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Curso: Conduccin de la interaccin educativa Profesora: Pilar
Cox
Documento elaborado slo para fines de docencia. Extrado del
texto: Tcnicas de grupo para la cooperacin Autora: Mara Lluisa
Fabra. Ediciones CEAC. Barcelona 1994.
El grupo-clase.
La clase como grupo: Una definicin de clase que me parece
singularmente acertada es la de J. C. Filloux, quien la considera
el lugar del acto educativo, entendiendo por acto educativo la
relacin que se establece entre los miembros del grupo-clase - del
cual, obviamente, forma parte el o la docente con la doble
finalidad de favorecer la socializacin de los alumnos y el
aprendizaje de los contenidos escolares. De estos dos objetivos, el
segundo se ha aceptado universalmente a lo largo de toda la
historia de la educacin, pero el primero ha sido, bien negado, bien
considerado secundario, y de alguna manera implcito, o incluido en
el segundo, hasta el extremo de que solo en pocas muy recientes ha
empezado a recibir la consideracin debida. Han sido necesarias las
transformaciones sociales a las que nos hemos referido en la
Introduccin para que se haya hecho evidente que uno de los
objetivos mas importantes de la educacin es la socializacin,
entendiendo por socializacin el aprendizaje de las formas de
relacin que hacen posible la convivencia armoniosa entre los
individuos y los grupos. Y no cabe duda de que la escuela es una de
las instituciones que protagonizan este aprendizaje de vida en
comn. Tambin ha resultado laborioso el que se abordara el estudio
de la clase como el de un grupo en el que se producen los mismos
fenmenos que suelen producirse en los dems grupos reducidos. Puesto
que durante mucho tiempo ha predominado la tendencia a considerar
la adquisicin de conocimientos como la nica finalidad de la
educacin institucionalizada, se ha dado por sentado que si los
alumnos se agrupaban era bsicamente para abaratar el costo de la
enseanza, y el profesorado se ha esforzado por considerar a sus
alumnos y alumnas como individuos aislados, dificultando cualquier
tipo de comunicacin interpersonal en la clase y fomentando entre
ellos la competitividad como medio de conseguir mejores resultados
respecto del rendimiento. Esta concepcin de la clase ha comportado
asimismo el aislamiento del profesor o de la profesora frente al
grupo de alumnos y ha fomentado la permanencia de la imagen segn la
cual aqul o aqulla han de defenderse del peligro potencial que
representa el estudiantado adoptando posturas de corte autoritario.
Sin embargo, desde principios de siglo se han ido levantando las
voces de los pedagogos ms avanzados para reclamar una concepcin
distinta de la enseanza, centrada en el alumno y en el grupo-clase,
y en la actualidad podemos decir que coexisten ambas, producindose
a menudo actuaciones incoherentes, como la de los profesores y
profesoras que utilizan tcnicas de grupo con propsitos distintos de
aquellos para los que fueron pensadas. Caractersticas del
grupo-clase: El grupo-clase rene las caractersticas de los pequeos
grupos: un numero reducido de miembros; que interaccionan (o sea,
que se relacionan de tal manera que el comportamiento de cada
uno de ellos influye sobre los dems);
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que comparten unos objetivos; que adoptan unas determinadas
normas de comportamiento (formas de conducta aceptadas o
rechazadas por el grupo tanto a nivel explcito como implcito;
por ejemplo, la reaccin frente a los extraos, la tolerancia
respecto de las conductas desviacionistas, la aceptacin de la
autoridad o de las normas sociales comnmente aceptadas:
puntualidad, moda, etctera);
que tiene establecida una red de comunicaciones; que tiene una
estructura (organizacin en la cual aparecen destacados los status o
posiciones
de los diferentes miembros del grupo); cuyos miembros adoptan
unos roles o papeles sociales que son la actualizacin del status
o
de la manera como los diferentes miembros del grupo representan
el papel que se han asignado por si mismos o que se han visto
impelidos a aceptar; por ejemplo, el de lder, chivo expiatorio,
payaso, conciliador, marginado;
que tiene unas caractersticas propias que son suficientemente
evidentes como para distinguirlo de los dems grupos;
que en l se pueden observar una serie de fenmenos que son
caractersticos de los pequeos grupos: membresa (o sentimiento que
poseen sus miembros de formar parte del grupo), cohesin (unin en
torno a unos objetivos y entre los propios miembros del grupo),
conformismo (alto grado de adhesin a los comportamientos, valores,
normas y creencias del grupo respecto de los cuales no caben
posturas individualistas), etctera.
con interacciones con el entorno: escuela, barrio,
administracin, asociaciones de padres de alumnos, etc. Hay que
considerar pues la clase como integrante de un sistema abierto cuyo
input alumnos, profesores, medios y recursos revierten nuevamente
en el exterior (la sociedad, en sentido amplio).
Pero adems de estas caractersticas brevemente enunciadas,
comunes, como se ha dicho, a todos los grupos reducidos, la clase
posee otras caractersticas que la singularizan y que especificamos
a continuacin: La clase es un grupo de trabajo cuya finalidad no es
la elaboracin de algn producto externo
al propio grupo, como ocurre en casi todos los grupos de
trabajo, sino la produccin de cambios cualitativos en los
individuos que lo integran. Estos cambios se refieren tanto a las
actitudes y al comportamiento como a la adquisicin de
conocimientos;
es, adems, un grupo institucional y formal: est constituido
dentro de la institucin escolar y responde a criterios externos al
propio grupo. Es todo lo contrario de un grupo que se ha formado
espontneamente a partir de las afinidades de sus miembros;
cuenta con un lder institucional y formal que no ha elegido (el
profesor o la profesora) ni puede, en principio, cambiar, y a cuya
autoridad se encuentra sometida;
docentes y discentes asumen unos objetivos especficos
(curriculum, programas escolares) que no han establecido por s
mismos y deben acomodarse a una normativa (horarios, ratio
docente/discente) en cuya elaboracin, por lo comn, no han
participado;
La presencia de alumnos y alumnas en clase es imperativa, por lo
menos en los niveles obligatorios de la enseanza.
Resistencias a analizar la clase como grupo: Si aceptamos que la
clase es un grupo, como parece obvio, hemos de preguntarnos el
porqu de las resistencias a analizarla como tal y, aunque ste sea
un tema especialmente complejo, es indispensable proporcionar a
continuacin unas pautas para la realizacin de dicho anlisis.
Estereotipos: Puesto que la permanencia de los estereotipos
constituye una barrera frente al intento de analizar cualquier
realidad, consideremos en primer lugar los estereotipos existentes,
tanto del alumnado como del profesorado.
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A travs de algunos estudios efectuados sobre la percepcin que
los estudiantes tienen de los profesores y de la de stos sobre
aqullos, se ha llegado a establecer que los profesores y profesoras
suelen considerar que los alumnos y alumnas, salvo excepciones,
tienden a la pasividad y demuestran escaso inters hacia el estudio,
al tiempo que, a menudo, se comportan de manera impertinente;
alumnos y alumnas, por su parte, suelen considerar que el
profesorado es autoritario y represivo y vienen a manifestar que la
funcin que ste realiza con mayor fruicin no es ayudarles a aprender
sino descubrir lo que no saben. As las cosas, parece natural que
muchos docentes se consideren aislados ante la clase a la que
perciben como un peligro potencial y que alumnas y alumnos se
defiendan ante el-o la-docente que aparece ms como evaluador que
como facilitador de aprendizajes. Por ello no debe extraarnos que
la concepcin de la clase como grupo y la del docente como miembro
integrante de ese grupo, aunque con un status diferente al de los
alumnos, sea relativamente reciente y vaya ligada a las corrientes
pedaggicas que han hecho posible la modificacin del estereotipo al
que hacamos referencia al principio, para dar lugar a una percepcin
mas ajustada del docente, al que se considera como delegado de la
sociedad para facilitar y conducir el desarrollo de los
estudiantes, ayudndolos a adquirir los hbitos y los conocimientos
necesarios para realizarse a nivel individual y llegar a ser
socialmente tiles. Aislamiento: Sin embargo, a pesar de que se est
produciendo una cierta modificacin del estereotipo al que acabamos
de hacer referencia, muchos profesores se sienten an aislados en
sus clases, sometidos a la vigilancia de sus superiores y de la
Administracin y controlados por sus colegas, los padres de los
alumnos y la comunidad. Frente a la clase sienten que no tienen
otra defensa que pertrecharse en su status y mantener entre ellos
mismos y el grupo una invisible red protectora. Pero a pesar de esa
red, no dejan de percibir en la clase, entre los estudiantes, una
serie de fenmenos -dependencia, alianzas, luchas, emotividad,
rebelda- ante los que se sienten inermes. Por ello se esfuerzan en
considerar a los alumnos como un todo cosificado y otorgan
individualidad slo a los que sobresalen en conocimientos escolares,
a los que sienten como ms peligrosos en relacin con el
mantenimiento de su rol, y a los chivos expiatorios, generalmente
poco dotados para el estudio, que constituyen el blanco de la
agresividad de la clase entera. Hacindolo as, conjuran el peligro
de saberse ignorantes de los fenmenos grupales que se producen en
la clase y que permanecen soterrados slo a causa de que ellos- o
ellas- han impuesto un tipo de actividad y un tipo de comunicacin
que generalmente hacen imposible que dichos fenmenos emerjan y se
hagan evidentes. Sin embargo, parece difcil mantener esas actitudes
por ms tiempo, cuando todas las corrientes pedaggicas e incluso las
orientaciones de las autoridades educativas que controlan el
sistema5 fomentan un tipo de relacin en la clase mucho ms abierto y
democrtico. Desconocimiento de la Dinmica de Grupo: En primer lugar
se impone una consideracin: para no estar a la defensiva lo mejor
es no tener miedo y para no tener miedo hay que conocer el terreno
que se pisa. Y eso en dos vertientes: la del conocimiento de la
materia o materias que se ensean y la del grupo de alumnos con el
que se trabaja. En cuanto a lo primero, se supone que las
Facultades o Escuelas Universitarias en las que se ha estudiado han
proporcionado al futuro docente el grado de competencia requerido;
pero en cuanto a lo segundo, pocos son los profesores y profesoras
que han recibido una formacin genrica en Dinmica de Grupo que los
habilite para reconocer en el grupo concreto de alumnos con el que
van a trabajar una serie de caractersticas comunes a todos los
grupos- estructura, red de comunicacin, emergencia de normas,
cohesin, diferenciacin de roles, etc.- y de fenmenos
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grupales- conformismo, constitucin de subgrupos, desplazamiento
de la agresividad hacia un chivo expiatorio- cuyo conocimiento
facilitar sin duda su trabajo al proporcionarle la seguridad de
poder hacer frente a la situacin. Si profesoras y profesores
hubieran tenido ocasin de reflexionar acerca de sus motivaciones al
elegir la profesin, si hubieran podido tener la experiencia de ver
cmo se forjan las normas en un grupo, cules son los factores de
cohesin, qu relacin hay entre poder e influencia en los grupos y
red de comunicacin y por qu los diferentes miembros de un grupo van
adoptando diversos roles, si hubieran aprendido a distinguir entre
el aspecto superficial de los grupos y su vida oculta, sin duda la
mayora de los temores que les impiden efectuar un anlisis lucido de
la situacin del grupo-clase habran desaparecido. El problema
fundamental radica en que, en muchos casos, el docente no es capaz
de reconocer la realidad de la vida del grupo y, ante la
imposibilidad de clarificar las diversas situaciones, recurre a una
actitud defensiva que no promueve la creacin de un clima favorable
al aprendizaje. Autopercepcin del profesorado: Otra de las
dificultades con que tropezamos en relacin a la aceptacin de la
dinmica de grupo como variable importante a considerar cuando
planificamos nuestras tareas docentes es la concepcin que tenemos
de nosotros mismos. La mayora, sobre todo los que realizamos
nuestra tarea en los niveles secundario y universitario, tendemos a
considerarnos ms como especialistas que como educadores y valoramos
sobre otras cualidades la del conocimiento exhaustivo de la materia
que enseamos, sintindonos incluso incmodos cuando hemos de hacer de
tutores y cuando los estudiantes nos hacen objeto de confidencias.
Ese rehuir el aspecto ms relacional de la profesin y la actitud de
defensa constituye una coraza que dificulta el acceso a los dems
pero tambin nos impide acceder a nuestros sentimientos y emociones
y nos incapacita para la tarea que la sociedad nos propone y que no
es solo la transmisin de conocimientos sino la formacin integral de
las personas que nos confa. Los docentes que se conocen y aceptan
sus sentimientos negativos tambin pueden aceptar los de los alumnos
en los que ven a personas en evolucin cuyos sentimientos, afectos y
tendencias son, a menudo, contradictorios. Y pueden pararse a
observar y a escuchar, y pueden comprender; pero, sobre todo,
siendo conscientes de su poder sobre la clase pueden dirigirla
hacia unos objetivos de aprendizaje significativo y de
establecimiento y mantenimiento de relaciones armoniosas y
enriquecedoras. 1. J. C. Filloux (1968-1969) Elements pour une
Etude du Croupeclasse. Bulletin de Psychologie. B4. 275. XXII, N.
7.8. Paris. 2. Maria Lluisa Fabra (1976) La dinmica del
grupo-clase: una experiencia pedagoga realizada con grupos de
alumnos de C.O.U en un centro experimental piloto. Tesis Doctoral
U.A.B. 3. Maria Lluisa Fabra (1973) La nueva pedagoga. Grandes
Temas. Ed. Salvat. 4. Jenkins, D. y Lipitt, R. (1951) Interpersonal
Perceptions of Teachers, Students and Parents, an action research
project for the in-service Training of Teachers. National Education
Association. 5. Vanse los diseos curriculares y las orientaciones
pedaggicas del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de
Catalunya y del Ministerio de Educacin y Ciencia 6. Maria Lluisa
Fabra (1992) El professorat de la Reforma. Ed. Barcanova.
Barcelona
