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B IB LI O T E C AD E

Aula

E LC O N S T R U C TIVISM OE N E LA U L A

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CésarCOllElenaMARTíNTeresaMAURI

MarianaMIRASJavier ONRUBIA

Isabel SOlÉAntoniZABAlA .1

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Colección Biblioteca de Aula

© C. Coll, E.Martín, T. Mauri, M.Miras.]. Onrubia, 1.Solé, A.Zabala© De esta edición: Editorial Graó, de Serveis Pedagógics

CIde l'Art, 81.08041 Barcelona1i edición: septiembre 1993

ISBN: 84-7827-089-2

DL: B-26580-93

Diseño e ilustración de cubierta: ACE Disseny

Fotocomposición: Winihard Cráfics

Producción: Punt i Ratlla

Impresión: Irnprimeix

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E IN T E R V E NIRE N E L L A S

JavierOnrubia

Sialgo puede haber quedado para ellector apartir de lasdiversas cuestiones

discutidas en los capítulos anteriores, será la idea de que, desde la concepción

constructivista que semantiene en este libro, elaprendizaje escolar esun proceso

activo desde el punto de vista del alumno, en el cual éste construye, modifica,

enriquece ydiversifica sus esquemas de conocimiento con respecto alosdistintos

contenidos escolares apartir del significado yelsentido que puede atribuir aesos

contenidos yal propio hecho de aprenderlos. Al mismo tiempo, de los capítulos

anteriores sedesprende de manera constante laidea de que, debido alapeculiar

naturaleza social ycultural de los saberes que los alumnos deben aprender, ese

proceso activo no puede, en la escuela, confiarse al azar ni separarse de una

actuación externa, planificada ysistemática, que looriente yguíe en la dirección

prevista porlas intenciones educativas recogidas en elcurrículum.

Laconjunción de ambas ideas supone que esa actuación externa, esdecir, la

enseñanza, debe entenderse, necesariamente, desde laconcepción constructivista

en que nos movemos, como una ayudaalproceso de aprendizaje. Ayuda necesaria, 101porque sin ella esaltamente improbable que losalumnos lleguen a aprender, ya

aprender demanera lomássignificativa posible, losconocimientos necesarios para

su desarrollo personal ypara su capacidad de comprensión de la realidad y deactuación en ella, que laescuela tiene laresponsabilidad social de transmitir. Pero

sóloayuda, porque laenseñanza nopuede sustituir laactividad mental constructiva

del alumno ni ocupar su lugar (ColI, 1986, 1990).

Alolargo del presente capítulo, ydesde estas ideas de partida, vamos atratar

de profundizar en esta caracterización de la enseñanza como ayuda, intentando

responder aalgunos interrogantes específicos alrespecto: qué características debecumplir la ayuda para poder hacer efectivo su objetivo de orientar yguiar el

aprendizaje; qué criterios de intervención esposible seguir en lapráctica habitual

para que seden esascaracterísticas; qué supone entender laenseñanza como ayudadesde elpunto de vista de laactuación del profesor. Para ello, estructuraremos las

páginas que siguen en tres grandes apartados. Empezaremos con una primera

profundización en la noción de enseñanza como ayuda, preguntándonos ~or.l,ascondiciones que debe cumplir esaayuda para sereficaz;estaprimera profundización

nos llevará alos conceptos de «ajuste de laayuda», en primer lugar, yde Zona de

Desarrollo Próximo (ZDP) en segundo lugar. Acontinuación, nos interrogaremos

sobre lascaracterísticas de laintervención educativa en elaula necesarias para que

pueda darse era ayuda eficaz; en otros términos, sobre loselementos implicados en

losprocesos de ajuste de laayuda yde creación de ZDP.Para ello, nos ocuparemosdealgunos rasgos distintivos ycondiciones relevantes alrespecto de losprocesos de

interacción profesor/alumnos yde interacción entre alumnos en elaula. Algunoscomentarios finales sobre la imagen de la tarea docente surgida a partir de los

elementos reseñados nos servirán para cerrar elcapítulo.

Ayudayajustedelaayuda:laenseñanza comoproceso de creación deZonasdeDesarrrolloPróximo yde asistencia enellas

102

LaenseñanzacomoayudaajustadaLaconsideración delaenseñanza como ayuda alproceso deaprendizaje tiene,

por encima decualquier otra, una consecuencia fundamental que resulta clavepara

poder profundizar en su caracterización: ladelimitación del ajustede dicha ayudaalproceso constructivo que realiza elalumno como rasgo distintivo de laenseñanza

eficaz. En efecto, si la enseñanza debe ayudar al proceso de construcción de

significados y sentidos que efectúa el alumno, la característica básica que debe

cumplir para poder llevar a cabo realmente su función es la de estar de alguna

manera vinculada, sincronizada, aeseproceso deconstrucción. Silaayuda ofrecida

no «conecta» de alguna forma con losesquemas deconocimiento del alumno, sino

escapaz demovilizados yactivados, yalavezdeforzar sureestructuración, noestará

cumpliendo efectivamente con sucometido. Lacondición básica para que laayuda

educativa sea eficaz ypueda realmente actuar como tal es,por tanto, lade que esa

ayuda seajuste alasituación ylascaracterísticas que, en cada momento, presente la

actividad mental constructiva del alumno (Coll, 1990, 1991).Para talfin, laayuda debe conjugar dos grandes características. 1)En primer

lugar, debe tener en cuenta, como se ha señalado reiteradamente en capítulos

anteriores, losesquemas de conocimiento de losalumnos en relación alcontenido

de aprendizaje de que setrate, ytomar como puntode partida lossignificados ylossentidos de losque, en relación aese contenido, dispongan losalumnos. 2) Pero al

mismo tiempo, debe provocar desafíos yretos que hagan cuestionar esossignifica-

dos ysentidos yfuercen su modificación por parte del alumno, yasegurar que esa

modificación seproduce en ladirección deseada, esdecir, que acerca lacompren-

sión ylaactuación del alumno alasintenciones educativas. Esto significa, por un

lado, que laenseñanza debe apuntar fundamentalmente no aloque elalumno ya

conoce o hace ni a los comportamientos que ya domina, sino a aquello que no

conoce, no realiza ono domina suficientemente; esdecir, que debe ser constante-

mente exigente con los alumnos yponerlos ante situaciones que les obliguen a

implicarse en un esfuerzo de comprensión yde actuación. Almismo tiempo, esa

exigencia debe ir acompañada de los apoyos y soportes de todo tipo, de los

instrumentos tanto intelectuales como emocionales, que posibiliten alosalumnos

superar esas exigencias, retos ydesafíos.

Por tanto,laayuda ajustada supone retosabordablespara elalumno; abordable s

no tanto enelsentido deque pueda resolverlos osolventados porsí solo,sino dequepueda afrontarlos gracias a la combinación de sus propias posibilidades yde los

apoyos einstrumentos que reciba de! profesor. Lo que sea ono un reto abordable,por tanto, dependerá, evidentemente, del punto de partida de!alumno yde loque

pueda aportar alproceso de aprendizaje, pero también, yen e!mismo grado, de la

calidad ycantidad de apoyos e instrumentos de ayuda que reciba. Yvale la pena

remarcar en este punto que cuando hablamos de apoyos, soportes oinstrumentos

deayuda estamos pensando en todos ycada uno delosdiferentes nivelesque supone

laactuación docente: desde laintervención directa con un alumno oun grupo de

alumnos hasta laorganización global de la situación en sus aspectos de horario,

elección de espacios, organización yestructura de la clase o agrupamiento de los

alumnos, pasando por todos los niveles intermedios (elección y ordenación de

contenidos, elección de actividades, presentación de estas consignas, tipos de

material de apoyo que se emplean, recursos adicionales ...). En esta perspectiva,

determinar la duración de una sesión-clase, elegir el espacio (aula ordinaria,

laboratorio, gimnasio, salidaalexterior delcentro) enelque tendrá lugar,seleccionar

ladisposición del mobiliario en un aula ordinaria, decidir el tipo de materiales de

consulta con que trabajarán los alumnos, establecer que lasactividades habituales

serán en pequeño grupo o con todo e!grupo-clase, presentar a los alumnos un

contenido en un momento u otro del curso escolar odel ciclo, estructurar de una

u otra forma losmomentos de exposición o explicación, posibilitar o no determi-

nadas formas de participación de losalumnos en elaula, permitir que incorporen

cuestiones o elementos de su interés, ofrecerles determinados modelos de actua-

103

¡.II ción, formularIes indicaciones ysugerencias para abordar nuevas tareas, corregir

errores, dar pistas, ofrecer posibilidades de refuerzo o ampliación, elogiar su

actuación, valorar los esfuerzos o el proceso que han realizado ... pueden ser todos

ellos ejemplos de ayuda educativa y forman parte, todos ellos, de la tarea de

enseñar.

Igualmente, la enseñanza como ayuda ajustada pretende siempre, apartir de

larealización com partida oapoyada de tareas, incremen tar lacapacidad de comprensióny actuaciónautónomapor parte de! alumno. Esdecir, tiene como objetivo que los

instrumentos yrecursos de apoyo que e!profesor emplea para que e!alumno pueda

ir con su ayuda más allá de lo que sería capaz individualmente puedan, en un

momento dado, retirarse progresivamente hasta su completa desaparición, demanera que lasmodificaciones en losesquemas de conocimiento realizadas por el

alumno sean lo suficiente profundas y permanentes como para que éste puedaafrontar adecuadamente por sísolo,gracias aellas,situaciones similares. Lapremisa

subyacente en este punto esque loque e!alumno puede realizar con ayuda en un

momento dado podrá realizarIo mástarde demanera independiente, yque e!hecho

de participar en la tarea conjuntamente con un compañero más competente o

experto esprecisamente loque provoca lasreestructuraciones yloscambios en los

esquemas de conocimiento que harán posible esa actuación independiente.

Ofrecer una ayuda ajustada: crear Zonas deDesarrollo Próximo yofrecer asistencia

en ellas

Las distintas características que acabamos de atribuir a la enseñanza comoayuda ajustada (toma en consideración de!nivel departida delalumno, creación de

retos abordables más allá de ese nivel gracias alautilización de diversos medios e

instrumentos de apoyo ysoporte, realización conjunta de tareas con ayuda de otros

como vía de acceso a la realización autónoma de esas mismas tareas a un nivel

superior) se encuentran recogidas y reflejadas en la manera de entender la

104enseñanza asociada alanoción de ZDP. Propuesta por elpsicólogo soviético L.S.

Vygotski hace yamásde medio sigloen e!marco deuna posición teórica global que

defiende la importancia de la relación yla interacción con otras personas como

origen de losprocesos de aprendizaje ydesarrollo humanos, recuperada junto con

elconjunto de laobra vygotskiana en losúltimos años yobjeto creciente de interés

yprofundización en e!ámbito psicológico yeducativo, la ZDP se define como ladistancia entre elnivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar

.actuando independientemente yel nivel que puede alcanzar con la ayuda de un

compañero más competente o experto en esa tarea (Vygotski, 1979). Dicho en

términos más generales, laZDP puede definirse como elespacio en que, gracias alainteracción ylaayuda deotros, una persona puede trabajar yresolver un problema

o realizar una tarea de una manera ycon un nivel que no sería capaz de tenerindividualmente (Newman, Griffin yCole, 1991).

Deacuerdo con lacaracterización deVyotskiysuscontinuadores, esenlaZDP

donde puede producirse laaparición denuevas maneras de entender yenfren tarse

alastareas ylosproblemas por parte de!participante menos competente, gracias a

laayuda ylosrecursos ofrecidos por suosuscompañeros máscompetentes alolargode la interacción. Por decirlo en términos similares a los que manejábamos

anteriormente, laZDPesellugar donde, gracias alossoportes ylaayuda delosotros,

puede desencadenarse e!proceso de construcción, modificación, enriquecimiento

ydiversificación delosesquemas deconocimiento que define elaprendizaje escolar.

Igualmente, desde esta caracterización, seentiende que loque lapersona escapaz

de hacer con ayuda en laZDPen un momento dado, podrá realizarIo independien-

temente másadelante: aquello que primero puede realizarse enelplano delosocial

o de lo interpersonal, podrá más tarde ser dominado y realizado de manera

autónoma por el participante inicialmente menos competente. Volviendo a laterminología anterior, elproceso de construcción, modificación, enriquecimiento

ydiversificación delosesquemas deconocimien toque desencadena laparticipación

en laZDPpuede dar lugar auna reestructuración duradera yaun nivel superior de

esos esquemas. Por último, seentiende que laZDP no esuna propiedad de uno u

otro de losparticipantes en lainteracción ode alguna de susactuaciones individual

yaisladamente consideradas, sino que secrea en lapropia interacción en función

tanto de las características de los esquemas de conocimiento sobre la tarea ocontenido aportados por el participante menos competente como de los tipos y

grados de soporte y los instrumentos y recursos de apoyo empleados por e!

participante máscompetente. Deahí que podamos hablar, para una persona dada

(opara un alumno dado, situándonos en elámbito de! aula), no de una ZDP, sino

de múltiples ZDPen función de latarea yelcontenido deque setrate, losesquemas

de conocimiento puestos enjuego ylasformas de ayuda empleadas alolargo de la

interacción. De ahí también que hablar de laZDPcomo de un lugar o un espacio 105no suponga definirIa oconceptualizarIa en términos fijosyestáticos, sino como un

espacio dinámico, en constante proceso de cambio con lapropia interacción.

Podemos afirmar, por tanto, que ofrecer una ayuda ajustada al aprendizajeescolar supone crear ZDPyofrecer asistencia yapoyos en ellas, para que, atravésde

esaparticipación ygracias aesos apoyos, losalumnos puedan irmodificando en la

propia actividad conjunta susesquemas de conocimiento ysussignificados ysenti-

dos,ypuedan iradquiriendo más posibilidades de actuación autómona yuso inde-

pendiente detalesesquemas ante situacionesy tareas nuevas, cadavezmáscomplejas.

Plantear lacuestión delaayuda ajustada en términos delacreación yasistenciaen lasZDPtiene laventaja deque nos permitirá utilizar, en elintento de especificar

lasformas de intervención en el aula que permiten ofrecer ayudas ajustadas en el

aula, todo un conjunto de resultados que lainvestigación psicológica yeducativa ha

ido obteniendo sobre las formas de actuación que favorecen la construcción

conjunta de ZDP.Aeste respecto, trescuestiones deberían estar yaclaras apartir del

análisis que hemos realizado hasta ahora.

1.Laprimera cuestión esque una misma forma de intervención oactuación

del profesor puede, en un momento dado ycon unos alumnos dados, servir como

ayuda ajustada yfavorecer elproceso de creación yasistencia en laZDP, yen otromomento o con otros alumnos, no servir en absoluto como tal yno favorecer ese

proceso, en función de los significados ysentidos que aporten los alumnos a lasituación en cada casoconcreto. Por poner un ejemplo (talvezdemasiado evidentepero por ello mismo ilustrativo de lo que queremos decir), una determinada

explicación sobre el proceso de construcción de una casa que pueda ser muyajustada para estudiantes universitarios deArquitectura, probablemente no loserá

en absoluto para alumnos de Primaria; de lamisma manera, una actividad del tipo

que seaque ha res~ltado muy adecuada con un grupo-clase determinado, puede noserio tanto ono serio en absoluto con otro, incluso del mismo nivel;ouna ficha que

ha podido ayudar a un alumno puede no servir en absoluto de ayuda a un

compañero de sumisma clase.Todo elloquiere decir que, desde lanoción de ayuda

ajustada ypor loque hace referencia alacreación de ZDP, la enseñanza no tiene

efectos lineales nia.utomáticos sobre losalumnos, sino que estos efectos siempre son

función de los alumnos concretos y lo que éstos aportan en cada momento al

aprendizaje.2.Lasegunda cuestión esque laenseñanza no puede, desde esta perspectiva,

limitarse aproporcionar siempre elmismo tipo deayudas niaintervenir de manera

homogénea eidéntica en cada uno de loscasos. Ante una pregunta de losalumnos

en elcurso de una explicación, por ejemplo, en ocasiones puede sermásadecuado

106responder de manera directa retornando información yaproporcionada anterior-

mente; en otras, devolver lapregunta aquien lahaformulado; enotras, reformularla

enotros términos antes decontestarla; en otras, dirigirla alresto delgrupo-clase; en

otras, remitir aun momento posterior; en otras, ampliar lodicho. Igualmente, en

el momento de diseñar actividades para enseñar un contenido, en algunos casos

puede ser más adecuado pensar en tareas muy pautadas yestructuradas, mientras

que en otros puede convenir pensar en tareas más abiertas ycon posibilidades deopción para losalumnos. Ajustarse ycrear ZDPrequiere, necesariament.e, variación

ydiversidad en lasformas de ayuda.3.Latercera cuestión esque, desde estas nociones, ladimensión temporal de

lassituaciones de enseñanza yaprendizaje adquiere una relevancia fundamental en

elmomento de decidir qué ayuda concreta puede ser más ajustada en cada caso o

de analizar siuna intervención específica realizada ha sido ajust~da ono. Con ello

queremos decir que lavaloración dehasta qué punto una determinada ayuda resulta

ono adecuada en una situación concreta depende, en buena parte, del momento

del proceso en que nos encontremos, tanto en términos generales (es decir, en

términos de siestamos en los momentos iniciales o finales del aprendizaje de un

contenido) como específicos (es decir, en términos de lo que ha pasado en el

proceso de aprendizaje inmediatamente antes de esa ayuda ode loque vaapasarinmediatamente después). Así,no esprobable que losalumnos necesiten ayudas del

mismo tipoygrado laprimera vezque seenfrentan aun concepto determinado que

cuando lehemos dedicado yavarios díasde clase ocuando esun concepto que han

trabajado anteriormente en otros momentos del curso o con otros profesores;

igualmente, una explicación sobre un fenómeno químico (por poner un ejemplo)

no debería serigual siserealizajusto antes derealizar un experimento que loilustra

que justo después de éloque sino sevaarealizar experimento alguno.

Apartir de estas tres cuestiones, preguntamos por las formas concretas de

actuación del profesor que pueden representar ayudas ajustadas, o que pueden

favorecer lacreación deZDP,no puede querer decir buscar una listadecomportam-

ientos concretos yfijosque, aplicados de manera directa, aseguren elofrecimientode esas ayudas o la creación de esas ZDP. Por el contrario, sólo puede significar

preguntamos por lostipos de procesos globalmente implicados en esa creación, y

por loscriterios básicos que, apartir de ellos, esposible extraer para laintervención

educativa; criterios que permitan fundamentar la decisión, para cada contenido

concreto, para cada grupo de alumnos concretos ypara cada momento concreto del

proceso, de lasformas específicas de ayuda aemplear. Alaespecificación de estos

procesos ycriterios apartir de lasinformaciones ofrecidas por lasinvestigaciones y

estudios que han analizado losprocesos decreación eintervención enlasZDPvamos

adedicar elapartado siguiente. 107

CrearZonasdeDesarrollo Próximo eintervenirenellas:procesos ycriterios

Como señalábamos anteriormente, lacreación de ZDPyelavance através de

ellas depende, en cada caso, de lainteracción concreta que seestablezca entre el

alumno y quienes le ayudan en su proceso de aprendizaje. Ello significa que

debemos buscar en determinadas características de esasinteracciones los procesos

básicos responsables de laposibilidad de ofrecer una ayuda ajustada, ylos criterios

,~

Ique apartir de ellos podamos derivar como guías para eldiseño ye!desarrollo de

laenseñanza. Puesto que e!responsable principal yhabitual deayudar alaprendizaje

de!alumno ese!profesor, son determinadas características de la interacciónprofesur/alumnolasque van aocupamos de manera prioritaria en este apartado. Almismo

tiempo, sabemos también que, bajo determinadas condiciones, la interacciónentrealumnospuedeser igualmente origen de ZDPypuede ofrecer elementos de avance

en Sil interior; de ella nos ocuparemos, por tanto, de manera más breve, en unsegundo momento del apartado.

.¡.,l..,

l·' Lacreación de Zonas de Desarrollo Próximo en lainteracción profesor/alumnos:procesos ycriterios

Aunque estamos lejos de disponer de un conocimiento completo ydetallado

de los procesos que intervienen en la creación de ZDPyen e!avance conjunto através de ellasen situaciones de interacción profesor/grupo de alumnos en e!aula,

esposible identificar, con loque sabemos actualmente, cierto número deelementos

relevantes aeserespecto, susceptibles degenerar criterios válidos para eldiseño de

la práctica habitual y su análisis e interpretación reflexiva. Antes de pasar a su

presentación, valelapena apuntar dosconsideraciones preliminares. Laprimera es

que, de acuerdo con lo que apuntábamos antes sobre e! carácter no lineal ni

mecánico de losefectos de la enseñanza, no setrata tanto de que cada uno de los

elementos ycriterios que vamos aexponer sirva automática yaisladamente para

crear ZDPoavanzar en ellas, sino másbien de que, tomadosensuconjunto,estos ele-mentos ycriterios configuran una determinada representación de losprocesos de

enseñanza que parecen más capaces de generar yhacer progresar alosalumnos a

través de dichas ZDP. Lasegunda esque, por elhecho mismo de que losdistintos

elementos y criterios que mencionaremos han surgido a partir del análisis de

situaciones reales de enseñanza y aprendizaje, en muchos o en todos los casos

remiten aformas de actuación conocidas yempleadas por muchos profesores en su

108práctica habitual. Ello supone, desde nuestro punto de vista,un elemento decisivo

para poder afirmar laviabilidad de! tipo de enseñanza que apunta esa representa-

ción global aque acabamos de referimos, ysupone igualmente que el bagajey laexperienciaprofesionalde muchos profesores resultan completamente válidos al

respecto, yson un activo que es necesario aprovechar en toda su potencialidad.

Hechas estas consideraciones, podemos yapasar aformular algunas de lascarac-

terísticas principales de losprocesos de interacción profesor/alumnos en situación

de aula que, de acuerdo con nuestro conocimiento actual, están implicadas en los

procesos de creación de ZDPyde avance através de ellas.

l.Insertar,enelmáximogradoposible,laactividadpuntualqueelalumnorealizaencadamomentoenelámbitodemarcosuobjetivosmásampliosenloscualesesaactividadpueda

tomarsignificadodemaneramásadecuadaUna de lascaracterísticas centrales de laactuación conjunta en cualquier ZDP

es que e! participante más competente define un marco global en el que las

actuaciones del participante menos competente se insertan ytoman significado,

incluso sieste último realiza acciones muy parciales o muy colaterales alnúcleobásico de ese marco, ono loentiende completamente. Un buen ejemplo, fuera de!

marco escolar, lotenemos enlassituaciones enque lamadre oelpadre seponen con

su hijo de apenas un año a «leer» conjuntamente un libro de cuentos: e!adulto

prepara lasituación en suconjunto, coloca alniño, allibro ysecoloca élmismo en

laposición adecuada, vapasando laspáginas, señala imágenes para que e!niño las

nombre sipuede o haga algún tipo de comentario o reacción ante ellas, le hace

preguntas, relaciona loque aparece en e!cuento con loque le ha pasado al niñodurante eldía ocon alguna experiencia uobjeto que sabe que conoce ...yelniño se

limita adesignar, señalar, reaccionar verbal ono verbalmente en lamedida de sus

posibilidades. En esta situación, lashabilidades odestrezas que pone enjuego elniño son (desde e!punto devistaadulto) muy simples en relación alconjunto dela

tarea, pero e!adulto crea un entorno másamplio en elcual seubican yseinsertan,

yno selimita ahacer que elniño laspractique como algo aislado.Las repercusiones y los ejemplos en que puede plasmarse este tipo de

actuación en el ámbito escolar son múltiples. Actuar de acuerdo con este criterio

supone, en particular, que cuando sepone alosalumnos apracticar una determi-

nada destreza ohabilidad ésta no sesepare de su objetivo ysignificado último; por

ejemplo, que la práctica de los procesos de codificación y descodificación que

intervienen en lalectura ylaescritura no sesepare de lafunción comunicativa ala

que esosprocesos deben servir, oque lapráctica de rutinas mecánicas de cálculo no

sesepare de losproblemas que esasrutinas pueden ayudar aresolver. Igualmente,

supone que larealización demuchas tareas, prácticamente encualquier área, puede 109insertarse de manera beneficiosa en el marco de proyectos más amplios con un

objetivo final claro yexplícito desde elprincipio para losalumnos.En la misma línea, el trabajo globalizado o por centros de interés resulta,

adecuadamente empleado, un instrumento de gran valor desde esta perspectiva.

Algo parecido puede decirse de lautilización de secuencias oconjuntos de activi-

dades que supongan, como punto de final. laohtención de algún tipo de producto

(un mural, un dossierde documentación, un objeto, un dibujo, un escrito, unapropuesta ...)que recoja globalmente elresultado deesasactividades; másaún siese

producto tiene algún tipo de significado peculiar socialmente, esdecir, para otros '

(forma parte de una exposición realizada por e!conjunto de alumnos del ciclo, va

aparar aun debate conjun tocon laclase de alIado, seenvía alasfamilias, llega alaasociación de vecinos del barrio ...).

A otro nivel, la importancia de esta característica supone también que es

necesario, alinicio deuna Unidad Didáctica, tema olección, informar alosalumnos

delconjunto decontenidos yactividades que serealizarán yde larelación entre ellas;

yque esimportante volver sobre esas relaciones alfinal del proceso. Por citar un

último ejemplo, aún aOU'O nive!, esta característica supone también laimportancia

de establecer una estructura global de normas ypautas de comportamiento tanto anivel de aula como a nivel de centro en la que puedan insertarse y ser más

adecuadamente comprendidas por parte delosalumnos lasdistintas actuaciones decontrol ydisciplina realizadas por cada profesor dentro yfuera delaclase;yremarcaen elmismo sentido laimportancia educativa de lasrutinas habituales de carácter

general en lasque se inserta el conjunto de actividades que losalumnos realizanhabitualmente en elcentro yen elaula.

110

2.Posibilitar,enelmáximogradoposible,laparticipacióndetodoslosalumnosenlasdistintasactividadesytareas,inclusosisuniveldecompetencia,suinterésosusconocimientosresultanenunprimermomentomuyescasosypocoadecuados

Esfácilentender, apartir de lacaracterización que hemos realizado delaZDP,

que sino seestablece una auténtica actuación conjunta entre losparticipantes, en

que cada uno de ellos pueda efectivamente aportar aquello de loque escapaz yen

que en particular elparticipante menos competente pueda ir probando ymodifi-

cando su capacidad de resolver las tareas de que se trate, no es posible entrar

realmente en laZDP.Además,la única manera de poder ajustar laayuda educativa

estener información sobre aquello aloque hayque ajustarse, ylaúnica manera de

tener esa información es que el alumno pueda, a través de su actuación y suparticipación, ofrecer indicadores alrespecto.

Por todo ello,sinposibilidad departicipación efectiva por parte delalumno no

haytampoco posibilidad de creación de ZDPnide intervención en ellas. Elque los

alumnos participen efectivamente en lassituaciones de aula depende, sinduda, de

muchos ymuy distintos factores, que no podemos enumerar en su totalidad. Sí

podemos, sin embargo, aislar algunos de los que, por lo que sabemos, resultan

particularmente decisivos aeste respecto: eltipo de contenidos que seprioricen eneltrab~jo en e!aula, eltipo de actividades que serealicen, sunivel de complejidad,

lasposibilidades de opción entre ellas yen suinterior, losmateriales yrecursos de

apoyo, lasnormas de funcionamiento globales del aula, yalgunos aspectos de laactuación concreta del profesor en eldesarrollo de lasclases.

Así,trabajar de manera casiexclusiva contenidos conceptuales despojados de

subase experiencial yfuncional puede tener como efecto inmediato elimpedir la

participación yla implicación adecuada en el proceso de muchos alumnos, que

podrían, sinembargo, tener muchos másrecursos einstrumentos desde un enfoque

másprocedimentalo actitudinal de loscontenidos. Igualmente, plantear activida-des de un único tipo (como basar prácticamente siempre laactividad en el aula en

laexplicación magistral, o prácticamente siempre en actividades muy abiertas en

que los alumnos tengan muy poco apoyo y necesiten recursos y capacidades deactuación autónoma muy elevadas, o prácticamente siempre en la realización

individual de fichas tras una explicación) puede dejar fuera de la posibilidad departicipación aaquellos alumnos que, por alguna razón, tengan más dificultades

anteese tipo de actividades concretas. Delamisma manera, elnivel dedificultad de

laactividad esdecisivo para posibilitar laparticipación de los alumnos: una expli-

cación del profesor puede, con un nivel de complejidad determinado, ser una

magnífica fuente de información para los alumnos y dar lugar a un proceso de

reflexión, debate ydiscusión en elque seimpliquen yparticipen muy activamente;

con otro nivel de dificultad, la explicación dejará automáticamente fuera de la

posibilidad de participación a buena parte de los alumnos o prácticamente alatotalidad.

Diversificar los tipos de actividades, posibilitar que en un momento dado los

alumnos puedan elegir entre tareas distintas, plantear en algunos casosactividades

con opciones o alternativas internas o con diversos niveles posibles de ejecuciónfinal, constituyen, desde esta perspectiva, otros tantos recursos para facilitar la

participación del conjunto de alumnos en e! mayor grado posible. También la

posibilidad de recurrir a materiales de apoyo diversos ycon diversos formatos y

niveles dedificultad puede ayudar aque un alumno ogrupo de alumnos dispongan

de más instrumentos para participar efectivamente en lasactividades ytareas de!

aula. Algo parecido ocurre con el establecimiento de normas ocriterios de orga-

nización delaula que fomenten que losalumnos puedan hacer preguntas oplantear

cuestiones, que permitan sus puntos de vista alternativos o que estimulen sus

propuestas de temas o núcleos de interés particulares. 111En el mismo sentido, resultan relevantes algunas actuaciones concretas del

profesor en el desarrollo habitual de la clase; aceptar una contribución de un

alumno aunque esté expresada de manera poco clara o parcialmente incorrecta,

estimular específicamente laparticipación deaquellos alumnos conmenos tendencia

espontánea aintervenir, ofrecer espacios de trabajo en pequeño grupo obuscar la

relación yelcontacto personal con algunos alumnos en momentos puntuales ...sonalgunos ejemplos.

11

'1

3.Establecerun climarelacional;afectivoy emocionalbasadoenlaconfianza,laseguridady laaceptaciónmutuas,y enelquetengancabidalacuriosidad,lacapacidadde

sorpresay elinterésporelconocimientoporsímismoPara que sea posible crear ZDP yavanzar en ellas no basta con cuidar los

aspectos más estrictamente cognoscitivos e intelectuales de la interacción, sinotambién los de carácter relacional, afectivo y emocional. Dado que el capítulo

segundo de este libro se ha dedicado de manera particular aestas cuestiones, no

vamos a detenemos prácticamente en ellas. Tan sólo quisiéramos apuntar, demanera específica, dos consideraciones. Laprimera esque laconstrucción de un

clima afectivo yrelacional adecuado estanabsolutamente central para laposibilidad

de existencia de ZDPquejustifica sobradamente elhecho deque, en determinadas

situaciones enque suausencia esespecialmente claraymarcada, pueda considerarsecomo núcleo básico inicial del trabajo educativo, Delante de un grupo de alumnos

que sesienten poco competentes para elaprendizaje escolar, que tienen una amplia

historia defracaso, que no muestran interés por loque laescuela puede oferecerles,

buscar [a conexión afectiva yemocional que sirva de soporte a los aspectos másestrictamente cognoscitivos del aprendizaje puede transformarse en una tarea

prioritaria para elprofesor ypara elgrupo-clase,

Por lodemás, yeslasegunda consideración que queríamos realizar, actuar deesta manera no tiene por qué suponer estar olvidando loscontenidos curriculares,

La presencia de loscontenidos de actitudes, valores ynormas en elcurrículum en

pie de igualdad con losrestantes tipos de contenidos, yelhecho de que esatravés

de laenseñanza de estos contenidos como puede avanzarse hacia el tipo de clima

afectivo yrelacional alque nosestamos refiriendo, hace que un equipo deprofesores

pueda adoptar (sin renunciar a las intenciones y capacidades presentes en el

currículum) un proyecto de trabajo que tome como ejefundamental laenseñanza

yelaprendizaje precisamente de determinadas normas, actitudes yvalores. Aeste

respecto, toman aquí pleno sentido las consideraciones apuntadas en el capítulo

112tercero sobre loque significa aprender yenseñar este tipo de contenidos,

4.Introducir,enlamedidadeloposible,modificacionesy ajustesespeciJicostantoenlaprogramaciónmásampliacomoeneldesarrollo"sobrelamarcha»delapropiaactuaciónenfuncióndelainformaciónobtenidaapartirdelasactuacionesyproductosparcialesrealizados

porlosalumnos

Un rasgo esencial del soporte yla asistencia en la ZDP es el hecho de queincluye un componente imprescindible de seguimiento por parte del participante

más competente de lasactuaciones del ode losparticipantes menos competentes yde variación de lapropia intervención apartir de lainformación obtenida en ese

seguimiento, Ellootorga alaayuda en laZDPun carácter necesariamente dinámico

Wr

~!

*

ycambiante, móvilyvariable, pero donde lavariabilidad noseproduce en absolutoal azar, sino de manera sistemáticamente vinculada a las actuaciones del que

aprende.Desde el punto de vistade laactuación del profesor, esta variación puede y

debe introducirse almenos atresniveles. Por un lado, atravésdela introducción de

los ajustes ymodificaciones necesarios en el desarrollo de una actividad o tareaconcreta: frenar o acelerar una explicación, modificar el orden inicialmente

previsto deexposición siuna pregunta de losalumnos da pie para hacerla, ampliar

oreducir eltiempo inicialmente previsto para una tarea, aprovecharunaintervención

relevante en un debate odiscusión para introducir elementos orelaciones inicial-

mente no previstos, corregir en público un ejercicio que no sepensaba hacer silos

alumnos presen tanmásproblemas de losesperados ...Porotro, atravésdeajustes en

laplanificación inicial global para una unidad didáctica, tema olección: ampliar el

número de actividades inicialmente previstas, reforzar determinados aspectos

trabajados, dedicar una odossesiones más aun contenido, añadir un determinado

material complementario ...silosalumnos presentan dificultades imprevistas; intro-

ducir 'material de ampliación, sugerir tareas más abiertas yde aplicación anuevassituaciones, exigir mayor precisión oamplitud en loyarealizado, reducir laduración

inicialmen teasignada alatarea...silosalumnos responden demanera másfavorablede loinicialmente previsto. Por último, incorporando alaplanificación de temas,unidades o lecciones siguientes las consecuencias extraídas de la observación y

valoración de lasanteriores: aprovechar un contenido que ha resultado particular-

mente bien aprendido oespecialmente interesante para losalumnos como punto

de partida para clases siguientes; retomar contenidos anteriores o incorporar

elementos desíntesis ode relación con loanterior siparece que han quedado dudas

yelementos poco claros; volver aemplear tipos de actividades ytareas ante lasque

losalumnos sehayan mostrado especialmente motivados oque leshayan ayudado

particularmente aaprender; presentar de manera distinta consignas o elementos

que hayan creado especiales dificultades oproblemas de comprensión, incorporar 113nuevos tipos de actividades, recursos o formas decorganización del aula yde los

alumnos silosinicialmente intentados no han dado losresultados esperados ...Todo ello implica una actitud constante de observación ysensibilidad ante lo

que están haciendo odiciendo losalumnos. Una actitud, por un lado, que interprete

esasactuaciones como indicadores del estado en que seencuentran en suproceso

de aprendizaje yde los elementos que les están resultando de mayor ayuda o demayor dificultad en él,Ypor otro, que se apoye, al menos en determinados

momentos, en instrumentos concretos que sirvan de ayuda alprofesor tanto para la

obtención de lainformación necesaria (pautas de observación para aplicar en unasesión oaunos alumnos concretos, criterios explícitos ysistemáticos de evaluación

de los productos intermedios que van elaborando los alumnos en el proceso de

aprendizaje, diseño desituaciones enque elprofesor pueda dedicarse explícitamen-te a observar los procesos que realizan los alumnos, momentos de intercambio

puntual con un alumno oun pequeño grupo de alumnos ...)como para suregistroyalmacenamiento (diario de clase, registro personal del alumno, ficha de segui-miento, banco de datos sobre actividades ytareas...).

Estaactitud de constante evaluación yajuste no escontraria, sinembargo, ala

.planificación detallada de loquese quiere realizar yalaexplicitación precisa de losobjetivos. Más bien al contrario, esa planificación y explicitación es de alguna

manera elrequisito imprescindible para eseajuste continuado. Por un lado, porquesolamente sielprofesor tiene muyclaros losobjetivos que pretende yellugar alque

quiere llegar será capaz de que lasadaptaciones realizadas «aremolque» de loque

hagan losalumnos no supongan lapérdida de laorientación del proceso ycumplan

efectivamente sumisión defavorecer elaprendizaje deseado. Ypor otro, porque sólocuando elprofesor tiene muy claro (ylocomunica alosalumnos) qué esloque los

alumnos yélmismo tienen que estar haciendo en cada momento ycómo seespera

que lohagan, escuando lasituación declasefunciona con lafluidez suficiente como

para que sea posible dedicar tiempo ycapacidad alatarea de evaluar yobservar el

proceso que seestá desarrollando; de locontrario, latremenda complejidad de la

vida en e¡"¡iulaprovoca que todos losrecursos del profesor tengan que dedicarse,

precisamente, aintentar lograr esa mínima fluidez necesaria para que lasituaciónno sebloquee.

5.Promoverlautilizaciónyprofundizaciónautónomadelosconocimientosqueseestánaprendiendoporpartedelosalumnos

Como hemos indicado anteriormente, la enseñanza como ayuda ajustada

pretende siempre, apartir de una situación derealización compartida oapoyada de

tareas, incrementar lacapacidad de comprensión yactuación autónoma por parte

114del alumno. De acuerdo con ello, no resulta extrano que una de lascaracterísticas

típicas de la ayuda en la ZDP sea, precisamente, la de promover la utilización

independiente por parte de los alumnos de los conocimientos aprendidos. Ello

supone, en el aula, dos tipos de actuación distintos aunque relacionados. Por un

lado, la previsión de espacios y momentos en que, explícitamente, los alumnos

tengan que utilizar casisinayuda ocon un nivelde ayuda significativamente bajo lo

que han aprendido, yello como parte del proceso de enseñanza yaprendizaje yno

simplemente en elmomento de laevaluación. Por otro, lautilización de recursos y

ayudas que fomenten en losalumnos elaprendizaje deestrategias yhabilidades que

les permitan seguir aprendiendo de manera autónoma ycontrolar y regular de

manera más eficaz sus propios procesos de aprendizaje presentes yfuturos.

En cuanto al primero de ellos, algunos recursos o formas de intervención

pueden resultar de particular ayuda. Esel caso, por ejemplo, de una organización

general de las actividades dentro de una unidad didáctica o tema en la cual

predominen, en losprimeros momentos, actividades yformas de organización que

supongan una mayor responsabilidad en lautilización de loscontenidos por parte

delprofesor (explicaciones, demostraciones, aplicación explícita aejemplos ocasos

prácticos, propuesta detareas claramente pautadas ymarcadas, corrección constante

yexplícita delasrealizaciones delosalumnos ...),para pasar progresivamente ysobretodo en laspartes finales del proceso, aactividades yformas de organización que

supongan mayor demanda de uso autónomo del conocimiento a los alumnos

(resolución por su parte de ejemplos o casos prácticos, propuesta de tareas más

abiertas yen las que los alumnos deban fijar elementos o variables importantes

aplicando conocimientos adquiridos, corrección simplemente através de pistas o

pequeñas informaciones, práctica independiente ...). Es el caso también de la

utilización de actividades ytareas en que losalumnos adopten explícitamente elrol

de expertos ypuedan explicar o demostrar aotros los conocimientos aprendidos

(por ejemplo, a través de una situación de tutoría entre iguales, exponiendo un

tema, demostrando un procedimiento odirigiendo yregulando una actividad más

amplia en que participen otros alumnos oelpropio profesor). Ode laprevisión de

situaciones en que losconocimientos deban serempleados para resolver problemas

en situaciones no idénticas a las que sirvieron originalmente para aprenderlos

(como lapropuesta de problemas de lavida cotidiana en que sea relevante aplicar

determinados conocimientos químicos, físicos, biológicos omatemáticos; eluso de

situaciones de simulación o de adopción de roles...). Es el caso, por último, del

planteamiento de situaciones globales que exijan combinar o interrelacionar

diversos conocimientos aprendidos de manera separada (en temas o unidades

didácticas distintas, o en asignaturas diferentes) para afrontar un problema osituación compleja.

Por loque hace referencia alaenseñanza de estrategias de aprendizaje, estal 115vezuna de lascuestiones educativas que ha provocado, aisladamente considerada,una mayor cantidad dein terés, investigación ypublicaciones en losúltimos tiempos,

y no vamos a extendemos en ella aquí. Baste apuntar, por nuestra parte, tres

consideraciones básicas. Laprimera, que lasestrategias de aprendizaje seincluyen

de pleno derecho entre loscontenidos procedimentales, yque por tanto mucho de

10que sedigaalrespecto dela enseñanza yelaprendizaje de este tipo decontenidos

resulta también relevante en su caso; remitimos al lector, a este respecto, a las

consideraciones realizadas sobre elaprendizaje delosprocedimien tosen elcapitulo

tercero. Lasegunda, que todo 10que suponga introducir en elaula momentos de

reflexión explícita sobre los procesos de aprendizaje de los propios alumnos, de

análisis yvaloración de lorealizado yde presentación explícita deformas ycriterios

de evaluado y mejorado ayudará, muy probablemente, al aprendizaje de estas

estrategias. Ylatercera, que aeste aprendizaje también seaplica lamisma secuencia

progresiva desde una utilización muy apoyada por elprofesor hacia una utilizaciónprogresivamente más autónoma que vale para elresto de contenidos.

6.Establecer,enelmayorgmdoposible,relacionesconstantesyexplícitasentrelosnuevoscontenidosquesonobjetodeaprendizajeylosconocimientospreviosdelosalumnos

La creación de ZDP en el aula supone una puesta en relación constante y

continuada entre lo que los alumnos saben previamente y lo que tienen queaprender. El capítulo cuarto del libro se ha dedicado específicamente a esta

cuestión, ypor ello novamos aabordada en mayor profundidad. Una vezmás, nos

limitaremos aapuntar algunas consideraciones puntuales (en este caso dos) como

complemento aloyadicho. La primera de ellas esque, en el establecimiento derelaciones entre lo conocido y lo nuevo, puede ser útil emplear dos tipos de

conocimiento potencialmente compartido por elprofesor ypor losalumnos comorecurso facilitador: por una parte, elconocimiento compartido como resultado de

laexperiencia socialcomún delosalumnos, ypor otro, elconocimiento compartido

como resultado de lahistoria común de aprendizajes realizados en lapropia auladesde elprincipio del proceso.

Lasegunda consideración esque lasdecisiones que setomen, tanto anivel de

centro como anivel deaula, en cuanto alasecuenciación de loscontenidos puedenresultar un instrumento de gran importancia en elmomento de facilitar elestable-

cimiento de relaciones entre loyaconocido ylonuevo. Laadopción de formas de

secuenciación que respeten el principio de irde lomás general ysimple alo máscomplejo ydetallado através deelaboraciones sucesivas (Coll, 1986;ColIyRochera,

1990) puede, en efecto, facilitar mucho elestablecimiento de relaciones significa-

tivasentre losdistin toscontenidos con losque un alumno seencuentra alolargo de

116su trayectoria escolar.

7.Utilizarellenguajedelamaneramásclarayexplícitaposible,tratandodeevitarycontrolarposiblesmalentendidoso incomprensiones

El habla ocupa un lugar central en la creación e intervención en las ZDP

porque esel instrumento fundamental através del cual los participantes pueden

contrastar ymodificar susesquemas de conocimiento ysusrepresentaciones sobre

aquello que se está enseñando yaprendiendo. De ahí que un uso adecuado del

lenguaje seauna de lascaracterísticas esenciales de una interacción capaz de hacer

avanzar adecuadamente através deesasZDP.Asegurar almáximo posible que no se

producen malentendidos en la comunicación es uno de los requisitos necesarios

~~para esteusoadecuado, ypara elloresulta decisivo emplear formas decomunicación

lomásexplícitas posible ytratar de comprobar de forma sistemática que no sehan

producido rupturas en lacomprensión mutua (Edwards yMercer, 1988).Ello supone, por una parte, determinadas formas de actuación en relación al

lenguaje que se emplea para hablar de los contenidos concretos objeto en cada

momento deenseñanza ydeaprendizaje: emplear unvocabulario adecuado para los

alumnos; definir, ejemplificar ocaracterizar lostérminos nuevos; establecer relacio-nes explícitas entre conceptos, principios, procedimientos, normas ...que ayuden a

los alumnos a entenderlas con mayor claridad conforme se van introduciendo;

mostrar formas alternativas de decir lomismo; señalar lasdiferencias conceptuales

bajo eluso de términos distintos. Por otra parte, supone serlomásexplícito posible

en cuanto alas normas que van aregir la organización del aula, en cuanto a las

consignas que vanadirigir una actividad, en cuanto alosobjetivos que sepretende

con una determinada tarea, en cuanto a las razones de determinadas reglas o

actuaciones. Supone también establecer algún tipo decontrol alolargo delproceso

sobre la comprensión que tienen los alumnos, haciéndoles definir un término

central en eltema, planteando preguntas que comprueben sidominan conceptos

o elementos clave de lo que se está tratando, viendo si reaccionan ante usos

inadecuados dellenguaje en relación aaquello de que sehable. Por último, supone

estar particularmente atento al lenguaje que emplean los alumnos, tratando deasegurar un usoalavezpreciso yno estereotipado; promover que losalumnos sean

capaces de emplear suspropias palabras para definir términos oprincipios cientí-

ficos, que puedan buscar formas de expresión alternativas, que utilicen ellenguaje

escritoypuedan revisarymejorar suescritura como forma demejorar sucomprensión

ysuaprendizaje, son algunos elementos relevantes aeste respecto.

8.Emplearellenguajepararecontextualizaryreconceptualizarlaexperiencia

Actuar en la ZDP supone hacer avanzar al participante menos competente

hacia maneras de comprender yrepresentar una determinada tarea o contenido 117más elaboradas yricas que lasque poseía inicialmente. Eneste sentido, ellenguaje

supone, de acuerdo con loque señalábamos en elpunto anterior, un instrumento

decisivo, yuna de las características básicas de la ayuda en la ZDP esun uso del

lenguaje que ayude alosalumnos areestructurar yreorganizar sus experiencias y

conocimientos, reconstruyendo asílossignificados relativos aestas experiencias en

términos más cercanos a los significados culturales compartidos por los adultosmiembros de nuestro grupo social.

Así,sien losdos puntos anteriores subrayábamos laimportancia de asegurar

lasrelaciones entre lasnuevas representaciones promovidas através del lenguaje y

las ya existentes, y la necesidad de que no se produzcan rupturas ni rlistancias

excesivas entre ellenguaje del profesor ylacomprensión del alumno, en este caso

debemos subrayar el papel del lenguaje como instrumento para lamodificación y

reconstrucción a un nivel superior de los significados que poseen los alumnos.

Retomar loque un alumno ha dicho opropuesto yreinterpretarlo oreformularlo

en términos más«correctos» desde elpunto devistadellenguaje científico otécnico,

introducir un concepto oprincipio como punto finaldeun conjunto de actividades

y tareas que han proporcionado la experiencia ylos referentes adecuados parapresentarlo, mostrar la pertinencia de un término «técnico» para explicar un

fenómeno cotidiano, recapitular lo que seha discutido en una sesión de clase en

términos más formales yestructurados, mostrar lainadecuación de determinados

usos estereotipados del lenguaje ... son, por citar tan sólo algunos, ejemplos deactuación cotidiana que apuntan aeste papel.

Lainteracción entre alumnos como fuente potencial de creación yavance de Zonasde Desarrollo Próximo

118

Lainteracción profesor-alumno es,en lassituaciones de aula, lafuente básica

de creación de ZDPyasistencia en ellas, por lapropia naturaleza de laeducación

escolar como práctica diseñada intencionalmente con elobjetivo deque alguien (el

alumno) aprenda determinados saberes (los contenidos escolares) gracias a la

ayuda sistemática yplanificada que leofrece alguien máscompetente enesossaberes(el profesor). Sin embargo, también la inleraccióncooperativaentre alumnos puede

resultar, bajo ciertas condiciones, base adecuada para lacreación de ZDPyorigen

de ayudas que puedan hacer progresar en elaprendizaje alosparticipantes através

de esas ZDP. En loque sigue, nos centraremos en un repaso muy breve de algunas

de lascaracterísticas de lainteracción entre alumnos que parecen resultar particu-

larmente relevantes aeste respecto (un análisis másdetallado puede encontrase, por

ejemplo, en Coll, 1984;Coll yColomina, 1990;Echeita yMartín, 1990;oPla, 1989).

1. Elcontrasteentrepuntosdevistamoderadamente divergentesa propósitodeunatareaocontenidoderesoluciónconjunta

Laexistencia de puntos de vistamoderadamente divergentes entre losmiem-

bros deun grupo dealumnos entren tados alarealización deuna tarea común puederesultar relevante como ayuda para lacreación de ZDP. Ladivergencia moderada

puede, en efecto, crear eltipo deretos yexigencias para cada uno delosparticipantes

que es propio de la construcción de esas ZDP. Igualmente, el punto de vistaalternativo deotros participantes puede suministrar ayudas yapoyos que posibiliten

la reconstrucción a un nivel superior de los propios esquemas de conocimientocomo víade salida aladiscrepancia.

I

Con todo, ladivergencia moderada entre alumnos puede no resultar siempre

constructiva ono siempre dar lugar aun nivel de comprensión másadecuado. Que

lainformación disponible antes delainteracción cooperativa, ydurante ella, resulte

relevante; que losalumnos estén interesados ycon una cierta disposición aaceptareldebate ylacontroversia; que tengan losinstrumentos intelectuales yemocionales

para regular elconflicto que supone ladivergencia; que no atribuyan lospuntos de

vista alternativos alaincompetencia o lafalta de información de suscompañeros;

que tengan una mínima capacidad de relativizar el propio punto de vista y de

adoptar laperspectiva de losdemás; que elplanteamiento de lasituación insista en

laimportancia de lacomunicación yel intercambio yen lanecesidad de un clima

de aceptación yrespeto mutuo ...son algunas de lascondiciones que vanafavorecer

elefecto positivo de ladiscrepancia.

2.LaexplicitacióndelproPiopuntodevistaOtra delascaracterísticas delainteracción entre alumnos que parecen resultar

centrales para posibilitar el proceso de avance en la ZDP tiene que ver con la

posibilidad constante que ofrecen esas situaciones de que cada uno de los partici-pantes explicite supunto devista, tenga que comunicarlo alosotros deuna manera

comprensible ypueda ponerse enlaposición deexplicar, dar instrucciones oayudaraotros arealizar latarea conjunta deque setrate. Laefectividad para elaprendizaje

del hecho de tener que presentar aotros elpropio punto de vistatiene que vercon

la importancia del lenguaje como reestructurador y regulador de los procesos

cognoscitivos ycomo instrumen toenlaZDP,alaque nos hemos referido yaalhablar

de lascondiciones ycaracterísticas de lainteracción profesor/alumno que favore-

cen laaparición de dichas ZDP. En efecto, el intento de formular verbalmente la

propia representación con elfin de comunicarla alosdemás obliga areconsiderar

y reanalizar lo que se pretende transmitir; ayuda a detectar incongruencias e

incorrecciones; fuerza asermásexplícitos yprecisos; obliga abuscar formulacionesalternativas para una misma idea; ayuda, en definitiva, a revisar y enriquecer el

propio punto de vista.

Estacaracterística apunta, porejemplo, elinterésdeplantear tareascooperativas

en que losalumnos sepan que elproducto final vaatener que comunicarse aotroscompañeros desimilar nivel.Igualmente, apunta elinterés de una situación alaque

hemos hecho muy breve referencia al hablar de la importancia de fomentar y

promover lautilización autónoma delosconocimientos aprendidos por parte de losalumnos: la tutoriaentreiguales.Eneste caso, un alumno, considerado «experto» en

un contenido determinado, instruye a otro u otros que son considerados como

menos competentes enelcontenido. Dado que elalumno-tutor posee, en principio,

más información yconocimiento que losalumnos-tutorizados, larelación esrelati-

119

vamente asimétrica; sinembargo, esta asimetría no llega aser tan grande como en

larelación profesor/alumno, pues ni elgrado de información ycompetencia delalumno-tutor nisunivel de autoridad alcanzan alosdel profesor. Pues bien, loque

queremos destacar aquí son los potenciales efectos beneficiosos, no ya para el

alumno tutorizado, sino paraelalumno-tutor,derivados de lanecesidad que tiene de

explicitar yexponer con lamayor claridad posible susconocimientos, de ajustarse

cuanto pueda alosconocimientos de laaudiencia, de ayudar asuscompañeros yde

ofrecerles directivas yguías para que realicen la tarea que se haya propuesto o

accedan alcontenido deque setrate. Deacuerdo con este análisis, parece necesario

que, en elcaso de que seempleen espacios de tutoría entre iguales en elaula, nosupongan laasignación permanente yfijade un único papel (tutor otutorizado) a

un mismo alumno, sino másbien que eltipo de utilización que sehaga posibilite elpaso de losdistintos alumnos por elrol de tutor, aunque ello pueda significar, en .algunos casos, un trabajo previo del profesor con el futuro alumno-tutor que le

ayude apreparar de manera más adecuada eldesempeño de surol.

120

3.La coordinacum deroles,elcontrolmutuodeltrabajo y elojreamientoy recepciónmutuosdeayuda

Una tercera característica delainteracción entre alumnos que parece resultar

relevante para posibilitar elproceso de avance en laZOPeslade que, alolargo de

la interacción, los alumnos puedan coordinar e intercambiar los roles que vayan

asumiendo en el interior del grupo, controlar mutuamente su trabajo, yrecibir y

ofrecer ayuda de manera continuada. Como en el punto anterior, la base de la

potencialidad de este tipo de procesos tiene que ver con lacapacidad del lenguaje

como regulador delaacción, reorganizador delosprocesos cognitivos einstrumen to

de avance en laZDP. Aquí, sin embargo, elénfasis sepone en lamultiplicidad de

formas de regulación mutua a través del lenguaje que lasituación entre iguales

permite poner en marcha cuando sedan losprocesos señalados: laposibilidad de

utilizar ellenguaje deloscompañeros como guíayregulador delaspropias acciones,

laposibilidad de utilizar elpropio lenguaje para guiar yregular lasacciones de los

compañeros, ylaposibilidad de utilizar el propio lenguaje para guiar laspropiasacciones (como cuando «hablamos con nosotros mismos» para no perdemos en la

ejecución de una tarea compleja ocuando, aliniciar laresolución de un problema,

anotamos muy rápidamente tres ocuatro palabras claveque no deben olvidársenos

yque nos van a servir de punlOs de apoyo en el proceso de resolución). Una

multiplicidad de formas potenciales de regulación mutua que habitualmente no

aparece, por lapropia asimetría de la situación yladiferencia de conocimiento y

sobre todo de posición yde autoridad entre los participantes, en la interacciónprofesor/alumnos.

1.

El comentario con el que quisiéramos cerrar estos breves apuntes sobre la

potencialidad de lainteracción entre alumnos para crear yavanzar alolargo de la

ZDP supone una llamada de atención sobre la necesidad de un diseño y una

planificación muycuidada yprecisa de lassituaciones de interacción entre alumnos

en elaula como condición necesaria para aprovechar realmente esapotencialidad.

Ello esasíporque lasconsideraciones anteriores nos muestran claramente que nobasta con poner alosalumnos ainteractuar entre ellos para que esainteracción sea

efectiva desde elpunto devistadelaprendizaje, sino que esaefectividad depende de

que seden determinadas condiciones precisas. Deestamanera, lainteracción entre

alumnos puede ser utilizada como un recurso de primer orden en elaula ypuede

facilitar de manera privilegiada el desarrollo de capacidades tanto cognitivo-

lingüísticas como de equilibrio personal, de relación interpersonal yde actuación

en grupos sociales más amplios, pero para ello deben delimitarse de manera

adecuada los tipos de actividades, sus consignas, las normas reguladoras de la

situación, los recursos y materiales de apoyo antes y durante el proceso y los

productos que hayque obtener. Ydebe igualmente recordarse que lacapacidad de

trabajo en equipo supone eldominio progresivo de determinados contenidos porparte de losalumnos, muy particularmente contenidos procedimentales yrelativos

anormas, valores yactitudes, que también deben serobjeto explícito deenseñanza

en elaula.

Enseñar,ayudar,ajustar,asistirenlaZonadeDesarrrollo Próximo: algunos comentarios finales

,..

Lasdistintas características, condiciones yprocesos que hemos idoapuntando

dibujan una imagen global muy determinada de lo que supone el proceso de

enseñanza: posibilitar yenmarcar laparticipación delosalumno, adaptarse aellademanera contingente yal mismo tiempo forzar formas cada vez más elaboradas e

independientes de actuación por suparte, todo ello en lamedida de loposible en

cada situación, ygracias auna conjunción de recursos yactuaciones muy diversastanto en elplano cognoscitivo como en el afectivo yrelaciona!. Tres comentarios

finales en relación aesta imagen yloque supone elintento de ponerla en práctica

en elaula van aservimos para acabar de perfilar susignificado.

121

!i,

Il.iI1"I.~

l.EI primero de ellos es que, como han señalado Coll ySalé (1989), esta

imagen llevaadelimitar como ejesde latarea del profesor tres elementos básicos:

la Planificacióndetallada yrigurosa de laenseñanza, la observación ylareflexióncons-tantedey sobreloque ocurre enelaula, ylaactuacióndiversificadayplásticaen función

tanto de losobjet~vosylaplanificación diseñada como de laobservación yelanálisisque se vaya reahzando. De acuerdo con esos ejes, el profesor queda definido

c\arame,nte com~ unprofesional reflexivo que toma decisiones, laspone en práctica,

lasev~lua : lasaJus.tade manera progresiva en función de sus conocimientos ysuexpenenCla profesional, yno como un mero eiecutor de lasd .. d~ ecisiones eotros ocomo un aplicador mecánico de fórmulas fijas de actuación.

. 2.EI segundo comentario supone remarcar que la tarea de ofrecer ayudas

aJusta~as alosalumnos pasapor losdiversos niveles oplanos delapráctica educativa.Esdecir, que noesalgo que dependa únicamente deloque cada profesor individualpueda hacer en suaula, sino que tiene que ver también con decisionestomadasanivel

deCiclo,deetapa,deseminarioodeclaustroconrespecto acuestiones tales como mate-

riales curri.culares ~ue usarán los alumnos, libros de texto, agrupamientos dealumnos, distribución yuso deespacios, estructuración dehorarios, etc. Deacuerdo

con la noción amplia de ayuda educativa que hemos delimitado, todos estos

elemen.tos. pueden. y deben ser considerados como soportes y apoyos para ela~rendlzaJe ycomo mstrumentos delaenseñanza, ydeben considerarse susceptibles(siempre en elcontexto de lasposibilidades ylainfraestructura real del centro) de

laactuación diversificada aque nos referíamos en elcomentario anterior.

. 3.En tercer lugar, creemos que vale la pena resaltar que una enseñanza

reahzada ~e acuerdo con las características yparámetros que hemos apuntado es

una cnsenanza que puede responder de manera adecuada a la diversidad de los

alumnos yque integra esa respuesta en eldesarrollo habitual de la tarea docente.

Cada uno de los criterios que hemos ido desarrollando pueden considerarse, así,como cntenos de respuestaaladiversidaddelosalumnos, yestarespuesta seentiende,

enton~es, como algo consustancial alaactuación habitualdelosprofesores, dirigido

alconjunto de losalumnos, yque puede darse desde distintas dimensiones yplanosde lavida del aula ydel centro escolar (Onrubia, 1993).

122 Por último, somos conscientes de que una caracterización de la enseñanza

como laque surge de laspáginas anteriores supone, indudablemente, un reto para

los que nos dedicamos ala tarea docente, yque su puesta en práctica no está en

abso~uto exenta de problemas, dificultades y limitaciones impuestas en muchas

ocasiones por laspropias condiciones de realización de dicha tarea. Por ello, yde

acue~~o con losmismos principios que hemos empleado para dibujar esa caracte-

nzacion, entendemos que esereto podrá ayudar alaprendizaje yaldesarrollo de loscentros ylasaulas sólo sis,eafronta partiendo de los conocimientosy experienciaprecios

decada ~rofesor '!emp~eandolos como ejedesde elcual plantear cualquier procesodecambio, ypartiendo Igualmente delahistoria, lasituación ylascondiciones reales

de cada escuela; siseplantea en términos de tareasconcretasabordablesen cada rno-

~.1

II

mento en función de esascondiciones yde losinstrumentos de apoyo disponibles;

ysiseentiende auténticamente como un procesoprogresivo,consus avances, retro-

cesos, bloqueos yconflictos, yen elque elavance puede ser, en ocasiones, lento y

aparentemente poco espectacular, pero no por ello menos decisivo eimportante.

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124

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