Elementos Criticos Para Escuelas Inclusiva

5/16/2018 Elementos Criticos Para Escuelas Inclusiva - slidepdf.com

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TITULO DEL CAPITULO:

Elementos Críticos para Escuelas Inclusivas

por

Gordon L. PorterNew Brunswick, Canada

1997

“Critical Elements for Inclusive Schools”, (1997). Chapter in"Inclusive Education, a GlobalAgenda". (pp. 68-81) Edited by Pijl, S.J., Meijer, C.J.W., & Hegerty, S., London : RoutledgePublishing.



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Elementos Críticos para las Escuelas Inclusivas

IntroducciónEl debate y discusión con respecto a la educación de alumnos con discapacidad está muy

vivo entre los educadores en Canadá. Los métodos tradicionales y sistemas de servicios están bajo creciente presión para acomodar las demandas de mayor igualdad, mayor equidad y másinclusión. El marco legal y de políticas de Canadá fomenta más y más, y en muchos casosrequiere, la instrucción de alumnos con necesidades especiales en clases de educación comúnconjuntamente con sus pares no discapacitados (Ley 85, 1986; Porter & Richler, 1990).

Este capítulo brinda un perfil de cómo la organización de la enseñanza puede ayudar aasegurar el alcanzar equidad para alumnos con discapacidad a través de la inclusión. El

desarrollo de programas de educación inclusiva en Canadá durante la última década proporcionael contexto para la discusión. Se identifican tres factores principales como críticos para alcanzar escuelas y clases inclusivas. En primer lugar se analiza el liderazgo en la política, administracióne implementación del programa. En segundo lugar, se describe el establecimiento de un nuevorol para el educador especial con base en la escuela. En tercer lugar, se dan los lineamentos delas estrategias que brindan apoyo para el docente de clase que enseña una clase inclusiva,incluyendo estrategias de desarrollo de personal, equipos de pares para resolver problemas,estrategias de instrucción y currículum inclusivos, así como una instrucción a niveles múltiples.La creación de programas educativos inclusivos para alumnos con discapacidades está ligada a lacreación de educación de calidad para todos los estudiantes.Contexto

En Canadá (y los Estados Unidos) la organización de la educación está formada por la provincia o el estado, donde se desarrolla la legislación y las metas y se establecen los marcos para política, estructura organizativa y financiación de la educación. Este mandato se pasa a un"distrito", esto significa un grupo manejable de escuelas con algunos hilos de interés mutuo, engeneral basado en un sentido de comunidad o área geográfica. La provincia canadiense de NewBrunswick, que será sobre la que nos concentraremos principalmente en este capítulo, tienedistritos escolares organizados en base tanto a la geografía como al lenguaje. Hay 18 distritosescolares --12 ingleses, y 6 franceses-- que varían en tamaño de 3,000 a 15,000 estudiantes.

La experiencia de uno de los distritos de idioma inglés, el Distrito Escolar 12, proporcionará el contexto para la mayoría de los factores que se notan en este capítulo. ElDistrito Escolar 12 tiene 14 escuelas y aproximadamente 5,000 estudiantes en un área de 7,200kilómetros cuadrados. En las pequeñas ciudades y pueblos del distrito, en general es bastanteclaro cuál debería ser la escuela "de la comunidad" o "del barrio" para cada alumno. Algunos

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Elementos Críticos para Escuelas Inclusivas Gordon L. Porter

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distritos escolares urbanos en Canadá tienen de 90,000 a 100,000 estudiantes, y la escuela del barrio no es tan fácil de identificar.

La plena inclusión de todos los alumnos es el punto de partida para la programacióneducativa de acuerdo a la legislación y política de la provincia así como del distrito escolar (Ley85, 1986, Distrito Escolar 12, 19851). El empuje de esta política es que todos los niños,incluyendo aquellos con las más severas discapacidades, deberían ingresar a la escuela con underecho asegurado de ser ubicados en una clase común. Otras alternativas pueden ser necesariaseventualmente, pero sólo cuando se han hecho todos los esfuerzos para hacer factible la situaciónen la clase común, y sólo cuando las alternativas son claramente el mejor interés para el alumno.Como resultado, los estudiantes con necesidades especiales o discapacidades van a la escuela queirían si no fueran discapacitados y son puestos en una clase común con los compañeros de suedad.

A continuación se describen algunos de los componentes necesarios para hacer que esta

política sea una realidad práctica para los niños. Luego de un examen de los temas relevantes anivel provincial (o estatal), se hará una revisión de los temas más relacionados a nivel de distritoy de escuela.

Factores de LiderazgoFilosofía

En primer lugar un enfoque inclusivo requiere una filosofía educativa que estécomprometida con el mejoramiento de las estrategias de instrucción, los programas escolares y eluso más efectivo y equitativo de los recursos disponibles. El mejoramiento educativo no es vistoen términos de "estudiantes que abandonan" (Skrtic, 1991a), y de cómo podrían curarse susdefectos o discapacidades, sino en términos de cómo pueden los educadores mejorar los

programas y prácticas para cubrir las necesidades de los alumnos.

FinanciaciónTodos los fondos educativos de New Brunswick proceden directamente del gobierno

provincial y no hay impuestos locales para fines educativos. Este enfoque se implementó hace 25ños para alcanzar una equidad fiscal a través de toda la provincia. El Ministerio de Educación provee fondos para "educación especial" o "servicios estudiantiles" proporcionando una beca por alumno basada en la población total de estudiantes del distrito. Por ejemplo, con 5,000 alumnosy una beca de $325 por alumno, el Distrito 12 tendría $1.625 millones para gastar en serviciosespeciales.

El uso de este enfoque de fondos en bloque para financiar servicios de apoyo para

1 Nota: El Distrito Escolar 12 de New Brunswick reemplazó alos Distritos Escolares 28 & 29 en 1992.

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necesidades especiales tiene varias ventajas. En primer lugar, elimina la necesidad de justificar los fondos basado en la discapacidad de los estudiantes en forma individual. El resultado es unaconcentración menor sobre la discapacidad y una mayor concentración sobre servicios de apoyoa maestras y a todos los estudiantes con necesidades especiales. En segundo lugar, este enfoqueno fomenta ni premia al distrito porque designe estudiantes como "defectuosos" o discapacitados.Este enfoque asume que cada clase, cada escuela y por lo tanto cada distrito, necesitará un ciertonivel de servicios de apoyo, simplemente porque el sistema educativo sirve a una poblaciónheterogénea de alumnos.

Liderazgo en el DistritoUn beneficio adicional de este enfoque de fondos es que estimula la responsabilidad y la

responsabilidad por los resultados tanto en la escuela como en el distrito. No se pueden obtener fondos adicionales de las autoridades centrales y los impuestos locales no pueden ser aumentados

para pagar más programas o servicios. De esta manera los administradores responsables sonresponsables por asignación efectiva de recursos, y deben buscar constantemente mejoresmaneras de cubrir necesidades dentro de los fondos disponibles.

La creación de un sistema de escuelas inclusivas requiere un liderazgo visionario en la programación y políticas globales. También se requiere liderazgo administrativo para desarrollar nuevos programas y prácticas así como para su efectiva implementación. Con este liderazgo ensu lugar, un distrito escolar puede establecer la base de una cultura organizativa basada en lacolaboración y la resolución de problemas que facilitará la creación de escuelas inclusivas.

Los administradores con responsabilidades generales, así como aquellos que trabajan enel área de servicios estudiantiles, deben articular una visión clara y coherente para el programaeducativo del distrito. Esta debe ser comunicada a los miembros del personal, padres, estudiantes

y la comunidad. El desarrollo de un enunciado de creencias sobre la educación de estudiantesexcepcionales que es compartido por aquellos en posiciones de liderazgo es un paso esencial paradesarrollar la cohesión en programas y políticas. El desarrollo de políticas y programas y susubsecuente implementación será alcanzada de manera más efectiva si esto existe.

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En muchas partes de Canadá (y los Estados Unidos) la expansión de la educación especialha resultado en la creación de sistemas paralelos para la administración y envío de servicioscomunes y especiales de educación (Skrtic, 1991b). Muchas jurisdicciones, con los más"maduros", "globales", o tradicionales servicios educativos especiales, han evolucionado al punto

en que los sistemas educativos comunes y especiales existen separadamente y se relacionan sólode la manera más teórica. El desarrollo de un sistema paralelo de educación especial ha sidodañino, no sólo porque excluye a los estudiantes excepcionales y previene su contacto con sus pares no discapacidades, sino también por el efecto que tiene sobre el sistema educativo común.Un sistema escolar que entrega a los alumnos con problemas de aprendizaje y discapacidad a unaestructura educativa separada socava su habilidad para ser una unidad holística que sirve a todoslos estudiantes (Porter, 1986).

El desarrollo persistente de sistemas duales ha llevado a repetidos llamamientos a lareforma para resolver los efectos negativos de esta "falta de articulación" organizativa (Stainback & Stainback, 1984; Will, 1986; Reynolds, Wang & Walburg, 1987; Gartner & Lipsky, 1987). Enel Distrito 12, esta "falta de articulación" no ha ocurrido dada la naturaleza rural del área y eldesarrollo relativamente tardío de lo que han llegado a ser elementos comunes de un sistema

educativo especial plenamente desarrollado. Este nivel "primitivo" de desarrollo ha sidoidentificado como un factor crítico en diversas jurisdicciones donde la inclusión o integración deestudiantes con discapacidades ha sido exitosa (Porter & Richler, 1990). En muchas de estas jurisdicciones lo que se conocía como "Educación Especial" se conoce ahora como "ServiciosEstudiantiles" y el cambio es más que en el nombre.



La Tabla I, a continuación, marca la diferencia en perspectiva existente entre la educaciónespecial tradicional y la visión inclusiva.

Tabla I

Perspectivas Alternativas sobre la Práctica de la Educación Especial

Enfoque Tradicional Enfoque Inclusionario

Se concentra enel estudiante

Se concentra enla clase

Asesoramiento del Estudiante por unEspecialista

Examina FactoresEnseñanza / Aprendizaje

Resultados de Diagnóstico /Prescriptivos

Resolución de Problemasen Colaboración

Programa Estudiantil Estrategias para docente(s)

Ubicación en un Programa Adecuado Ambiente adaptado y de apoyo en una clasecomún

Gordon Porter, 1990Tal como lo indica la Tabla I, el enfoque del "Enfoque Inclusivo" es apoyar el programa

de escuela común -- o sea el docente de la clase, el director y otros -- para alcanzar la meta de la

educación inclusiva. Este enfoque reconoce que los problemas de aprendizaje son contextuales.Existen dentro del contexto de un ambiente en particular, una clase específica con un docenteespecífico y estudiantes específicos. El currículum, el diseño de la lección y las estrategias deinstrucción que emplea el docente todos influyen sobre el grado en que los estudiantesexcepcionales pueden ser bien servidos en esa clase. Un compromiso para con la educaciónintegrada o inclusionaria significa que los docentes, escuelas y la comunidad se obligan a símismos a resolver problemas que surgen en las clases y escuelas de una manera que respeta elderecho de cada estudiante de ser servido tan bien como sea posible, y no pone en riesgo lamembresía de un estudiante con una discapacidad.

Los enfoques tradicionales a la educación fomentan que el docente de la clase indiquedificultades de instrucción a expertos que diagnostican, prescriben e, invariablemente, proporcionan servicios alternativos para el estudiante (Little, 1985). El mensaje inherente en este

enfoque es que los docentes comunes no están calificados ni son competentes para proporcionar una educación a un estudiante con un significativo problema de aprendizaje.

Lo que es fundamental a un enfoque inclusionario en la educación de estudiantes



excepcionales es que el director y el personal de la escuela aceptan la responsabilidad del progreso de todos los estudiantes (Perner, 1991). A esto sigue que el docente de la clase debeaceptar la responsabilidad del progreso educativo de todos los estudiantes de la clase. Lainvestigación es clara en cuanto a que las actitudes y expectativas de los docentes tienen un

impacto significativo sobre el autoconcepto y éxito del estudiante (Purkey, 1984).Un programa inclusivo requiere un enfoque de provisión de servicios cooperador y basado en consultas para reemplazar a "evaluación del alumno -> prescripción -> modeloespecializado de instrucción". El docente de la clase debe creer que los estudiantes excepcionales pertenecen y tener confianza en que aprenderán. Liderazgo Administrativo: Prácticas y Estrategias

Las funciones administrativas y de coordinación que un "distrito" puede traer a laasignación de recursos a un "grupo" de escuelas es una ventaja específica por diversas razones.En primer lugar promueve la responsabilidad del distrito y su liderazgo en la empresa educativa.Los líderes del distrito son administradores con experiencia que pueden articular las metas enfilosofía y políticas del programa y ayudar a resolver problemas. El liderazgo del programa esuno de los factores esenciales para alcanzar un programa educativo inclusivo.

Una estructura administrativa del distrito también permite algún ajuste para la asignaciónde recursos para escuelas individuales. Mientras que las becas por estudiante pueden cubrir lasnecesidades de 5,000 alumnos como un todo, este enfoque puede no funcionar cuando se aplicaarbitrariamente a las escuelas que varían en tamaño de los 70 a los 600 estudiantes. Esto es particularmente cierto cuando las situaciones varían de año a año y los estudiantes se cambian deescuela tres o cuatro veces en su carrera escolar. De esta manera, la habilidad para proporcionar apoyos adicionales en una escuela específica un año, puede ser seguida por la necesidad decambiar estos apoyos a otra escuela al año siguiente. Equipo Basado en el Distrito

Un componente importante de la estructura organizada en el distrito es el "Equipo deServicios Estudiantiles basado en el Distrito". Educadores competentes basados en el distrito,

actuando como consultores colaboradores, pueden proporcionar liderazgo y apoyo constructivos para los directores, docentes y otro personal. Pueden proporcionar apoyo adicional y facilitar elacceso a recursos adicionales según se requiera. También tienen un rol importante quedesempeñar en el monitoreo y mejora del programa. En muchas situaciones se requierenconsultores a nivel de distrito y especialistas tales como psicólogos, patólogos de habla/idioma ytodos aquellos con conocimientos en áreas específicas de discapacidad. Este personal confrecuencia es escaso, y es necesario realizar un reclutamiento y apoyo activo a este personal.Compartir el Servicio Regional

Muchos distritos necesitan compartir servicios especializados con sus distritos vecinos,debido a factores tales como tamaño, baja incidencia de necesidad y restricciones presupuestales.Este puede ser un arreglo muy beneficioso para un distrito, a la vez que provee servicios

esenciales a escuelas y estudiantes que de lo contrario no estarían disponibles. Esto se ilustra demejor manera por la provisión de servicios a estudiantes con discapacidad visual, discapacidadauditiva y severas discapacidades de aprendizaje/perceptivas - todas ellas discapacidades potencialmente de baja incidencia. Los especialistas proveen consultas con distritos escolares



basados en sus necesidades. Los docentes itinerantes son asignados a los distritos dependiendode la necesidad y los recursos disponibles.

Varias agencias y servicios de la comunidad pueden actuar cooperativamente con undistrito escolar en un rol u otro. Los programas preescolares y de intervención temprana juegan

un papel importante en la provisión de servicios a niños pequeños con discapacidades. Losdistritos pueden también cooperar con las agencias de la comunidad que proveen programasvocacionales o de ubicación en trabajos. Estas agencias con frecuencia pueden asistir en la planificación y movilización de estudiantes de la escuela al trabajo. Esta forma de cooperación ycompartir experiencia y habilidades es invalorable.

Un Nuevo Rol Para El Educador Especial

La mayor parte del dinero que se utiliza para educación especial es asignado a salarios dedocentes y la redirección de los recursos financieros, del suministro directo del servicio a losestudiantes en ambientes segregados al apoyo de docentes que trabajan en clases heterogéneas, esuno de los factores más críticos en la creación de las escuelas inclusivas. En New Brunswick y elDistrito Escolar 12, fue esencial un cambio significativo en el rol para el personal de educación

especial con base en las escuelas (Porter, 1991). Los docentes de clases especiales fueronreclasificados como docentes de método y recursos (docentes M&R).

El rol del docente M&R fue definido para enfatizar la colaboración y el apoyo de pares aldocente de la clase común. El docente M&R es responsable de asistir al docente de clase adesarrollar estrategias y actividades para dar apoyo a la inclusión de los estudiantesexcepcionales en la clase común. Sin embargo, este modelo no constituye enseñanza en equipo,tal como lo hacen algunos modelos inclusionarios, haciendo que el docente de educación especialuna sus estudiantes con un docente de clase común. Esto no cumpliría el requisito de"distribución natural" de los estudiantes con discapacidades ya que coloca más de talesestudiantes en una sola clase de lo que ocurriría en ausencia de esta estrategia. Además tiene elefecto de hacer que el "docente de educación especial" proporcione apoyo para solamente un

docente de clase común.Los docentes M&R llevaron a cabo varias actividades, pero todas están diseñadas para

ayudar a los docentes a resolver problemas y dilucidar las mejores alternativas para lainstrucción. Entre las funciones del docente M&R se encuentran las siguientes:

- planificación y desarrollo de programas;- implementación de programas;- servicios de evaluación y prescripción;- monitoreo de programas;- comunicación y enlace;- e instrucción directa.Es esencial que los docentes M&R no sean vistos como expertos, que deberían tomar la

responsabilidad de un docente común. En su lugar, deben ser vistos como alguien que puede dar asistencia al docente para encontrar soluciones manejables a los problemas que ocurren en laclase. Un docente M&R describió la estrategia de la siguiente manera:

Tuve que asegurarme que el docente tuviera suficientes recursos para poder



trabajar. También, si estaban teniendo alguna dificultad, vería cómo podíaasistirlos para hacer más fácil al niño su participación en la clase. Tenía que estar en las clases a veces monitoreando lo que estaba sucediendo y la manera en que seestaban manejando las cosas -- cómo se estaban adaptando el docente y el alumno

y si había alguna dificultad.

La experiencia, en la mayoría de los distritos, indica que los docentes de métodos yrecursos que tienen una gran experiencia en enseñanza en clase y que son vistos por sus parescomo docentes de clase competentes, tienen el mayor éxito en esta posición (Porter, 1991). Enrespuesta a una encuesta, la mayoría de nuestros docentes M&R indicaron que tener unaexperiencia de clase común era esencial para su credibilidad ante otros docentes. Uno comentó:

Creo que la experiencia en una clase común es necesaria. Sería un error traer aalguien totalmente novato en el trabajo. Lo bueno de tener a alguien que fue undocente de clase, especialmente de la misma escuela o distrito, es que los docentesven a uno como otro docente. Creo que eso es bueno. Uno es más consciente decuáles son algunos de los problemas.

También es necesario que el docente M&R tenga conocimiento específico de la educaciónde estudiantes excepcionales. Lo que se prefiere es estudios de postgrado sobre educaciónespecial suplementados por capacitación constante en servicio mientras se trabaja en el área.

Una escuela puede ser asignada uno o más docentes M&R dependiendo de lasnecesidades relativas de la escuela y los fondos disponibles. Puede ver una variación por razonesespecíficas pero en general las escuelas reciben una posición de tiempo completo cada 8-12clases comunes en una escuela. Se puede asignar personal adicional a una escuela si hay unnúmero inusual de estudiantes con necesidades significativas inscritos en un determinado añolectivo o si se percibe que el personal docente necesita más apoyo directo. Los docentes M&R proporcionan el apoyo profesional necesario con respecto a la planificación, monitoreo, y

evaluación, mientras que los asistentes docentes proporcionan apoyo físico y varios tipos deapoyo continuado dentro de la clase. En muchos casos, la necesidad de más apoyo puede ser satisfecha asignando tiempo adicional de para-profesionales al personal escolar. Los ajustes altiempo para-profesional puede hacerse de manera más fácil y el aumentar este apoyo es tambiénmás eficaz desde el punto de vista de los costos.

Dado que el docente M&R trabaja con estudiantes y padres, así como docentes yadministradores en circunstancias muy variadas, la necesidad de ser creativos, flexibles yresponder bien es evidente. A pesar de que los docentes M&R pueden establecer cronogramasdiarios para el trabajo de clase y otras tareas, deben estar preparados para encontrar tiempo paramanejar una solicitud inesperada de asistencia por parte de un docente, o participar de unareunión a pedido del director. Dos docentes M&R describen este aspecto de su trabajo de la

siguiente manera:

Tienes que encontrar formas de estar presente. A los docentes no siempre lesgusta arreglar reuniones, pero les gusta caer. Puede que estés en el medio de algo,



pero tienes que estar disponible para ellos cuando ellos están disponibles.

En el rol de método y recursos uno puede planificar un día, pero con frecuenciasólo se pueden hacer un par de las cosas que uno quería hacer. O sea que hay que

estar alerta y ser capaz de ser versátil, para cambiar los planes en el momento. Enla clase es un día mucho más organizado. Uno sabe exactamente qué va asuceder.

Los docentes M&R deben ser capaces de liderar al personal escolar en el desarrollo deexpectativas positivas para estudiantes con discapacidades. Deben confiar en los docentes,asegurándose que los docentes, que no habían previamente enseñado estudiantes con necesidadesespeciales, puedan responder de manera positiva al desafío y así lo harán. Deben tener la persistencia de continuar buscando estrategias para asistir a los docentes y así ayudar a losalumnos. Deben tener un enfoque positivo y optimista.

Una exigencia única para el docente M&R es un trabajo en equipo continuo e intensivoque se requiere con los docentes de clase, que pueden tener una experiencia limitada en compartir

la responsabilidad y la toma de decisiones en su trabajo. Los docentes M&R han identificadohabilidades organizativas y de comunicación, así como el compromiso de resolver problemascomplejos como prerequisitos para el éxito en este rol. Otras habilidades necesarias incluyen lahabilidad para facilitar reuniones, diagnosticar necesidades de los estudiantes, y establecer programas educativos individualizados. Los docentes M&R también deben adquirir unconocimiento profundo de la estructura, proceso y contenido del currículum.

De esta manera, el compromiso a un desarrollo personal y el aprendizaje continuo seconvierte en una característica importante de los docentes M&R. En algunos distritos, losdocentes M&R tienen el equivalente de un día completo de servicio o capacitación cada mes.Este tiempo puede ser utilizado para tratar un tema relevante del momento, para aprender algonuevo de una persona de recursos o para compartir estrategias de instrucción o apoyo que son

comunes con su trabajo en los distritos escolares (Porter & Collicott, 1992). El resultado mássignificativo de este proceso es el desarrollo de un enfoque positivo hacia los desafíos y un interésen crear y apoyar el cambio en las prácticas escolares.

Estrategias Para Apoyo al Docente

Desarrollo de Personal para Docentes de ClaseEn New Brunswick, el docente de clase está considerado como un recurso primario en la

instrucción de estudiantes excepcionales. Esto requiere que los docentes refinen sus habilidadeso conocimientos, así como también que desarrollen nuevos. Por lo tanto, el desarrollo del personal a nivel de escuela y distrito es crítico para el desarrollo de prácticas educativas

integradas.En el Distrito 12, un asesoramiento continuado de las necesidades de capacitacióndocente es parte del compromiso de inclusión del distrito. Las prioridades han incluidoinstrucción a niveles múltiples, aprendizaje cooperativo, enriquecimiento a través del currículum



y de tratar con estudiantes con problemas de comportamiento. El personal también identificóresolución de problemas en cooperación y el desarrollo de grupos de apoyo de pares como prioridades.

El apoyo a largo plazo a través de las actividades de desarrollo de personal es crítico para

la adaptación de prácticas tradicionales de enseñanza para cubrir las necesidades educativas delos estudiantes excepcionales. El desarrollo del personal debe estar basado en la escuela ydirigido hacia el mejoramiento de las habilidades de resolución de problemas del docente. Losdocentes deben estar íntimamente involucrados en los diversos pasos del proceso para mejorar sus prácticas (Fullan, 1991a). La colaboración con pares, docentes M&R, así como otrosdocentes de clases debe reemplazar al aislamiento y a la competencia. El ambiente de la escueladebe dar poder a los docentes ayudándoles a verse a sí mismos, y a otros, como eficacesresolvedores de problemas. Las barreras entre los miembros del personal deben desaparecer,dejando el nivel de confianza necesario para adquirir nuevo conocimiento, habilidades y prácticas (Skrtic, 1991b).

Equipos para Resolver Problemas

Los equipos de pares para resolver problemas proporcionan un modelo de apoyo que se basa en las fortalezas de los docentes individualmente. Este proceso fomenta que los docentes declase ayuden a sus colegas a resolver problemas de instrucción. Las escuelas pueden utilizar este procedimiento para asegurar ayuda eficiente y efectiva y, al mismo tiempo, mantener la iniciativade acción en manos de los docentes de clase.

Hay diversas variaciones de este modelo (Chalfont, Pysh & Moulton, 1979; Porter et al.1991b; Porter, 1994), pero la esencia es un proceso diseñado para dirigirse al problema que undocente está teniendo en un formato estructurado, haciendo uso eficaz del tiempo. Cuando undocente presenta un programa al grupo, los miembros del equipo generan alternativas posibles.El docente es capaz de seleccionar las opciones que parezcan más prometedoras. Uno o másmiembros del equipo pueden proporcionar apoyo en el seguimiento si fuere necesario. Mientras

que el problema puede ser variado para cubrir circunstancias particulares, debe incluir la mayoríade los siguientes componentes:

- un moderador eficaz y orientado hacia las tareas;- por lo menos tres miembros voluntarios docentes;- elección del docente en la selección de alternativas para la implementación;- acuerdo en el seguimiento y responsabilidad de monitoreo;- reunión de seguimiento para revisar el progreso;- y un compromiso del equipo de persistir si fuere necesario.Los equipos de resolución de problemas de pares son una herramienta valiosa que puede

reforzar el énfasis sobre la resolución de problemas basada en la escuela y permitir asistenciadirecta, práctica y positiva a los docentes.

Currículum Inclusivo y Estrategias de InstrucciónEs necesario tener un enfoque inclusionario del currículum. Esto significa un currículum

común para todos los alumnos, lo que proporciona una instrucción a nivel múltiple. Los



estudiantes de todos los niveles reciben oportunidades de participar de manera significativa en lasactividades de la clase. Un docente M&R observó que... "La mayoría de los docentes se sientenmás cómodos si pueden tomar el programa común y manejar eso para que estos niños puedan ser parte de la clase. Les resulta más fácil arreglarse de esta manera".

Esto apoya el desarrollo de un currículum que se basa en actividades y que permite a losniños aprender de hacer. Un currículum inclusionario proporciona tanto proceso y contenido quefacilitará a los estudiantes y docentes que trabajan juntos alcanzar aprendizaje significativo paratodos los alumnos.

Las buenas prácticas de enseñanza son adecuadas para todos los alumnos, dado que todoslos estudiantes tienen fortalezas de aprendizaje y estilos de aprendizaje individuales. Esto seaplica a estudiantes excepcionales así como otros. Hay crecientes pruebas de que los estudiantesexcepcionales necesitan poco en cuanto a estrategias instructivas específicas. Esto puede llevar más tiempo, más práctica o una variación individualizada del enfoque, pero no una estrategiaexplícitamente distinta de la que se utiliza con otros estudiantes.

Instrucción a Niveles Múltiples

La "Instrucción a Niveles Múltiples" (Schulz & Turnbull, 1984) es el nombre que se da ala principal iniciativa de instrucción emprendida en el Distrito 12, permitiendo al docente preparar una lección principal con variaciones que responden a las necesidades individuales delos estudiantes (Collicott, 1991). Es una alternativa para preparar un enseñar varias leccionesdiferentes dentro de una sola clase.

La instrucción a niveles múltiples incluye identificar los principales conceptos a ser enseñados en una lección; determinando diferentes métodos de presentación para cubrir losdiferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes; determinando una diversidad de maneras enlas que a los alumnos se les permite expresar su comprensión; y desarrollando un modo deevaluación que incluye diferentes niveles de habilidad.

La implementación de la instrucción a niveles múltiples ha sido un elemento en el que se

ha concentrado la actividad de desarrollo de personal en el Distrito Escolar 12 desde 1989. El principal énfasis del plan de capacitación para la instrucción a niveles múltiples ha sido proporcionar una introducción en etapas de la idea al personal de instrucción de cada escuela.Inicialmente, los directores individuales de las escuelas identificaban dos o tres maestras del personal que habían demostrado tener éxito con la inclusión. Estos docentes típicamente eranrespetados por otros miembros del personal y estaban dispuestos a formar un grupo para ser capacitado y luego capacitar el resto del personal escolar. Los docentes M&R, los directores ylos subdirectores también recibieron capacitación en los puntos básicos de la instrucción aniveles múltiples.

Cada escuela subsecuentemente requirió el desarrollo de un plan para proporcionar atodos los miembros del personal capacitación continuada en la instrucción a niveles múltiples.

Esto se hizo a través de la capacitación de pequeños grupos de docentes de clase seguidos por colaboración de pares y ayuda para desarrollar y extender estas habilidades recientementeadquiridas. Los directores y subdirectores apoyaron la implementación monitoreando el uso deesta técnica de instrucción a través de la supervisión de docentes, observaciones, y creando



oportunidades para que los docentes compartan estrategias exitosas durante las reuniones de personal.Conclusión

Michael Fullan, Decano de Educación de la Universidad de Toronto, experto reconocido

en reforma educativa y su mejoramiento, establece que la reforma de la educación especial"concierne casi todo lo relacionado con la reforma escolar." La complejidad y el liderazgo sonretos particularmente difíciles. Fullan afirmó que " Las soluciones a la integración no se logranfácilmente. Es complejo tanto por la naturaleza como por el nivel de reforma que se necesita paraidentificar e implementar las soluciones correctas. Una vez que tengamos presente lo que lareforma requiere - persistencia, coordinación, seguimiento, solución de conflictos, etc.- senecesitará un mayor liderazgo en todos los niveles." (Fullan, 1991b, pág. ii).

En este capítulo se han examinado los factores principales de la creación de aulasintegradas, el liderazgo en la política y en la implementación, la definición de un nuevo rol parael "profesor de educación especial" de apoyo y colaboración y el apoyo a los profesores entransición hacia la integración por medio de escuelas elegidas y prácticas escolares. El apoyoorganizativo para las acciones mencionadas debe estar implementado a nivel provincial (o

estatal), a nivel regional o de distrito escolar y a nivel de escuelas individuales. Estas estructuras, programas y políticas deben brindar el apoyo necesario a los profesores y estudiantes. Elcompromiso con la igualdad y por lo tanto con la integración requiere esfuerzos continuos. Esto permitirá que las escuelas atiendan mejor a los estudiantes con discapacidades al mismo tiempoque se establecerán escuelas más eficientes para todos los alumnos. Una de las profesoras M&R de la Escuela No. 12 del Distrito lo puso de esta manera:

Pienso que la cosa más importante que hemos logrado, aparte de la integración, hasido conscientizar a los profesores que no todos los niños están aprendiendo almismo nivel y que tienen que enseñarles a su nivel para que puedan alcanzarlocon éxito. Muchos de los niños que han podido satisfacer sus necesidades, antessimplemente hubieran sido apartados o ignorados. La integración ha hecho que los

profesores se planteen la situación de una manera totalmente distinta.



Referencias

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Curriculum Vitae

Gordon L. Porter, M.Ed., C.A.S., LLD.

Gordon Porter es Director de Servicios Estudiantiles del Distrito Escolar 12 enWoodstock, New Brunswick, Canada. Es reconocido internacionalmente por liderar y preconizar la creación de programas escolares de integración. Ha escrito varios artículos y capítulos sobreeducación integrada y ha realizado varios trabajos y dictado seminarios sobre este tema. GordenPorter ha sido presidente nacional de la Asociación Canadiense de Vida Comunitaria y continúatrabajando activamente en temas educativos por medio de CACL e Integración Internacional. Hasido profesor de Educación Integrada en McGill University Summer Institute desde 1990 y en laUniversidad de Calgary. Dr. Porter ha sido miembro honorario invitado al Instituto de RetardoMental de Nueva Zelandia en la Universidad de Otago.

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Elementos Criticos Para Escuelas Inclusiva