

d. Instituir un sistema de auto-evaluación institucio-nal permanente. El auto-conocimiento debería motivar alos miembros de la comunidad universitaria para mejorarlos resultados.

e. Optimizar las posibilidades para aprovechar lacooperación internacional. Fomentar el aprendizaje deidiomas. Organizar cursos de castellano para extranjeros.Crear carreras con doble o triple titulación con participa-ción de universidades extranjeras.

13 Ver: Burton Clack, 1983; Pérez Lindo, 1998.


f. Valorizar las competencias de los miembros dela comunidad universitaria. Escolarización, capacitación,profesionalización de los empleados y funcionarios. Faci-litar el acceso a la formación universitaria de grado y pos-grado (algo que en Argentina están haciendo los sindicatosde empleados y profesores).

g. Diseñar políticas de relaciones humanas y de comu-nicaciones para mejorar la cooperación interpersonal einstitucional. Profesionalización y carrera de gestión admi-nistrativa. Desburocratización.

4. Aplicaciones en la gestión académica

El funcionario que se ocupa de la gestión académica(Secretario Académico, Vice – Rector Académico) normal-mente se ocupa de supervisar al personal docente, de aten-der los registros de los alumnos, de dirigir las bibliotecas,de atender las demandas de las distintas unidades acadé-micas, de las reuniones con los distintos responsables delas carreras. Ahora bien, el gestor académico se encuentraen el centro de la actividad universitaria como responsa-ble de la coordinación de las actividades de enseñanza einvestigación. Por lo tanto, debería liderar la realización deactividades como estas:

a. Fortalecer la actividad científica y la creatividad.Enseñar a investigar. Enseñar a diseñar proyectos. Enseñara publicar. Organización de cursos sobre diseño y ges-tión de proyectos universitarios. (Hay fondos que quedanvacantes por falta de proyectos de las universidades).

b. Fortalecer el área de postgrados sobre la base delas carreras de grado existentes y de las nuevas tendenciasque surgen del análisis de la evolución de las ciencias, lastecnologías y las necesidades sociales.


c. Revisar los diseños curriculares teniendo en cuentalos nuevos contextos y los nuevos paradigmas. Participaren los procesos de regionalización universitaria en Amé-rica del Sur mediante el desarrollo de estándares comu-nes entre las carreras de los diferentes países. Establecer elcurrículo abierto y flexible.

d. Fortalecer la formación docente estableciendo laEspecialización en Docencia Universitaria como obligato-ria para todos los profesores que aspiran a insertarse en lacarrera profesoral. Establecer la carrera docente: máximadedicación, postgrados e investigación.

e. Diseñar un postgrado en Informática Educativapara atender las demandas de Educación a Distancia y Vir-tual, para extender las competencias de los graduados enInformática y para fortalecer los conocimientos informáti-cos de los pedagogos.

f. Organizar en cooperación con otras universidadesredes de enseñanza a distancia con programas comparti-dos. Avanzar hacia la Universidad Virtual Argentina.

g. Capacitar a docentes, profesores, investigadores yestudiantes en el dominio de las competencias para bus-car, procesar, interpretar y organizar informaciones cientí-ficas. Política académica orientada al alumno.

h. Formular una política de publicaciones con referatoen formato electrónico tendiente a estimular la creatividadcientífica y académica.

i. Superar la estructura de fragmentación disciplinariae institucional: promover la cooperación intra e interins-titucional mediante programas horizontales e interdisci-plinarios.

j. Encarar la internacionalización de los intercambiosacadémicos, en particular el Mercosur Universitario.


5. Gestión pedagógica

La enseñanza se encuentra en el centro de las actividadesuniversitarias pero su importancia no está explicitada. Lamayoría de los profesores no reciben una preparación paraenseñar. Casi todos aprenden con la experiencia o ense-ñan como pueden. Hacer que la función “invisible” de ladocencia universitaria se vuelva “visible”, explícita, podríaser una estrategia inteligente para mejorar los resultadosde la enseñanza. Estas son algunas de las iniciativas posi-bles en ese sentido:

a. Crear una Asesoría Pedagógica para asistir a pro-fesores y alumnos. Establecer un programa de PedagogíaUniversitaria para la formación de profesores y para lacapacitación de los estudiantes en metodologías de apren-dizaje.

b. Abandonar el currículo rígido y cerrado para darlugar a sistemas abiertos y flexibles. Permitir que en todaslas carreras los estudiantes puedan tener por lo menos un10% de materias electivas en cualquier Universidad de laArgentina o del exterior.

c. El currículo debe combinar al mismo tiempo elfortalecimiento de las competencias cognitivas (forma-ción teórica básica) y la formación de actitudes (creati-vidad, interés, solidaridad, compromiso). La enseñanzadebe centrarse en el alumno y por lo tanto tiene que tomaren cuenta la socialización de los jóvenes. El régimen deenseñanza y de permanencia tiene que apuntar a mejorarel acceso equitativo a la educación superior y la selecciónsegún los méritos, como recomienda la UNESCO.

d. Reformar los ciclos de formación universitaria acor-tando la carrera de grado y facilitando el acceso rápido alposgrado. Adoptar el modelo del Proceso de Bolonia. Elprimer ciclo estaría centrado en la formación básica. El


segundo ciclo, profesional, lo más breve posible dejandopara el postgrado las especializaciones y las orientacionescientíficas. Es necesario fortalecer la capacidad de produc-ción académica y científica en los postgrados.

e. En la reforma curricular tener en cuenta la glo-balización académica, las oportunidades de cooperacióninternacional, los nuevos desafíos para la empleabilidadde los graduados, las demandas de la sociedad, las nuevasestructuras de la educación superior. Favorecer la interna-cionalización académica: programas de cooperación inter-nacional, aprendizaje de portugués e inglés.

f. Adoptar un sistema de enseñanza bimodal y mul-timedial con ofertas presenciales y virtuales. Esto impli-caría replantear las estrategias pedagógicas y las políticasde socialización de los jóvenes. Desarrollo de la enseñan-za virtual.

6. Gestión de la información

La informatización de la sociedad es un evento global.Involucra a todos los países y todos los aspectos de lavida social. Sin embargo, las universidades en Argentinay América del Sur no han seguido el ritmo de este pro-ceso. De hecho, en Argentina no existe ninguna Universi-dad totalmente informatizada (wired university) mientrasque en Estados Unidos existen varios centenares. En 1995se creó en Argentina el Sistema de Información Universi-taria (SIU), una agencia que ha buscado instalar progra-mas para la gestión de alumnos, personal, presupuesto y


procedimientos administrativos. Presta servicios gratuita-mente y a pesar de ello muchas universidades han sidorenuentes a adoptar sus programas.14

Parece entonces que el problema inicial es crear una“cultura de la información”. El segundo problema es adop-tar una estrategia para llegar a un sistema de “gobiernovirtual” que permita desburocratizar y personalizar los trá-mites de alumnos, profesores y empleados universitarios.Estas serían algunas de las iniciativas posibles:

a. La capacidad para acceder a la información, proce-sarla y aprovecharla debe ser fortalecida tanto en la insti-tución como entre sus miembros. Es preciso disponer deuna gerencia (o secretaría) de información capaz de definirpolíticas tanto para la creación de bases de datos, comopara asegurar los equipamientos, los enlaces de comunica-ciones y la innovación tecnológica. La gestión de la infor-mación debe llegar las prácticas pedagógicas tanto como alas prácticas administrativas.

b. Fortalecer la capacidad de las universidades ydel país para producir, organizar y distribuir informacióny conocimientos. Somos info-pobres: necesitamos crearbases de datos relevantes sobre temas de interés social,nacional y regional. Fortalecer capacidad para tener cono-cimiento propio sobre nuestras realidades.

c. Redefinir el currículo de las carreras de informáticay de bibliotecología teniendo en cuenta las nuevas condi-ciones de la cultura de la información. Faltan profesionalespara definir políticas de información, para gerenciar siste-mas de información complejos o para aplicar programasde enseñanza virtual.

14 Ver: Roberto Vega (2010). Decisiones en la Universidad Pública, UniversidadNacional de Mar del Plata.


7. Aplicaciones en la gestión de programas científicos y tecnológicos

a. Cada institución debería disponer de un observatoriode ciencia, innovaciones y sociedad para realizar diagnós-ticos periódicos a partir de los cuales se definirán priori-dades y políticas. Es importante identificar los problemasvacantes teniendo en cuenta los desafíos que enfrentannuestras sociedades.

b. También es necesario discutir el corpus de cono-cimientos esenciales para asegurar la transmisión de lacultura universal y permanecer ligada a los progresos cien-tíficos. Los administradores de ciencia y tecnología tienenque tener una formación epistemológica.

c. Desde un punto de vista estratégico deberíamosapoyar las estrategias regionales tendientes a crear un blo-que universitario-científico en América del Sur.

d. El índice de desaprovechamiento del capital cien-tífico técnico en Argentina y América Latina es muy alto.Los proyectos científicos y académicos no solo tienen quetener en cuenta la pertinencia teórica de estos sino tam-bién la pertinencia social. Resulta muy importante definirel modo de articulación con los actores sociales.

e. Necesitamos apuntar a un modelo de desarrollocon uso intensivo del conocimiento. Para avanzar en esadirección precisamos adoptar un modo de articulación efi-caz entre los productores de conocimiento (universidades,centros científicos), el Estado, las empresas y las organi-zaciones sociales.


8. Aplicaciones en programas de extensión y transferencia

a. Concebir cada unidad académica como una unidad deproducción y de servicios a la sociedad. Investigar y pre-parar profesionales forma parte de este objetivo cuandotenemos en cuenta la pertinencia social del conocimien-to. Vincular a cada unidad académica (Facultad, Instituto,Departamento) con la resolución de algún problema cen-tral de la ciudad, la región o el país. De este modo las acti-vidades científicas, de enseñanza y de extensión estaránrelacionadas entre sí y con el medio.

b. Proponer a todas las cátedras y departamentos laproducción de materiales de enseñanza para las modalida-des presenciales y virtuales para cubrir el déficit de mate-riales pedagógicos universitarios.

c. Desarrollar bases de datos sobre temas de interés dela ciudad, la región y el país a fin de contribuir al conoci-miento de los recursos naturales, sociales o culturales.

d. Ofrecer cursos y talleres de educación permanentede adultos para personas de la tercera edad o para perso-nas que deseen reconvertirse profesionalmente.

e. Diseñar proyectos ligados a demandas de lasociedad (micro-emprendimientos, reconversión laboral,pobreza, atención primaria de la salud, etc.).

f. La edición de libros académicos, la creación demateriales educativos y culturales, el desarrollo de inno-vaciones tecnológicas y sociales, la asistencia técnica a lasorganizaciones sociales y organismos del Estado para for-talecer su eficiencia deberían formar parte de las estra-tegias institucionales. Las universidades pueden interve-nir en las industrias culturales mediante la producción decontenidos donde la dependencia de los centros dominan-tes es muy grande.


9. Gestión del conocimiento y socialización de los jóvenes

Cada vez más la educación superior aparece como unagente principal en la educación e integración de jóvenesentre los 17 y los 25 años. La escolaridad se prolonga debi-do a la intelectualización de la fuerza de trabajo y al achica-miento del mercado laboral. Los índices de drogadicción,marginalidad y delincuencia entre jóvenes aumentan.

Entonces, las universidades tienen que contribuir asocializar e integrar a los jóvenes (en la actualidad las uni-versidades nacionales rechazan al 80% de los que inten-tan alcanzar un diploma). Hay que formular nuevas polí-ticas que tengan en cuenta las posibilidades de socializara los jóvenes en la educación superior. Se puede recurrir,como se hace en muchos países, a las actividades deporti-vas, artísticas, sociales o culturales para ofrecer otras alter-nativas de aprendizaje a los jóvenes. Asimismo, deberíanincrementarse sustancialmente las becas para jóvenes depocos recursos a fin de garantizar la igualdad de oportu-nidades.

Integrar a los jóvenes a través de la educación, la cul-tura y el deporte ha llegado a ser parte de una “biopolítica”tendiente a combatir la exclusión social y el nihilismo enlas sociedades actuales. Desde el punto de vista de la ges-tión del conocimiento esto significa que deberíamos dise-ñar programas para valorizar las capacidades de los jóve-nes. En este sentido se puede mencionar el programa de“Emprendedorismo social” organizado por la Facultad deCiencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires.


Diversos programas de este tipo, en el que confluyen orga-nizaciones sociales y universidades, se vienen realizandoen América Latina.15

10. Experiencias nacionales e internacionales

En “La batalla de la inteligencia” (1989) presentamos laexperiencia realizada en la Universidad Nacional del Sur(Bahía Blanca) en los años 1973 – 1974.16Allí se tratabade superar el modelo profesionalista y academicista de laUniversidad asignando a cada unidad académica un obje-tivo estratégico para enfrentar problemas de la región odel país.

El Departamento de Ciencias Agrarias se propuso rea-lizar un programa para irrigar más de 100.000 hectáreas detierras áridas en Guardia Mitre – Patagones y para frenarla desertificación. El Departamento de Química se vincu-ló con YPF para fortalecer el Polo Petroquímico de BahíaBlanca creando catalizadores para nuevos productos. ElDepartamento de Ingeniería Civil se hizo cargo de las repa-raciones de la represa de Paso de Piedra. El Departamentode Humanidades creó un Centro de Estudios del TercerMundo y el de Matemáticas un programa para mejorar laformación de profesores de escuelas secundarias en mate-máticas.

15 Ver: IEC (2009). El compromiso social de la universidad latinoamericana del sigloXXI. Buenos Aires: CONADU.

16 Ver: A. Pérez Lindo (1989). La batalla de la inteligencia. Ciencia, universidad ycrecimiento. Buenos Aires: Cántaro, pp. 125 – 129.


Estas y otras experiencias fueron precursoras en Amé-rica Latina de intentos por generar un desarrollo inteligenteen la región partiendo de la gestión del conocimiento.17

El “Triángulo de Sábato”, un esquema propuesto por Jor-ge Sábato, pretendía en los años de 1970 una vinculaciónvirtuosa entre los centros científicos, las empresas y el Esta-do. A partir de esa idea surgieron otras teorías que hablande la “triple” y la “cuádruple hélice” en las interaccionesentre la Universidad, las empresas, la sociedad, el medioambiente.18

En Argentina un grupo de investigadores hizo un rele-vamiento del potencial existente en las universidades paravolcarse hacia la producción, la innovación, la moderni-zación del Estado o el fortalecimiento de las organizacio-nes sociales.19 También surgieron análisis críticos frenteal avance de las vinculaciones entre la Universidad y lasempresas.20

Podemos considerar al concepto de “Universidademprendedora” de Burton Clark como un enfoque asocia-do a la idea de la “gestión del conocimiento en la Uni-versidad”. En su libro Cambio sustentable en la Universi-dad (2011) se pregunta cómo se pasa de una “Universidad

17 Ver: A. Pérez Lindo (2016). “El modo 3 de Producción de Conocimiento, las uni-versidades y el desarrollo inteligente de América del Sur”, en: Integración yConocimiento, n. 5, vol.2, año 2016, pp. 70-81.

18 Ver: Acosta Valdeleón, W.; Carreño Manosalva, C. (2013). “Modo 3 de produc-ción de conocimientos: implicaciones para la universidad de hoy”, in: Revista dela Universidad La Salle, Bogotá, n. 6, 1, pp. 67-87; Carayannis, E.; Campbell, D.F.(2009) “Mode 3 and the Quadruple Helix Toward a 21st Century Fractal Innova-tion Ecosystem”, in: International Journal of Technology Management, 46,201-234.

19 Ver: Graciela Riquelme (ed.) (2008). Las universidades frente a las demandassociales y productivas. Buenos Aires: Miño y Dávila, 3 tomos.

20 Llomavate, S. y otros (2006). La vinculación universidad – empresa. Miradas crí-ticas desde la universidad pública. Buenos Aires: Miño y Dávila.


tradicional” a una “universidad emprendedora”.21 Luegode estudiar una serie de casos donde las reformas fueronexitosas Burton Clark identificó estas condiciones: 1°) lacreación de una base de financiación diversificada; 2°) unadirección central fortalecida por el consenso; 3°) capacidadoperativa en todos los órganos periféricos; 4°) un núcleoacadémico comprometido; 5°) una cultura emprendedorainstitucionalizada.

El caso más paradigmático en el enfoque del autor esel de la Universidad de Warwick. Fundada en 1965, entre1980 y 1995 se transformó en modelo de Universidad euro-pea innovadora y emprendedora. Tuvo que enfrentar deentrada dos grandes desafíos: el descenso de los créditosestatales para las universidades y el decline de las indus-trias en la región circundante. Para ello pensaron en pro-yectos que podían mejorar las condiciones de las indus-trias locales e interesar a inversores a financiar programasde innovación y desarrollo.

El éxito en los programas orientados a la industriapermitió financiar nuevos proyectos de investigación paraapoyar no solo las innovaciones tecnológicas sino tambiénestudios interdisciplinarios para mejorar el perfil académi-co de la Universidad de Warwick. En la medida en que selograba este propósito la Universidad fue capaz de gene-ralizar el espíritu innovador y emprendedor. Se creó un“círculo virtuoso” donde el éxito académico permitió incre-mentar los recursos, crear programas de becas integralespara los estudiantes y mejorar las instalaciones.

Burton Clark analiza también experiencias de la Uni-versidad de Twente (Países Bajos), de la Universidad deJoensu (Finlandia), la Universidad de Monach (Australia),de la Universidad Católica de Chile y otras. Aunque el autor

21 Clark, B. (2011). Cambio sustentable en la universidad. Buenos Aires: Universi-dad de Palermo.


prefiere aplicar el concepto de “Universidad emprendedo-ra” a estas experiencias podemos decir que no se trata sola-mente de proyectos con repercusiones económicas, sinode cambios en la gestión académica de la Universidad paravolverla más coherente con sus propios principios.

Algunos han entendido que la gestión del conoci-miento estaba relacionada con las innovaciones y posibi-lidades que ofrece la gestión de la información en la Uni-versidad. En ese sentido Gerald Bernbom compiló en 2001una serie de trabajos que muestran las experiencias orga-nizacionales e informacionales de la gestión del conoci-miento en universidades norteamericanas.22

Beatriz Carolina Carvajal (2014), desde una perspecti-va ecologista analiza la experiencia de varias universidadeslatinoamericanas que intentaron orientar sus actividadescon un sentido “sustentable”.23 Aquí encontramos la ten-tativa de definir conceptos y políticas para organizar uni-versidades con sentido ecológico e igualitario. La autora sepropone instalar el concepto de “gestión del conocimien-to sustentable” en las políticas universitarias latinoameri-canas. Lo que quiere decir que las universidades tienenque estar preparadas para enfrentar los grandes problemasecológicos y sociales de la región y del mundo actual.

Dalmira Pensa y Verónica Pacheco (2014) relatan unaexperiencia de la Facultad de Ciencias Económicas de laUniversidad Nacional de Córdoba donde indagan sobrelas condiciones pedagógicas e institucionales que requiereuna utilización sistemática de las TIC para la mejora de

22 Gerald Bernbom (2001). Information Alchemi: The Art and Science of KnowledgeManagement, San Francisco – Jossey Bass, A. Wiley Company.

23 Beatriz Carolina Carvajal (2014). “Gestión del conocimiento sustentable univer-sitaria. Visión aproximada de experiencias latinoamericanas”, in: Hallazgos, año11, n.22, Bogotá, Universidad Santo Tomás, pp. 159 – 181.


los aprendizajes.24 Por su parte, Arturo Rodríguez y colegasbuscan fundamentar desde la gestión del conocimientouna nueva estrategia institucional en la Universidad delPaís Vasco.25

En resumen, podemos encontrar si buscamos aplica-ciones de la gestión del conocimiento en la Universidaduna gran variedad de experiencias en la bibliografía o enInternet. En la gestión de los recursos humanos, en la bús-queda de nuevas fuentes de financiamiento, en la infor-matización de la Universidad, en la reforma curricular oen cualquier otra dimensión aparecen nuevas estrategiasfundadas en el uso inteligente del capital intelectual.

Sabemos que no toda innovación es inteligente. Tam-bién debemos saber que no todo proyecto que invoca elconocimiento es inteligente. Podemos estar de acuerdotodos en favorecer los proyectos de extensión y de trans-ferencia hacia la sociedad. Pero para que un proyecto deesta naturaleza sea eficaz tiene que tener una pertinenciateórica y social, tiene que ser capaz de producir un impactodeseable mediante el uso de los conocimientos.

11. Filosofía, política del conocimiento y cambios en la enseñanzauniversitaria

Entre 1995 y 2003 tuve la oportunidad de dirigir tres pro-yectos de investigación como Profesor Titular de Filosofíaen el Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos

24 Dalmira Pensa; Verónica Pacheco (2014). “Gestión del conocimiento en la uni-versidad. Prácticas docentes y formas organizacionales que promueve o condi-cionan su desarrollo”, en: Signos universitarios, año 2014, n. 2, pp. 487-497.

25 Arturo Rodríguez Castellanos; Andrés Araujo de la Mata; Javier Urrutia Gutiérrez(2001) “La gestión del conocimiento científico-técnico en la universidad: uncaso y un proyecto”, en: Cuadernos de gestión, vol. 1, n. 1, febrero de 2001, pp.13– 30.


Aires. 26 En los tres casos la preocupación central era iden-tificar los cambios de paradigmas en el campo filosóficopara replantear la enseñanza de la disciplina. Las con-clusiones nos permitieron publicar tres libros y proponerreformas en la enseñanza filosófica.27

Podría tratarse de cualquier otra disciplina. Todassuponen una idea de la realidad, por ejemplo, la “realidadeconómica”, la “realidad biológica”, la “realidad física”. Losconceptos sobre la realidad cambian y también cambianlos paradigmas de cada disciplina. La “idea de la realidadviviente” ha venido cambiando con la biología moleculary las biotecnologías. Por eso surgieron nuevos significadossobre la idea de la vida.

Resulta crucial entonces averiguar cómo cambian losparadigmas y las ideas de la realidad en las diversas cien-cias. Esto nos permitirá elaborar “políticas del conocimien-to” para actualizar los planes de estudio en la enseñanza opara orientar proyectos de investigación.

Al investigar sobre el estado de la Filosofía descubri-mos que en la “era de la globalización” la enseñanza filo-sófica en Argentina o América Latina sigue rigiéndose porel canon eurocéntrico. Casi no se estudian los pensado-res de China, del mundo árabe, de la India, de Rusia o deÁfrica. Hace falta una “globalización” del conocimiento y dela enseñanza filosófica. Por esto propusimos introducir elestudio y la enseñanza de pensadores orientales.

26 Proyecto UBACYT 1995-1998: Los enfoques filosóficos emergentes y la revisiónde la enseñanza de la Filosofía; Proyecto UBACYT 1999-2000, Políticas del cono-cimiento, nuevos paradigmas y enseñanza universitaria; Proyecto UBACYT2001-2003, Cambios en el concepto de realidad y su impacto en diversas disci-plinas.

27 Ver: Pérez Lindo, A. (comp.) (1997). Nuevos paradigmas y filosofía, Buenos Aires:Eudeba, 3 tomos. Pérez Lindo, A. (1998). Nuevos paradigmas y cambios en laconsciencia histórica, Buenos Aires: Eudeba; Pérez Lindo, A. (comp.) (2003). Elconcepto de realidad. Teorías y mutaciones, Buenos Aires: Proyecto Editorial.


A raíz de esta experiencia comprendimos, también,la necesidad de estudios periódicos sobre la evolución delas ciencias, de las tecnologías, de las profesiones y de lassociedades, para actualizar los planes de estudio, para defi-nir prioridades de investigación, para transferir conoci-mientos adecuados a la sociedad. Algunas agencias, comola Red Iberoamericana de Ciencia y Tecnología (RECYT)y especialistas de las distintas áreas presentan indicadoresy diagnósticos que deberían analizarse permanentementeen los gobiernos universitarios.

12. Conversiones de conocimientos en la Universidad. Aplicación delmodelo de Nonaka y Takeuchi

En el libro La organización creadora del conocimiento(Nonaka, 1999) Ikujiro Nonaka e Hirotaka Takeuchi desa-rrollan un modelo para valorizar la creatividad y la circu-lación de conocimientos de los individuos y grupos haciala organización y viceversa. Parten del concepto del cono-cimiento tácito cuyo precursor fue Michael Polanyi (1966).De acuerdo con esta teoría todos los individuos son porta-dores de conocimientos que en general las organizacionessubestiman o ignoran pero que pueden ser muy valiosospara mejorar la eficiencia de las actividades.

Proponen en consecuencia un modelo de “conversio-nes”: de lo tácito a lo explícito (exteriorización), de lo tácitoa lo tácito (socialización), de lo explícito a lo tácito (interio-rización) y de lo explícito a lo explícito (combinación). Ensíntesis, se trata de movilizar y valorizar el “capital intelec-tual” disponible en todas las direcciones. Esto puede apli-carse en la Universidad de acuerdo con algunos ejemplosque presentamos:


1. Exteriorización: de conocimiento tácito a conocimiento explícito (deindividuos a individuos)

a. Partiendo de la experiencia pedagógica de algunosprofesores a la capacitación de los pares mediante elestudio de casos.

b. Partiendo de buenas prácticas administrativas de losempleados a la capacitación entre pares para mejo-rar los servicios.

2. Socialización: de conocimiento tácito a conocimiento tácito (de individuosa grupos)

a. De la experiencia científica individual a la enseñanzade métodos científicos.

b. De la experiencia en gestión a la capacitación de losactores.

3. Interiorización: del conocimiento explícito al conocimiento tácito (delgrupo a la organización)

a. De la autoevaluación institucional al consenso estra-tégico.

b. De la experiencia pedagógica grupal a la reformacurricular.

4. Combinación: del conocimiento explícito al conocimiento explícito (de laorganización al individuo)

a. De las políticas institucionales a la capacitación delpersonal.

b. De las reformas organizacionales a la redefinición deactitudes.


Este modelo se ha aplicado en numerosas empresas yorganizaciones para favorecer la creatividad, las relacioneshumanas, la eficiencia colectiva y el aprovechamiento decapacidades de los actores individuales y grupales.

Bibliografía

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UDEM, Universidad Nacional de Mar del Plata.


El proceso del conocimiento

1. La autopoiésis cognitiva: del sistema viviente al sistema social

Para adentrarse en la gestión del conocimiento necesita-mos comprender la función que cumplen los actos cogniti-vos en la evolución humana. Todas las personas educadasen la época contemporánea piensan en términos evoluti-vos y tienen alguna idea sobre la importancia que tuvo eldesarrollo de la inteligencia en el surgimiento de las pri-meras sociedades humanas.

Sabemos que el desarrollo del lenguaje ha sido decisi-vo para activar las potencialidades cognitivas del cerebro.Podemos imaginar que en principio los gestos, sobre todocon las manos, acompañaron los primeros sonidos queemitieron los ancestros primitivos para indicar emociones,transmitir mensajes o enunciar acciones. En la medida enque mejoraron las comunicaciones mejoraron los inter-cambios y la organización social.

Podemos imaginar también, como lo hace Karl Pop-per, que las primeras teorías que se elaboraron sobre elfuego, sobre los utensilios y herramientas dieron lugar auna cadena de pruebas de “ensayo y error”, de “hipótesisy refutaciones”, que fueron construyendo un sistema deconocimientos sobre el mundo, sobre el sistema social ysobre nosotros mismos (Popper, 2001).

Los chilenos Humberto Maturana y Francisco Varelaelaboraron en 1972 una teoría de los sistemas vivientesdonde aparece el concepto de “autopoiésis” para designar

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la capacidad de autoproducción que en los humanos tienecomo instrumento el lenguaje y que da lugar a la cultura(Maturana, 1999).

Estas y otras teorías muestran la importancia de losintercambios, del lenguaje y de la comunicación en eldesarrollo de la inteligencia y de la cultura humana. Tam-bién ponen de manifiesto la inconsistencia de las teo-rías reduccionistas, monocausales o unívocas del cono-cimiento. El proceso del conocimiento implica desarrollode interacciones con el medio y el despliegue de variadascompetencias.

2. El juego de las antinomias y de las visiones unidimensionales

Tanto en las instituciones educativas como en las organiza-ciones todos los individuos adoptan “modelos de conoci-miento” que por lo general están relacionados con “mode-los culturales” o “tradiciones heredadas”. Los médicos, losabogados, los arquitectos, los matemáticos, los pedagogosy otros profesionales se han formado en procesos endogá-micos que transmiten una manera de pensar ligada a sustradiciones disciplinarias.

A nivel nacional se habla del “racionalismo francés”,del “idealismo alemán”, del “empirismo británico” o del“pragmatismo norteamericano”. Cada “modelo” de conoci-miento tiene una “eficacia relativa”, lo que muestra, desdeel punto de vista epistemológico, que las categorías queutilizamos son herramientas que creamos para explorarel mundo.

En Oriente y en Occidente durante milenios las teo-rías monocausales tuvieron un gran atractivo. El realis-mo, el idealismo, el subjetivismo o el materialismo fueron


algunas de ellas. Estos y otros enfoques coexisten en elmundo universitario y por ello la gestión del conocimientodebe explicitarlos.

Kant, para superar las antinomias entre los raciona-listas (franceses) y los empiristas (británicos) introdujo enel siglo XIX una teoría dualista reconociendo que en elproceso del conocimiento intervienen tanto los aportesdel mundo exterior como las predisposiciones subjetivas(categorías a priori) de los individuos.

A comienzos del siglo XX la Fenomenología de Hus-serl mostró la intencionalidad de la conciencia y su coexis-tencia con el mundo. No hay conciencia sin mundo, nimundo sin conciencia.

Más tarde el constructivismo de Jean Piaget demostróque el conocimiento es un proceso interactivo entre elsujeto y el objeto donde intervienen además factores socia-les y lingüísticos (Piaget, 1967).

Actualmente, la visión del proceso del conocimientose ha ampliado con los aportes de la Sociología del Cono-cimiento, la Psicología Cognitiva, las Neurociencias y laEpistemología (Houdé, 2003).

En las universidades cada disciplina, cada carrera, tie-ne sus “modelos de conocimiento”. Los abogados se for-man con un pensamiento deductivo (argumentos nomo-téticos), los matemáticos pueden ser “realistas”, “raciona-listas” o “convencionalistas”, los economistas pueden ser“empiristas” o “teóricos”, los psicólogos pueden dividirseentre escuelas como el “conductismo”, el “psicoanálisis”,el “cognitivismo” y otras. En la organización universitariapodemos hablar de una “contemporaneidad” de todos losmodelos de conocimientos, antiguos y contemporáneos.


Reconocer esta diversidad, este pluralismo, es fun-damental si queremos diseñar políticas de investigación,políticas académicas y estrategias de vinculación con lasociedad.

3. ¿Qué factores intervienen en el proceso del conocimiento?

Analizando la evolución de las teorías del conocimientodescubriremos que cada una de ellas parte de alguna “evi-dencia” (racional, empírica o social) que la justifica. Sepuede sostener que “la única verdad es la realidad” y tam-bién se puede defender la tesis de Pitágoras o Leonardo DaVinci: “el mundo está escrito en caracteres matemáticos”.

Los idealistas y racionalistas tienen sus “evidencias”en las ciencias jurídicas o en la Filosofía. Los químicos y losfísicos quieren demostraciones empíricas. Los sociólogospueden sostener que todos nuestros conocimientos estándeterminados por las prácticas sociales. Algunos afirmanque nuestras teorías científicas forman parte de sistemasde lenguaje que hemos sistematizado convencionalmente.

Al resumir un mapa de los factores invocados comofuentes del conocimiento o como factores de legitimaciónde los mismos, encontramos los siguientes:

• La realidad, el mundo objetivo, la naturaleza.• Los sujetos, las subjetividades, la conciencia, la razón,

el espíritu.• El lenguaje, los lenguajes especializados.• Los sistemas de ideas y creencias.• El consenso de las comunidades científicas, la socie-

dad.


Cada uno de estos “factores” ha dado lugar a diversasdenominaciones. La “realidad”, por ejemplo, es aludidacomo “el objeto”, “el mundo”, “la naturaleza”, “el universo”,“la materia”, “el ser”, “la objetividad”.

Por otro lado, cada concepto tiene su “historicidad”. Loque hoy comprendemos como “el cuerpo humano” difierede lo que se enseñaba sobre él en las universidades hace100, 200, 500 o 1000 años atrás. Lo mismo podríamos decirde “la subjetividad” o de “los sistemas de ideas y creencias”.

4. Seamos realistas: no hay una sola idea de la realidad

Cuando Aristóteles enunció que la verdad era la corres-pondencia entre nuestras afirmaciones y la realidad instalóuna de las teorías que más ha resistido el paso del tiempo.La mayoría de los científicos y de las personas es “realista”,en un sentido ingenuo o en un sentido crítico. Sin embar-go, no hay dos personas que vean estrictamente lo mismoaunque utilicen la misma palabra para designar lo que ven.

Las críticas a la “teoría de la correspondencia” hansido muy fuertes en los últimas décadas (Rorty, 1987). Un“realista” como Albert Einstein decía: “mi teoría decide loque yo observo”. La epistemología contemporánea ha mos-trado que no “vemos” u “observamos” “la realidad” direc-tamente sino a través de alguna teoría o creencia.

En la Física Cuántica se pone de manifiesto que elconocimiento científico puede contradecir las “evidencias”del sentido común. Lo que se supone “concreto” en lamateria puede ser una ilusión y la “materia estricta” puedereducirse a mucho menos de lo que observamos. Sabemos,por otro lado, que el cuerpo humano se compone de mate-ria líquida en más de un 70%.


El “objeto” de observación de los científicos no eslo mismo que observa un profano. La placa radiográficaque analiza el radiólogo informa de una cantidad de situa-ciones que el lego no registra porque no tiene las teoríaspara verlas.

Hilary Putnam habla de “las mil caras del realismo”para rebatir el objetivismo realista. (Putnam, 1997).Siguiendo esta perspectiva podría decirse que lo sensa-to parecería reconocer muchas formas de aparición de larealidad. Lo que podríamos caracterizar como el “hiper –realismo”.

En este sentido, también podemos agregar todo lo queahora podemos experimentar y pensar sobre la “realidadvirtual” (Heim, 1998). Las relaciones interpersonales, losanálisis de la realidad, los aprendizajes, los delitos comple-jos e inclusive las experiencias sexuales pueden ser “vir-tualizados”. Parafraseando a Hegel: Todo lo real se vuelvevirtual y todo lo virtual se vuelve real.

5. El sujeto y las subjetividades

Están los que afirman que todo conocimiento se originaen el sujeto. El filósofo francés René Descartes inició en laÉpoca Moderna el racionalismo con El Discurso del Méto-do. Su famosa constatación “pienso luego, existo”, fue unaconsigna que inició el subjetivismo y el idealismo europeo.

En la Antigüedad se hablaba del “alma” o del “espíritu”.Para Aristóteles el alma reflejaba la realidad en el conoci-miento. Para Descartes y luego para los idealistas alemanesla “consciencia”, “la razón”, tenían una capacidad creadora.“Todo lo racional es real, todo lo real es racional”, dijo Hegel.


El Iluminismo moderno glorificó a la Diosa Razónpero también inició una era de investigaciones sobre laconsciencia y la subjetividad. Surge el individualismo bur-gués y también surge la idea de la “subjetivación humana”como etapa avanzada de la evolución social. Resulta apa-rentemente extraño que en la Modernidad europea se avan-zara al mismo tiempo en la exploración del mundo exteriory en el descubrimiento de los poderes de la subjetividad.

No hay conocimiento sin sujeto. Pero, ¿cuál es lanaturaleza de la subjetividad? La biología contemporáneamuestra que los procesos del conocimiento se van ela-borando en todas las escalas de los seres vivientes hastallegar a la especie humana (Piaget, Maturana). Hay unabiología del conocimiento. Las neurociencias actuales tra-taron de localizar en el cerebro el “alma”, el “espíritu”, la“consciencia”, sin éxito. Algunos piensan que el “programaneuro-lingüístico” explica el funcionamiento de la subje-tividad. Al mismo tiempo los que creen en las virtualida-des del “espíritu”, del “inconsciente”, o de la “concienciatrascendental” siguen ofreciendo evidencias y argumentospara sostener la presencia de estructuras subjetivas inob-servables.

Michael Polanyi descubrió el concepto de “conoci-miento tácito” en 1951 (Personal Knowledge, 1952) mos-trando cómo todas las personas son portadoras de capaci-dades de conocimiento implícitas que pueden aprovechar-se si se valorizan en la educación o en las instituciones.Esta idea se aproxima al concepto de las “ideas innatas”que inspiraron a Sócrates hace más de 2500 años para ini-ciar un modelo de aprendizaje a través del diálogo quedenominó “mayeútica”. El innatismo tiene sus seguidoresen distintas disciplinas.


6. El lenguaje, los discursos

Según Noam Chomsky el lenguaje es un programa innatoque ha permitido que el ser humano desarrollara la inte-ligencia. Es gracias a este instrumento que los humanosevolucionaron. La cultura ha sido la ocasión para activarlas capacidades lingüísticas.

Desde comienzos del siglo XX se anuncia un “giro lin-güístico” que cuestiona las preeminencias del “realismo”y del “subjetivismo”. De acuerdo con esto el conocimien-to científico sería un progresivo despliegue de la sintaxisy de la codificación lógica de las palabras que aluden ala realidad.

En 1979 Jean-François Lyotard publicó el informe Lacondición postmoderna, donde trata de explicitar la crisisde las ciencias y de las nociones de verdad. Allí señalacomo una tendencia significativa la aceptación del con-cepto de ciencia como parte de un juego del lenguaje ocomo parte de un acuerdo intersubjetivo de la comuni-dad académica.

Mirando la Historia no parece que sea tan postmo-derno el hecho de que el lenguaje tenga importancia en laformación del discurso científico. Hacia el siglo XI en Euro-pa comenzaron a introducirse las nociones del “númerocero” y del “infinito” en los escritos matemáticos. La nocióndel “cero” había surgido de la filosofía budista, los árabes lasimbolizaron en su forma actual para permitir operacionesmatemáticas complejas. Otro tanto pasó con la idea del“infinito” que los cristianos de la Edad Media considerabanun atributo exclusivo de Dios (el “cero”, por otro lado, seasociaba con la “nada” y el demonio). Gracias a estas dospalabras Europa pudo entrar en la época moderna partici-pando del avance de las matemáticas y la física.


En la Universidad los lenguajes y los códigos se diver-sifican en todas las disciplinas y carreras. Tienen importan-cia también para el aprendizaje de los estudiantes. En lostiempos actuales los déficits de las competencias lingüís-ticas de los ingresantes universitarios son notorias. Proba-blemente este problema tiene relación con un porcentajemuy alto de fracasos académicos (retrasos, deserciones,alargamientos de las carreras). La Universidad necesitapolíticas lingüísticas para mejorar los rendimientos acadé-micos de los alumnos y de los profesores.

7. Ideas y creencias

Todos nacemos en un universo de ideas y de creencias.Es decir, todos somos productos de un mundo simbólico.Antes de que podamos ser conscientes de nuestras creen-cias ya hemos asimilados códigos, creencias, actitudes,palabras. Nadie aprende sino es a través de pautas cultura-les y mentales que heredamos de nuestro medio. Los siste-mas de ideas y creencias nos abrevian el pasaje del estadoprimitivo al estado civilizado que llevó miles de años.

Cosmovisiones, modelos culturales, paradigmas,ideologías, creencias religiosas, valores familiares y perso-nales, forman parte del “mundo de las ideas” a que alu-día Platón o de la “noosfera” que menciona Edgar Morin(1999). La Universidad puede ser vista como una cons-telación de ideas y creencias que bajo distintos formas ylegitimaciones se transmiten a los estudiantes. La Univer-sidad reproduce la cultura científica de una sociedad perotambién sus creencias.


En el momento de diseñar proyectos de transferenciade conocimientos al medio deberíamos tener en cuenta el“contexto de aplicación” para tomar en cuenta el imagina-rio colectivo y saber si nuestras innovaciones serán asu-midas por los actores.

8. La ciencia como producto social. El consenso intersubjetivolegitima los conocimientos

Thomas Kuhn, al publicar en 1962 “La estructura de lasrevoluciones científicas” introdujo el análisis histórico ysociológico de los procesos de creación de conocimientos.Sostuvo que en última instancia los “paradigmas” de cual-quier disciplina se acreditan como objetivos o verdaderospor acuerdos en el interior de cada comunidad académica.Pasa con los productos farmacéuticos y prácticas médicas,pero también con los planes de estudio de una carrera pro-fesional en la Universidad.

Los estudios históricos y sociológicos comenzaron amostrar que en muchos casos los determinantes socialesfueron decisivos para el desarrollo de las ciencias en todoel mundo. El “determinismo sociológico” alentó tanto apositivistas como a marxistas. Detrás de ellos surgió unaliteratura “relativista” para mostrar que los conocimientoscientíficos se encuentran mediatizados por intereses eco-nómicos, luchas sociales o estrategias políticas.

En cualquier caso, estas tendencias permitieron reco-nocer que el “consenso social”, en formato académico oinformal, ocupa un lugar importante tanto en la produc-ción como en la legitimación de los conocimientos.


9. ¿Conocimiento objetivo? ¿Verdad? Verosimilitud. Verdades

Durante los últimos cincuenta años la explosión de cono-cimientos y de teorías epistemológicas puso en cuestiónla idea de una “verdad objetiva”, de una “verdad absoluta”y finalmente socavó la idea misma de la “verdad”. Hacia1932 en el Círculo de Viena, animado por el cientificismoy el positivismo, se buscaba proclamar un sistema de ver-dades científicas definitivas. Karl Popper comenzó a escri-bir el libro “La lógica de la investigación científica” conese propósito. Pero descubrió que lo propio de la prácticacientífica era considerar toda teoría como “refutable”, esdecir, provisoria.

La idea de la “refutabilidad” permitió distinguir entrelo que era científico y lo que no lo era. Una creencia irre-futable no es científica. El descubrimiento científico fun-ciona con hipótesis sujetas a contrastaciones empíricas ológicas. Luego si pasan la prueba se forman teorías que seimponen hasta que alguien proponga una refutación. Todoesto modificó el concepto que se tenía de las teorías cien-tíficas y del conocimiento objetivo. Nuestras teorías sonverosímiles mientras no se refuten.

El análisis psicológico y sociológico de los descubri-mientos científicos también permitió constatar la interven-ción de factores accidentales (la subjetividad, el condicio-namiento social, el lenguaje). La “objetividad” comenzóa tambalear. El post-modernismo europeo declaró el finde las certezas y de las teorías absolutas. Se fortaleció elescepticismo y el relativismo.

La Universidad también se vio alterada por estosdebates. Las confrontaciones entre los defensores del “rea-lismo” o del “objetivismo científico” contra los relativistas ysubjetivistas generó una nueva antinomia.


Ahora bien, lo que revelaron las nuevas visiones sobrela construcción de los conocimientos científicos es queexisten diversos niveles y tipos de verdades. Un enunciadomatemático tiene una validez lógica irrefutable mientrasque un enunciado estadístico tiene una validez probabilís-tica (como los pronósticos meteorológicos).

A una hipótesis de la Química se le exige que seacontrastable, sujeta a prueba empírica. Mientras que a unaley jurídica se le exige que sea coherente con los princi-pios que respalda el consenso ético de una sociedad. Latesis de que el universo es infinito puede ser vista comouna conjetura verosímil porque no podemos terminar dedemostrarla. Hay verdades, pero de distinta naturaleza ycon distintas formas de legitimación.

10. Las políticas de conocimiento requieren una visiónepistemológica compleja y pluralista

En la Universidad nos encontramos con distintos proyec-tos de investigación y de transferencia de conocimientos ala sociedad. El éxito de los mismos depende de cuán per-tinentes sean, desde el punto de vista teórico y social. Paradeterminar la pertinencia necesitamos armarnos con cri-terios epistemológicos adecuados. ¿Puede ser consistenteun proyecto que pretende modificar ciertas creencias delos agricultores en regiones aisladas para mejorar sus pro-ducciones? ¿Resultará pertinente en términos pedagógicosintroducir la enseñanza virtual en todos los niveles edu-cativos? ¿Conviene valorizar las propiedades curativas delas hierbas utilizadas ancestralmente o es mejor dedicar elesfuerzo en la producción de drogas sintéticas?


Estas y muchas otras cuestiones aparecen en la eva-luación de los proyectos de investigación y desarrollo quebuscan financiamiento en las universidades o los centroscientífico-tecnológicos. Aunque muchos creen que todainvestigación tiene un valor en sí mismo, lo cierto es queal enfrentarnos con recursos escasos y con problemas crí-ticos, necesitamos mejorar la capacidad de selección delos proyectos.

En la práctica los administradores de Ciencia y Tecno-logía aprenden de sus variadas experiencias a refinar suscriterios, a distinguir los variados enfoques de las discipli-nas, a evaluar la pertinencia de los proyectos. Pero, paradefinir políticas de conocimiento a largo plazo necesita-mos además analizar la evolución de las ciencias, de lastecnologías, de las profesiones y de las demandas socia-les. La teoría del conocimiento nos brinda elementos paraarmar nuestra caja de herramientas. En la bibliografía seencontrarán distintos enfoques y textos para actualizar lavisión del conocimiento científico.

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Ciencia, cultura y desarrollo

1. La articulación ciencia, Universidad y desarrollo

En 1970 la UNESCO publicó el informe “El desarrollo porla ciencia” donde Jean Ladrière afirmaba en uno de suscapítulos: “Aunque el concepto de ciencia sea antiguo, lapenetración de la ciencia en la práctica gubernamentaly social es reciente. La mentalidad y el comportamientocientíficos han invadido progresivamente, en el transcursode este siglo, zonas cada vez más centrales de la activi-dad social”.28

En el libro “La Universidad del futuro” Jean Ladrièrejunto a otros colaboradores afirmaba en 1974 que “la inter-acción entre la Universidad y la sociedad se ha vuelto másintensa en la actualidad que en el pasado y tenderá sinduda a reforzarse aún más en el futuro”.29

En la cercanía de los años mencionados es cuandose comienza a asumir de manera generalizada que la edu-cación, la ciencia y las innovaciones tecnológicas influyende forma decisiva en el desarrollo de las naciones. Actual-mente se habla de “la sociedad del conocimiento” o dela “sociedad de la información” para designar la culmi-nación de este proceso. Observando la disparidad de losresultados obtenidos por los distintos países en el aprove-chamiento de los conocimientos científicos y tecnológicoscabe preguntarse: ¿cuáles son las condiciones de éxito eneste proceso?

28 UNESCO. El desarrollo por la ciencia. Paris, 1970, p. 35.29 D. Berstecher; J. Drèze, J. Ladrière y otros. L’luniversité de demain. Elsevier

Séquoia, Bruxelles, 1974, p. 47.

95

En el libro “Universidad, política y sociedad”30 sostuveque la eficacia social de las interacciones entre un tipo deUniversidad y una sociedad depende del modo de articu-lación de los factores intelectuales y sociales. Apelando aesta hipótesis me propuse analizar la eficacia social de sie-te modelos universitarios: Francia (modelo napoleónico),Oxford-Cambridge, Berlin (Humboldt), el modelo soviéti-co, China (Mao Ze Dung), EE.UU., el modelo latinoame-ricano.

Del análisis de esas experiencias se desprende quela eficacia social de las universidades no tiene un sentidounívoco sino que depende del modo preciso como esasinstituciones se vinculan con la sociedad. En el caso fran-cés fue una cierta concepción del Estado lo que definió elmodo de inserción y la eficacia social de las universidades,“grandes écoles” y centros de investigación. En el caso bri-tánico Oxford y Cambridge sirvieron como agentes de legi-timación y de valorización de la clase dirigente ilustrada.Lo cual hizo posible la formación de una “élite de poder”que le dio al país una posición dominante.

El modelo alemán de la Academia de Berlín (1810)constituyó una alianza entre la comunidad científica, elEstado y la burguesía industrial. La valorización del cono-cimiento científico y su vinculación con la búsqueda delpoderío alemán fueron elementos que produjeron efectosevidentes. El modelo soviético, por su parte, surgió de unproyecto revolucionario pero quedó ligado a la burocraciapolítica y estatal. A pesar de la fuerte influencia del mode-lo cientificista alemán el academicismo burocratizado notuvo los mismos efectos por su débil articulación con lasociedad y la economía.

30 A. Pérez Lindo. Universidad, política y sociedad. Eudeba, Buenos Aires, 1985.


En la experiencia comunista china la República Popu-lar adoptó primero el modelo soviético pero a partir de la“revolución cultural” de 1964 la vinculación estrecha conlos sectores productivos y con los actores sociales produ-jo un vuelco significativo. Luego del período de las “tresmodernizaciones”, que liquidó los aspectos ideologistas dela etapa anterior, las universidades y centros de investi-gaciones respaldaron las estrategias de desarrollo indus-trial, de innovación tecnológica y de apertura a los avancescientíficos mundiales. El espectacular crecimiento econó-mico de China en las últimas décadas le debe mucho aesta circunstancia.

El modelo universitario norteamericano se fundó des-de su origen en la poderosa amalgama que existía entrela comunidad y la educación. Lo cual facilitó la formaciónde una variedad de articulaciones con los distintos actoressociales, con la industria, con el agro, etc. La “multiversi-dad” norteamericana (concepto de Clark Kerr) se convir-tió con el tiempo en el modelo de un sistema científico yuniversitario capaz de adaptarse rápidamente a cualquierdemanda de la sociedad. Lo cual facilitó y confirmó lavoluntad de potencia (el “destino manifiesto”) de los Esta-dos Unidos.

El modelo latinoamericano que primero estuvo signa-do por la tradición ibérica ajena al pensamiento científicoy centrada en la formación de profesionales, en el sigloXX se caracterizó por las tensiones contradictorias entre elcontrol por parte de gobiernos autoritarios y la búsquedade una autonomía que a veces deriva en la feudalizaciónacadémica y otras veces se presenta como espacio para for-mular alternativas de poder. El movimiento de la ReformaUniversitaria de 1918 (Córdoba) tuvo gran influencia en laformación de tendencias progresistas, liberales, socialistasy populistas. Pero la ausencia de una articulación orgánica


entre la comunidad científica, el Estado, los actores eco-nómicos y las organizaciones sociales contribuyó a repro-ducir la disociación entre el discurso y la acción, o sea, ladesintegración social.

La importancia del modo de articulación de los pro-ductores de conocimiento y de la sociedad ya había sidoseñalada por Jorge Sábato31 al proponer como condiciónde éxito de las políticas científicas una relación triangu-lar entre el Estado, los centros de investigación y el sectoreconómico-financiero.

Desde otra perspectiva Burton Clark en El sistema deeducación superior32 sugiere un triángulo de articulaciónque tiene como vértices la autoridad estatal, el mercadoy la oligarquía académica. Los diferentes modelos univer-sitarios se distinguirían, según Clark, por su mayor proxi-midad y lejanía respecto de cada uno de estos vértices. LaURSS figuraba ligada a la autoridad estatal mientras queEE.UU. estaba más cerca del mercado en tanto que Italiaparecía controlada por la oligarquía académica.

Más recientemente Michel Porter en su libro La venta-ja competitiva de las naciones33 luego de un amplio estudiocomparativo internacional sugiere que lo que parece defi-nir el éxito de los emprendimientos en distintos países noes tanto la posesión de factores dados (recursos humanos,recursos naturales, capital, tecnología) sino “el desplieguede los factores”, o sea, la forma como los dirigentes decidencrear y articular los factores en juego. En ese sentido Japónaparece como el país que ha hecho el mayor esfuerzo porinventar o suplir recursos inexistentes (energía, recursosnaturales, tradición tecnológica) en función de objetivos

31 Jorge Sábato. El pensamiento latinoamericano en la problemática ciencia-tecnología-desarrollo-dependencia. Paidós, Buenos Aires, 1975.

32 B. R. Clark. El sistema de educación superior. Nueva Imagen, México, 1991.33 M. Porter. La ventaja competitiva de las naciones. Vergara, Buenos Aires, 1991.


coherentemente establecidos (el tercer juramento que seimpuso al Emperador Meiji en 1872 prometía captar portodos los medios los conocimientos científicos y tecnológi-cos para la grandeza de Japón).

2. La función de los sistemas de ideas y creencias

Los economistas de la educación y los sociólogos de laciencia contemporáneos han mostrado suficientementecómo las sociedades modernas llevaron adelante aquellaafirmación de Francis Bacon en De Heresibus: “knowledgeis power”. Desde los trabajos de Stroumiline,34 Denison,35

Schultz36 y otros ya resulta obvio en la actualidad que laaplicación del conocimiento científico y tecnológico tieneuna correspondencia directa en el desarrollo de una socie-dad. A partir de esta constatación las agencias internacio-nales imbuidas por una creencia desarrollista promovieronde múltiples maneras el crecimiento de las universidadesy de los centros científico-tecnológicos en los países sub-desarrollados.

Todo este esfuerzo no dio los resultados esperables.¿Por qué? Porque se creyó ingenuamente que la formaciónde universitarios o la creación de centros de investigaciónprovocan por sí mismos impactos significativos. Este enfo-que fracasó en diversas regiones porque no se tuvieron encuenta los contextos, los mecanismos de articulación y losfactores culturales.

34 S. Stroumiline. “The Economic Significance of National Education”, in: E. Robin-son: J. Vaizey (eds.), The Economic of Education, Mac Millan, London, 1966.

35 E. Denison. Why Growth Rates Differ? Postwar Experience in Nine WesternsCountries. The Brooking Institution, Washington, 1967.

36 T. Schultz, “Education and Economic Growth”, in: National Society for the Studyof Education, Forces Influencing American Education, Chicago, 1961.


El modo de articulación de los productores de cono-cimiento y de los actores económicos y sociales aparece enlos casos estudiados como un factor decisivo para el éxito,pero dicha articulación supone una decisión estratégicaque toma en cuenta los contextos y los objetivos de unasociedad. Obviamente, la capacidad para llevar adelantetales políticas exige una cierta coherencia entre los fines,los medios y los contextos.

Los factores culturales forman parte al mismo tiempode los fines y de los contextos que las clases dirigentestienen que tomar en cuenta para viabilizar un proyecto dedesarrollo fundado en el aprovechamiento intensivo de laeducación, la ciencia y las innovaciones tecnológicas. Eltema de los valores culturales y su relación con el progre-so de la sociedad ha recobrado una cierta actualidad.37 Sibien no debemos omitir los factores económicos, políti-cos y sociales, resulta importante identificar los tipos deideas y creencias que pueden influir en el modelo cultu-ral de desarrollo.

Hemos señalado más arriba que la eficacia social delas universidades depende fundamentalmente del “modode articulación” con la sociedad. Lo que podría interpre-tarse en el sentido de una estructura prefijada que trascien-de los propósitos de los autores. Pensamos más bien quese trata de un dispositivo que depende en parte del sistemade ideas y creencias imperantes y de las políticas de cono-cimiento que la clase dirigente adopta. En este sentido,Jean Drèze y Jean Debelle, entre otros autores, intentaronmostrar cómo los distintos modelos universitarios fuerondefinidos por los fines que se propusieron.38

37 Cfr. S. Huntington; L. Harrison. La cultura es lo que importa. Cómo los valoresdan forma al progreso humano. Planeta, Buenos Aires, 2001.

38 Cfr. J. Drèze; J. Debelle. Conceptions de l’Université. Editions Universitaires:Paris, 1968.


Este enfoque podría ser tildado de idealista si notuviera en cuenta que todo sistema social se compone deacontecimientos, de actores, de procesos, de ideas y deestructuras interactuando de manera compleja.39 A su vez,el sistema de ideas y creencias puede ser descripto devarias maneras.40 Por nuestra parte, proponemos distinguirlos siguientes tipos de ideas y creencias que operan en elsubsistema cultural:

1. la cosmovisión compartida con el conjunto de lahumanidad;

2. el modelo cultural de cada sociedad;3. los paradigmas científicos asumidos;4. los modelos de conocimiento;5. las ideologías;6. las creencias individuales.

Obviamente, en el desarrollo de una sociedad inter-vienen otros factores. El mismo Hegel, desde su modeloidealista no ignoraba esto cuando en la Introducción a laFilosofía de la Historia señala que la diferencia entre Amé-rica del Norte y América del Sur intervienen la cultura ciu-dadana, el tipo de religiosidad, el modo de producción, elsistema político, la actitud frente a la industria o el modelodel poder. Por lo tanto, no deberíamos ignorar el contextode mundialización, la relación entre los países centralesy los países periféricos, el peso del capital financiero, laorganización social, el sistema de poder, etc.

39 Cfr. A. Pérez Lindo. Mutaciones. Escenarios y filosofías del cambio de mundo.Biblos. Bs.As., 1997, Cap. I.

40 Cfr. Jean Ladrière. Les enjeux de la rationalité. Aubier/Unesco: Paris, 1977, p. 89.


El concepto de “complejidad” que propone EdgarMorin41 tal vez permita comprender mejor las múltiplesinteracciones que operan en las sociedades actuales. Den-tro del sistema-mundo la “noosfera”,42 o sea el ámbito de lasideas y creencias, constituye una dimensión importante.¿Por qué? Porque en la economía actual los factores tra-dicionales de acumulación (fuerza, propiedad, capital, tra-bajo) se han relativizado frente al uso intensivo del conoci-miento. Y también, porque el trabajo se ha intelectualizadoy el capitalismo post-moderno ha incorporado al merca-do de consumo la información y los bienes simbólicos. Ensuma, el nuevo paradigma de la economía de conocimien-to intensivo revaloriza de manera particular la función delas ideas y creencias.

3. Confrontaciones en el mundo de las ideas

Los factores sociales no son permanentes ni determinan-tes. El voluntarismo contemporáneo nos ha enseñado quela política puede corregir las falencias culturales y que lagestión puede transformar la economía. A pesar del altogrado de verosimilitud que tienen las teorías reproduccio-nistas de la educación, como la de Bourdieu,43 lo propiodel conocimiento es que no solo reproduce sino que tam-bién produce una sociedad.44 La forma en que esto acon-tece está ligado al tipo de ideas y creencias que los actoresadoptan. Para ilustrar esto podemos presentar algunas delas alternativas que ofrecen las ideas y creencias actuales.

41 E. Morin. Introducción al pensamiento complejo. Gedisa: Barcelona, 1994.42 Cfr. E. Morin. La Méthode. 4. Les idées. Editions du Seuil, 1991.43 P. Bourdieu, Passeron, J-C. La réproduction. Minuit, Paris, 1970.44 A. Petitat. Production de l’êcole – production de la société. Droz, Genève, 1982.


Cosmovisiones en pugna

En la dimensión de las representaciones compartidas porel conjunto de la humanidad, diversas tendencias se dispu-tan los contenidos de la cosmovisión que define el sentidode la civilización actual. La “globalización” es una de ellasy su contrapartida es el movimiento “anti-globalización”.También podríamos señalar las tendencias “mundialistas”confrontadas con los movimientos “étnicos”, “nacionalis-tas” y “localistas”.

Los movimientos ecologistas defienden como valoruniversal una idea de armonía con la naturaleza paraoponerse a la civilización industrialista y consumista queimpone el capitalismo. Cada una de estas opciones suponeuna actitud determinada frente al saber, la educación, laciencia y la tecnología.

Otro aspecto significativo es la aparición de una con-ciencia planetaria y extraterrestre. La nueva cosmologíatransplanetaria impulsa en el imaginario colectivo el des-pliegue absoluto de todos los recursos científicos y tecno-lógicos. También podemos decir que, pese a las contra-dicciones existentes, todos los pueblos asumen la culturatecno-científica como un aspecto distintivo de la civiliza-ción actual. Sin embargo, debido a los efectos perversosdel desarrollo mundial asociado con el progreso científico-técnico han surgido movimientos opuestos al desplieguede la tecnología y la ciencia. La cultura “cyberpunk” expre-sa a través del cine y la literatura el viraje pesimista conescenarios futuros donde la degradación social coexistecon la invención de humanoides, seres biónicos y artefac-tos avanzados.

Cada uno de estos aspectos puede ser interpretadode diversas maneras. Mientras que muchos dan por senta-do que la “globalización” es un “hecho” insuperable, otrosconsideran que es una mistificación. Se denuncia el carác-


ter asimétrico de la globalización. Las empresas transna-cionales pueden vender en todas partes sus productos aun valor de mercado equivalente para la economía glo-bal, pero sus empleados no cobran igual salario por igualtrabajo. Por otro lado, la “globalización” económica o tec-nológica requeriría lógicamente como su correlato un sis-tema político global que asegurara el control democráticode los ciudadanos mundiales sobre su espacio económico-tecnológico. En realidad, unos ven la “globalización” comointernacionalización de los mercados, mientras que otrosconciben la “mundialización” como una etapa hacia unacomunidad mundial solidaria.

Esta cuestión ya estaba planteada en parte, a princi-pios del siglo XIX, a propósito de la mundialización de laeconomía capitalista que exigía una correlativa organiza-ción mundial de los trabajadores. En todo caso, la discu-sión sobre el carácter de la globalización-mundializaciónes uno de los aspectos que tienden a definir la cosmovisiónque podemos adoptar a nivel mundial. Otros aspectos sig-nificativos son también las actitudes que podemos adaptarfrente al ecosistema (Cumbre de Río y de Kyoto), la exis-tencia de un sistema jurídico transnacional (para juzgarviolaciones a los derechos humanos, para regular los movi-mientos del capital financiero y de las transnacionales).

Los modelos culturales

Aquellos que se forman como parte de la identidad delos pueblos y comunidades contribuyen a definir actitu-des singulares frente al conocimiento. Se suele indicarcomo un hecho evidente los resurgimientos religiosos queen todas partes están movilizando los actores sociales envariados sentidos: algunos de ellos rechazan formas detolerancia e innovaciones de la vida moderna mientras que


las grandes religiones monoteístas buscan coincidenciasecuménicas en torno a la idea de la dignidad humana y alos usos benéficos de los avances científicos.

Las luchas por la afirmación de las identidades cul-turales de los pueblos tienen múltiples manifestaciones entodos los continentes. Las guerras tribales, los conflictosinterétnicos, las luchas autonomistas o regionalistas ocu-pan la escena en Europa, África, Asia y el Medio Oriente. Ladefensa de las identidades ancestrales interviene de diver-sas maneras en la forma en que cada comunidad deseaapropiarse de los beneficios de la educación, la ciencia yla tecnología.

¿Hasta qué punto los modelos culturales de las comu-nidades y de los pueblos podrán contrarrestar la avalan-cha cultural de los medios de comunicación de masas?Muchos pensadores de diversas tendencias pronosticaronel triunfo aplastante de la homogeneización multimediáti-ca o de la sociedad de consumo capitalista. Sin embargo, lareivindicación de las identidades y de las diferencias cul-turales sigue siendo un tema central en la mayoría de losconflictos abiertos en el mundo.

Tensiones paradigmáticas

En el plano de los paradigmas científicos uno podría pen-sar que la universalidad está asegurada. Sin entrar a con-siderar las barreras culturales o religiosas que reprimen ladifusión de ciertos paradigmas (como el de la evolución, lahistoricidad de los discursos o la explicación genética delos tipos humanos) encontramos también aquí tensionesimportantes. La racionalidad científica se ha concebido a


sí misma como un conocimiento universal y objetivo, peroella misma contiene formas de saber y valores que no res-ponden a la contrastación empírica o a la validez lógica.45

El “cientificismo” de algunos autores excluye de laracionalidad al psicoanálisis, la fenomenología, la herme-néutica o el constructivismo. El neo-darwinismo ha dadolugar a una socio-biología y a un neo-liberalismo que tien-den a naturalizar las relaciones sociales. Quien ha seguidolos avatares del programa Genoma Universal habrá podidoconstatar la pugna no sólo de intereses económicos sinotambién de paradigmas contrapuestos en relación con ladefinición de la identidad humana y de la vida en general.

En torno a la idea de la naturaleza también se oponenparadigmas contrastantes. Los ecologistas fundamentalis-tas proponen una visión holística de la naturaleza dondeel ser humano está comprendido con igual dignidad quelos animales o las plantas.46 La comunidad científica sueletener una visión más operatoria y discreta de la materiali-dad. Por su lado, las teorías sistémicas o complejas tratande superar las visiones positivistas y reduccionistas. Laspolíticas científicas y académicas de cada país están atra-vesadas por el predominio de determinados paradigmasen las diferentes disciplinas y comunidades académicas.

Los modelos de pensamiento

Las filosofías constituyeron durante mucho tiempo mode-los de pensamiento que intentaban sintetizar la sabiduríaproveniente de las culturas, los conocimientos científicosy los valores éticos. En la actualidad encontramos un esta-llido de interpretaciones y hasta la negación misma de loscriterios de realidad y de verdad con el postmodernismo.

45 Cfr. Jean Ladrière. Les enjeux de la rationalité. Op.cit., Chap. I.46 Cfr. Luc Ferry. El nuevo orden ecológico. Tusquets, Barcelona, 1994.


Sin embargo, el pragmatismo y el racionalismo instrumen-tal son los modelos dominantes de los países desarrolla-dos. Lo que les confiere una ventaja estratégica en la capa-cidad para controlar los avances científicos y tecnológicos.

Durante las últimas décadas la filosofía se ha vistorelegada: sea a las discusiones epistemológicas y lingüísti-cas, sea a la exégesis de autores, sea a la defensa dogmáticade alguna ideología. Pero los avances espectaculares de lasbiotecnologías la invitan a redefinir el sentido de la vida.Las miserias y contradicciones mundiales incitan a repen-sar el sentido de la Historia. La mundialización obliga arevisar la supuesta universalidad de las ideas filosóficasoccidentales.

La filosofía del progreso (el Iluminismo), el marxismo,el racionalismo moderno o el idealismo pretendieron en elsiglo XIX definir el curso de la historia asignándoles a losmodelos de conocimiento un lugar decisivo. En la actua-lidad las filosofías adoptan posiciones escépticas, desen-cantadas o minimalistas. Su función orientadora tiendea ser reemplazada por los discursos nihilistas, sectarios,esotéricos o fundamentalistas. Esta situación puede ser almismo tiempo el síntoma de la disolución de los mode-los de pensamiento (como dicen los postmodernos) o elanuncio de nuevas visiones sobre la realidad, la verdad, lahistoria o la sociedad.

Las ideologías

Las ideologías han sido desde el siglo XIX la expresiónteórica de los intereses de grupos, clases sociales y nacio-nes. Pese a que varios autores (Daniel Bell, Fukuyama,entre otros) han decretado el fin de las ideologías la mani-festación de estas resulta evidente en las nuevas corrien-tes como el neo-liberalismo o en los nuevos movimientossociales como el ecologismo, el feminismo, el autonomis-


mo étnico y otros. Hay nuevos actores sociales y hay nuevasideologías. Entre ellas, la que pretende presentarse comoel “pensamiento único”, o sea, el neo-liberalismo.

Las comunicaciones de masas y el mundo virtualcreado por Internet han modificado de varias maneras lasrelaciones entre los discursos ideológicos y las relacionessociales. Salvo en las sociedades autoritarias y cerradas losindividuos ya no están sujetos a un discurso único, ni a unterritorio determinado. Los medios de comunicación y elcyberespacio relativizan o deslegitiman según los casos laautoridad o el valor de verdad de las ideologías. Aunqueal mismo tiempo configuran de manera no explícita otrasformas ideológicas (por ejemplo: el individualismo, el con-sumismo, el hedonismo o el narcisismo).

Las creencias

Por último, las creencias personales también influyen enlas actitudes frente a la ciencia y la tecnología. Autorescomo Aldous Huxley (Un mundo feliz), George Orwell(1984) o Marcuse (El hombre unidimensional) creyeronque las condiciones tecnológicas y políticas llevaban a unalto grado de uniformización de las creencias individua-les. La idea del Big Brother vigilando hasta los aspectosrecónditos de la vida personal se encuentra también enlos análisis del disciplinamiento social por Michel Foucault(Vigilar y castigar).

A pesar de estos anuncios apocalípticos no ha llegadoel fin de la individualidad sino todo lo contrario. Las subje-tividades se han vuelto “multifrénicas”, como dice KennethGergen,47 pero la valorización de las diferencias (indivi-duales o grupales) no ha sucumbido frente a los procesos

47 K. Gergen. El yo saturado. Dilemas de la identidad en el mundo contemporáneo.Paidós, Barcelona, 1992.


unificadores de la cultura de masas. Los movimientos reli-giosos, sectarios, culturales, ciudadanos, se han multipli-cado como nunca. Los estudios de marketing reconocenla fragmentación y el carácter cada vez más electivo delos grupos de consumidores. Los individuos organizadoso desorganizados, integrados o excluidos, conservan unagran capacidad de acción o de resistencia frente al Estado,el mercado o las instituciones. Por lo tanto, sus creenciasen cuanto a los alcances de las ciencias y las tecnologíasno pueden subestimarse como se ha hecho con muchafrecuencia.

4. Las políticas del conocimiento: el voluntarismo inteligente

El modo de articulación de los productores de conoci-miento y de los actores sociales es uno de los aspectos quedefine la eficacia social de la educación y de la produccióncientífica. Pero, además de los contextos, los actores, losprocesos y las estructuras, la difusión de la racionalidadcientífica depende de manera especial del sistema de ideasy creencias que adoptan los actores. El nexo entre estosaspectos son las políticas del conocimiento; concepto queha sido ampliamente desarrollado por Paul de Bruyne.48

Las “políticas del conocimiento” son invenciones típi-camente contemporáneas y recientes. Suponen una socie-dad y una clase dirigente capaces de analizar y orientar lascondiciones para una utilización intencional de la cienciay la tecnología de acuerdo a objetivos predeterminados.

48 Paul de Bruyne. Politique de la connaissance. Analyse des enjeux et décisions. DeBoek, Bruxelles, 1988.


El saber siempre ha tenido una cuota de poder desdeque el ser humano comenzó a domesticar la Naturalezaen el período del Neolítico. En las sociedades contemporá-neas donde el conocimiento ocupa un lugar determinanteel control del saber se ha vuelto mucho más crucial. Enotras palabras, las políticas del conocimiento se han con-vertido en condiciones fundamentales para la autonomíade los actores sociales. Como dice Jean Ladrière:

Si la tecno-ciencia puede aparecer como un destino es que ella seha convertido en un desafío para la libertad. Y por eso mismo seha vuelto un desafío político. Esto expresa la importancia mayús-cula que la política de la ciencia y de la innovación tecnológicatiene en el Estado contemporáneo.49

Desde el punto de vista teórico las políticas de cono-cimiento implican por lo menos dos cosas: por un lado, lavoluntad de autorrealización a través del dominio del sabery por otro lado, la autoconciencia respecto de los procesospor los cuales se genera, organiza y distribuyen los cono-cimientos. La primera dimensión es de orden netamentepolítico, la segunda supone una cultura epistemológica. Eslo que he tratado de mostrar en mi ensayo “Políticas deconocimiento, Educación Superior y desarrollo”.50

Paul de Bruyne señala que diferentes lógicas orientanla actividad científica y tecnológica en los distintos secto-res, incluyendo la Universidad. ¿Cómo conjugar tal cons-telación de finalidades y prácticas tan diversas y a vecescontradictorias? Según el autor: Frente a los desafíos de lacomplejidad, la mediación entre lógicas rivales y la reduc-ción de las incertidumbres constituyen los dos polos de laintervención pública (op. cit. p. 168).

49 Cfr. P. de Bruyne. Ob. cit. Préface, p. 7.50 A. Pérez Lindo. “Políticas del conocimiento, Educación Superior y desarrollo”.

Biblos, Bs. As., 1998.


La intervención del Estado no puede limitarse enton-ces obedecer las leyes del mercado ni a imponer centra-lizadamente la producción y distribución de los conoci-mientos. En la perspectiva histórica actual parece nece-sario fortalecer la “función inteligente” del Estado. Ahorabien, como lo señala Paul de Bruyne, esto implica replan-tear las concepciones precedentes sobre políticas cientí-ficas:

La regulación política del sistema de la ciencia y la tecnologíaexige capacidades complementarias de tres tipos: capacidades deanálisis, de elección y de coordinación (…) Las intervencionespúblicas presuponen un conocimiento del conocimiento, de susmodos de adquisición y de las condiciones de producción. La polí-tica por lo tanto debe apoyarse en estudios multidisciplinariosque efectúen el diagnóstico de las ciencias y de las tecnologías.(op. cit., p. 168).

Esto quiere decir que las políticas del conocimientoimplican opciones de orden epistemológico, político, eco-nómico y cultural. Los responsables de programas científi-cos, tecnológicos y universitarios ni pueden limitarse a sermeros administradores ni pueden someterse a las tenden-cias dominantes. Por un lado, necesitan pensar de maneracompleja para tomar en cuenta todos los factores en juego.Por otro, tienen que definir opciones estratégicas que ase-guren el dominio de los conocimientos al servicio de lasnecesidades sociales.

Este planteo nos lleva a interrogarnos no sólo sobre lasposibilidades de una “gestión científica” o “inteligente” delEstado sino también sobre la nueva cultura que impone entodos los ámbitos, privados o públicos, la expansión de lasciencias, de las tecnologías y de la educación superior. Locual podría entenderse como el desafío de la racionalidada las culturas y el desafío de las culturas a la racionalidad.


5. Cultura y racionalidad

La racionalidad científica, cualquiera sea su forma de dise-minación, no es ajena al estado del mundo. En otras pala-bras: “Si es verdad que la ciencia y la tecnología tienden adarse un tipo de crecimiento autónomo, hay que reconocerque su crecimiento se encuentra ampliamente condicio-nado por sus interacciones con el poder político (y con elpoder económico, considerado en su función política)”.51

En el contexto actual los procesos de la globalizacióntienden a una homogeneización aparente, a un espacioúnico signado por las asimetrías sociales. Por otro lado,encontramos otro proceso contradictorio: las luchas contralas desigualdades e injusticias sociales, la reivindicaciónde las diferencias (de géneros, de estilo de vida, de cul-turas), la defensa de una sociedad abierta y pluralista, elretorno a las identidades ancestrales, las luchas étnicas,la afirmación del individualismo bajo múltiples formas, elrenacimiento de las religiones y de las creencias míticasque parecían superados por la secularización.

En tanto la racionalidad científica y tecnológica apa-rezca asociada con la racionalidad económica dominante,una parte significativa de la Humanidad tenderá a recha-zarla de diversas maneras. La universalidad del pensa-miento científico se encuentra así confrontada con los usosdel poder por un lado y con las actitudes de resistenciaque provienen de las diferentes culturas y movimientossociales por el otro.52

51 J. Ladrière. El reto de la racionalidad. Unesco/Sígueme, Salamanca, 1978, pp.79-80.

52 Cfr. A. Pérez Lindo. Mutaciones. Escenarios y filosofías del cambio de mundo.Biblos, Bs.As., 1997.


La racionalidad científica, el mercado y las innova-ciones tecnológicas parecen empujar de manera poderosae irreversible a la superación de todo lo establecido. Lasidentidades sociales y culturales, por su parte, constituyenel contrapeso de los individuos o comunidades que se nie-gan a perder sus formas particulares de vincularse con lanaturaleza, de establecer relaciones sociales o de aprehen-der el conocimiento.

La racionalidad científica y tecnológica ha permitidocontrolar en gran medida las fuerzas de la naturaleza, peroen cambio no ha permitido controlar los procesos socialesy entre ellos particularmente, los procesos económicos quedefinen el destino de la mayor parte de la Humanidad.

Habermas ha reprochado a la civilización actual elapoyarse en una idea instrumental de la racionalidad.Michel Foucault afirma que esta inclinación del saber cien-tífico hacia el lado del poder es algo inevitable. ¿Podemosimaginar pese a todo una humanización de la economía,de la ciencia y la tecnología? Este es el gran interrogan-te que todavía queda pendiente luego de los fracasos delcapitalismo, del comunismo y de otros movimientos histó-ricos del siglo XX. Desde esta perspectiva la Humanidad enlos comienzos del siglo XXI parece condenada a reinventarun proyecto histórico para lograr una sociedad justa.

Entre otros movimientos que buscan una salida elecologismo integral ofrece una respuesta al mismo tiem-po utópica y desesperada: hay que renunciar a la indus-trialización, volver a la naturaleza y frenar el crecimien-to económico. Como los socialistas utópicos del siglo XIXpiensan que lo que aliena al ser humano es la máquinao la empresa. Para los marxistas, en cambio, la cuestiónse jugaba en torno a la supresión de la propiedad privadade los bienes de producción. Pero el fracaso de los paísescomunistas no ha dejado lugar para muchas ilusiones.


El capitalismo financiero y transnacional solo podráser sometido a reglas de equilibrio y de equidad medianteun nuevo orden económico mundial que haga posible undesarrollo inteligente y solidario de la Humanidad.

Una parte del destino de la Humanidad se resuelveen torno a los sistemas de ideas y creencias con que losactores enfrentan el mundo. Los conflictos de racionali-dades que aparecen a nivel de las ideas pueden ser tandecisivos como los conflictos que aparecen a nivel econó-mico, militar o político. En el fondo, cada cultura enfrentaal mundo de una manera particular y esto es lo que haceque la globalización se manifieste de manera diferente encada país.

Las innovaciones científico-tecnológicas transformanel mundo, pero también producen efectos desestructura-dores. Como dice Ladrière: “los mismos valores que llevanconsigo la ciencia y la tecnología parecen incapacitarlaspara fundamentar un destino. Estos valores contienen dehecho un aspecto de autonomía que exalta, sin duda, eldominio del hombre, pero al mismo tiempo lo desliga detoda inherencia”.53

Por lo tanto, las fuentes para orientar las acciones eco-nómicas, científicas y tecnológicas deben encontrarse enlos valores culturales. En palabras del mismo autor: “loselementos verdaderamente unificadores, los valores másfundamentales que sostienen, justifican e inspiran a todoslos demás, dependen estrechamente de las concepcionesrelativas al destino del hombre.”54

El mundo de las ideas tiene pues una presencia his-tórica que las apariencias no nos dejan imaginar. Pero, ¿enqué sentido? No como lo pensó Platón, ni tampoco comola cadena de hipótesis y refutaciones que para Popper

53 J. Ladrière. El reto de la racionalidad. Ob. cit., p. 121.54 J. Ladrière. Ibid., p. 121.


constituye el núcleo de la evolución humana (o su teoríadel “tercer mundo”). En una época donde las nociones de“realidad” y de “verdad” se han vuelto problemáticas alpunto que “todo lo real parece virtual” y “todo lo virtualparece real”55 no resulta fácil definir cuáles son las inter-acciones eficaces que se establecen entre las ideas y lasprácticas sociales.

La articulación de la ciencia, la tecnología y la culturaexige una cierta coherencia. De esta depende también eléxito de todo intento de aprovechar exitosamente los cono-cimientos en función de las necesidades del desarrolloeconómico-social. En palabras de Ladrière:

La mediación de la acción sólo es posible, según parece, si existenciertas condiciones de compatibilidad. No sólo es preciso eliminarla contradicción pura y simple, sino que hay que asegurar unacomplementariedad susceptible de proporcionar a la acción lamáxima coherencia. (…) Para que las contribuciones procedentesdel sistema científico-técnico lleguen a ser compatibles con las queprovienen del sistema cultural, es preciso que este último acepteincluir en él unas exigencias críticas de algún modo equivalentesa aquellas de las que el espíritu científico da ejemplo.56

Desde nuestro punto de vista es la educación, y sobretodo la Universidad, el ámbito donde deberían sintetizarselos elementos de la cultura y de la ciencia. Ahora bien, sepuede observar que en una gran cantidad de institucionesuniversitarias estos dos aspectos están disociados o sim-plemente ausentes. En América Latina, como en África yotras regiones, esta disociación contribuye a consolidar oprofundizar los efectos desintegradores que provienen delsistema económico y social.

55 Cfr. A. Pérez Lindo. Nuevos paradigmas y cambios en la conciencia histórica.Eudeba, Bs.As., 1998.

56 J. Ladrière. El reto de la racionalidad. Ob. cit., pp. 182-183.


La alienación de la praxis humana constituye unaamenaza permanente. Ni la naturaleza ni la historia ni lasestructuras sociales aseguran por sí mismas la coherenciaentre nuestras intenciones y nuestros actos. Por eso, la bús-queda de una sociedad justa, de una democracia verdade-ra, no se logra sin la autoconciencia de las posibilidadesobjetivas y sin una actitud activa de los individuos.

La civilización actual ofrece muchas interpretacionesen cuanto al destino del conocimiento y de la acciónhumana. Ella misma es el testimonio de lo que las ideas,los valores y las luchas sociales han podido lograr en elproceso de transformación del mundo. La racionalidadcientífico-tecnológica ha llevado a su apogeo la voluntadcreadora del ser humano. Sin embargo, el desafío que tie-nen por delante las culturas es el mismo que los diosesencontraron en el mito de Prometeo: hacer que el dominiodel conocimiento sea acompañado por una cultura políticaque asegure la convivencia justa entre los seres humanos.


Conocimiento y futuro: una relación incierta

1. Misión imposible

El hombre es una pasión inútil afirmó Jean-Paul Sartre enEl Ser y la Nada (1943). Esta sentencia alude a la tentativatenaz pero irrealizable de la consciencia humana por apro-piarse cognitivamente de la realidad. La coincidencia entreel ser y el conocer es imposible. La consciencia siemprequedará más allá o más acá de la realidad.

Podríamos decir algo parecido de la tentativa porapropiarse del futuro a través de la educación. Se tratade una pasión imposible pero necesaria. El ser humanolleva como mandato inherente a su especie la necesidadde inventarse “futuros”, algo que la naturaleza no le haimpuesto a ninguna otra especie.

Las primeras tentativas para anticiparse al futuro sepueden situar en la época de la primera revolución agríco-la en el Neolítico, hace unos 7.000 años. En aquel tiemponuestros antepasados comenzaron a conservar las semi-llas para obtener nuevas cosechas en el futuro. Y tambiéncomenzaron a guardar conocimientos médicos y agrícolaspara transmitirlos a las nuevas generaciones por medio delbrujo de la tribu. Del cual descendemos los profesores einvestigadores.

No es el caso recorrer aquí la historia de la inten-cionalidad prospectiva. Pero vale la pena recordar que laépoca moderna nos sorprendió con teorías muy optimistascomo el idealismo de Hegel, el positivismo de Comte y elmaterialismo histórico de Marx. Estos pensadores confia-ban en predecir los acontecimientos a partir del análisis de

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las ideas, de las técnicas o de la economía. Las crisis y lasrevoluciones no los desanimaban. Todo lo contrario: ellosvieron el cambio o el desorden como el correlato de unalógica que se podía conocer anticipadamente.

Resulta admirable la lectura que esos actores hicieronde la Revolución Francesa descubriendo en medio del caosla idea del “proceso social”, concepto clave para la funda-ción de las ciencias sociales modernas. Asimismo, sobre labase de los procesos y constantes se desarrolló la estadísti-ca social. Quetelet llegó a proponer en 1835 que la sociolo-gía fuera denominada “física social”. Tal era la confianza enla previsibilidad de los fenómenos sociales.

El destino de estas teorías deterministas es conocido.El siglo XX con sus crisis, sus guerras y sus totalitarismossirvió para enterrar el optimismo progresista dejando a lospost-modernos el discurso del fin de los grandes relatosdel futuro.

En este artículo nosotros queremos mostrar cómo enmedio de las tendencias que se construyen por medio deestadísticas para anticipar el futuro pueden aparecer otrosfactores subyacentes que modifican el sentido de los acon-tecimientos. Nos vamos a referir en particular a la “cultu-ra del conocimiento” vigente en una sociedad dada y quedetermina la manera de aprovechar el potencial educativoy científico en el país.

2. Un intento para prever el futuro de la educación

A pesar que los conceptos de prospectiva, estrategia o pla-nificación se asocian inmediatamente con las organizacio-nes empresariales y militares, no debe olvidarse que desdelas épocas primitivas fue el aprendizaje de los compor-tamientos para sobrevivir lo que llevó a nuestros ances-


tros a crear conocimientos anticipatorios. Podemos afirmarentonces que la educación es en sí misma la base para crearcondiciones de futuro en la historia de la Humanidad. Porlo tanto, resulta pertinente analizar experiencias de pros-pectiva y planificación educativa a fin de construir con-ceptos adecuados.

Uno de los estudios más completos de la Organizaciónpara la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)para prever las demandas de recursos humanos que unpaís podía plantear a la educación a largo plazo fue el rea-lizado en Argentina entre 1963-1966.57 El trabajo fue enco-mendado por el Consejo Nacional de Desarrollo (CONA-DE) de Argentina que produjo su propio informe.58 Se tra-taba de determinar entre 1966-2000 el número y la varie-dad de personas calificadas que debía formar el sistemaeducativo para responder al crecimiento económico delpaís. Era un proyecto ambicioso.

Se realizó un inmenso trabajo estadístico tratando deencontrar datos desde comienzos del siglo XX para encon-trar las tendencias de largo plazo. Se realizaron compara-ciones internacionales. Se comprobó que en Argentina lageneralización de la educación básica se había intentadocon éxito desde fines del siglo XIX.

Los efectos de la escolarización masiva en Argentinadesde principios del siglo XX mostraron la pertinencia dela expectativa virtuosa que las clases dirigentes habíandepositado en la educación. La que se llamó “la generación

57 Ver: ORGANIZATION FOR ECONOMIC COOPERATION AND DEVELOPMENT- OECD (1966) Education, Human Resources and Development in Argentina.París: OECD.

58 Ver: CONSEJO NACIONAL DE DESARROLLO (1966) Educación, recursos huma-nos y desarrollo económico-social. Situación presente y necesidades futuras. Bue-nos Aires: CONADE.


del 80” (donde se destacaba Sarmiento) tuvo una visiónanticipadora y voluntarista que pudo exhibir sus resulta-dos en menos de dos décadas.

Al realizar una evaluación una evaluación de los estu-dios del CONADE y de la OCDE en lo relativo a la Educa-ción Superior para el Consejo de Rectores de Universida-des Nacionales59 pudimos constatar que a lo largo del sigloXX el sistema educativo se había expandido permanente-mente. El país aparecía con un acceso a la Universidad porencima de la media de los países europeos. El Censo dePoblación de 1960 daba unos 20 millones de habitantes.Los egresados de la escuela secundaria en 1962 llegabana 58.800 y los admitidos en las universidades alcanzaban34.860, o sea, un 58% de tasa de pasaje.60 En 1969 la Argen-tina figuraba en segundo lugar detrás de los Estados Uni-dos por el número de estudiantes cada 100.000 habitantes(USA: 1700; Argentina: 900).

Ahora bien, si estos y otros indicadores fortalecían lacreencia en una “Argentina potencia” ¿por qué los resul-tados de fines del siglo XX no confirmaron esa promesa?Por supuesto no podemos dejar de tener en cuenta losgolpes militares a partir de 1930, las crisis políticas y lascrisis económicas. Pero hay algo más a lo que se ha pres-tado poca atención: la productividad argentina en todoslos sectores de economía se mantenía muy por debajo delos países industrializados al mismo tiempo que crecía elnúmero de personas calificadas a través de la educación.Eso se veía claramente en las comparaciones internacio-nales de la OCDE.

59 Ver: Augusto Pérez Lindo, “La educación superior y los recursos humanos parael desarrollo en Argentina”, en: CONSEJO DE RECTORES DE LAS UNIVERSIDA-DES NACIONALES (1969). Primer Seminario Nacional Universitario. Córdoba:CRUN. 52 pp.

60 OECD, op. cit. t. II., p. 95 y ss.


¿Qué estaba pasando? Que en Argentina la formaciónde recursos humanos calificados no estaba vinculada ni ala eficiencia del estado, ni a la modernización del agro nial desarrollo de tecnologías para la industria. Nos encon-tramos con una desarticulación muy grave entre los pro-ductores de conocimientos y las necesidades económico-sociales.

Llegamos así a la conclusión de que para el futuro deArgentina lo importante no era tanto la formación de pro-fesionales, científicos y técnicos sino el aprovechamientode los mismos en el Estado, la economía y la sociedad.

Más tarde, en 1991, descubrimos el libro de MichaelPorter La ventaja competitiva de las naciones61 donde elautor explica comparando las condiciones de éxito de dis-tintos países y empresas que lo importante no era la pose-sión de los “factores” (capital, recursos naturales y recursoshumanos) sino el “despliegue” de los mismos. Cita comoejemplo a Japón que tuvo que suplir su falta de territorio yde materias primas para convertirse en potencia industriala fines del siglo XIX con una poderosa política de moviliza-ción de personas altamente calificadas y con la introduc-ción de técnicas en todos los sectores para crear un paísmoderno. Algo que logró en los inicios del siglo XX.

En los años 1960-1980 muchas agencias y especialis-tas internacionales sostuvieron con insistencia que la for-mación del “capital humano” iba a permitir resolver losproblemas del subdesarrollo. Esto llevó a veces a invertiren centros de formación técnica en lugares donde se supo-nía que hacían falta para crear industrias, desarrollar laforestación o la agricultura. La mayoría de esos centros nofuncionaron como se esperaba porque no se había progra-mado la articulación con la economía.

61 Michael Porter (1991) La ventaja competitiva de las naciones. Buenos Aires: Ver-gara


Los estudios de la OCDE y el CONADE que mencio-namos mostraban comparativamente que la productividaden distintos países y en los distintos sectores de la eco-nomía y del Estado dependía del aprovechamiento de losrecursos humanos calificados. Se observaba que en Argen-tina hacia 1965 que el 75% de los agrónomos trabajabanen oficinas públicas y no en la producción agropecuaria.Esto explicaba en parte porqué la productividad agrope-cuaria argentina se había mantenido constante desde 1930mientras que Canadá y Nueva Zelandia con produccionesequivalentes la habían duplicado utilizando técnicas y téc-nicos adecuados.

Los datos y los análisis comparativos se multiplicabanmientras nosotros íbamos tomando consciencia de que elproblema subyacente del desfase entre la formación derecursos humanos y su desaprovechamiento planteaba unfuturo distinto al que imaginaban los ideólogos del “capi-tal humano”. No bastaba con formar profesionales, nece-sitábamos un modelo de desarrollo que valorizara el usointensivo de científicos, profesionales y técnicos. Al notomar en cuenta este aspecto el discurso desarrollista seconvirtió en una ilusión.

Por cierto, la educación tiene un valor en sí comocreadora de conocimientos, de actitudes y de valores. Perolo que está en juego en el caso argentino y latinoameri-cano es la posibilidad de crear una economía autosusten-table, con uso intensivo de conocimientos y con un Estadointeligente.

Un efecto perverso de la falta de previsión en cuantoal aprovechamiento de las personas calificadas fue la apa-rición de un “sub-proletariado” de personas escolarizadasy subocupadas. Muchos tomaron el camino de la revuelta


social y otros el camino de la emigración. El “brain-drain”latinoamericano fue precursor en los años de 1970 de unfenómeno que apareció en todos los continentes.

Lo importante del caso argentino reside en que mani-fiesta con todos los datos que el futuro de un país nodepende solamente de sus recursos naturales o de susrecursos humanos sino sobre todo del modo de apro-vecharlos. Lo que nosotros denominamos “el modo dearticulación entre los productores de conocimientos y losagentes económico-sociales”.62

Curiosamente, a comienzos del siglo XXI en AméricaLatina reaparecen los grandes discursos sobre la importan-cia estratégica de la posesión de los recursos naturales (gas,petróleo, alimentos, minerales, agua, etc.). Y nuevamentese subestima la importancia del modo de aprovechamien-to inteligente de los mismos. Algunos países se conviertenen un caso de estudio porque disponiendo de capitales,de recursos naturales y de personas calificadas, no alcan-zan a producir lo que consumen y tienden a reproducirel subdesarrollo.

3. El factor “C”, una variable oculta en la prospectiva de laUniversidad y de la sociedad

Trabajando con la prospectiva de la educación superioraprendimos que algunos aspectos decisivos pueden que-dar ocultos a pesar de que son evidentes. Se sabe quemuchas tentativas de reformas de la educación durantelos últimos 50 años fracasaron porque no se tuvieron encuenta los obstáculos. La “opacidad” de los obstáculos en

62 Ver: Pérez Lindo, A. (1985) Universidad, política y sociedad. Buenos Aires: Eude-ba, Primera Parte, Cap. IV. El modo de articulación social y la eficacia de las uni-versidades.


los trabajos de diagnóstico y planificación no tiene tantoque ver con las dificultades para “verlos” sino para “expli-citarlos”.

Podríamos decir que siempre hay “resistencias” parareconocer los problemas críticos. Los agentes de planifica-ción no siempre se atreven a exponerse con una posicióncrítica. Pero, sabemos por las teorías del conocimiento quesiempre existe una “conocimiento tácito” que puede vol-verse “explícito” como lo propone la “gestión del conoci-miento”.63 Pero esto requiere una “política inteligente” anivel gerencial o de gobierno.

En las estadísticas de las universidades argentinasentre 1940-1965 aparecían como anomalías el alto índicede deserción y la prolongación excesiva de los estudios.Esto estaba presente en los análisis de la OCDE y el CONA-DE ya citados pero al proyectar los contingentes de gra-duados hacia el futuro los datos parecían equilibrarse: conalgún mejoramiento de las tasas de graduación el paíspodía formar los profesionales que necesitaba el mercado.

A pesar de que los bajos rendimientos académicoseran graves (80% de deserción en promedio) pocos queríanasumir todas las consecuencias. En el informe que reali-zamos para la Secretaría de Ciencia y Técnica sobre “Pros-pectivas de la educación superior argentina 2020” encon-tramos el mismo problema.64 Ahora a la escala de másgrandes números el problema se agrava: si tenemos para2010 un total de 1,7 millones de estudiantes universitariosen Argentina el hecho de que el 80% de los ingresantes notermine sus estudios constituye una catástrofe pedagógicapero también social.

63 Ver: Nonaka, I.; Takeuchi, H. (2004) La organización creadora del conocimiento.México: Oxford University Press.

64 Ver: A. Pérez Lindo (2008) “Prospectivas de la Educación Superior argentina2020”. Secretaría de Ciencia y Técnica. Buenos Aires: SECYT.


Observando la tasa de escolarización argentina queen 2010 llegaba a casi el 65% de la población joven de 18-24años y se proyecta para llegar a más del 80% en 2020, sitomamos en cuenta los índices de deserción tendremosque entre 2010-2020 habrán quedado fuera del sistemamás de dos millones de estudiantes. Entonces, deberíamoshablar, como propone Ana María Ezcurra, de “inclusiónexcluyente”65 una especie de oxímoron para caracterizareste contradictorio proceso con gran capacidad de accesopor un lado y con baja posibilidad de egreso por el otro.Una forma de selección neo-darwiniana.

La prospectiva debería servirnos como un enfoqueque no solo nos permita proyectar tendencias sino tam-bién descubrir los problemas críticos que van a impedirnosrealizar nuestros objetivos en el futuro. La prospectiva nosolo se ocupa del futuro sino también del significado delpresente. Marx proponía interpretar el presente no desdeel pasado sino desde el futuro. Augusto Comte desde elpositivismo decía lo mismo. Pero nos podemos encontrarcon estructuras del pasado que al mismo tiempo iluminany oscurecen el futuro. Una de ellas es el “rechazo al conoci-miento” como constante cultural de la sociedad argentinay latinoamericana.

En el caso argentino, que tomamos como referencia,no solo se subestimaron en las prospectivas los bajos ren-dimientos académicos sino que además se eludió el aná-lisis crítico de las condiciones por las cuales no se apro-vechaba adecuadamente el potencial de los profesionales,científicos y técnicos.

65 Ver: Ezcurra, A. M. (2011) Igualdad en Educación Superior. Buenos Aires: Uni-versidad Nacional de General Sarmiento.


4. Cuando el pasado oscurece o ilumina el futuro

Todos los datos indican que en Argentina el sistema deeducación superior se expandió en el período 1983 – 2013,o sea, desde el comienzo de la recuperación democráti-ca. En estas tres décadas la matrícula estudiantil univer-sitaria pasó de 300.000 a 2 millones.66 El número de uni-versidades pasó de 24 a 120. Se multiplicó el número dedocentes universitarios pasando de unos 60.000 a cerca de160.000. El número de investigadores universitarios tam-bién se multiplicó varias veces.67 De modo que podríamosser optimistas respecto al potencial científico y técnico delpaís para el futuro.

Los datos nos indican que la Argentina podrá llegarhacia el 2030 a un estadio de generalización de la educa-ción superior para los jóvenes de 18-30 años. La tasa deacceso a la educación superior podrá llegar a más del 85%para el grupo de edad correspondiente.

Ahora bien, si se toma en cuenta la recurrencia de ladeserción y del fracaso académico uno tiene la sospechade que el sistema se expande pero no mejora. En efecto,si proyectamos la línea de crecimiento de las matrículasjunto con la línea de la tasa de graduación podemos verque en las últimas décadas por cada 100.000 ingresantesse gradúa aproximadamente el 20% en las universidadespúblicas y un 30% en universidades privadas.

Si miramos otros indicadores como el número depublicaciones con referato por cada investigador de lasciencias humanas y sociales veremos que la productivi-dad tampoco mejora. Y si miramos más de cerca el perfil

66 Según datos de los Anuarios de Estadísticas Universitarias del Ministerio deEducación de la Argentina.

67 Ver: Ministerio de Ciencia y Tecnología (2011) Indicadores de Ciencia y Tecnolo-gía 2010. Buenos Aires: MINCYT.


académico de los profesores veremos que muy lentamentese llega entre 1983 – 2013 a tener un porcentaje de alrede-dor del 15% con doctorado y un porcentaje semejante parael número de profesores con dedicación exclusiva.

A pesar de que el gasto en educación superior medidoen relación con el PBI creció significativamente entre 2006– 2013 (lo que sirvió para incrementar los sueldos y renovarla infraestructura) podemos notar que el nivel del posgra-do es muy débil. Los programas de posgrado no tienenestructura, ni presupuesto, ni cargos estables, ni ciudada-nía universitaria (o sea, no forman claustro ni los profeso-res ni los alumnos). La estructura del sistema universitarionacional es una estructura plana concentrada en las carre-ras de profesionales del grado. Con lo cual las posibilidadesde crear una masa crítica de producción de conocimientosavanzados en el futuro son limitadas.

El futuro de la educación superior en Argentina estáencerrado en su pasado y por eso el sistema tiende a repro-ducir los bajos rendimientos académicos, la falta de cen-tros de nivel internacional, la baja productividad científi-ca, el débil desempeño de los posgrados. El futuro comoreproducción del pasado parece evocar la teoría de PierreBourdieu. Pero no se trata de eso. La clave parece estar enel “rechazo al conocimiento” que ha estado presente en lahistoria argentina y latinoamericana.

Esta pauta cultural viene de la época colonial y se hamantenido de manera oculta o manifiesta a través de dis-tintas tendencias, gobiernos o ideologías políticas. En losgobiernos dictatoriales resulta evidente: sea que no admi-tan disidencias, sea que persigan a los intelectuales o seaque releguen al plano meramente expresivo la actividadeducativa o científica. En los gobiernos civiles y demo-cráticos no resulta tan explícito el rechazo, pero todos locierto es que hasta el presente son raros los países de la


región donde se han profesionalizado los funcionarios delEstado o donde existe una cultura de planificación estra-tégica confirme a conocimientos técnicos y más allá de lascoyunturas políticas.

En general, perdura la tendencia colonial a subordinarel funcionamiento de todos los sectores al poder políticode turno. Tenemos todavía ante nuestros ojos sistemaspatrimonialistas, discrecionalistas, autoritarios. Las bur-guesías mercantiles o industriales manifiestan poco interésen costear las innovaciones tecnológicas: prefieren com-prarlas o recibirlas gratis. Hay excepciones en la burguesíaagropecuaria de Argentina o en la burguesía industrial deBrasil y en otros casos.

Mirando al futuro desde el potencial de recursoshumanos calificados que tiene la región de América Latina(con más de 16 millones de universitarios, equivalentes a lamatrícula universitaria de Estados Unidos o China) podríapensarse en un salto significativo hacia el mejoramiento delas condiciones de vida y hacia el crecimiento económico ytecnológico. Esto implicaría asumir como meta la realiza-ción de una sociedad inteligente y solidaria.

Pero conquistar el futuro mediante el conocimientono forma parte de la agenda de casi ningún país. Aun-que algunas agencias gubernamentales lo han plantea-do. Todo el mundo está de acuerdo con la universaliza-ción de la escolaridad básica, con la generalización de laeducación superior y con el crecimiento de la actividadcientífica. Cada localidad quiere tener una facultad y lasfamilias desean que sus hijos obtengan un diploma. Peronadie está pensando en un nuevo modelo de desarrollocon uso intensivo del conocimiento. Muy pocos aceptanque la sociedad y la economía funcionen con criterios de


eficiencia técnica, con inteligencia, con criterios de cali-dad. De esto resulta una grave contradicción para el futuro:la cultura del conocimiento no está en la agenda política.

5. Del crecimiento al desarrollo inteligente

Lo esencial es invisible a los ojos, decía Saint-Exupéry enEl Principito. Es un principio, platónico, que nos puedeservir para no dejarnos encandilar con las proyecciones dedatos hacia el futuro. Es verdad que las estadísticas sonfundamentales y que nos ayudan mucho a detectar ten-dencias. Pero así como en la medicina las mediciones (detemperatura, de presión, de colesterol, etc.) son impor-tantes pero no exclusivas para realizar un diagnóstico, delmismo modo en la prospectiva debemos tener en cuentael “proyecto” del paciente. Si el paciente no quiere curar-se no se curará.

Sabemos que las sociedades latinoamericanas no hanlogrado apropiarse adecuadamente de los datos de su pro-pia realidad. A pesar del gran acceso a las computado-ras todavía no tenemos “culturas de la información”. Noes necesario citar casos aislados. La “opacidad” (para nohablar del ocultamiento) de la asignación de recursos yde la distribución de los fondos públicos es patente tantoen Argentina, como en Brasil, México, Venezuela, Nicara-gua, Colombia, etc. La era de la “glasnost” no ha llegadotodavía. La “transparencia” sigue siendo un proyecto queno solo condiciona el control democrático del poder sinotambién las posibilidades de planificar el futuro en todoslos sectores.

Sin proyecto no hay futuro. Esto parece obvio, un ver-dadero pleonasmo. Entonces, ¿por qué aceptamos vivirsiempre en la coyuntura? El “mañana” suele aparecer


como parte de un discurso literario. Pero resulta que existeun gran porcentaje de población joven en América Latinaque necesita involucrarse en la construcción de una socie-dad futura. El futuro ya golpea hoy a millones de jóveneslatinoamericanos que no estudian ni trabajan.

La prospectiva a escala global nos permite afirmar quelas posibilidades de crecimiento y desarrollo en AméricaLatina dependen en parte del uso de sus recursos naturalespero principalmente del aprovechamiento de las capaci-dades educativas, culturales, científicas y tecnológicas. Sinuna economía y sin un Estado con uso intensivo del conoci-miento no hay un futuro promisorio.

¿Quién está pensando que disponemos ya de un nue-vo proletariado intelectual (un cognitariado como diríaPeter Drucker) que necesita un nuevo modelo de desarro-llo inteligente para realizarse? Aquí aparece una funciónimportante de la prospectiva: descubrir las posibilidadesobjetivas de realización de la sociedad. Los planificadorestendrán que abrirse paso entre los decidores políticos, loslíderes sociales y empresariales, para contribuir a forjar unproyecto de sociedad inteligente y solidaria.

6. De los mitos del Paraíso al futuro con inteligencia

En su magnífico libro Visäo do Paraíso Sergio Buarque deHolanda desarrolla la tesis de que los primeros coloniza-dores de América Latina llegaron con la ilusión de encon-trar en su conquistas un Paraíso hecho de riqueza mundanay beatitud celeste que se les ofrecería sin exigir mayor tra-bajo, como un don gratuito.68 El problema es que el mito

68 Sergio Buarque de Holanda (2010). Visäo do Paraíso. Säo Paulo: Companhia dasLetras, p. 22.


continúa de otras formas cuando diversos países procla-man que su futuro depende del hecho de que la región dis-pone de recursos naturales abundantes que nos aseguranun desarrollo promisorio.

Entretanto, países como Argentina o como Venezuelaya han demostrado en su experiencia de los últimos cin-cuenta años que no basta con tener los recursos naturalessi no tenemos la capacidad para aprovecharlos de mane-ra inteligente. Argentina padece ahora de un grave défi-cit energético y Venezuela de déficit alimentario cuandodispone de los recursos naturales y humanos para evitaresa situación.

Contra todos los pronósticos del comienzo del sigloXX Japón se volvió rico a pesar de no tener recursos natu-rales para convertirse en una potencia industrial porqueinvirtió mucho en educación, innovación tecnológica ygestión pública. En cierta manera inventó los “factores”que hicieron posible su éxito.

El caso argentino puede ser ilustrativo respecto a lasdebilidades de América Latina para enfrentar el futuro. Enprimer lugar, porque revela la constante del “rechazo alconocimiento” que desde la época colonial marcó a nues-tras sociedades. Todos sabemos que sin conocimiento nohay futuro, y esto no es un invento de la sociedad postindustrial sino que es una condición de la misma histo-ricidad humana.

En segundo lugar, constatamos que un país con recur-sos humanos calificados abundantes puede mantenerse enel subdesarrollo si no tiene políticas para el aprovecha-miento intensivo de los mismos en el Estado y la economía.Países como Argentina, Costa Rica y Uruguay que tuvie-ron durante décadas los más altos índices de escolariza-ción internacional no pudieron superar las desigualdadesy el atraso.


En tercer lugar, si proyectamos hacia el futuro las ten-dencias actuales veremos que los efectos de la desarticula-ción entre la formación de recursos humanos calificados yel aprovechamiento de los mismos pueden acentuar el dre-naje de profesionales, científicos y técnicos. O pueden con-tribuir a crear un proletariado profesional subempleado.

En cuarto lugar, tanto la desvalorización de los cono-cimientos como la brecha entre educación y desarrollo,va a continuar ejerciendo un impacto perverso sobre losrendimientos académicos y sobre el deterioro de la cali-dad educativa.

Tomando nota de estas observaciones podemos decirque para enfrentar el futuro con éxito los países de AméricaLatina necesitan por lo menos las siguientes condiciones:

• Valorizar al mismo tiempo los recursos naturales y eluso intensivo de conocimientos para aprovecharlos.

• Organizar Estados Inteligentes es decir, capaces deresolver con racionalidad y eficiencia los problemasactuales y de organizar una planificación prospectiva.

• Fortalecer la gestión del conocimiento en todos losámbitos: en la educación, en la organización social, enel Estado, en la economía, en las universidades, etc.

• Asociar el desarrollo inteligente con las políticas igua-litarias ya que hemos probado suficientemente quelas desigualdades son incompatibles con una socie-dad equilibrada y próspera.

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Las tecnologías de la informacióny el nuevo orden del conocimiento

1. El nuevo orden del conocimiento

Podría afirmarse que los cambios que están en curso afec-tan a todas las disciplinas en cuanto que se modifica laidea de la realidad y de la verdad. Las ideas sobre la mate-ria, sobre el ser viviente, sobre las identidades humanaso sobre los procesos económicos se han vuelto menosconcretas, se han “desustancializado” o “desmaterializa-do” como algunos prefieren decir.69 La idea de lo que esun niño, de lo que son las identidades sexuales tambiénha cambiado. El arquetipo de la verdad no es lo que sepresenta como irrefutable sino todo lo contrario: lo queestá sujeto a refutación. La educación como dice Houssa-ye (2003) ya no brinda certezas sino que enseña a pensarincertidumbres.

Las tecnologías de la información y comunicación (lasTIC como se las denomina) vienen produciendo muchosefectos que han sido comentados o estudiados de diversasmaneras. Otras evoluciones, como las de las biotecnologíasy otros contextos como la internacionalización de las rela-ciones sociales, también producen efectos profundos. Laexplosión de informaciones científicas o la sucesión per-manente de innovaciones tecnológicas también producenimpactos significativos.

69 Ver: A. Pérez Lindo (2003) (comp.). El concepto de realidad. Teorías y mutacio-nes. Buenos Aires: Proyecto Editorial, Cap. I: “Cambios en el concepto de reali-dad y el nuevo orden del conocimiento”, pp. 7 – 29.

135

Vamos a analizar en particular los efectos de las TICen los procesos del conocimiento y las consecuencias parala educación en general, y en particular para la enseñan-za universitaria.

2. ¿Las TIC modifican los procesos de conocimiento?

Cuando Marshall McLuhan publicó Undertanding Media(1964)70 planteó por primera vez la nueva situación dela inteligencia humana frente a los impactos de la televi-sión, la radio y el cine, o sea, la cultura audiovisual. Y loque observó era coherente con algo que ya había antici-pado la Asociación de Ingenieros Alemanes a principiosdel siglo XX: que las tecnologías tienden a manifestarsecomo extensiones del cuerpo humano y a reemplazarlo.Los medios de comunicación de masas tienden a reempla-zar la memoria y la inteligencia colectiva.

Con Internet y con los sistemas de información quecirculan en distintos medios (computadoras, celulares,IPADs, tabletas) se avanza más profundamente. Esto pro-voca el interrogante y el libro de Nicholas Carr ¿Qué estáhaciendo Internet con nuestras mentes? (Carr: 2011). Desdeel comienzo describe su dramática situación:

La lectura profunda que solía venir naturalmente se ha convertidoen un esfuerzo. Creo que sé lo que pasa. Durante más de una déca-da ya, he pasado mucho tiempo online, buscando y navegando,y a veces agregando contenido a las grandes bases de Internet. LaWeb ha sido un regalo del cielo para mí como escritor. Investiga-ciones que antes requerían días por las estanterías de hemerotecaso bibliotecas pueden hacerse ahora en cuestión de minutos.

70 McLuhan, M. (1964). Understanding Media. The Extensions of Man. New York:McGraw-Hill (traducción castellana: Comprender los medios. Las extensiones delser humano. Buenos Aires: Paidós, 1996).


Los beneficios son reales. Pero tienen un precio. Como sugeríaMcLuhan los medios no son sólo canales de información. Pro-porcionan la materia del pensamiento, pero también modelanel proceso de pensamiento. Y lo que parece estar haciendo laWeb es debilitar mi capacidad de concentración y contemplación(Carr: 18).

El creador del concepto de “realidad virtual”, JaronLanier, reflexiona alarmado sobre las tendencias a colocarlas redes y los sistemas de información por encima de lacreatividad de los individuos. En su libro No somos compu-tadoras (Lanier: 2011) lo que se propone rescatar la idea depersona que implica nuestra inteligencia operando sobrelas computadoras.

Los testimonios citados pertenecen a individuos quepueden considerarse adictos o amigables con las compu-tadoras. Sus gritos de alarma no provienen de los “apoca-lípticos” como Bourdieu, Sartori, Paul Virilio y otros.71 Lomás significativo para nosotros es lo que dicen respecto alas transformaciones de nuestra capacidad de percepcióny de reflexión.

Queremos sostener aquí que las TIC provocan talescambios en los procesos cognitivos que estamos obligadosa revisar las teorías del conocimiento que circulan en elmundo académico y escolar. De manera general todos losindividuos actuales deberían asumir que las tecnologíasde la comunicación y de la información han modificado

71 Giovanni Sartori en Homo Videns dice: Un mundo concentrado solo en el hechode ver es un mundo estúpido; el homo sapiens, un ser caracterizado por la refle-xión, por su capacidad de generar abstracciones, se está convirtiendo en un homovidens, una criatura que mira pero que no piensa, que ve pero que no entiende. EnSur la televisión Pierre Bourdieu acusa al medio de ejercer la “violencia simbóli-ca” de una manera particular. Por su lado Paul Virilio en La bomba informáticaagrega aún más dramatismo a la crítica al denunciar que lo que se avecina es lanueva guerra de la información, o sea, la lucha contra los sistemas o redes quetienden a dominar al mundo. Algo que también se anuncia en la serie de Matrix.


nuestras relaciones con la sociedad, con la naturaleza ycon nosotros mismos. Los procesos cognitivos no son másque indicios de este fenómeno.

Desde una perspectiva compleja podemos entenderel proceso del conocimiento como una interacción perma-nente entre las siguientes dimensiones: la realidad, el suje-to, las ideas, el lenguaje, la sociedad. (Pérez Lindo: 2010).

Desde que los griegos se pusieron a teorizar sobreel conocimiento hace unos 2500 años la mayoría de losfilósofos ha preferido enfatizar un aspecto de los cincoarriba mencionados. Todos terminan afirmando que “enúltima instancia” una u otra dimensión es la decisiva: larealidad, la consciencia, las ideas, el lenguaje o la socie-dad. Durante los últimos dos mil años las grandes con-troversias filosóficas enfrentaron realistas contra idealistas,racionalistas contra empiristas, subjetivistas contra objeti-vistas, materialistas contra culturalistas, positivistas contraidealistas, etc.

Aunque la epistemología contemporánea todavía sigadominada por la tendencia a encontrar un principio uní-voco, nosotros sostenemos que en los procesos cognitivosintervienen con eficacia equivalente la realidad, la subjeti-vidad, las ideas, el lenguaje y el consenso social.72

Asumimos, pues, como un punto de partida, que todoconocimiento puede formarse o legitimarse desde cual-quiera de las dimensiones arriba descriptas. Esta perspec-tiva multidimensional e interactiva converge con la teo-ría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner.73

72 Ver: Pérez Lindo, A. (2010). ¿Para qué educamos hoy? Filosofía de la educaciónpara un nuevo mundo. Buenos Aires: Biblos, Cap. 3. Conocimiento, interaccio-nes y educación, pp. 159-175.

73 Gardner, H. (2003). La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en elsiglo XXI. Barcelona: Paidós.


Trasciende las visiones monistas o dualistas. Se aproximaa la visión compleja del proceso del conocimiento que sos-tiene Edgar Morin.74

3. ¿Se puede seguir siendo realista en la Era de Internet?

Durante los milenios que forman parte de la historizaciónhumana siempre subyacía la creencia de que para conocerdebíamos ser capaces de representarnos la naturaleza y susestados. O sea, el realismo representacionista.

Actualmente, la visión científica sobre sobre el estadodel universo depende de los datos que se acumulan en lossistemas de información. Un astrónomo no necesita mirarel espacio desde el telescopio: encontrará más informa-ción en las bases de datos de sus computadoras. El estadodel tiempo, de los aeropuertos, del sistema financiero, delos mares o de las cosechas los conocemos a través de lossistemas de datos, de satélites o de registros electrónicos.La naturaleza ha quedado mediatizada por los sistemasde información.

Las redes de información poseen una suma tan gran-de de datos sobre todos los aspectos de nuestro mundo queningún ser humano, ninguna institución, pueden todavíaaprovecharlos o sintetizarlos de manera eficiente. Sobrainformación y falta conocimiento.

Ahora los sistemas de información están penetrandoel cuerpo humano llegando a los determinantes genéticosde cada individuo con la capacidad de anticipar enfer-medades futuras.75 La “realidad” del cuerpo humano yano depende de la mirada del médico ni tampoco de sus

74 Morin, E. (1986). La Méthode. 3. La Connaissance de la Connaissance/1. Paris:Seuil.

75 Ver: Rifkin, J. (1999). El siglo de la biotecnología. Barcelona: Crítica.


aparatos tradicionales. Las biotecnologías van más allá delo visible. Los sistemas de información disponen de unavisión del mundo subyacente a la que pocos expertos pue-den llegar.

Por otro lado, está lo que se llama comúnmente la“realidad virtual”. En este caso lo “virtual” se suele oponera lo “presencial”. Dos personas pueden tener interaccio-nes “virtuales” mediante computadoras, pantallas, robotsy otros dispositivos. Un médico puede dirigir “virtualmen-te” una operación “a distancia” de un paciente situadomuy lejos de sí. Existen consultorios psicoterapéuticos adistancia.

“A distancia” no es lo mismo que “virtual”. De hecho,la enseñanza “virtual” tiende a superar a la “educación adistancia” que algunos consideran “tradicional”. ¿Por qué?Porque la “virtualidad” permite una interacción tanto omás intensa que la “presencialidad”. La enseñanza porcorreo estuvo en el inicio de la educación a distancia, ylo era efectivamente: no existían contactos, ni visiones,ni voces, ni intercambio directo. Las fronteras territoria-les eran efectivas: el correo dependía de los transportes yde las políticas de los estados. Con la enseñanza “virtual”no hay fronteras, pero tampoco hay inconvenientes paraintercambiar “en vivo” ideas o para trabajar conjuntamentecomo si se estuviera en el mismo espacio.

Los sistemas de información representan a la realidaden formatos virtuales que permiten observar los fenóme-nos o procesos (desde el universo hasta los genes, desde elcuerpo humano a las superficies urbanas) de una maneramás profunda.

Se habla de “realidad virtual” pero de hecho estasconcepciones de la realidad se podrían considerar como“hiper-realistas”. El “conocimiento duro” de los sistemas deinformación, o sea, el constituido por los datos objetivos


de las cosas, constituye una dimensión esencial del mundoen que vivimos. Cuando perdemos la conectividad con el“info-mundo” muchas actividades se paralizan.

La realidad como data no agota, sin embargo, los efec-tos de los sistemas de información. Porque estos tambiénprocesan comportamientos, discursos, mitologías contem-poráneas, acciones imaginarias, interacciones educativas,económicas o políticas. La suma de informaciones dispo-nibles, sobre todo en el campo social, supera actualmentela capacidad para interpretarlas. En el mundo de los nego-cios y de la investigación científica la “minería” de la infor-mación (data mining) se ha convertido en herramientacrucial para administrar e interpretar la suma de datos.

El conjunto del sistema de información constituyeuna nueva dimensión: realidad virtual, sistema de datos,matrix, ciberespacio, cibercultura. Una nueva dimensiónque se incorpora al conjunto de objetos que forman partede la “realidad analizable”, aunque no sea, “observable”. Lanaturaleza y la sociedad la percibimos a través del prismade esta nueva tecno-estructura.

Hace ya varias décadas que Alvin Toffler (en El cambiode poder, 1989) decía que las “organizaciones versátiles einespaciales” iban a reemplazar a las organizaciones terri-toriales ocupadas en manejar bienes tangibles. Sin embar-go, para la mayoría de las personas el cambio en el princi-pio de realidad todavía no se ha producido.

Este conflicto, entre la vigencia de una idea de la reali-dad anterior frente al surgimiento de una “nueva realidad”provoca disociaciones que tienen efectos en la política,en la economía y en el comportamiento de los jóvenes.Los sistemas educativos todavía viven en el mundo pre-informático pero de hecho se encuentran alterados por la


cultura de las TIC. La incongruencia entre la cultura escolartradicional y la nueva realidad es una de las causas delmalestar en las instituciones educativas.

4. Efectos de Internet sobre los sujetos y las subjetividades

En las sociedades contemporáneas dos tipos de tecnolo-gías están produciendo cambios en la constitución bio-psíquica de las personas: las biotecnologías y las TIC. PaulVirilio habla de la “bomba genética” y de la “bomba infor-mática”. (Virilio: 1999) Las biotecnologías, como lo señalaNikolas Rose76 no solo introducen la posibilidad de modifi-car los códigos genéticos de los individuos sino también deprolongar la vida, de mejorar el funcionamiento del cere-bro, de transformar las identidades a través de cambios deórganos. Jeremy Rifkin en El siglo de la biotecnología señalano solo el avance del control de lo orgánico a través de lagenética sino también de la nueva alianza entre las biotec-nologías y la ingeniería informática (Rifkin: 1999).

Las TIC producen efectos neuronales y alteran el fun-cionamiento de los sentidos. En muchos casos se estánempleando para suplir las deficiencias físicas o psicológi-cas de las personas de manera sorprendente. Ciegos queven, sordos que escuchan, personas paralizadas que reali-zan actividades, corazones que palpitan por injertos elec-trónicos, son algunos de los milagros de la electrónica yla informática.

Se ha señalado en otro sentido que la cultura audio-visual desplaza a la reflexividad a favor de las imágenes ode los estímulos audiovisuales. Resulta interesante redes-

76 Rose, N. (2012). Políticas de la vida. Biomedicina, poder y subjetividad en el sigloXXI. Buenos Aires: UNIPE.


cubrir en el libro clásico de André Leroi Gouhran El gestoy la palabra77 que en el proceso evolutivo comenzamos ahablar con las manos y que el desarrollo de los sentidosnos fue permitiendo crear una cultura simbólica en la quesurge la civilización. El actual predominio de las TIC recreael uso primitivo de las manos, privilegia la visión y el soni-do sobre la reflexión modifica la manera de crear o recrearel mundo simbólico de los humanos.

Desde la perspectiva de la Inteligencia Artificial auto-res como Marvin Minsky afirman que el proceso evoluti-vo puede conducir a la superación de la mente humanapor los sistemas de información.78 De hecho, ya existenmuchos simuladores del cerebro humano y los modelosde inteligencia artificial se aplican en múltiples meneste-res. Las TIC hacen posible el surgimiento de un mundo“post humano”, algo que ya se escenifica en la literatura yel cine “ciberpunk”.

La bibliografía sobre los efectos subjetivos de lasTIC es abundante. Desde 1960 comenzaron a aparecer losensayos y estudios sobre el impacto de la televisión y delcine. Hacia 1964 se publica el libro de Marshall McLuhanUndertanding Media: the Extensions of Man que condensauna serie de evidencias que muchos experimentaban y nosabían objetivar. Para ese entonces estaba surgiendo tam-bién la Semiótica como disciplina dedicada a estudiar lacultura de la imagen.

77 Gouhran, A. L. (1964). Le geste et la parole. I. Techiniques et langage. Paris : AlbinMichel.

78 Minsky, M. (1987). La sociedad de la mente: la inteligencia humana a la luz de lainteligencia artificial. Buenos Aires: Galápagos.


Antes de Internet ya existía una tensión entre la cul-tura audio-visual y la cultura del “pensamiento escrito”(para llamarla así). Se publicaron ensayos y críticas sobrela “inteligencia visual”, sobre la “masificación” del pensa-miento a través del cine, la radio y la televisión.

Es importante destacar esto para no caer en la demo-nización de Internet o en las críticas simplificadoras delos Sistemas de Información. ¿Cuáles son los efectos queInternet y los sistemas de información producen en lassubjetividades de las personas?

A nivel de la memoria Internet permite crear una“memoria exogámica” sobre la cual comienza a reposarel desempeño intelectual, laboral, artístico o económicode los individuos. Lo que antes era necesario memorizarahora se encuentra disponible en los archivos electrónicos.Ahora se pueden colocar los archivos personales o de unaoficina en las “nubes electrónicas” (skye drive, one drive,dropbox y otras).

A nivel de las relaciones intersubjetivas Internet abrecamino al Chat, al correo electrónico, facebook, twitter y anumerosas redes sociales electrónicas capaces de recrearla socialidad de una manera especial. Surge una sociali-dad virtual que permite expresar sentimientos de amistad,de odio, de pasión, de intereses intelectuales comparti-dos, etc. La subjetividad y la intersubjetividad virtual nosolo modifican las relaciones humanas sino también a lossujetos mismos.

Casi todos los niños actuales están rodeados de ami-gos virtuales. Se forman “tribus” virtuales que se organi-zan para escenificar guerras o para apoyar un grupo derock, o un equipo de football o un movimiento político.Internet permite compartir estilos de vida entre jóvenesy adultos de cualquier lugar del mundo. Las redes están


reemplazando los anteriores agentes de socialización: lafamilia, el Estado, las iglesias, los partidos políticos, los sin-dicatos, los clubes.

Junto con esta nueva socialidad aparece también unnuevo imaginario virtual, que es contradictorio y difuso.Una especie de consciencia global que resume tanto lasexpectativas de las nuevas generaciones como las luchaspor la hegemonía ideológica o religiosa o económicade numerosos actores tradicionales. El ciberespacio abrecaminos de libertad para muchos grupos humanos discri-minados y oprimidos, pero también interesa a los estados,las empresas, los grupos de poder, las sectas, los individuosperversos, los delincuentes.

La interacción con Internet crea discontinuidades enel pensamiento de los sujetos. Cambia el modo de asimi-lación de informaciones y de conocimientos. El sistema deinformación condiciona el funcionamiento de la inteligen-cia y los usuarios informáticos ya sufren diversas perturba-ciones (Carr: 2010; Gardner: 2014).

Resulta importante asumir también que en el estadioactual lo más grave no son los efectos de las TIC sobre lasmentes, subjetividades y comportamientos de los indivi-duos sino el hecho de que paulatinamente los sistemas deinformación pueden reemplazar los usos de la memoria,de la inteligencia y del trabajo humano. Es el escenarioapocalíptico de la deshumanización que desde hace másde cincuenta años se encuentra anticipado en la literaturay el cine. El éxito de la serie fílmica Matrix y los debates quesuscitó ilustran los temores que muchos comparten.


5. Efectos de Internet en los sistemas de ideas (noosfera)

Todas las culturas suponen un repertorio de valores, teo-rías y creencias que según los autores pueden cobrar dis-tintos nombres: “sistemas de ideas y creencias” (Ortegay Gasset), “modelos culturales” (Spengler), “cosmovisio-nes” (Dilthey), “noosfera” (Edgar Morin). Los sistemas deinformación crean una nueva Noosfera que no solo abarcatodas las bibliotecas del mundo, sino todas las publicacio-nes y los registros de información desde los más primitivoshasta los más avanzados del espacio cósmico.

Una de las pioneras iniciativas para sistematizar lainformación científica mundial fue la de Eugene Gartfieldque creó el Institut for Scientific Information (ISI) en 1960.Fue a nuestro entender el verdadero precursor de Google.Logró repertoriar millones de artículos de revistas científi-cas en todo el mundo, en todos los idiomas. Creó boletinesperiódicos, como los “Currents Contents” de las diversasdisciplinas y permitió por primera vez en la historia huma-na tener un mapa global de la producción científica de laHumanidad. A partir de este trabajo también fue posiblecomenzar a visualizar las políticas de conocimiento de losdistintos países.

En la actualidad tenemos Google y otros buscadoresque en forma casi instantánea nos brindan una lista inter-minable de todas las referencias que existen respecto acualquier tema que nos interesa. Con el Google Acadé-mico y otros buscadores podemos explorar las revistas ylibros científicos que en forma más seleccionada tratan lasdiversas cuestiones.

Normalmente cuando consultamos por un tema nosaparecen miles de referencias que nos dejan abrumados.Aquí nos encontramos con un efecto que ya había previstoGartfield: la explosión de informaciones y la necesidad de


encontrar algunos criterios para organizarla, seleccionar-la e interpretarla. En este sentido Google no ha ido másallá del ISI sino que ha mejorado la capacidad de capta-ción de la información disponible. Nos hace falta desarro-llar la capacidad de selección y de interpretación de lasinformaciones una tarea ineludible de todos los sistemaseducativos.

Otro evento de fundamental fue la creación de laWikipedia, o enciclopedia libre, que comenzó en 2001. LaWikipedia actual constituye la más grande fuente de cono-cimientos que exista en la Humanidad. Aunque muchosdudaban de su valor como referente académico su desa-rrollo llevó a desplazar y eliminar las enciclopedias impre-sas en papel como la famosa Enciclopedia Británica.

Wikipedia se convirtió en la memoria viva de los cono-cimientos de la Humanidad. Gracias a ella se produjo unaverdadera “contemporaneidad” de las culturas ya que per-mitió que pueblos ancestrales pudieran hacerse conocere interactuar con otros pueblos del mundo. Wikipedia seconvirtió en un instrumento permanente de los aprendi-zajes escolares y universitarios. Se masificó y democratizóel acceso a los conocimientos como lo había previsto AlvinToffler en “El cambio de poder” (Toffler: 1990).

Las TIC no solo han alterado las compartimentacio-nes de las distintas culturas, no solo han reemplazado pau-latinamente a miles de bibliotecas, no solo han permitidouniversalizar el acceso a todos los conocimientos sino queademás interfieren activamente en la formación de nuevosimaginarios a través de sus productos y de las interaccionesde los usuarios. Los usos del chat, de Facebook y del Twit-ter reflejan esta tendencia. Ha surgido un nuevo imagina-rio global que de manera a veces difusa y confusa movilizaa los individuos y a las masas.


6. Efectos de Internet en los usos del lenguaje

Raffaele Simone observa lo siguiente:

a finales del siglo XX hemos pasado gradualmente de un estadoen el que el conocimiento evolucionado se adquiría sobre todo através del libro y la escritura (es decir, a través del ojo y la visiónalfabética o, si se prefiere, a través de la inteligencia secuencial) aun estado en el que éste se adquiere también – y para algunos prin-cipalmente – a través de la escucha (es decir, el oído) o la visiónno-alfabética (que es una modalidad específica del ojo), es decir,a través de la inteligencia simultánea. (Simone: 2000: 37)

Simone no es el primero que destaca el desplazamien-to de la lectura por los estímulos audiovisuales. Ya lo habíahecho McLuhan. Para comprender las consecuencias deeste hecho hay que vincularlo con el cambio en el modo deprocesar los conocimientos.

En el Ciclo Básico Común de la Universidad de Bue-nos Aires entre los años 1987 y 2000 se realizaron variasencuestas para conocer las competencias previas de losingresantes universitarios. A raíz de estos estudios se des-cubrió que la mayoría de los alumnos frente a diversostextos (de biología, de literatura, de historia) que se les pro-ponía tendía a relatar lo que habían leído pero luego nosabían explicitar el argumento.

La pérdida del pensamiento argumentativo en favordel discurso narrativo se atribuyó al tiempo que los alum-nos pasaban frente al televisor en comparación con lo pocoque leían (dos libros en promedio por año).

En el CBC de la Universidad de Buenos Aires se cons-tató que en promedio el capital lingüístico de los ingresan-tes giraba en torno a 300 palabras. Constataciones seme-jantes se han hecho en Estados Unidos, en Brasil y en otros


países. Al punto que en Alemania una norma establecióhacia el 2000 que todos los egresados de la escuela secun-daria debían dominar por lo menos 1.500 palabras.

Estas manifestaciones de pérdida del capital lingüís-tico en el mundo occidental se relacionan con la frecuen-tación intensiva de la televisión y ahora de la computado-ra. Se ha estimado que un niño a los 12 años pasó másde 12.000 frente al televisor y la computadora, mientrasque en muchos países latinoamericanos apenas ha pasado10.000 horas con sus maestros.

Contra el diagnóstico pesimista hay que destacar queotros estudios muestran que los usos de Internet o del celu-lar no son responsables por el abandono de la escriturao por las malas ortografías. En la Universidad de Stanford(USA) se analizaron entre 2001 – 2006 unos 15.000 escri-tos de estudiantes que mostraban que los jóvenes ejercitanmás que los adultos la escritura debido a que el uso de lascomunicaciones electrónicas (Facebook, Twitter, emails,etc.) les exige escribir.

En el Portal educ.ar del Ministerio de Educación deArgentina, de donde surge esta información también sepueden encontrar otras experiencias y bibliografía quecontrastan con las críticas que se hacen a la frecuenta-ción de Internet por parte de los jóvenes. 79 Se mencionatambién en este sitio que en la Universidad de Alberta secomprobó que el uso de mensajes instantáneos en Interneto en el celular no perjudica la ortografía de los alumnosque escriben bien, aunque no ayuda a mejorar tampoco alos alumnos que escriben mal. O sea: el efecto del lenguajechat resultaría neutro, no es la causa del deterioro lingüís-tico de los usuarios.

79 Ver el artículo “Cómo influyen el chat y las nuevas tecnologías en la comunicaciónescrita de los estudiantes? www.portaleduc.ar/debates/eid/lengua/debate/com


http://www.portaleduc.ar/debates/eid/lengua/debate/com

Analizando algunos informes y artículos especializa-dos se puede constatar que la omnipresencia de Internet,de la televisión y del celular entre los jóvenes tiene con-secuencias evidentes, verificables, en el abandono de lalecto-escritura, en la pérdida del capital lingüístico y en laconformación de un nuevo tipo de discurso fundamental-mente narrativo. Pero los jóvenes que tienen una base delectura, de reflexión y de escritura, no se encuentran tanafectados y pueden aprovechar mejor que los adultos elacceso generalizado a los conocimientos por Internet. Osea, se reproducen las diferencias iniciales en el dominiode las capacidades lingüísticas.

La mediación de Internet en la construcción de dis-cursos, académicos y otros, tiene también como efectocolateral el crecimiento del “copiar” y “pegar”, es decir, delplagio. Todos los profesores, secundarios o universitarios,se encuentran con este fenómeno que ha dado lugar adiversos programas para enfrentarlo.

7. Conocimiento y sociedad en la Era de Internet

En la teoría de Jûrgen Habermas sobre la “acción comuni-cativa” se supone que la formación de conocimientos cier-tos depende de un consenso intersubjetivo que se apoyaen reglas argumentativas. Se ha dicho que esta tesis resultaidealista y de hecho podemos considerarla como una idea-lización de los acuerdos intersubjetivos que producen lascomunidades científicas.

¿En qué sentido Internet y las redes de informaciónfortalecen o debilitan la cultura científica en la sociedad?¿En qué sentido se fortalecen o debilitan las capacidades


sociales para producir y legitimar los conocimientos cien-tíficos? Para responder a estas debemos tener en cuentaalgunas experiencias y evidencias significativas:

• Con las bases de datos, los sistemas de información ylas enciclopedias electrónicas todo el mundo tiene unacceso infinito a los estudios de cualquier disciplina;

• Los programas informáticos permiten controlar enparte la explosión de conocimientos que se da a escalamundial mediante la creación de selectores e intér-pretes de todo tipo;

• Internet y los programas inteligentes han multiplicadomiles de veces la capacidad de observación científicaen todas las disciplinas; hoy existe sobreabundanciade información y escasez de teorías y métodos paraaprovecharlas;

• en las ciencias biológicas, en astrofísica, en geología yotras disciplinas el desarrollo de programas e instru-mentos informáticos ha permitido acortar los tiemposde investigación y ha incrementado la capacidad paraprocesar los datos;

• como toda la información científica circula ahora porInternet a través de las revistas científicas se ha mul-tiplicado varias veces la capacidad de control, eva-luación, contrastación, de las informaciones y de lasteorías;

• por la misma razón, se ha terminado con la compar-timentación de las ciencias y de los países en materiacientífica acelerando los intercambios y permitiendoa los países más atrasados cortar la brecha de conoci-mientos con los países más avanzados.

Todo esto lo podríamos resumir de manera abstractaafirmando que los sistemas de información han contribui-do al cambio en el modo de producción y de transmisión


de conocimientos. Todos los que han tenido la oportuni-dad de intercambiar ideas y experiencias con especialistasde distintas disciplinas y lugares del mundo han podidocomentar estos efectos positivos de la Era Internet.

Desde un punto de vista epistemológico la experien-cia actual amplía la noción de “comunidad científica” antescentrada en los países más desarrollados que monopoli-zaban las principales fuentes de información. Asimismo,la idea de la “sociedad” dejó de ser algo circunscripto alos actores dominantes para convertirse con la informati-zación y la globalización en algo más amplio y difuso.

Los movimientos sociales (como los ecologistas, losdefensores de las culturas regionales o ancestrales, losdefensores de los derechos humanos y muchos otros) hanencontrado en Internet y en las redes una plataforma ade-cuada para defender sus derechos o para confrontar a gru-pos o intereses dominantes. En este sentido la democra-tización del conocimiento que hace posible Internet tam-bién le dio a la cultura científica una nueva oportunidadpara actuar como un agente emancipador.

8. Reforma epistemológica y pedagógica para situarse en la era delas TIC

¿Cómo aprovechar todo el potencial que ofrecen las TICspara mejorar la enseñanza y los aprendizajes? ¿Cómo evi-tar los daños colaterales que produce la cultura masiva delas TICs? ¿Qué competencias deberían desarrollar tanto losprofesores como los alumnos?

Si lo que venimos diciendo es verosímil deberíamospor lo menos revisar nuestras ideas sobre la realidad ynuestras teorías del conocimiento. Millones de personasmanejan sus relaciones con el espacio y la geografía a


través del GPS. Del mismo modo los profesores deberíanasumir que las nociones del espacio y del tiempo, de losobjetos, de los cuerpos, de las relaciones sociales, se vienenmodificando en las últimas décadas. Deberíamos compar-tir la ontología hiper-realista que adoptan los nativos digi-tales: todo lo virtual es real, todo lo real es virtual.

Debemos asumir que disponemos de una teoría máscompleja del conocimiento que en el pasado gracias a lascríticas epistemológicas, a las neurociencias, a la psico-logía cognitiva, a la sociología del conocimiento. Nues-tras universidades, todavía, enseñan a pensar de maneramonodisciplinaria: los médicos, los contadores, los arqui-tectos, los ingenieros, los abogados, etc. se forman con pro-fesionales que aprendieron los mismos esquemas reduc-cionistas, la misma división del trabajo intelectual, queinventó la Universidad tradicional europea. La reforma dela educación superior europea luego de los Acuerdos deBolonia (1999 – 2010) permitió introducir la formacióntransdisciplinaria entre los 54 países que adhirieron al pro-grama.

Los nuevos paradigmas y los nuevos contextos recla-man nuevas competencias para los docentes. (Pérez Lindo:2012) Esto quiere decir que tenemos que tomar en cuentalos impactos producidos por las TICs y por otros factores.Desde el ángulo de nuestro objeto (las TIC) resulta eviden-te que todos los profesores, en todos los niveles, necesitanuna cultura informacional. Que implica no solamente laalfabetización informática sino también la capacidad parabuscar, seleccionar e interpretar información con las fuen-tes que ofrecen las redes de Internet.

Cabe prevenirse contra la ilusión de que el acceso alas computadoras o a las redes de información incrementapor sí mismo la capacidad de aprendizaje. Necesitamosconocimientos específicos para acceder a la información


y para aprovecharla en los aprendizajes. Esto lo demostróclaramente la experiencia del Plan Ceibal en Uruguay y esevidente en las experiencias de Argentina o Brasil tendien-tes a dotar con computadoras a todos los alumnos.

También hay que saber que las mejores universidadesno forman a sus estudiantes regulares por Internet, aunquedispongan de una infraestructura totalmente informatiza-da. Las mejores universidades disponen de todo el apoyoinformático indispensable para multiplicar las posibilida-des de comunicación entre profesores y estudiantes, y lasposibilidades de acceso a las redes de información. Har-vard ofrece cursos on line para todo el mundo (los MOOC)pero para ser estudiante regular hay que demostrar com-petencias iniciales como escribir por lo menos un relatode cien páginas.

Todo esto nos indica que desde el punto de vista de laformación docente tenemos que disponer de por lo menosuna decena de competencias básicas: capacidades científi-cas, lingüísticas, informacionales, comunicativas, metodo-lógicas, pragmáticas, pedagógicas. (Pérez Lindo: 2012). Encualquier nivel y en cualquier contexto.

Docentes con estas competencias logran desde luga-res marginales o pobres que sus alumnos aprendan ade-cuadamente y que accedan de una u otra manera a losrecursos informáticos por Internet o por telefonía o portelevisión. Existen redes de educación a distancia porradio-televisión, por Internet o por Facebook. Pero la com-petencia pedagógica sigue siendo esencial.

Desde un punto de vista filosófico el Sistema de Infor-mación favorece la pluralidad de pensamientos y tambiénla contrastación de teorías divergentes. Por otro lado, Inter-net aproxima todas las culturas y hace posible pensar el


mundo de manera global. En este sentido, Internet permi-tiría quebrar el etnocentrismo aún dominante en el mundouniversitario global.80

Por otro lado, varios autores señalan que la frecuenta-ción de Internet no favorece la reflexión ni el pensamientoargumentativo. Puede alterar la creatividad personal en lamedida en que favorece la copia de otras ideas y experien-cias. También deja abierto el camino para defender teoríasirracionales, conjeturas inverificables y valores contrariosa la dignidad humana.

Existen diversos caminos didácticos para utilizar lasTIC. En algunos predominan los procedimientos técnicos,en otros la comunicación virtual y en otros el acceso a lainformación. La pedagogía informática se está construyen-do y los estudios sobre los efectos de las TIC nos permitiránmejorar su aprovechamiento en la educación. Por ahora,no hay un modelo standard, no hay recetas universales.Todos estamos aprendiendo a transitar los mil caminosque nos abren las tecnologías de la información y de lacomunicación. Lo mejor que podemos esperar de las TIC esque nos enseñe a todos a ser buenos aprendices.

Bibliografía

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celona: Laia.

80 Ver: Philip G. Altbach, “MOOCs as Neocolonialism: Who Controls Knowledge?”in: International Higher Education, nr.75, 2014, pp. 5-7.


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Conocimiento y futuro de los graduados

1. El factor “C”: crecimiento económico y nueva sociedad

Decir que los factores que determinan el futuro son diver-sas es una obviedad. Asumir que entre los factores figuranacontecimientos imprevisibles también es algo a tener encuenta. Pero las sociedades funcionan con ciertas regu-laridades que suelen trascender las guerras y catástro-fes. Inclusive las revoluciones han sido objeto de estudiossociológicos para mostrar sus constantes y sus similitudesa pesar de los fenómenos disruptivos.

Desde este punto de vista no es arriesgado proponerseexplorar el futuro de los graduados universitarios y correla-tivamente el futuro de las universidades. Lo que trataremosde analizar es el impacto de la evolución de los conoci-mientos en la fuerza de trabajo y en el flujo de los gradua-dos universitarios.

Desde la Revolución Soviética de 19l8 en adelantedurante el siglo XX aparecieron varias tentativas para pla-nificar o prever la formación de recursos humanos en elsistema educativo. Podemos citar los Planes Quinquenalesde la URSS a partir de 1928, el trabajo de la Comisión Wolfeen Estados Unidos (1954): American Resources of Speciali-zed Talent, el Robbins Report on Higher Education en GranBretaña (1963). Otros intentos tuvieron lugar en Francia,en Japón o en China.

En estos casos todavía estaba muy arraigada la idea deque las universidades preparaban recursos humanos cali-ficados para una demanda determinada de la economía yde la sociedad. O sea, presuponían que un cierto número

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de profesiones relativamente estables eran necesarias paraatender aspectos del funcionamiento social. Algunos supo-nían que se podían hacer previsiones a largo plazo.

La importancia del “capital humano” fue específica-mente destacada en una conferencia famosa de TheodorSchultz en 1960: “Inversión en capital humano”. Este enfo-que que tuvo mucha audiencia hasta nuestros días se ins-cribe en el paradigma del “capital intelectual” como factorde la economía.

A nuestro entender el estudio de Edward Denisonsobre los factores que inciden en el crecimiento econó-mico (1963) marca una diferencia decisiva porque en pri-mer lugar destaca el factor “C” (conocimiento) como unaspecto importante y porque en segundo lugar habla del“cambio técnico” o de la “innovación” como otro factor atener en cuenta junto con el capital, el trabajo, la propie-dad o la educación.

Las evoluciones posteriores a 1973 (crisis del petróleoe inicio de un nuevo ciclo económico) fueron poniendo demanifiesto que el “conocimiento” y la “innovación” pro-vocaban constantes cambios que redefinían el perfil y elvolumen de la demanda de recursos humanos calificadosen las economías avanzadas.

¿Qué consecuencias se derivan de este nuevo contex-to? En primer lugar, el surgimiento de una “economía delconocimiento”, o sea, de una economía con uso intensi-vo del conocimiento. En segundo lugar, el impacto decisi-vo de las innovaciones tecnológicas y organizacionales aescala global. En tercer lugar, la imposibilidad de proyec-tar de manera constante la demanda de profesiones en elmercado del trabajo. Esto último quiere decir que apareceuna cierta indeterminación entre la demanda y la oferta derecursos humanos altamente calificados.


A pesar de estas situaciones el comportamiento ins-titucional de las universidades no ha variado mucho. Lamayoría sigue formando profesionales pensando en tér-minos de una adecuación teórica entre la oferta de losmismos y las necesidades de la sociedad y el mercado.Conscientes de este “desfase” las universidades europeascrearon el Proceso de Bolonia en 1999 para flexibilizarlos planes de estudio, internacionalizar la movilidad delos estudiantes y facilitar la adopción de innovacionespor parte de los mismos usuarios (estudiantes, profesores,empleadores).

Aunque el Proceso de Bolonia, adoptado por 54 paíseseuropeos y extraeuropeos, ha sido objeto de diversas crí-ticas el paradigma adoptado parece el más adecuado paraenfrentar un mundo donde el conocimiento y la innova-ción modifican permanentemente las demandas de pro-fesionales, científicos y técnicos. Junto al médico apareceel “ingeniero bio-médico para administrar las biotecnolo-gías aplicadas a la Medicina. Junto al Contador apareceel Master on Business Administration. Junto al IngenieroIndustrial aparece el experto en Innovación. Las nuevasorientaciones se multiplican permanentemente y esto serefleja en el número de nuevos diplomas y especialidadesen todas las carreras universitarias.

2. ¿Qué hacer con las universidades?

Es la pregunta que se plantea Alain Renaut, Director delObservatorio Europeo de Políticas Universitarias al decir,entre otras cosas:

Suponiendo también que se quiera situar la función exclusivao prioritaria de la universidad en una formación profesionalorientada al acceso al empleo, tampoco hay que descuidar que el


desempleo de los titulares de un diploma fuertemente profesiona-lizado no ha dejado de aumentar estos últimos años, y , por unarazón de alguna manera estructural, adaptar las formaciones alas profesiones es correr el riesgo de adecuarlas al estado actualde las profesiones, lo que equivale a garantizar a los estudiantesde hoy que poseerán mañana las competencias necesarias paraafrontar las tareas de ayer o de anteayer (Renaut: 2008: 63).

Para enfrentar este problema las universidades pro-ponen cursos de actualización y nuevos posgrados. Dehecho, estamos descubriendo que los graduados universi-tarios tienen que seguir estudiando el resto de sus días siquieren ser exitosos en sus desempeños. Lo cual es verdad,pero no quiere decir que van a seguir estudiando en unaUniversidad. Ahora se abren nuevos circuitos de aprendi-zaje permanente.

La reforma de más importante en Educación Superiordesde el 2000 es la operada por Europa a partir del Proce-so de Bolonia (1999 – 2010) en la cual se adoptaron estasiniciativas: a) currículo transnacional; b) currículo flexibley abierto; c) tres ciclos acotados: bachillerato universitario,maestría y doctorado – Bamadoc – en 2, 3, 3 años res-pectivamente; d) estrategia de aprendizaje permanente; e)combinaciones posibles con prácticas laborales o institu-cionales; f ) libertad del alumno para elegir combinacionesalternativas en su programa de estudio; g) evaluación delos resultados.

Las fábricas, las empresas, los bancos, los sindica-tos, brindan cursos de capacitación o de actualización.Crean sus propias escuelas y universidades. Pero el prin-cipal agente de actualización de conocimientos ahora cir-cula por Internet, a través de programas virtuales, gratuitoso arancelados, que ofrecen toda clase de cursos, confe-rencias o prácticas profesionales. La virtualización y la


globalización de las ofertas académicas han obligado a lasuniversidades a crear nuevas modalidades como los MOOC(Massive Open Online Courses).

Junto a las universidades y a las escuelas ha surgido unvariado sistema de ofertas educativas, de auto-aprendizaje,de actualización de conocimientos. Los agentes educativosse han multiplicado a través de las organizaciones sociales.Esto modifica tanto las funciones de la Universidad tradi-cional como el comportamiento de los graduados. En laactualidad todo el mundo pasa por Internet en busca deactualizaciones o innovaciones. ¿Qué hace el diseñador deun curso de posgrado? Consulta primero por Internet losprogramas que existen en el mundo sobre el proyecto encuestión. Esto que ahora parece rutinario y rápido durantela mayor parte del siglo XX llevaba tiempo reunir la infor-mación requerida. Ahora todos los usuarios de cualquierdisciplina pueden consultar, si lo desean, los contenidosque se ofrecen en distintas universidades del mundo.

En 2012 China se graduaron siete millones de estu-diantes universitarios sextuplicando el número de gradua-dos en 1992, cuando recibieron su diploma un millón dos-cientos mil estudiantes. Ahora, no consigue trabajo alre-dedor de los graduados entre 21 y 25 años.81Situacionesparecidas o más dramáticas se presentan en África, enEuropa, en América Latina, en el Medio Oriente. Más de60 millones de personas cruzan las fronteras cada año enbusca de trabajo y entre ellos un porcentaje cada vez másalto tiene estudios superiores.

Ya en la década de 1970 América Latina padecía elfenómeno de “brain drain”, de la “fuga de cerebros”. Ahoraen 2015 podemos estimar en más de 300.000 el número degraduados latinoamericanos que trabaja en países ajenos

81 Diario La Nación, 24.11.13.


a la región. Argentina contribuye con más de 100.000 gra-duados en el mundo. Si multiplicamos esta cifra por uncosto estimado de U$S 40.000 por graduado tenemos queArgentina invirtió cerca de cuatro mil millones de dólarespara exportar gratis miles de recursos humanos calificadoshacia países ricos.

3. ¿Qué hacer con los universitarios?

Esta debería ser la pregunta correcta. Pues se trata de sabersi las universidades siguen cumpliendo de aportar recursoshumanos calificados necesarios para la sociedad. ¿Cómoenfrentar el futuro con los nuevos escenarios de masifica-ción del mercado de graduados universitarios? En el Glo-bal Education and Skills Forum (GESF) que tuvo lugar enDubai en marzo 2016 se utilizó la palabra “irrelevancia”para designar la progresiva devaluación de las universida-des en el mercado de trabajo profesional.82 Para esclare-cer la perspectiva de los graduados universitarios hay quetener en cuenta por lo menos estas tres cuestiones:

1°. La evolución de la fuerza de trabajo cuyo perfileducativo no ha dejado de subir en las últimas cinco déca-das;

2°. La evolución de los conocimientos y de las innova-ciones tecnológicas que transforman permanentemente elfuncionamiento de la sociedad;

3°. La contradicción entre las estructuras económico-sociales vigentes y el surgimiento de un proletariado inte-lectual preparado para una nueva sociedad con uso inten-sivo del conocimiento.

82 Diario La Nación, 18.03.16.


En la primera perspectiva debemos reconocer comoel nivel de formación exigido a los trabajadores en la indus-tria, el comercio y otras actividades fue creciendo perma-nentemente desde los obreros no calificados de comienzosdel siglo XX hasta los técnicos e ingenieros informáticosdel siglo XXI. La economía se convirtió en un proceso deuso intensivo del conocimiento. Del proletariado tradicio-nal pasamos al “cognitariado”, según la expresión de PeterDrucker en “La sociedad post-capitalista” (1993). Del capi-talismo fabril pasamos al capitalismo tecnológico o cogni-tivo. Se produjo en consecuencia una “intelectualización”de la fuerza de trabajo y ya en los años de 1960 se podíamedir el “brain-drain” de los países pobres hacia los paí-ses desarrollados.

En la segunda perspectiva necesitamos reconocer elimpacto de la explosión de conocimientos y de innovacio-nes durante las últimas décadas. Por un lado, la produc-ción científica se aceleró de tal manera que cada dos añosse duplica el stock de conocimientos. Si el conocimiento serenueva a ese ritmo esto quiere decir que durante 12 añosde escolaridad de un individuo el conocimiento se habráincrementado 64 veces.

Por otro lado, las innovaciones técnicas (gerenciales,electromecánicas, informáticas, biotecnológicas y otras)tienen también un ritmo vertiginoso que alteran per-manentemente las fuerzas de producción, las relacionessociales y las organizaciones. En menos de 18 meses derenuevan las tecnologías informáticas y otras. Estos proce-sos desclasan personas calificadas para ciertas funcionesvigentes y obligan a renovar los recursos humanos o a crearpolíticas de capacitación permanente.

En la tercera perspectiva tenemos que reconocer quela universalización del acceso a la educación básica ampli-fica el acceso a la educación superior y produce un nuevo


perfil de sociedad escolarizada. Esto produce diferentesefectos en distintos contextos y países. Lo importante esque el perfil educativo de la población económicamen-te activa se modifica preparando el advenimiento de unasociedad educada o de una economía del conocimiento.Pero las estructuras económicas y sociales vigentes entranen contradicción con las posibilidades emergentes. Porotro lado, también hay que señalar los “efectos perversos”o “indeseables”, como la sobreproducción de graduados, elsubempleo o la emigración de personas altamente califica-da en busca de mejores ingresos.

Frente a procesos de tamaña complejidad la mayoríade las universidades se considera incompetente para pen-sar o para actuar. Es evidente que se trata de procesosy de estrategias que deberían involucrar al Estado y a lasociedad en general. Pero la Universidad puede aportardiagnósticos y proponer líneas de acción para favorecer lainserción laboral y social de sus graduados. La “emplea-bilidad” de los graduados debiera figurar en la agenda delas universidades.

Si la Universidad decidiera “hacerse cargo” de esteproblema ¿cuáles serían las opciones? Sin duda, lo primerosería crear un “Observatorio sobre la inserción de los gra-duados en el mercado laboral”. En Argentina, siguiendo latradición de la Reforma Universitaria de 19l8, se introdu-jo una representación del claustro de graduados para quecumpliera esa función, o sea, la de informar permanente-mente a las universidades sobre las demandas y la situa-ción de los graduados. Pero esa función nunca se cumplió.Los consejeros graduados actuaron siempre como actorespolíticos o corporativos pero no se ocuparon del destinode los graduados.


Además de analizar el flujo de los graduados laUniversidad debería ocuparse de detectar las demandaspotenciales de conocimientos científicos, de innovacionestécnicas o de intervenciones profesionales, en el Estado,en las empresas, en las organizaciones sociales. En todoslos sectores, en América Latina, hacen falta conocimientosespecializados para resolver problemas de funcionamientoo de desarrollo. Al mismo tiempo que sobran abogados fal-tan conocimientos para mejorar la administración de jus-ticia. Sobran arquitectos y faltan viviendas y programas deurbanización. Sobran médicos y falla la gestión del sistemade salud. Las universidades deberían involucrarse en estra-tegias para salvar esta brecha entre los recursos técnicos dis-ponibles y el atraso de distintos sectores de la sociedad.

Esta situación pone de manifiesto que lo que setrata de abordar es la contradicción entre la evolución delas fuerzas productivas y la estructura de las relacionessociales. O sea, la incongruencia entre el nuevo potencialcientífico-tecnológico-educativo y las formas de organiza-ción de la sociedad. La incoherencia entre el modelo dedesarrollo y el potencial de los recursos humanos.

4. Las universidades como productoras del futuro global

En el fondo se trata de algo que ya habían avizoradotanto Augusto Comte como Karl Marx desde comienzosdel siglo XIX. Para ellos era evidente que la tecnificaciónde la economía y de la sociedad llevaba a otro tipo desociedad. En las corrientes neo-marxistas se habla ahoradel “capitalismo tecnológico” o del “capitalismo cognitivo”.En otras teorías se habla de la emergencia de la economía


del conocimiento. Lo importante es que todos los analistasreconocen la centralidad del factor “C” en la produccióndel futuro.

El problema es que si el capitalismo cognitivo seexpande de manera desigual como lo ha venido hacien-do hasta ahora es probable que se sigan reproducien-do las asimetrías o desigualdades vigentes. El crecimientodesigual es característico de América Latina y de todas lasregiones del mundo. El “cuarto mundo” de los excluidosaparece tanto en Estados Unidos como en el Medio Orien-te, Europa, África, América Latina o Asia.

Esto muestra dos cosas: que para prever la inserciónexitosa de los graduados universitarios hay que tener encuenta las condiciones del desarrollo y para enfrentar eseproblema hay que pensar de manera global, o sea, hay quereplantear el orden económico mundial. Se necesita cons-truir un modelo de desarrollo inteligente y solidario, conuso intensivo del conocimiento y con equidad.

Asumir este desafío implica para las universidadesreconocerse como agentes constructores del futuro global,como creadores de una nueva ciudadanía global. Si segui-mos pensando la función social y económica de las uni-versidades como algo independiente del modelo de desa-rrollo no podremos asegurar que la mayoría de los futurosgraduados encuentren un empleo o un trabajo acorde consus calificaciones. Si, en cambio, se asume el protagonismode las universidades en los escenarios globales, entoncespodremos lograr que todo el potencial científico, tecno-lógico y educativo disponible sirva para crear una nuevacivilización global más equilibrada, más solidaria y másinteligente.


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Política del conocimiento, Universidad y desarrollo

1. Una utopía inteligente y necesaria

Repensar la Universidad y la sociedad desde la perspectivadel uso social del conocimiento puede parecer una utopíaen un país y en una región que ha cultivado de manerarecurrente el rechazo al conocimiento. Tanto en el Facundode Sarmiento como en el Martin Fierro de José Hernán-dez, tanto en El recurso del método de Carpentier comoen Yo el Supremo de Roa Bastos, tanto en Radiografía dela pampa de Martínez Estrada como en El laberinto de lasoledad de Octavio Paz y en tantos otros testimonios dela literatura latinoamericana encontramos dolorosamen-te el encuentro con la irracionalidad, la arbitrariedad y elfracaso. A veces dirigentes ilustrados intentaron moderni-zar o introducir el progreso a través de la educación, lostransportes o la organización del Estado. Argentina y Uru-guay fueron vanguardia en la educación básica masiva deniños y niños en la primera mitad del siglo XX. Luego enla segunda mitad del mismo siglo varios países se indus-trializaron rápidamente llegando a producir la mayoría delos bienes y tecnologías que antes importaban de los paí-ses avanzados.

A la Universidad le incumbe crear una cultura delconocimiento. No solo para aplicarla en su propia organi-zación sino también para transmitirla a toda la sociedada fin de lograr un estado de bienestar. Para nosotros, sud-americanos, la gestión del conocimiento exige sobre todo uncambio de perspectivas. Nuestro futuro no depende de losrecursos naturales, como se creyó casi siempre en nuestra

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región, sino del aprovechamiento de nuestro capital inte-lectual y social. El uso social del conocimiento se encuentraen el centro de la escena como el tema que puede descubrir-nos nuestras posibilidades desaprovechadas.

La gestión del conocimiento es un enfoque que pre-tende valorizar y movilizar todos los recursos inteligentesde una organización para maximizar sus resultados. Todosparecen recibir con beneplácito este nuevo concepto. Sinembargo, la gestión del conocimiento plantea serias con-tradicciones frente a los modelos gerenciales de la Univer-sidad dependiente de la política, de los intereses corpo-rativos o mercantilistas. Una Universidad centrada en elconocimiento, como la que se propusiera con la creaciónde la Universidad de Berlín en 1810, parece todavía unautopía. Pero aparecieron nuevas tendencias que tienden afortalecer la investigación y la transferencia de servicios ala sociedad. En todas partes se busca incentivar la activi-dad científica y la vinculación con el medio. Sin embar-go, se percibe que las acciones puntuales y aisladas noresultan eficientes para resolver los problemas de la socie-dad. Por eso, aparece la necesidad de pensar “políticas deconocimiento” que se propongan, conjuntamente con losactores sociales, producir nuevas posibilidades de desarro-llo para la sociedad. ¿Cómo formular políticas del conoci-miento que nos permitan colocar a las universidades comoprotagonistas de un proyecto de desarrollo?

2. Conciencia histórica

La primera tesis que propongo es que necesitamos asumirlas condiciones de éxito que se produjeron en otros países.Japón, a fines del siglo XIX, se propuso igualar y superar aOccidente mediante el aprovechamiento de la educación,


de la ciencia y de la técnica. En menos de dos décadasse convirtió en un país industrial moderno. Más tarde,habiendo perdido en la Segunda Guerra Mundial se rehízopara competir con Estados Unidos en innovación tecno-lógica y desarrollo. La trayectoria y la estrategia de Japón,fundada en la asimilación rápida de las mejores prácticasde los países avanzados, junto con la formación de unaclase dirigente identificada con los intereses nacionales,fue más tarde imitada por Taiwán, Corea del Sur, Malasia,Singapur, China.

¿Qué nos sugiere a nosotros sudamericanos esta expe-riencia? Esos países de Asia no contaban con los recursosnaturales abundantes de América del Sur. No tenían recur-sos petroleros o mineros importantes. La ventaja com-petitiva la tuvieron que crear mediante una inteligenciacolectiva ligada a la educación, la innovación tecnológicay la formación de una clase dirigente al servicio del Esta-do Nacional.

En nuestra América del Sur desde hace 500 años pre-domina la creencia de que el bienestar de nuestros paísesdepende de los recursos naturales abundantes. Sin embar-go, ni el oro del Perú, ni la plata de Bolivia, ni las pam-pas argentinas, ni el caucho de Brasil, permitieron salir delsubdesarrollo. No surgió una élite tecnocrática del Estado,ni una clase dirigente política y económica identificadacon los intereses de la sociedad.

Esta primera constatación no deberíamos perderla devista al momento de definir las condiciones de éxito delas políticas de investigación y desarrollo. La experienciahistórica nos indica que deberíamos pensar en formar unainteligencia colectiva que valorice la educación, el uso dela ciencia, de la tecnología y el surgimiento de una éliteprofesional al servicio del Estado. Es en torno a la idea delEstado, como agente del Bien Común, que también se ha


de formar una consciencia de un desarrollo inteligente ysolidario, es decir, apuntando a la igualdad de oportuni-dades. Esto es lo que sucedió en los países exitosos delSudeste Asiático, en Escandinavia o en Canadá.

Como corolario de este primer análisis podemosadoptar la siguiente tesis: en Argentina las universidadesy los centros de investigación deberían contribuir a la for-mación de una consciencia colectiva asociada con la ideade un desarrollo inteligente y solidario. Esto implica obvia-mente apuntar a la creación de un Estado inteligente, conreglas meritocráticas y profesionales para seleccionar a susfuncionarios. E implica también contribuir a desarmar elpredominio de los modelos rentísticos, clientelísticos, oli-gárquicos, corporativos o excluyentes. Tanto en gobiernosde derecha como de izquierda se han reproducido estosefectos perversos.

La tercera tesis es que los programas de investigacióny la carrera de investigación tienen que estar vinculadosa un proyecto de desarrollo nacional y regional. Sabemosque esto no siempre ocurre. A veces se asignan recursospara proyectos de investigación a aquellas personalidadeso grupos que tienen antecedentes académicos o que tie-nen proximidad con las autoridades. Las decisiones suelenjustificarse en la conveniencia de apoyar a los “grupos con-solidados” o a las prioridades del Gobierno. Lo cierto esque, como lo señalan los propios investigadores, no siem-pre los proyectos subsidiados por el Estado tienen obje-tivos fundamentales, sean teóricos o aplicados. La Multi-sectorial de Ciencia y Tecnología dice en un informe que“solo en los años 2011 y 2012 más de 3.000 profesionalesdoctorados han quedado afuera del sistema y sin mayoresposibilidades de aplicar sus conocimientos en nuestro país


en sus respectivas áreas de estudio”.83 Esta situación revelaque al mismo tiempo que se promovía acertadamente laformación de jóvenes científicos, no se preveía su inser-ción en las industrias, empresas, organismos del Estado uorganizaciones sociales.

Esto nos lleva a la cuarta tesis: la experiencia interna-cional muestra que lo mejor es invertir en el futuro en fun-ción de una estrategia de desarrollo. Es lo que hizo Japón,es lo que hizo Corea, es lo que hizo Estados Unidos, es loque hizo Finlandia, etc. Pensar en términos sistémicos yprospectivos sería la actitud correcta para tener éxito. Enun documento elaborado en 2015 por un grupo de Direc-tores y Coordinadores de Centros del Instituto de Tecnolo-gía Industrial (INTI) sobre “Presente y perspectivas para elINTI” se observa lo siguiente:

El último período de la vida nacional permitió observar unasaludable recuperación de la actividad industrial, a partir de unafuerte iniciativa estatal, sobre todo en relación a la promoción delmercado interno y en el mismo intento manifiesto de aportar valoragregado a las exportaciones.

La combinación de dichas orientaciones debería haber posi-cionado al INTI en un lugar central de las políticas del EstadoNacional. Sin embargo, lejos de estar ubicada a la altura de estosdesafíos históricos, la institución llega al final de 2015 sumida enuna preocupante crisis de indefinición y parálisis operativa y enun profundo estado de insatisfacción por parte del personal”.

Actualmente observamos con preocupación una conduccióncarente de rumbo, sin una clara inserción en el sistema científico ytecnológico y de las necesidades de la industria nacional…”

Pensar desde el futuro implica arriesgarse a inventarposibilidades que ahora parecen remotas pero que sonnecesarias. Por ejemplo: el desarrollo de una red ferrovia-

83 Documento “Políticas en Ciencia y Tecnología 2003 – 2012”enwww.grupogestionpoliticas.blogspot.com


ria moderna que religue todo América del Sur, la gene-ralización de las biotecnologías agropecuarias, la planifi-cación del uso del territorio pensando en nuevos asenta-mientos, en nuevos modelos urbanos, la organización deuna medicina social biotecnológica, la informatización detodos los servicios del Estado. Evidentemente, esta pers-pectiva supone una capacidad para movilizar de maneracoherente el potencial universitario, científico y tecnológi-co del país, o sea, una gestión sistemática del conocimien-to. Por otro lado, hace falta fortalecer la educación básicapara transmitir una cultura científico-tecnológica. Deberíaexistir un servicio permanente de divulgación científica através de las escuelas y los medios de comunicación social,como se hizo en los países industrializados. La promociónde la educación básica en matemáticas, física y químicadebería figurar entre las políticas públicas asumidas por elEstado, el sistema educativo y la sociedad.

3. El Modo 3 de producción de conocimientos

Desde que Michael Gibbons y otros especialistas diagnos-ticaron que estábamos asistiendo a un cambio en el modode producción de conocimientos a principios de 1990 sedivulgó la distinción entre el Modo 1 y el Modo 2 de laactividad académica y científica. En el Modo 1 predomi-nan los modelos mono disciplinarios, el enfoque profesio-nista especializado, la endogamia académica. Esta carac-terización coincide con el estereotipo de la Universidadprofesionalista que predomina en América Latina desdecomienzos del siglo XX y que ha sido reiteradamente cri-ticado.


En el Modo 2 en cambio se abordan los problemas demanera transdisciplinaria, se flexibiliza el currículo, se pri-vilegia la investigación aplicada y la reflexividad epistemo-lógica. Se enfatiza la responsabilidad social. Estas nuevasprácticas se introdujeron en muchas de las universidadescon vocación científica de Europa, Estados Unidos, Cana-dá, Japón, Australia, Corea, Israel y otros países. Sirvieronpara fortalecer la investigación aplicada y las vinculacionescon la sociedad.

En las universidades sudamericanas todavía preva-lece el modelo profesionalista. Las carreras profesionalesson las que mandan, los estudiantes se forman en entornosmonodisciplinarios: los ingenieros con los ingenieros, losmédicos con los médicos, los contadores con los conta-dores, los abogados con los abogados, etc. Si bien desdelos años de 1990 se estimuló la transferencia de serviciose innovaciones desde la Universidad hacia la sociedad, elnivel de articulación de las universidades con el Estado,las empresas y las organizaciones sociales todavía es muybajo. Las universidades se ocupan principalmente de susproblemas.

Ahora bien, han surgido universidades que valorizanla investigación, esto es notorio en las universidades públi-cas de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México y otrospaíses. También han surgido valiosas experiencias de uni-versidades capaces de intervenir en procesos de innova-ción tecnológica, de creación de empresas, de asistenciatécnica a organismos del Estado u organizaciones sociales.

En Brasil las universidades públicas administran más600 incubadoras de empresas y más de 20 centros tecno-lógicos. En Argentina las universidades han creado unas20 incubadoras de empresas y 3 centros tecnológicos. Enlas universidades argentinas en los últimos 20 años sur-gieron más de 600 proyectos de vinculación y cooperación


con organizaciones sociales, con empresas o con organis-mos del Estado. Toda esta actividad además de su impactosobre la reactivación económica e industrial tiene comoresultado la facturación de más de 100 millones de dólaresanuales y la creación de mecanismos de articulación de laUniversidad con la sociedad.

Para ponderar el potencial científico y universitario deAmérica Latina, de acuerdo con datos de la Red Iberoame-ricana de Ciencia y Tecnología – RICYT – podemos decirque para el año de 2011 registraba estos resultados:

Potencial científico y universitario de América latina en 2011 segúnRICYT (Red Iberoamericana de ciencia y tecnología)

• 20 millones de estudiantes universitarios• 800.000 profesores universitarios• 471.270 investigadores• 2.004.586 graduados universitarios – 2010• 20.783 doctorados en 2010• 70.084 publicaciones científicas acreditadas

Para 2016 estimamos que hay unos 25 millones deestudiantes y más de 20 millones de graduados universi-tarios en la fuerza de trabajo. Esto muestra que el capitalintelectual de América Latina es mucho más importanteque potencial en recursos naturales.

En Argentina el Ministerio de Ciencia y Tecnología(MINCYT) ha desarrollado desde el 2003 una fuerte polí-tica de inversión, desarrollo de recursos humanos y vin-culación con las necesidades de la economía, la sociedady el Estado. (Ver: http://www.mincyt.gob.ar/). El núme-ro de investigadores y auxiliares de investigación llegó a105.358 personas en 2013 (www.mincyt.gob.ar/indicado-


http://www.mincyt.gob.ar/

http://www.mincyt.gob.ar/indicadores

res). El 80% se desempeña en universidades. El ProgramaRaíces logró repatriar a 1320 investigadores entre 2006 –2017. Se diseñaron proyectos de vinculación entre los cen-tros científicos, las provincias, las empresas, los organis-mos del Estado y las organizaciones sociales.84

Mirando en prospectiva a la Universidad argentinaes evidente que habría que apuntar a la creación de unModo 3 de producción de conocimientos fundado en lacapacidad para volcar la actividad académica y científicade las universidades hacia la resolución de los problemasdel país.85 Pensemos como hipótesis qué pasaría si todaslas universidades públicas de Argentina consagraran lospróximos diez años a la modernización del Estado o almejoramiento de su eficiencia. También podríamos pensarqué ocurriría si todas las facultades de ingeniería del paísse propusieran llevar adelante un programa para generarenergías alternativas, para industrializar la basura o paragenerar nuevas industrias.

Un consorcio de universidades, municipios, provin-cias y agencias nacionales se encuentra involucrado encrear una dinámica de desarrollo del centro oeste sudame-ricano. El ZICOSUR (Zona de Integración del Centro Oestede América del Sur) constituye un ejemplo de cómo sepueden vincular virtuosamente los distintos actores paraponer los conocimientos y los recursos al servicio de unaestrategia común. Varias provincias del norte argentino seencuentran involucradas en este proyecto que constituyela gran oportunidad para consolidar un corredor biocéani-co del Atlántico al Pacífico junto a otros países de la región.(www.zicosur.info)

84 Ver: www.mincyt.gob.ar85 Ver: Pérez Lindo, A. (2016) “El modo 3 de producción de conocimientos, las uni-

versidades y el desarrollo inteligente de América del Sur”, Revista Integración yConocimiento, n.5, vol. 2, pp. 70 – 81.


http://www.mincyt.gob.ar/indicadores

Mirando al futuro, Argentina no depende tanto de susrecursos naturales como de la calidad de sus recursos huma-nos, de la capacidad para actuar inteligentemente a fin decrear posibilidades de crecimiento y de bienestar común. ElModo 3 de producción de conocimientos significaría paralas universidades de América del Sur la oportunidad paradar un salto hacia un estado de bienestar y desarrollo quese encuentra demorado. Tenemos el capital social, nece-sitamos fortalecer el capital intelectual, tenemos recur-sos naturales, podemos conseguir el capital de inversionesnecesarias si tenemos proyectos coherentes.

¿Qué es lo que nos detiene? Percibimos, ante todo,desde la perspectiva de la Universidad, una falta de ini-ciativa estratégica. Las instituciones están ocupadas prin-cipalmente de sus problemas internos. Asumir una visiónestratégica implica además saltar por encima de las coyun-turas políticas, pensar a largo plazo, trascender también lasbarreras institucionales para cooperar con otras institucio-nes del país y de la región.

En consecuencia tanto las universidades como lasagencias de investigación e innovación tecnológica de laregión deberían converger en torno a esta oportunidad his-tórica real: la de capitalizar nuestros recursos educativosy científicos a través de una nueva dinámica de desarrollointeligente y solidario. Esto quiere decir que deberíamosasociar el uso intensivo del conocimiento para el desarro-llo con un proyecto de sociedad solidaria, igualitaria.


4. Las condiciones de implementación para una política deinvestigación vinculada a un nuevo modelo de desarrollointeligente y solidario

Un modelo de desarrollo inteligente y solidario va a afron-tar varias resistencias. La primera dificultad proviene delmarco cultural que no valoriza el uso intensivo del conoci-miento para resolver los problemas. Los gobiernos, dicta-toriales o democráticos, han abusado al infinito de la dis-crecionalidad, del voluntarismo o del clientelismo. Sin pla-nes estratégicos de desarrollo. Las universidades se refu-giaron en la formación de profesionales. Crear una nuevaconciencia de las posibilidades futuras con un modelo dedesarrollo inteligente sería una de las misiones históricasde las universidades sudamericanas en la actualidad.

Ahora bien, para definir un plan estratégico necesi-tamos saber hacia dónde avanzan las ciencias y las inno-vaciones tecnológicas. Necesitamos conocer y prever lasnecesidades de la sociedad para estar en condiciones deresponder a las demandas y para contribuir como actoresprotagónicos a los objetivos de un plan estratégico nacio-nal. Las universidades juntas con el sistema nacional deciencia deberían realizar periódicamente un Observatoriode Ciencia, Tecnología y Sociedad. No en términos de unorganismo institucional sino de un programa que perió-dicamente convoque a especialistas de distintas discipli-nas para realizar un diagnóstico y una prospectiva sobrelos avances de las ciencias, de las tecnologías y sobre lasnecesidades sociales.

Somos conscientes de que en América Latina es másfácil acertar con diagnósticos pesimistas que con prospec-tivas inteligentes. La inercia de las burocracias estatales,de las prácticas sociales autodestructivas o de las menta-lidades ineficaces es tremenda. Resulta más fácil predecir


que los procesos de integración regional van a fracasar quemostrar cómo podemos ser exitosos en proyectos estraté-gicos de desarrollo regional. Es más fácil pensar que lasuniversidades nacionales van a seguir con sus propias lógi-cas dominantes que imaginar nuevos caminos para involu-crarlas en un proyecto de desarrollo inteligente y solidario.Necesitamos enfrentarnos con las actitudes y prediccionesnegativas autocumplidas.

En 1979, el economista keynesiano Kenneth Gal-braith, que fue asesor del Presidente Kennedy, escribió ellibro sobre “El origen de la pobreza de masas” y destacóque entre los factores que determinan el círculo viciosode la reproducción de la pobreza se encuentra el hechode que las clases dirigentes de los países subdesarrolla-dos se acostumbran a pensar de manera subdesarrollada.Yo creo que las universidades argentinas tienen la misiónde luchar contra ese estigma abriendo caminos para crearfuturos diferentes para el país. Pero para lograr ese pro-pósito tienen que luchar primero contra su propia culturadominante que no valoriza el uso del conocimiento en laresolución de los problemas.

Al final de la guerra civil 1861-1865 en Estados Unidosel gobierno federal quería resolver el problema de la penu-ria de alimentos y ofreció tierras a las universidades conuna condición: que las explotaran y aportaran innovacio-nes técnicas a fin de modernizar la agricultura. Con estoEstados Unidos se convirtió en poco tiempo en la prime-ra potencia agrícola del mundo. El programa de los LandGrant Colleges que dieron lugar a la creación de las facul-tades de agronomía mostró el poder de las universida-des para generar actividades y conocimientos provechosospara el bienestar de la Nación.


En Argentina, podríamos adoptar un programade desarrollo regional de nuestros espacios interioresmediante un consorcio para el despliegue de un sistemaferroviario que nos conecte desde el Atlántico al Pacíficoy desde la Patagonia hasta los confines de la Amazonia.De hecho ya se han formulado proyectos en esta dirección,tanto a nivel del nordeste de Brasil, como a la altura deParaguay, Brasil, Bolivia o en el corredor transpatagóni-co. Podríamos optimizar estas prospectivas involucrandoa las universidades y centros de investigación en un planestratégico para los próximos treinta años que nos permi-ta potenciar nuestro dominio de los espacios interiores,mejorar las redes de transporte fluvial y ferroviario, dis-minuir la dependencia de los combustibles fósiles, bajarel costo de la factura energética y movilizar el aprovecha-miento de nuestros recursos humanos calificados. Esto noes utópico, todo lo contrario, puede resultar un buen nego-cio donde todos ganan: las poblaciones, el Estado, la eco-nomía. ¿Por qué no pueden las universidades convocar alos distintos actores involucrados para consensuar y cohe-rentizar proyectos estratégicos como el mencionado?

Convocar a los actores involucrados para fortalecerla formulación de proyectos de desarrollo estratégico paralos próximos treinta años podría ser una manera efecti-va de potenciar nuestras posibilidades futuras mediante lamovilización de nuestros recursos universitarios, científicosy sociales.

En el marco de una visión estratégica para el desa-rrollo regional podríamos identificar las prioridades paralas políticas universitarias, de investigación y de innova-ción tecnológica. Esta es otra cuestión crucial: no pode-mos seguir expandiendo sin objetivos estratégicos defini-dos nuestras actividades universitarias o científicas.


Un factor muy importante a tener en cuenta es elhecho de que por falta de políticas para aprovechar inten-sivamente nuestros recursos humanos altamente califica-dos el país padece por un lado de una gran emigración degente calificada y una gran subocupación, sobre todo en elsector público, de los profesionales, científicos y técnicos.

Por otro lado, en los últimos cincuenta años se puedeconstatar que debido a los cambios constantes de gobier-nos y políticas, la mayoría de los becarios, investigadoresde alto nivel y doctores de todas las disciplinas se vieronobligados a buscar oportunidades en el extranjero. Hacia2006 cerca de 5.500 doctores sobre unos 11.000 trabajabanen el exterior. Y más de 100.000 graduados de la educa-ción superior emigraron en las últimas décadas. Según elinforme del Indec, Perfil migratorio de Argentina – 2012,los emigrados argentinos sumaban en ese año 971.668 per-sonas. Si cada graduado nos cuenta más de 30.000 dólarespodemos imaginar el costo y la contradicción que signi-fica para países subdesarrollados exportar gratis miles derecursos humanos de alto nivel. Estamos subsidiando apaíses ricos con el drenaje de recursos humanos califica-dos porque no tenemos políticas para aprovechar efectiva-mente nuestro capital intelectual.

Crear el consenso estratégico, definir prioridades, desa-rrollar centros y proyectos de excelencia, fortalecer la capa-cidad para interactuar con los actores económicos, socialesy estatales deberían ser los propósitos básicos para una polí-tica de investigación de las universidades y de los centros delsistema científico nacional.

En el marco de estos objetivos vamos a descubrir quelos temas de investigación pertinentes pueden cambiarde manera significativa. Si nos preparamos para nuevosentornos en el sistema de transporte podremos encontrar-nos que necesitamos más investigación, más ingenieros y


más tecnólogos en nuevas orientaciones. Si modernizamosy universalizamos el sistema de salud para todos encon-traremos que vamos a necesitar profundizar el uso de lasbiotecnologías, o la formación de administradores sani-tarios o la creación de nuevas especialidades como inge-niería médica o terapistas genéticos. Esto muestra que laactitud prospectiva es esencial para definir proyectos deinvestigación y de formación de recursos humanos alta-mente calificados.

5. El futuro es incierto pero nuestra capacidad para administrar lasincertidumbres puede ser un factor decisivo para el éxito

Hace ya más de dos milenios que la filosofía budista ense-ña que la contingencia es inherente a la condición huma-na. Los analistas actuales del mundo global llegan a lamisma conclusión: el futuro está lleno de incertidumbreporque en el mejor de los casos si mejoran nuestros cono-cimientos científicos y nuestras capacidades tecnológicasmuchas cosas tienden a cambiar. En el peor de los escena-rios las catástrofes sociales, ecológicas o económicas pue-den modificar el mapa del mundo de manera dramática.

Lo propio del ser humano es realizar proyectos. Esta-mos condenados a elegir nuestros fines y a intentar alcan-zarlos. Las posibilidades de éxito dependen de la medidaen que percibimos y controlamos adecuadamente nues-tras realidades. Una de las amenazas más frecuentes denuestras sociedades sudamericanas han sido las equivo-cadas visiones de la realidad por parte de las clases diri-gentes.

Es verdad que no podemos estar seguros de lo quesucederá en el futuro. Esto no impide que tengamos pro-yectos. Es más: nuestras posibilidades de éxito dependen


de la capacidad para tener proyectos. Por otro lado, elhecho de que tengamos que asumir la incertidumbre nonos impide formular hipótesis y planes adecuados paramejorar nuestras condiciones de vida. La actividad científi-ca está signada, como mostró Karl Popper, por el hecho deque todas las teorías científicas son refutables. No vivimosen la certeza, es cierto, pero podemos administrar correc-tamente la incertidumbre.

Con todo esto lo que queremos decir en definitivaes que las universidades sudamericanas necesitan por unlado asumir la complejidad y la incertidumbre de los esce-narios prospectivos, pero por otro lado, tienen la misión yla posibilidad de crear políticas de conocimiento que nospermitan enfrentar de la mejor manera posible nuestrosfuturos. Esta sería la actitud conveniente de nuestras uni-versidades para construir un modelo de desarrollo inteli-gente y solidario.

En virtud de todos los argumentos que hemos expues-to en este libro se comprende porqué la gestión del cono-cimiento universitario no es tanto una técnica como unaestrategia, no es tanto un enfoque organizacional comouna política del conocimiento.

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