Eldesarrollodelacomunicacionprelinguistica

7/24/2019 Eldesarrollodelacomunicacionprelinguistica

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El desarrollo de la comunicacin pre-lingstica en losdeficientes profundos: una interpretacin del mtodo e Van Dijk.

(STILLMAN, Robert D. y BATTLEm Chisty W. Developing PrelanguageCommunication in Severely Handicapped: an Interpretation, of the Van Dijk

Method. USeminars in Speech and Language. UAugust 1984, vol. 5, n 3, pp. 159 170. Ref. F.)

Traducido por Aurora Suengas Goenetxea

La comunicacin pre1ingstica y el inicio del lenguaje han llegado a ser vistoscomo resultados complejos de la interaccin del desarrollo cognitivo de1/a nio/a ylas experiencias sociales (Bates, 1979; Piaget,1951; Schaffer,1979; Werner ykap1an,1963). En nios que se desarrollan normalmente, la habilidadcomunicativa se surge a medida que el/a nio/a adquiere sistemticamente unacomprensin del objeto y el entorno social y de los medios para contro1arlo einfluir sobre l, logra la separacin del entorno de tal manera que puede hacerreferencia y representarse, tanto mental como mediante acciones, los aspectos delambiente y adquiere conocimiento de los smbolos para usar internamentemediante el pensamiento y externamente para comunicar su pensamiento a losdems. No obstante, el debate radica en si el conocimiento de los factorescognitivos y sociales que subyacen a la comunicacin prelingstica en nios quese desarrollan normalmente puede ser incorporado con xito a los enfoques deintervencin diseados para deficientes graves.

BASES TERICAS

Uno de los intentos ms amplios para incorporar los principios del desarrollo a unprograma de intervencin fue llevado a cabo por Van Dijk (1965, 1967). Paraformular su enfoque, se bas en los estudios de Werner y Kaplan (1963) sobre eldesarrollo de las habilidades representacionales y simblicas que subyacen allenguaje. Aunque el enfoque de Van Dijk ha sido identificado casi exclusivamentecon programas para sordo-ciegos, su nfasis sobre los precursores cognitivos ysociales del lenguaje sugiere que es aplicable a poblaciones ms amplias de nioscon deficiencias graves.

"Van Dijk dise su enfoque para tratar los problemas de los nios "dirigidoshacia el interior", nio cuyas conductas sociales y con objetos parecen centrarsesobre ellos mismos y que, por lo general, exhiben caractersticas "autistas"incluyendo acciones perseverativas con objetos auto estimulacin y auto abuso.Un examen detenido de las conductas de esos nios sugiere que la direccinhacia el interior proviene del papel predominante del logro de la estimulacin fsicay de la satisfaccin de necesidades fsicas. En muchos casos es obvia la



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preocupacin por el auto estimulacin, por la obtencin de comida o por lasatisfaccin de cualquier otra necesidad fsica. No obstante, incluso los nioscuyas conductas parecen relativamente sofisticadas y que son ms aceptadas

socialmente muestran la misma orientacin hacia el interior. Por ejemplo, lasconductas sociales pueden ser rgidas y perseverativas, tienden a aplicarseindiscriminadamente hacia los dems y, por lo general, dan claras muestrastctiles y/o visuales de estimulacin. Estos factores sugieren que el principalpropsito de estas conductas es obtener estimulacin fsica o la necesidad desatisfaccin que resulta de su refuerzo, ms que el mostrar afecto o indicarreconocimiento. Conductas comunicativas que ocurren espontneamente, talescomo agarrar la mano o vocalizar, tambin pueden ser vistas como medios paraobtener comida o iniciar actividades que dan como resultado la estimulacinfsica.

Aunque las conductas aceptables pueden instaurarse y las inaceptableseliminarse mediante la aplicacin de tcnicas de refuerzo, la esencial direccinhacia el interior de las conductas se resiste al cambio. Por ejemplo, muchos deestos nios aprenden rpidamente a generalizar seales, signos o palabras parasaltar, comer y objetos favoritos o actividades que les proporcionanestimulacin fsica. No obstante, comunicaciones espontneas apropiadas acercade objetos que no aportan gratificacin fsica, como camisa o silla, rara vezproducen fuera del contexto de entrenamiento.

La conducta dirigida hacia el interior de estos nios puede parecer comparable alas conductas infantiles apropiadas a la edad. Por ejemplo, mirar a la luz o

acciones repetitivas sobre los objetos son superficialmente parecidas a reaccionescirculares primarias y secundarias. La diferencia crucial, no obstante, radica enque la conducta de nios con deficiencias graves carece de la naturaleza cognitivaexploratoria tpica de los nios que se desarrollan normalmente.

Flavell (1977) us el trmino motivacin cognitiva para describir el impulsoinfantil para interactuar con y aprender sobre el entorno por la simple bsqueda deconocimiento, incluso cuando no existe una necesidad prctica para hacerlo y nohay un refuerzo controlado externamente. .ya sea social o material. para iniciarestas conductas.

De acuerdo con Flavell. las conductas impulsadas por la motivacin cognitiva sonel apoyo de metas intrnsecamente cognitivas y forman parte integral del procesode desarrollo cognitivo. Flavell distingue entre las conductas que apoyan metascognitivas y las que apoyan metas no-cognitivas. Estas ltimas se llevan a cabocon el propsito de satisfacer necesidades, ya sea directamente o como resultadodel refuerzo material o social controlado externamente y son vistas comoextrnsecas al proceso mediante el que se desarrollan las habilidades cognitivas.



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Las habilidades cognitivas existentes son a menudo empleadas con propsitos nocognitivos, por ejemplo resolver problemas para obtener comida o usar palabraspara recibir halagos. No obstante, las conductas son no-cognitivas cuando se

centran en la obtencin de necesidad de satisfaccin o un refuerzo extrnseco msque en el favorecimiento intrnseco del desarrollo cognitivo del/a nio/a. Los niosque se desarrollan normalmente muestran conductas que apoyan tanto metascognitivas como no-cognitivas, pero las conductas de los nios con deficienciasgraves aparecen dominadas por las que apoyan las metas no-cognitivas.

De acuerdo con Werner y Kaplan (1963). el paso fundamental en el desarrollo delas habilidades representacionales y simblicas que subyacen al lenguaje es lacomprensin del/a nio/a de la separacin entre el yo y el entorno. Los estadosiniciales de esta comprensin se demuestran mediante un cambio funcional en elobjetivo primario de las conductas infantiles desde una necesidad de satisfaccin

hacia la adquisicin de conocimiento sobre personas y objetos en el entorno.

Dentro del marco de Werner y Kaplan, la desviacin de los nios con deficienciasgraves hacia metas no-cognitivas, como la necesidad de satisfaccin, es un serioimpedimento para continuar con el desarrollo. Por ello, una meta clave en laprogramacin debe ser alterar las funciones de las conductas del/a nio/a desde lanecesidad de satisfaccin hacia la adquisicin de conocimiento. Esto significa queun enfoque de intervencin centrado exclusivamente en modificar la conductamediante refuerzos extrnsecos es insuficiente, ya que el resultado ser laampliacin (o contraccin) del repertorio conductual del/a nio/a sin modificar lasfunciones fundamentales de las conductas. Entrenar al/a nio/a en actuar (o no

actuar) para obtener un refuerzo extrnseco, material o social, favorece latendencia a hacer lo que es necesario para satisfacer las necesidades ysimplemente refina el repertorio infantil de conductas que apoyan metas nocognitivas.

El enfoque de Van Dijk se centra sobre el desarrollo, en el contexto de lasinteracciones sociales, de las habilidades que, de acuerdo con Werner y Kaplan,conducen al funcionamiento representacional y simblico. Dentro de este marco,la comunicacin es vista no como una habilidad independiente, sino como unaspecto de la cognicin y un reflejo del desarrollo cognitivo que se manifiestadurante las interacciones sociales. Aunque un aspecto de la comunicacin es su

uso para lograr metas que satisfagan necesidades prcticas, nuestro objetivo secentrar sobre su funcin como instrumento para favorecer el desarrollo cognitivodel/a nio/a y como una consecuencia natural de la aplicacin, por parte del/anio/a, de las habilidades cognitivas al entorno social.

TEORA SOBRE EL DESARROLLO DE WERNER Y KAPLAN



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Aspectos centrales en el enfoque de Van Dijk son tres reas interrelacionadas dedesarrollo cognitivo consideradas por Werner y Kaplan como subyacentes a lashabilidades representacionales y simblicas. Estas reas son: formacin de

objetos de contemplacin, referencia denotativa y descripcin motorico-gestual.Tambin es fundamental la concepcin de Werner y Kaplan de que el desarrollodentro de cada rea puede describirse como un proceso de distanciamientoprogresivo entre el yo y el entorno y entre el entorno y como ste se representa enel pensamiento y las acciones. Un breve resumen de algunos aspectos de lateora de Werner y Kaplan sobre el desarrollo puede ayudar a entender lasintervenciones propuestas por Van Dijk.

Objetos de Contemplacin

La formacin de objetos de contemplacin describe el cambio en el estatus de los

objetos como elicitadores de acciones sensoriomotrices, conocidos medianteesquemas sensoriomotrices, a entidades externas que pueden estudiarse(contemplarse) y conocerse por sus propiedades dinmicas, estructurales yfuncionales, independientes de las acciones del/a nio/a o de sus efectos sobreel/la. En la formacin de objetos de contemplacin, el distanciamiento puede servisto como espacial en cuanto que el/a nio/a reconoce un entorno fsico separadode el/la y temporal porque la accin puede posponerse y subordinarse a laobservacin. El conocimiento ya no est ligado a la accin.

Referencia Denotativa

Dado que los objetos de contemplacin son externos y poseen una realidadindependiente de la accin, el/a nio/a puede hacer referencia a ellos. Eldesarrollo de la referencia denotativa es el proceso mediante el cual el/a nio/aadquiere los medios para referirse a los aspectos del entorno. El distanciamientoen la referencia denotativa describe la separacin que hace el/a nio/a de lasacciones referenciales de sus precursores sensoriomotrices (volverse hacia,alcanzar para tocar) hacia referencias no-representacionales, actos que funcionannicamente para denotar aspectos del entorno sin representarlos con una accin(sealar, vocalizar).

Descripcin Motorico-gestual

El desarrollo de la descripcin motorico-gestual se refiere al proceso mediante elcual el/a nio/a adquiere los medios para representar su concepcin de aspectosdel entorno en forma motriz.

La descripcin motorico-gestual tiene su origen en las acciones sensoriomotrices.En el curso del desarrollo. las acciones del/a nio/a inicialmente globales e



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indiferenciadas. van especializndose progresivamente hacia una funcinparticular y se adquiere un conjunto de conductas motrices de complejidadcreciente para actuar sobre el entorno e interactuar con los dems. Dentro del

desarrollo de las acciones sensoriomotrices, el/a nio/a incorpora las cualidadesdinmicas manifestadas por las cosas del entorno. Las cualidades de los objetosque observa, sobre todo sus movimientos, pero tambin su forma, textura ytamao, llegan a formar parte de sus acciones sensoriomotrices. Por ejemplo, losobjetos que se mueven de un lado a otro pueden elicitar accionessensoriomotrices que incorporan movimientos de batir de lado a lado. en tanto quelos objetos redondos pueden elicitar acciones de agarrar con la mono previamentecolocada en posicin cncava. A medida que el/a nio/a separa el yo del entorno,comienza a responder a las cualidades dinmicas de las cosas con sus propiasacciones, pero sin actuar directamente sobre los objetos. Estas acciones, queocurren simultneamente y en paralelo con movimientos en el entorno, se

denominan movimientos resonantes o co-activos. El/a nio/a balancendose deun lado a otro mientras una persona adulta se mueve de forma similar es unejemplo de movimiento resonante o co-activo.

Los movimientos resonantes o co-activos estn elicitados por acontecimientosexternos. y slo son imitativos en el sentido de que la conducta del nio resuena uocurre co-activamente con las acciones observadas. La verdadera imitacin, deacuerdo con Werner y Kaplan, es un esfuerzo activo por parte del/a nio/a paramostrar aspectos salientes del entorno mediante acciones motrices propositivas.La imitacin descriptiva no es, por lo tanto, ni un proceso pasivo de enfrentamientoni una respuesta automtica frente a un modelo externo. No obstante, se piensa

que la imitacin descriptiva surge de los movimientos resonantes o co-activos amedida que el/a nio contina separando los acontecimientos percibidos de susreacciones motrices inmediatas frente a ellos.

La imitacin descriptiva corresponde a un proceso dual de distanciamientodescrito como desnaturalizacin y descontextualizacin. En la desnaturalizacin,la forma de la descripcin de ser una rplica del objeto o acontecimiento externo aser un gesto o accin abreviada que, para el/a nio/a, representa al objeto. Laaparicin del uso del lenguaje de smbolos refleja el continuo proceso dedesnaturalizacin. En la descontextualizacin, el/a nio/a usa la imitacin. gestosrepresentacionales, y el lenguaje de smbolos sufre un distanciamiento temporal

de tal manera que ocurre fuera de su contexto original y en ausencia del modelo.La descontextualizacin de los actos representacionales sugiere que el/a nio/apuede representarse, tanto interna como externamente, aspectos del entorno yque se ha liberado de las limitaciones contextuales a la hora de comunicarse.

No todos los gestos evolucionan a partir de la desnaturalizacin de las imitacionesdescriptivas. Algunos surgen como actos motrices anticipatorios que incorporan



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caractersticas dinmicas de los objetos sobre los que se acta o de las accionesque se van a llevar a cabo.

Por ejemplo, las acciones de empujar o flexionar las manos que el/a nio/aanticipa que tendr que llevar a cabo cuando se le presentan ciertos objetospueden, mediante el proceso de desnaturalizacin, evolucionar hacia gestos deempujar o flexionar que el/a nio/a puede usar para representar al objeto o a suaccin sobre l. Mediante el proceso de descontextualizacin, estos gestostambin pueden emplearse para representar objetos o acciones en su ausencia.

Las interacciones positivas con personas relevantes se consideran esencialespara el proceso de distanciamiento en todas las reas cognitivas. Mediante susensibilidad y capacidad de respuesta, las personas relevantes ayudan a que losnios exploren y comprendan el entorno y aportan una base segura a partir de la

cual poder introducirse en los objetos y el mundo social. La comunicacin, definidaampliamente como lo que permite que las actividades de los individuos secoordinen entre si(Clark,1978, p. 257), es un aspecto fundamental as como unresultado del proceso de desarrollo.

LOS MTODOS DE VAN DIJK

El programa de Van Dijk es un mtodo educacional basado en la concepcin deWerner y Kaplan del desarrollo infantil de las habilidades representacionales ysimblicas. Las actividades consonantes de con esta metodologa se derivan de

combinar el conocimiento de la base terica del programa con una comprensinespecial del/a nio/a a quien este va a ser aplicado. El programa no es unasecuencia de actividades de comunicacin para llevar a cabo aisladamente, sinouna metodologa que establece la estructura de todas las actividades cotidianasdel/a nio/a. A continuacin, describimos nuestra interpretacin de loscomponentes clave del programa de Van Dijk tal y como lo hemos aplicado ennuestro trabajo con nios deficientes sordo-ciegos.

El programa de Van Dijk est compuesto de cuatro niveles ligeramentesecuenciales: resonancia, co-actividad, imitacin y gestos. Las actividades decada nivel estn diseadas para favorecer el desarrollo infantil de un

distanciamiento entre el yo y el entorno y entre el entorno y su representacin. Nohay lmites formales entre los niveles y los programas, individualmente diseados,incluyen a menudo actividades de varios niveles.

Actividades de resonancia



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Las actividades a nivel de resonancia favorecen que el/a nio/a cambie el objetivoprimario de las conductas del yo al mundo externo de personas y objetos. Lasactividades de resonancia tienen mltiples propsitos: elicitar la atencin infantil

hacia la Participacin en interacciones con otros, desarrollar una comprensin desus acciones y de cmo pueden afectar al entorno y animar a la formacin derelaciones positivas con los dems.

Las actividades de resonancia son un paralelo, en cuanto a forma y contenido, delas interacciones tempranas entre nios y adultos (Newson, 1979). En estasinteracciones, la persona adulta atrae la atencin infantil mediante movimientoscon el/a nio/a y mostrndole objetos que elicitan su inters. La atencin yparticipacin infantil se mantienen mediante la sensibilizacin de la persona adultahacia los intereses del/a nio/a y la capacidad de respuesta a sus acciones. Lapersona adulta asume que el/a nio/a es una persona que se comunica y busca

activamente en la conducta infantil indicadores para empezar, mantener o terminardeterminadas actividades.

La forma de las interacciones adultos-nios es conversacional. La persona adultahace algo, espera a que el/a nio/a reaccione y luego responde a la accin deste/a. Cuando el/a nio/a inicia una accin, se mantiene el mismo flujoconversacional. Mediante estas interacciones recprocas, el/a nio/a comienza aentender que sus acciones generan efectos reproducibles y la persona adultaaumenta su sintona con el valor comunicativo de los actos infantiles. La personaadulta no ensea conductas comunicativas especficas, sino que responde a lasacciones del/a nio/a como si fueran comunicaciones. La naturaleza comunicativa

de esta interaccin surge de la respuesta de la persona adulta frente a lasacciones infantiles sobre el entorno.

Los nios que se desarrollan normalmente parecen tener una predisposicinnatural para atender a los acontecimientos ambientales, sobre todo si se venafectados por sus acciones. La persona adulta, al establecer las interacciones,simplemente capitaliza el inters infantil. No obstante, los nios plurideficientesparecen estar mucho ms aislados del entorno. Atraer su atencin y animarles aque participen en actividades requiere una considerable sensibilidad por parte dela persona adulta. Esta persona debe determinar qu elementos del entornopueden atraer la atencin infantil y debe mostrar su disposicin para permitir que

el/a nio


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adulta, de entrar en el mundo infantil de una forma no-amenazadora. Una manera,es unirse al/a nio/a en uno de sus movimientos o iniciar con el/la un movimientofamiliar. Se usan los movimientos familiares porque el objetivo de las actividades

es animarle a emplear sus habilidades motrices como instrumentos para explorar yresponder al entorno, ms que adquirir nuevas habilidades motrices. Tambinporque, al ser los movimientos familiares son menos intrusivos y amenazadores,ofrecen una manera viable de iniciar la interaccin con el/a nio/a que de otramanera se resiste a ella.

Ya que el/a nio/a suele darse cuenta de los cambios ambientales que afectan asu cuerpo, en la mayora de las actividades de resonancia, el/la y la personaadulta mantienen contacto fsico.

Cualquier movimiento por parte del/a nio/a puede incorporare a las actividades,

incluyendo mecerse, balancearse, andar, saltar, arrastrarse, revolcarse y aplaudir.Todas las actividades de resonancia tienen la forma de parar-comenzar. Lapersona adulta se mueve con el/a nio/a, se para y vuelve a moverse. Losindicadores de que el/a nio/a est participando en la actividad se producencuando sus movimientos resuenan con los de la persona adulta, por ejemplo,cuando ambos se paran a la vez y empiezan a moverse juntos, o cuando el/anio/a responde a las modificaciones del movimiento que ha hecho la personaadulta, tales como balancearse de lado a lado en vez de atrs hacia delante,arrastrarse en crculos en vez de en lnea recta, o aplaudir con las manos puestasen distintas posiciones.

A medida que el/a nio/a se implica en la interaccin y comienza a anticipar el re-inicio de un movimiento tras la pausa, emite indicadores durante este descansoque la persona adulta puede interpretar como una seal para reiniciar la actividad.El indicador puede ser cualquier accin, incluyendo empezar el movimiento, moverbrazos/piernas, empujar a la persona adulta o ponerle la mano en posicin para laactividad. Da igual qu indicador se emplee o si este se usa, o no,consistentemente. Lo importante es que la respuesta de la persona adulta animeal/a nio/a a usar sus movimientos para efectuar cambios interesantes en elentorno. No se trata de ensear seales especficas para cada actividad. Sinembargo, a medida que el/a nio/a y la persona adulta comienzan a respondersemutuamente a sus movimientos como si se estuvieran comunicando, va surgiendo

una forma rudimentaria de comunicacin a partir de estas actividades deresonancia. Dentro de la actividad, los aspectos de movimiento dan unaoportunidad a la persona adulta para comunicarse con el nio/a y las pausas danuna oportunidad para que el/a nio/a se comunique con la persona adulta.

Otras actividades de resonancia tiles para construir la anticipacin y animar a queel/a nio/a acte sobre el ambiente no dependen de implicarle en movimientos.



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Estas actividades, que incluyen juegos de cosquilleo, palmadas, balanceo,mecimiento y estiramiento realizados sobre el cuerpo del/a nio/a, pueden sertiles como punto de partida ya que el repertorio conductual de los nios

plurideficientes suele ser muy restringido. No obstante, se mantiene la formaparar-empezar de todas las actividades de resonancia.

Estas actividades pueden ampliarse de varias formas. La persona adulta puedecrear muestras que se no ejecuten sobre el cuerpo del/a nio/a, por ejemplo,agitar la cabeza, ruidos, juegos de rimas infantiles y rutinas del tipo "a que te cojo.Estas actividades estn diseadas para atraer el inters infantil y para queanticipe movimientos fuera de s. Tambin pueden incorporarse objetos a lasactividades de resonancia: por ejemplo, empujar un camin juntos, saltar juntos enuna cama elstica, o golpear juntos dos palitos. Los objetos que ofrecen uninteresante espectculo visual o auditivo .tambin pueden introducirse. Las

actividades con objetos animan a que el/a nio/a sea ms consciente de suexistencia y de los efectos interesantes que las acciones producen sobre ellos. Elmovimiento de los objetos y los muestrarios de objetos tambin son actividadestiles con nios plurideficientes y con los que no toleran la proximidad fsica conotras personas.

En el curso de cualquier accin, la persona adulta debe mantenerse alerta a lasindicaciones del/a nio/a para terminar la actividad. Las seales de terminacinincluyen incomodidad, darse la vuelta, irse y empujar y deben ser respondidasmediante un cambio de actividad mediante un descanso momentneo de lainteraccin. La capacidad de respuesta tanto frente a las seales de terminacin

como de inicio de las actividades ayuda a que el/a nio/a construya unentendimiento sobre su habilidad para influir y controlar los acontecimientosexternos que le afectan directamente. Forzar a que participe en una actividadcontra su voluntad invita a la frustracin tanto de el/la como de la persona adulta yhace dao a la formacin de una relacin positiva entre ambos esencial para queel/a nio/a prosiga en su desarrollo.

ACTIVIDADES CO-ACTIVAS

Las actividades co-activas son una continuacin de las actividades de resonancia.Se construyen sobre la comprensin y participacin del/a nio/a en movimientos

compartidos, sobre el desarrollo de inters por el entorno y sobre los efectos quelas acciones infantiles tienen sobre l .Las acciones co-activas, al igual que las deresonancia, tiene como propsito general aumentar la distancia entre el yo y elentorno. Adems suponen el comienzo del proceso de distanciamiento entre elentorno y su representacin.

Los movimientos co-activos son la base de las actividades co-activas. Son



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parecidas estructuralmente a las actividades de resonancia ya que mantienen laforma de parar-empezar y emplean el repertorio de movimientos infantiles yaexistente. La principal diferencia entre actividades co-activas y de resonancia es la

distancia fsica. En las actividades de resonancia, el/a nio/a y la persona adultaestn en contacto fsico. En los movimientos co-activos ,as acciones de ambos sevan separando gradualmente para que sea precisa mayor atencin y parafomentar la habilidad del/a nio/a para asociar lo que observa con sus propiasacciones.

Los movimientos co-activos se introducen cuando el/a nio/a ha participado engran variedad de actividades de resonancia y comienza a mostrar su capacidadpara moverse con la persona adulta sin necesidad de un contacto fsico prximo.El siguiente ejemplo muestra la introduccin de la distancia fsica en una actividadde resonancia.

El/a nio/a y la persona adulta caminan juntos, paran y vuelven a andar. Ambosmantienen un estrecho contacto fsico, lado con lado, abrazados. Cuando el/anio/a consigue participar satisfactoriamente en esta actividad, la persona adultapuede llevarla a cabo manteniendo slo el contacto lateral. El movimiento co-activo ocurre cuando la actividad puede realizarse sin contacto fsico. La distanciafsica adicional se aade para requerir una mayor atencin hacia los movimientosde la persona adulta. Con nios ciegos, los movimientos co-activos se lograncuando e/la nio/a sigue los movimientos de la persona adulta usando sus manospara tocar y controlar continuamente sus acciones. Hay nios para quienesalgunas actividades de resonancia se convierten en co-activas antes que otras.

Dentro del curso de una actividad, puede ser necesario re-establecer contactofsico para recuperar la atencin del/a nio/a.

La complejidad de los movimientos co-activos se introduce desarrollandosecuencias como, por ejemplo, arrastrarse-andar-volverse. Cada movimiento debeestar previamente establecido dentro del repertorio de conductas del/a nio/a y lapersona adulta debe asegurarse de que ste/a es capaz de ejecutar las posicionesde transicin entre los movimientos. Dentro de cada componente de la secuencia,se mantiene la forma parar-empezar y la persona adulta ha de estar alerta a lasseales infantiles para continuar el movimiento.

No obstante, los cambios de movimientos ofrecen oportunidades adicionales paraque la persona adulta responda a las seales del/a nio/a que indican unaanticipacin de estos cambios.

A medida que se desarrolla una comprensin infantil sobre la secuencia demovimientos, pueden emplearse claves naturales del entorno para indicarlos. Porejemplo, ambos pueden arrastrarse hasta que llegan al final de la alfombra,



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caminar sobre el suelo y dar la vuelta cuando llegan a la pared. Cada una de lastransiciones entre movimientos corresponde a un cambio en el entorno fsico, detal manera que se facilita que el/a nio/a atienda tanto al ambiente fsico como a la

persona adulta mientras participa en la secuencia.

Una vez que el/a nio/a anticipa el orden de la secuencia, hay que modificarla. Sino se hace as, comenzar a ejecutarla de forma repetitiva y dejar de atender alas acciones de la persona adulta y a las claves relevantes del entorno. No hayque alimentar el aprendizaje de secuencias motrices repetitivas como resultado delas actividades co-activas ya que disminuye las oportunidades de comunicacintanto para el/a nio/a como para la persona adulta.

El movimiento co-activo puede ampliarse de diversas maneras. La persona adultapuede incorporar movimientos ms refinados dentro de la actividad como, por

ejemplo, de cabeza y extremidades. Pueden incorporarse objetos y, por ejemploempujarlos, tirar de ellos,darles vueltas, lanzarlos o moverlos de un sitio a otro.Pueden aadirse obstculos para tener que agacharse, subirse a ellos orodearlos. Los movimientos co-activos tambin pueden incorporarse a las rutinascotidianas de los nios como lavarse, vestirse, comer y recoger las cosas. Al igualque en todas las actividades co-activas, una vez que la secuencia ha sidoaprendida, hay que modificarla para que se contine prestando atencin y parafavorecer mayor flexibilidad.

La estantera de la anticipacin

Cuando el/a nio/a usa objetos en actividades co-activas se introduce unaestantera de la anticipacin. La estantera la anticipacin es un lugar (estantera,armario, mesa) situado fuera del rea en que las actividades co-activas tienenlugar y donde se colocan los objetos que se emplean en ellas. Inicialmente, slohay un objeto empleado para una sola actividad. El objeto puede ser un jugueteusado para una secuencia de movimientos, la toalla o la taza del/a nio/a o a cajaen la que se ponen los materiales para una actividad. Antes de empezar, el/anio/a y la persona adulta van juntos a la estantera de la anticipacin, cogen. elobjeto y empiezan la actividad. Una vez que han terminado, se devuelve el objetoa la estantera y se deposita en una caja de terminacin.

El propsito de esta estantera es favorecer que el nio Descontextualice laanticipacin de la actividad mediante la observacin de un objeto que forma partede ella pero que est separado en el espacio del lugar en que la actividad tienelugar y temporalmente separado de su ocurrencia. La persona adulta usa laestantera de anticipacin como una oportunidad para la comunicacin sobre laactividad que va a tener lugar mediante la demostracin. Las comunicaciones querodean a la estantera de anticipacin deben estar centradas sobre los objetos y



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su papel en las actividades, ms que sobre su eleccin, transporte y devolucin.La meta final del uso de la estantera es que, para el/a nio/a, los objetosrepresenten la actividad y no slo eliciten respuestas anticipatorias.

Cuando, a partir de la observacin del objeto en la estantera, se anticipa laactividad correspondiente, se van aadiendo objetos de tal manera que haya unopara cada una de las actividades cotidianas del/a nio/a. La presencia de variosobjetos es una oportunidad para que el/a nio/a pueda manifestar su eleccin deactividades.

A medida que va entendiendo que cada objeto de la estantera representa laactividad para la que se usa, el objeto original es sustituido por otros que tambinse emplean en esa actividad. Por ejemplo, si la toalla se usaba para indicar laactividad de lavarse, se puede reemplazar por el jabn. La comprensin infantil de

que los objetos son representaciones de actividades se aumenta al sustituirlos porlos que usa la persona adulta, y no el/a nio/a, en esas actividades; tambin alreemplazarlos por otros parecidos, pero no idnticos, a los que se usan en lasactividades. Estas estrategias sirven para que el/a nio/a se centre en lanaturaleza representacional de los objetos de la estantera de anticipacin en vezde atenderlos como meras seales de accin

Comprendido el uso de la estantera, sta se compartimenta y los objetos paracada una de las actividades cotidianas se colocan en cada compartimentosiguiendo el orden en que ocurren a lo largo del da.

Una vez terminada la actividad, el objeto se devuelve a la caja de Terminacin yel/a nio/a recibe el siguiente objeto de la estantera para prepararse a la prximaactividad. Una vez entendida la naturaleza secuencial de la estantera, los objetosse devuelven directamente a sus compartimentos y deja de usarse la caja determinacin. Los cambios en la secuencia de actividades cotidianas se reflejan encambios en el orden de los objetos en los compartimentos.

Actividades de Referencia No-representacionales

La comprensin infantil de las representaciones de las personas y sus accionestambin se desarrolla mediante actividades de referencia no-representacionales.

Las primeras actividades de referencia no-representacionales son co-activas. Noobstante, actividades posteriores asumen que el/a nio/a ha logrado la suficienteseparacin del entorno como para usar actos no-representacionales, tales comotocar ,intentar alcanzar o sealar para hacer referencia frente a los dems a lascosas de inters en el entorno.

Las actividades de referencia no-representacional comienzan cuando la persona



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adulta y el/a nio/a frotan co-activamente, a continuacin tocan y por ltimosealan distintas partes de sus cuerpos. Cuando el/a nio/a puede hacerreferencia a las partes de su cuerpo usando a la persona adulta como modelo, se

introduce un mueco grande que servir de modelo. La persona adulta seala omueve la distintas partes del cuerpo del mueco y el/a nio/a responde sealandoo moviendo la parte correspondiente en su cuerpo. Entonces se introducenrepresentaciones ms abstractas del cuerpo humano como muecos pequeos,figuras de barro y madera y, progresivamente, dibujos ms abstractos de personasy de sus acciones.

ACTIVIDADES DE IMITACION

Las actividades de imitacin se centran en la habilidad del/a nio/a pararepresentar o escenificar las acciones de los objetos y de otras personas. Las

actividades estn diseadas para desarrollar la distancia entre la accinrepresentacional del/a nio/a (la imitacin) y lo que se representa (la accin deotra persona u objeto).Las actividades de imitacin se parecen a los movimientosco-activos salvo en que se va introduciendo un distanciamiento temporal cada vezmayor.

Las actividades de imitacin comienzan cuando la persona adulta inicia unmovimiento familiar (andar, arrastrarse, saltar) mientras el/a nio/a le observa. Acontinuacin, se le invita a que copie el movimiento y se una a la persona adultapara completarlo co-activamente. Gradualmente, la persona adulta va ejecutandoms parte del movimiento mientras el/a nio/a le observa, hasta que llega un

momento en que la persona adulta realiza todo el movimiento y vuelve al punto departida antes de que el/a nio/a empiece. Una vez que se ha establecido elrepertorio de movimientos a imitar, se aaden secuencias. Las actividades deimitacin se amplan aumentando el nmero de acciones que componen unasecuencia, aadiendo movimientos refinados, incluyendo objetos e incorporandola imitacin en la vida cotidiana y en las actividades gimnsticas, artsticas ymusicales.

Todas las actividades de imitacin se centran sobre la comprensin por parte del/anio/a de la correspondencia entre sus acciones y la que observa y sobre suhabilidad para escenificar las cualidades dinmicas de las acciones observadas.

Las actividades de imitacin tambin pueden emplearse para ensear al/a nio/acmo se hacen las cosas. Dado que su propsito es desarrollar la habilidad infantilpara describir situaciones, la persona adulta no debe centrarse en la precisin dela imitacin ni usar la manipulacin para ayudar al/a nio/a a imitar correctamente.La imitacin debe surgir de la observacin y de la interiorizacin de lo observado.No debe convertirse en un patrn motriz, repetitivo elicitado y apoyado porseales, claves y recompensas externas. Las conductas imitativas entrenadas no



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son representaciones escenificadas y por tanto no se desnaturalizarn hastaconvertirse en gestos. El/a nio/a que se ha atascado. a un nivel imitativo noentiende probablemente que sus acciones pueden representar las acciones de los

objetos y de otras personas. Probablemente, para estos nios, es mejor enfocar eldesarrollo de las habilidades representacionales mediante el uso de la estanterade anticipacin, el calendario y mediante la imitacin dentro de actividadesfuncionales que el/a nio/a entiende perfectamente y ejecuta regularmente, talescomo vestirse, comer y hacer gimnasia. Dentro de estas actividades, lacorrespondencia entre las acciones del/a nio/a y las que observa es ms saliente,aumentndose as la probabilidad de que comprenda la relacin descriptiva entrelas acciones observadas y las suyas.

Actividades de Calendario

Las actividades de calendario se basan sobre el conocimiento infantil de cmopueden representarse los objetos, las actividades y las personas. Esteconocimiento es evidente a partir de la comprensin del/a nio/a de la estanterade anticipacin y de las actividades de referencia no-representacionales. Lasactividades de calendario comienzan dibujando el objeto de la estantera antes decada actividad. Mientras dibuja, la persona adulta hace referencias continuas alobjeto y al dibujo de tal manera que se entienda que ambos representan laactividad. Ella nio/a debe participar en el dibujo tanto como sea posible. A medidaque queda claro que el/a nio/a entiende que el dibujo representa la actividad, laestantera es reemplazada por un calendario de dibujos. Entonces, el calendariose usa de la misma forma que la estantera.

Al terminar cada actividad, la conversacin acerca de ella incluye dibujar con el/anio/a los elementos de la actividad que resultan de mayor inters.

El dibujo entero pasa a ser entonces el centro de conversacin sobre la actividad.En la conversacin, se hacen referencias al dibujo y la persona adulta hacedemostraciones de la actividad usando el objeto dibujado. Se incluyen pausasnaturales dentro de la conversacin para que el/a nio/a se sienta animado/a ahacer aportaciones.

A medida que el/a nio/a entiende que los dibujos representan actividades, stos

se van haciendo ms abstractos, conteniendo elementos y perspectivas distintas eincorporando los movimientos de las actividades. La discusin puede posponersepara revisar todas las actividades al final del da. Los cambios se vanintroduciendo a un ritmo acorde con el desarrollo de la comprensin por partedel/a nio/a de las representaciones y de su habilidad para descontextualizarlasde las actividades que representan.



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Los dibujos tambin pueden usarse dentro de cada actividad para mostraracciones o secuencias que hay que llevar a cabo. Por ejemplo, la persona adulta yel/a nio/a pueden hacer una secuencia de dibujos que describa una actividad de

cocina o de construccin como forma de aprender sobre ella. Estos dibujospueden llevarse al calendario una vez que haya acabado la conversacin sobre laactividad en cuestin.

GESTOS

Los gestos naturales surgen de abreviar y abstraer (desnaturalizar) la imitacindescriptiva y las acciones con objetos. Representan para el nio, y as pueden serentendidos por los dems, un objeto o actividad concreta. Los gestos naturalesdemuestran, para ese/a nio/a en particular, las propiedades dinmicas ms

salientes del objeto o la actividad.

As, el gesto natural para pelota puede ser, dependiendo del/a nio/a, unmovimiento de lanzar, botar o empujar de acuerdo con la manera habitual deusarla. La forma de los gestos establecidos naturalmente sufre un procesocontinuo de desnaturalizacin y su uso comunicativo se descontextualizacontinuamente.

No hay que entrenar los gestos porque entonces no representarn la concepcininfantil de lo experimentado, ni favorecern la desnaturalizacin de imitaciones yacciones. El/a nio/a que no hace gestos espontneamente no est en el nivel

gestual. No obstante, la persona adulta debe emplearlos para comunicarse conel/la nio/a tanto en el nivel de los gestos como en el de imitacin. Los gestos dela persona adulta para objetos y acciones deben mostrar la forma en que el/anio/a usa los objetos o ejecuta las acciones dentro de las actividades.

CONCLUSIONES

Hemos descrito el programa de Van Dijk hasta el momento en que el/a nio/apuede aprender a usar el lenguaje, oral o manual, como sistema de smbolos y nocomo conjunto de seales para la accin. No obstante, somos muy conscientes deque slo es una revisin e interpretacin de un enfoque muy complejo para

desarrollar las habilidades comunicativas prelingsticas. Hemos puesto el nfasisen las habilidades cognitivas que subyacen al desarrollo comunicativo, ms quesobre la forma y funcin de las comunicaciones de nios o adultos. Tambinreconocemos que probablemente no hemos aportado suficientes detalles comopara que lectores recin introducidos en el tema puedan aplicar con xito elprograma. No obstante, el programa de Van Dijk no ha sido completamenteexplicitado en ningn trabajo. Nuestras interpretaciones se basan en la



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familiarizacin con la literatura sobre el desarrollo infantil y en nuestra experienciacon nios deficientes profundos. Quienes crean que este mtodo podra ayudar alos nios con quienes trabajan, pueden leer las referencias citadas como paso

inicial para una completa comprensin del enfoque.

Nos parece que el enfoque de Van Dijk es til para disear programas deintervencin adecuados y es una forma eficaz de ayudar a los nios en una fasepreverbal a lograr su desarrollo potencial. El ritmo de progreso, por supuesto, sermuy distinto dependiendo de los nios y, para algunos, las actividades deresonancia y co-activas siempre sern las ms adecuadas.

La aplicacin del mtodo de Van Dijk se ha limitado a unos pocos programasinternos y externos para nios sordociegos y deficientes. Hemos presentado esteenfoque porque nos parece que es aplicable a na amplia gama de nios en la

fase pre-verbal, sea cual sea la gravedad de sus limitaciones y el entorno en quese aplica.

REFERENCIAS

Bates, E. (1979). The emergence of symbols. N. York: Academic.Clark, R. (1978). The transition from action to gesture. En A. Lock(Ed.), Action, gesture, and symbol. N.York: Academic. pp. 231-257.

Flavell, J.(1977). Cognitive developent. Englewood Cliffs, NJ: Pentice-Hall.

Bewson, J.


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His outgrowth toward the world of symbols. En L-erramelde Studies.

l. St. Xichielsgestel: Instituut voor Doven. pp. 73-110.

Werner, H. Y Kaplan, B. (1963). Symbol formation. N.York: Wiley.

ARTICULO UNO - PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIN

1. Un ejemplo del uso de las habilidades cognitivas para lograr metas no-cognitivas es:

a. buscar una galleta debajo de una servilleta pero no un juguete

b. mirar cmo maneja un juguete una persona adulta

c. sealar hacia un objeto para llamar la atencin de una persona adulta acerca del.

d. jugar con una mueca movindole las manos y los pies

2. Acciones que pueden considerarse comunicativas son:

a. empezar a moverse de nuevo en una actividad de resonancia

b. apartar la mano de la persona adulta

c. lloriquear

d. todas las anteriores

3. La principal meta de las actividades de imitacin en los programas de Van Dijkes:

a. ensear a los nios cmo llevar a cabo las actividades

b. favorecer el desarrollo motriz general y especifico

c. desarrollar la habilidad de los nios para describir acciones

d. favorecer la obediencia a las peticiones de los adultos

4. Los gestos naturales se desarrollan:



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a. a partir de la desnaturalizacin de las imitaciones

b. mediante la alabanza de las imitaciones de los nios

c. como resultado de observar el uso que los adultos hacen de los gestos

d. todos los anteriores

5. Las seales de terminacin han de responderse:

a. ignorndolas

b. volviendo a empezar la actividad

c. modificando o cesando la actividad

d. disciplinando al/a nio/a

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