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La distinción de palabra/nombre enniños de 4 y 5 arios
EMILIA FERREIRO Y SOFÍA VERNON
Universidad Autónoma de México
JiResumen
Niños mexicanos de 4y 5 años fueron entrevistados
individualmente para explorar su comprensión de los
términosmetalingüísticos «nombre» y «palabra» así como de la
expresión «se llama». Se utilizaron dos técnicas de entrevistaque
arrojaron similar :s resultados. De acuerdo a las respuestas los
niños fueron clasificados en tres grupos: aquellosque eran capaces
de hacer una clara distinción entre los tres términos, aquellos
para los cuales dos términos eran equiva-lentes pero distintos del
tercero y unos pocos que no diferenciaban entre los tres
términos.
Los resultados muestran que «nombre» y «se llama» son términos
de uso espontáneo y de fácil comprensión entanto que el término
«palabra» es ajeno a la terminología infantil y por lo tanto
difícil de usar y definir La significaciónde estos resultados se
discutirá a la luz de otras investigaciones evolutivas que se
ocuparon de la comprensión de térmi-nos metaüngüísticos.
Palabras clave: Términos metalingüísticos, Preescolares,
Influencia de la escritura.
The differentiation between word/name in four to fiveyear
olds
AbstractFour and five year old Mexican children were
individually interviewed in order to know how they understand
the
terms
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16INTRODUCCION
Este trabajo está guiado por dos interro-gantes:
a) Sabemos que el término «palabra» es dedifícil comprensión
para los niños de 4 y 5años. ¿Dispondrán ellos de algún otro
térmi-no para referirse a unidades del lenguaje?
b) ¿Qué efectos se obtienen si incorpora-mos la posibilidad de
escribir, así como ob-jetos con y sin textos impresos, en una
inda-gación sobre el léxico metalingüístico?
La literatura sobre «conciencia (meta)lin-güística» es abundante
y variada en los últi-mos veinte arios. No es el objetivo de este
tra-bajo presentar una revisión crítica de esa li-teratura.
Bowey, Tunmer y Pratt (1984) señalan ati-nadamente que no deben
confundirse los es-tudios sobre la noción de palabras, en
tantounidad del lenguaje oral, con la comprensióndel término
metalingüístico «palabra». Des-de los bien conocidos trabajos de
Downing(1969, 1971), el estudio particularizado
deBerthoud-Papandropoulou (1980) y los volú-menes destinados al
tema por Downing y Val-tin (1984), Tunmer, Pratt y Herriman (1984)y
Yaden y Templeton (1986), es el término«palabra» el que ha sido
objeto de una aten-ción particularizada y el que aparece
regular-mente en las consignas empleadas por los
in-vestigadores.
Resulta clara la relevancia de los estudiossobre la comprensión
del término «palabra»para guiar la acción pedagógica en los
iniciosde la escolarización. Sin embargo, la investi-gación que
aquí presentamos no está guiadapor preocupaciones pedagógicas. De
lo quese trata es de saber si, por oposición a la granvariedad de
referentes que parece recubrir eltermino «palabra» a los 4 y 5
años, otros tér-minos alternativos podrían tener una gamade
referentes menos amplia llegando inclusoa un relativo consenso
entre los niños.
El termino «nombre» constituye una posi-ble alternativa, la cual
nos fue sugerida pordos vías independientes. Por una parte,
des-
. de el inicio de las investigaciones sobre la psi-cogénesis de
la lengua escrita (Ferreiro y Te-berosky, 1979) observamos lo
siguiente: al tra-
tar de emplear una consigna neutra para pedira los niños que
escribieran algo pertinente enrelación con una imagen, utilizábamos
expre-siones como «Escribe algo que vaya bien coneste dibujo», o
«Ponle algo con letras a estedibujo». Invariablemente, los niños
traducíannuestra consigna en: «¿Quieres que le pongasu
nombre?».
Por otra parte, en el libro clásico de Pia-get (1926) La
représentation du monde chezl'enfant, encontramos la siguiente
obser-vación:
«Or, si le mot est peut-ltre, chez les petits,un concept mal
défini (du moins avant 7-8ans, ...), le nom est, au contraire, un
con-cept tras clair. Tous les enfants que nousavons vus savent ce
que c'est qu'un nom:c'est, disent-ils, «pour appeler». (p. 54).
Esta observación es utilizada por Piagetúnicamente para
justificar la posibilidad deemplear ese término («nom», nombre) en
suindagación. Piaget no se preocupa, en ese tra-bajo, por indagar
una posible distinción entre«nombre» y «palabra» sino en estudiar
lasideas infantiles acerca del origen de losnombres.
¿Será acaso que los nombres son única-mente «para llamar»?
¿Remitirán, de prefe-rencia, a nombres propios? Efectivamente, enel
uso cotidiano del español, las preguntas«ecuál es tu nombre?» y
«ecómo te llamas?»son prácticamente equivalentes. En todo caso,en
los usos escolares y familiares de hablan-tes de 4 o 5 arios, es
probable que lo sean.También es cierto que, en los usos
cotidianosadultos, «nombre» remite de manera prefe-rencial a
nombres propios de personas o ani-males domésticos, aunque se
extiende fácil-mente a títulos de libros, películas
cinemato-gráficas, programas de TV, etc.' Hay, sinembargo, una
expresión coloquial particular—«¡ No tiene nombre lo que hizo!»—
que noremite a un nombre propio ni a una frasenominal que funcione
como tal'.
Cuando pasamos al dominio de los obje-tos inanimados, la
pregunta «ecómo sellama?» sigue siendo válida pero remite anombres
comunes que, en otros contextospueden funcionar como nombres
propios.3.
En sentido técnico, «palabra» remite a sus-
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17tantivo. Pero en el uso cotidiano el término«palabra» tiene
multitud de acepciones.«¿Qué palabra dijiste?» y «Esa es mala
pala-bra» pueden aplicarse a cualquier clase depalabras. «Te doy mi
palabra» equivale a unapromesa formal.
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18«¿Cómo se llama?»; «Tiene nombre?» (o sea,las mismas preguntas
que en el caso de laTD). Posteriormente, se preguntaba sobre
eltérmino «palabra» como en la TD. Hay quenotar que desde el inicio
de la entrevista habíalápiz y papel sobre la mesa, al alcance de
losniños, y se les indicaba que podían usarloscuando quisieran.
Se interrogaron con la TD a 29 niños(media de edad: 4;8) y la TO
a 19 niños(media de edad: 5;2) 4 . Los niños asistían acinco
jardines de niños (2 públicos y 3 priva-dos) de la ciudad de
México, en zonas declase media. Todos los niños eran
prealfabé-ticos en lo que concierne a sus produccionesescritas
(evaluadas en un contexto indepen-diente del que referimos aquí), y
la mayoríade ellos eran pre-fonetizantes (Ferreiro, 1988).
ANALISIS DE LOS DATOS
El primer dato importante es que los cam-bios de técnica no
introdujeron modificacio-
nes importantes en las respuestas. En otraspalabras, los niños
pueden clasificarse en losgrupos que mencionamos a continuación,
in-dependientemente de la técnica de entrevis-ta utilizada.
Al preguntar sobre la expresión «se llama»y los términos
«nombre» y «palabra» en lamisma sesión, obligamos a los niños a
dife-renciarlos tanto como a relacionarlos. ¿Quédiferenciaciones
fueron capaces de hacer?Una primera clasificación de las
respuestasnos permite distinguir:
a) niños que manifiestan la posibilidad dediferenciar los tres
términos (en lo que sigue,para abreviar: tricotomías);
b) niños que manifiestan una distinción di-cotómica, al igualar
dos de los términos pro-puestos y diferenciarlos del tercero (en lo
quesigue, para abreviar: dicotomías);
c) niños que no logran una diferenciaciónclara entre esos
términos (por supuesto, en loslimites de nuestra
interrogación).
En la tabla I se presenta la distribución delos niños
interrogados en estos tres grupos.
TABLA
Distribución de los niños según la técnica utilizada y la
cantidad de distinciones establecidas.
TD TO Total
3 distinc. (Tricotom.) 11 (38%) 6 (32%) 17 (35.4%)2 distinc.
(Dicotom.) 16 (55%) 12 (63%) 28 (58.3%)No distinc. 2 (7%) 1 (5%) 3
(6.3%)Total 29 (100%) 19 (100%) 48 (100%)
Tricotomías
Estos son los casos más interesantes ya que lo-gran diferenciar
sus respuestas según el términoinvolucrado en la pregunta.
En casi todos los casos (16/17) responden a lapregunta «¿Cómo se
llama»? con el sustantivo co-mún o genérico del objeto o dibujo en
cuestión(se llama «vaso», «gato», etc.). Eso no tiene nadade
sorprendente. Lo que sí es sorprendente es que
casi todos los niños (16/17) proponen para «nom-bre» un
referente que no es oral sino escrito. Paraellos, el «nombre» es
una serie de letras donde «di-ce»... cómo se llama. La distinción
oral/escrito re-sulta así el eje definitorio de la diferenciación
en-tre «se llama» y el «nombre».
La consecuencia de esta distinción es la siguien-te: si bien
todos los objetos «se llaman» de ciertamanera, no todos tienen
«nombre». Veamos dosejemplos:
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19Fernando (TD - 5;1)
(Dibujo de una casa) ¿Qué es?¿Cómo se llama esta casa?¿Y tiene
nombre?¿Se lo podemos poner?¿Ese es el nombre de la casa?¿Cómo
dice?
Víctor (TO - 5;6)(Se le presentan los objetos)
¿Qué es éste? (Uno por uno)
(Vaso sin letras)¿Este vaso tiene nombre?¿Y las tijeras?
(Frasco con letras)¿Y este frasco?¿Cuál es?
(Frasco sin letras)¿Y este frasco?¿No tiene nombre?¿Y el
lápiz?
(Continúa de la misma manera con los otros objetos)Me dijiste
que este frasco no tenía nombre.¿Cómo se llama?Estas tijeras
tampoco tenían nombre. ¿Có-mo se llaman?¿Y el lápiz cómo se
llama?
Una casaZapateríaNoSí (escribe seis grafías)SíCasa
Vaso, vaso, tijera, frasco, lápiz, unperico, un dulce...
No tieneNo tiene
Sí tiene(señala etiqueta con letras)
No ( = no tiene nombre)No(Lo explora, encuentra letras) Sí
Que tiene medicinas
TijerasPues lápiz ( = obviamente «lápiz»)
Es importante observar la sensibilidad deestos niños frente a
los cambios en las pre-guntas. Fernando usa el nombre común conel
artículo («una casa») para el pedido gené-rico de denominación y el
mismo nombre, pe-ro sin artículo, para interpretar su escritura.El
mismo niño busca un nombre «especial»de casa («zapatería») para
responder a cómose llama. Sin embargo, ese nombre especialno sirve
para «nombre»: este último necesitaser realizado gráficamente.
Víctor es particu-larmente explícito. El explora los objetos
bus-cando letras para saber si tienen «nombre».La pregunta sobre
cómo se llaman le pareceuna reiteración de la precedente («que
tienemedicinas» en lugar de «frasco»).
Dieciséis niños de este grupo proponennombres comunes (con o sin
artículo) para de-cir cómo se llaman los objetos o los dibujos.Una
sola niña (Mariana, TD - 4;7) inventaun nombre propio para el
dibujo del gato (quees «un gato» pero se llama jití»).
Dieciséis niños de este grupo concuerdanen buscar (en los
objetos) o producir (para eldibujo) un referente escrito que sea su
«nom-bre». Este consenso desaparece frente al tér-mino «palabra»
que plantea serias dificulta-des y genera ambigüedades en las
respuestas.
Para la mayoría de los niños de este grupo(11/17, o sea 65%) el
término «palabra» tienecomo referente lo que los adultos
indicaría-mos con el término «letra» (término que notodos ellos
usan, y a veces confunden con«números», tal como lo hemos puesto de
ma-nifiesto en trabajos anteriores. Cf., Ferreiroy Teberosky, 1979,
cap. II). Se trata de nom-bres de letras dados oralmente o de
letras pro-ducidas gráficamente: formas gráficas aisla-bles y
nombrables, pero no objetos sustitu-tos (en el sentido indicado al
final de laIntroducción de este trabajo). Veamos algu-nos ejemplos,
comenzando por Alejandro,quien produce una de esas grafías que «no
di-cen nada».
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20Alejandro (TD - 4;11)
¿Tú sabes qué es una palabra?¿Cuál será una palabra?¿Qué
dice?Haz otra palabra¿Cómo dice?No entendí. ¿Cómo dice?
Marisol (TO - 5;0)¿Te sabes alguna palabra?
Víctor (TO -5;6)
Tú te sabes muchos nombres,¿verdad?¿Y palabras?¿Se pueden
escribir las palabras?
¿Esa es palabra?A ver, otra¿Y esa palabra solita se puede
leer?
Estos ejemplos son suficientemente claroscomo para requerir
mayores comentarios.Esas letras aisladas se pueden nombrar perono
son nombres, porque allí «no dice nada».
Sólo cuatro niños de este grupo vinculan
Una letra(dibuja N)No dice nada(dibuja d)SeisPalabra
El equis es la letra. La rueda es una«o». Las de la «i» es una
palabra yla... y la... el número... este... «o»también es una
palabra.
Sí(Asiente) A, i, o, u, seven, y ya.(Asiente) Como ésta (dibuja
un re-dondel)Sí(dibuja S)Pa-la-bra (silabeando mientras repasael
trazado de la letra S)
«palabra» con situaciones de enunciación. Apesar de que usan
verbos tales como «plati-car», «preguntar» o «hacer una promesa»,
en-cuentran gran dificultad para expresarse. Loscasos más
explícitos son los siguientes:
Saúl (TD - 5;1)
¿Como cuál sería una palabra?Explícame mejor
¿Te acuerdas de alguna?
¿Todo eso es una palabra?
Angélica (TD - 4;9)¿Sabes lo que es una palabra?...
¿Cómo qué podrá ser una palabra?¿Como qué?
¿Como qué?
Ricardo (TO - 4;10)¿Como cuál es una palabra?
A ver, explícame
Una palabra es que quieren, queiban...Como platicarUna palabra
como que quieren plati-car y quieren decir una palabra.Me dijo mi
papá que iba a ir al tra-bajo, iba a venir mi mamá que esta-ba en
mi casa y mi hermana.Sí, eso me dijo mi papá que es unapalabra.
...Cuando preguntan algo.Como si alguien le pasó algo y al-guien
le pregunta.Como que la castigaron
Como hacer una palabra, como ha-cer una promesa.Mi hermano me
regaló una libreta ydijo que me apostaba. Eso es unapromesa.
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21Estos resultados son similares a algunos de
los obtenidos por Berthoud-Papandropoulou(1980) en su estudio
sobre la noción de pala-bra. Ella también encuentra definiciones
de«palabra» como «hablar» y como «letras»(aunque señalan que este
último tipo es másfrecuente en niños de 6 y 7 años). Ella cita(p.
73 y 76) varios ejemplos enteramente si-milares a los que
reportamos aquí, inclusiveun caso de introducción espontánea de la
de-nominación «nom» (nombre): «Tu sais ce quec'est un mot? —Oui—
C'est quoi? —Une let-tre, et puis ¿est un nom— 11' c'est un
mot?—Oui... non —Comment tu sais?— Paree qu'il
Esdras (TD - 4;10)¿Sabes lo que es una palabra?¿Cuál otra?¿Esa
es una palabra?
Esa es un...
y a deux lettres— Deux lettres la fait unmot?— Non, faut en
avoir plus».
Lo que nos interesa recalcar aquí es lo si-guiente. Para casi
todos los niños que lograntratar de manera diferenciada las tres
expre-siones involucradas, hay consenso en referir«nombre» a
cadenas gráficas que reúnen lascondiciones de interpretabilidad
(cantidadmínima y variación interna) y en respondera cómo se llama
con un nombre oral. No hay,en cambio, consenso en lo que se refiere
a«palabra», término que suscita, además, gran-des dificultades,
como en el ejemplo si-guiente:
La bocaEl oído(Asiente) El oído, digo... la letra conla que
dicen «a».(Interrumpe) Con la que dicen co-codrilo.
No entiendo. Explícame bien qué es unapalabra
A ver, dime una palabra.Dime otra palabra.Otra.¿Las palabras se
pueden escribir?
¿Cómo es eso?
Si pongo así una letra (Escribe «i»), ¿estoes una palabra?O sea
que cuando lo dices es la boca y elsonido, pero cuando se escribe
la palabra esnada más una letra...
Que si yo... que si yo... si yo dije unsonido, de si dice
cocodrilo.A.E.Este... u. E, i, o.No... porque si hacemos la boca,
sehace sola.Que si hacemos solamente la boca, Yuna letra... se hace
el sonido. Perocomo yo no puedo hacer la boca...solamente la
letra.
Sí
Sí (Como diciendo: «¡Por fin me en-tendiste!»).
Por otra parte, el uso del verbo «hablar»no remite
necesariamente a situaciones dis-cursivas. En el ejemplo siguiente
—que, porlo demás, es similar a otros ya presentados
de este mismo grupo de tricotomías— «pala-bra» se ejemplifica a
través de nombres pro-pios pronunciados.
Rodrigo (TD - 4;9)(Dibujo de una silla) ¿Qué es?¿Tiene
nombre?¿Se lo podemos poner?¿Cómo dice?¿Ese es el nombre?
Una sillaNo.Si (escribe cuatro letras TLPU)SillaSí
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22¿Cómo se llama la silla?( )¿Sabes qué es una palabra?¿Cómo
cuál sería una palabra?Otra palabraOtra
(Algo similar ocurre con Alfonso (TD -5;2), quien ejemplifica
«palabra» con nom-bres comunes de familiares: «Es un papá...una
mamá y una tía... y un tío»).
Sólo nos resta presentar al único caso decomportamiento
tricotómico donde «nom-bre» no corresponde a lo escrito. Se trata
deRicardo (TO -4;10), para quien «nombre» co-rresponde a nombre
propio. Por eso, el úni-co de los objetos presentados que puede
te-ner nombre es el pájaro de madera, para elcual propone «Martín».
Una casa dibujada notiene nombre ni se le puede poner «porqueno es
un niño, es una casa». Cuando se le pre-gunta qué nombres conoce da
una larga listade nombres propios. Esos nombres tambiénse pueden
escribir, peto no es necesario lo es-crito para que un ser vivo (o
su representa-ción figurada) tenga nombre. Los otros obje-tos no
tienen nombre pero se llaman «medi-cina, pluma, tijera», etc.
Ricardo estableceuna distinción tricotómica basada
fundamen-talmente en lo oral: «nombre» es nombre pro-pio; «se
llama» es nombre común y «palabra»
¡Silla, se llama silla!
Sí, hablarJuan PabloDemiánLuis
es «hacer una promesa», como ya vimos enel fragmento de la
entrevista presentado pre-viamente.
Dicotomías
Este es el comportamiento más frecuenteen las edades estudiadas,
y el que ofrece ma-yores variaciones, dependiendo de cuáles sonlos
términos que conducen a respuestas si-milares.
La primera pregunta que debemos plantear-nos es saber si
alguno(s) de los términos re-mite(n) a lo escrito por
contraposición a looral, o si la escritura no llega a ser
utilizadacomo un criterio definitorio. La respuesta esclara: la
escritura es el referente obligado deuno de los términos de la
dicotomía para 15niños, o sea para algo más de la mitad de es-te
grupo. Doce de estos 15 niños define«nombre» como una secuencia de
letras don-de «dice» el nombre común o genérico delobjeto o dibujo
en cuestión, y lo diferenciande «se llama» sólo en cuanto a la
oposiciónoral/escrito. Veamos un ejemplo: •
Mónica Isabel (TO -5;6)(Objetos) ¿Cómo se llama?¿Alguna de estas
cosas tiene nombre?(Frasco de medicina con etiqueta) ¿Esto có-mo se
llama?¿Cuál es el nombre?(Frasco de medicina sin etiqueta) ¿Este
tie-ne nombre?¿Qué hay que hacer para que tenganombre?Necesitas un
papelito¿Alguna cosa más?¿Qué más necesitas?Ponle el nombre¿Cómo
dice?
Tijeras, un vaso, un pajaritoNo
Medicina, y sí tiene nombreNo sé leer
No
Un papelito
Un papelito, la tijera para recortarloUn lápiz(escribe
RPIGSNO)Medicina (señalando el texto; luegoagrega, sin señalar)...
para los seño-res que estén mal
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23Mónica, como otros tres niños de este
grupo, distinguen entre «se llama» (oral)y «nombre» (escrito)
pero responden rei-teradamente «no sé» frente a los requeri-mientos
sobre «palabra». Se trata, pues, deuna dicotomía por imposibilidad
de tratarel término más difícil de los propuestos:«palabra».
Diez niños de este grupo responden con
Violeta (TO - 5;2)¿Cómo cuál sería una palabra?Otra¿Por qué
suéter es palabra?Si digo «mesa», ¿es palabra?¿Las palabras se
pueden escribir?A ver, escribe una.¿Qué escribiste?¿Y esto (lo
escrito) qué es de la mesa?¿Pero qué de la mesa?¿Es nombre o
palabra, o las dos cosas?¿Y si digo «mesa»?Si digo «puerta», ¿qué
es?¿Y así? (escribe PUERTA)
Sólo tres niños de este grupo establecen ladicotomía haciendo
referencia exclusiva a looral: para Nadia y Pablo «nombre» remite
anombre propio, en tanto que «se llama» y «pa-labra» remiten al
nombre común; Jennifer,por su parte, hace algo similar pero
agrupan-
Claudio (TD - 5;2)(Dibujo casa) ¿Qué es?¿Cómo se llama esta
casa?¿Y tiene nombre?¿Le podríamos poner nombre?
(Dibujo gato) ¿Qué es?¿Cómo se llama este gato?¿Y tiene
nombre?¿Cuál es su nombre?
el nombre genérico o común (oral) a las pre-guntas sobre «se
llama» y «palabra», mientrasque exigen lo escrito para usar el
término«nombre». Hay casos notables en donde laescritura define el
pasaje entre «palabras» y«nombre». Para Violeta las palabras se
dicen,pero también se pueden escribir, sólo que, alescribirlas,
dejan de ser palabras y se convier-ten en nombres.
RayitosTabiques... SuéterPorque lo dicenSíSí(escribe MEA)MesaSus
letrasPara que sepan su nombreNombreEs una palabraPalabraSu
nombre
do «nombre» y «se llama» alrededor del nom-bre propio y
reservando «palabra» para elnombre común.
Veamos, como último ejemplo, un caso cla-ro donde la referencia
a la escritura estáausente:
Una casaPues, ¡casa!NoNo, porque las casas no tienennombreUn
gatoNo sé... Poncho¡Claro que los gatos tienen nombre!Tienen un
montón... como Bi, Pi, oBenji... A un perro le pusieronBenjamín
La dificultad para dar cuenta de este gru-po reside en el hecho
de que haya un mayornúmero de variaciones que en el caso de
lastricotomías. En efecto, si el término «nom-
bre» queda aislado, hay dos alternativas prin-cipales: o bien
remite a lo escrito, o bienremite a nombre propio. Si el término
«pala-bra» es el que queda aislado, hay dos alter-
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Tricot.Dicot.No dist.Total
32
5 (10%)
1615
31 (65%)
24nativas principales: puede ser nombre común(oral o escrito) o
letras (nombradas o escri-tas). (La referencia a situaciones de
enuncia-ción aparece sólo tres veces y de maneramucho más confusa
que en el grupo anterior.)El término «se llama», por su parte, no
que-da nunca aislado en un tratamiento dicotó-mico, pero según que
quede adherido a«nombre» o a «palabra», resultará vinculadocon
nombre propio o con nombre común,aunque siempre del lado de la
oralidad.
Imposibilidad de diferenciar los términos
Sólo tres niños se ubican aquí. En los trescasos, «palabra»
queda sin definición (la únicarespuesta a las preguntas reiteradas
es «nosé»). «Nombre» y «se llama» remiten al nom-
bre común o genérico oral, en dos casos, yen el tercero, ese
«nombre» puede ser oral oescrito.
La tabla II resume las referencias a lo es-crito en el total de
la muestra, conservandola clasificación en los tres grupos ya
analiza-dos. La columna «Escrito no relevante» agru-pa aquellos
casos en donde «palabra» o«nombre» se pueden decir o escribir, sin
quelo escrito tenga consecuencias para la aplica-ción de uno u otro
término. La columna «Es-crito distintivo» agrupa aquellos casos en
losque uno de los términos se define en relacióna la escritura. En
todos los casos de recursoa lo escrito como propiedad distintiva es
eltérmino «nombre» el que remite a lo escritoen tanto secuencia de
letras interpretables,nunca a una letra aislada.
TABLA II
Número de niños que utilizan lo escrito
Sin referencia a lo escrito Escrito no relevante
Escrito distintivo
Como puede observarse en el cuadro 2, lautilización de lo
escrito como criterio distin-tivo para diferenciar «nombre» de
otras ex-presiones metalingüísticas es utilizado poruna gran
cantidad de niños.
En lo que precede hemos clasificado a to-dos los niños según la
última distinción (di-cotómica o tricotómica) a la que llegaron.
Enla mayoría de los casos las respuestas inicia-les no fueron
modificadas a lo largo de la en-trevista. Hubo, sin embargo, seis
casos en losque se produjeron cambios: dos niños iniciancon una
dicotomía y terminan con un trico-tomía (uno TD y otro TO); tres
niños iniciancon una dicotomía y terminan también conuna dicotomía,
pero agrupando diferentemen-te los términos en cuestión (2 TD y 1
TO);
un niño (TO) inicia con una indiferenciacióny concluye con una
dicotomía. Una vez más,notamos que la técnica utilizada no es
respon-sable por dichos cambios.
Acerca del carácter sugestivodel interrogatorio
Toda la indagación relativa a la terminolo-gía metalingüística
puede considerarse suges-tiva, y en ese sentido el presente trabajo
nodifiere demasiado de otros que piden ejem-plos de palabras,
definiciones de palabras, oidentificación de palabras. La presencia
de lá-piz y papel a disposición puede considerarseuna sugerencia
muy fuerte. Sin embargo, fueesta presencia la que permitió poner de
ma-nifiesto la considerable cantidad de niños que
-
25recurren a la escritura para referirse a «nom-bre». Si la
presencia de instrumentos de es-critura es sugestiva, igualmente
podría decirseque su ausencia también lo es, ya que sugie-re que
basta con hablar para definir esos tér-minos (cosa que nuestros
datos ayudan a po-ner en duda).
Finalmente, es el hecho de haber obteni-do respuestas muy
diferentes con la mismatécnica lo que nos permite afirmar que
sonlos sujetos quienes determinan los limites dela sugestión.
Veamos dos casos extremos. Ray-mundo (TD - 4;8) no hace jamás
referenciaa la escritura:
(Dibujo de casa) ¿Qué es? Una casa¿Cómo se llama? Casa¿Tiene
nombre? Sí, nomás casa.
(Y así continúa con otros dibujos, desconociendo luego el
término «palabra»).
El caso opuesto es Fernando (TO - 5;1) quien supera nuestras
previsiones con respectoa la necesaria vinculación entre «nombre» y
escritura. Veamos:
¿La silla tiene nombre?
Sí (señalando etiqueta pegada con elnombre del niñb que se
sienta allí)
¿Y los coches tienen nombre?
De carreras ( = los de carreras, queefectivamente llevan toda
clase depropagandas escritas)
¿Y los árboles tienen nombre?
No¿Tú tienes nombre?
No¿No?!!! ¿No tienes nombre?!! No tengo nombre. (Busca en su
ro-
pa la identificación con su nombrey no la encuentra)
¡Ah! Estás buscando el nombre Ajá... pero se me
despegó(Aclaremos que sólo en uno de los jardines de niños
escogidos acostumbraban poner a cada niñouna identificación bajo la
forma de una tarjeta adherida a la ropa).
DISCUSION DE LOS RESULTADOS
El primer resultado que importa destacares que hemos obtenido
una gran concentra-ción en las respuestas para el término
«nom-bre», que constrasta con la dispersión (o, sise prefiere,
variedad) de respuestas para el tér-mino «palabra». Además, las
negativas a res-ponder (reiterados «No sé») aparecenexclusivamente
con el término «palabra». Es-tas negativas pueden deberse a que fue
el úl-timo término propuesto, o bien a que es elmás difícil para
tratar. Sospechamos esto úl-timo, ya que muchos niños que dieron
res-puestas positivas para ambos términostuvieron muchas más
dificultades para expre-sar sus ideas sobre «palabra», como lo
mues-tran los ejemplos que hemos presentado.
Nuestra intención no es establecer una je-rarquía entre las
respuestas obtenidas. La dis-
tinción entre niños que logran tratar de unamanera diferenciada
las tres expresiones in-volucradas (cómo se llama, nombre y
palabra)y quienes aíslan una de ellas al tiempo quetratan las otras
dos como equivalentes, es unadistinción que nos parece adecuada
para pre-sentar los resultados obtenidos. Tampoco in-tentamos,
porque no sería adecuado, clasificarlas respuestas en «correctas» o
«incorrectas»,por varias razones. En primer lugar, porqueel término
«palabra» no tiene una definicióntécnica unívoca (cf., cualquier
diccionario deLingüística o Filología o textos de
lingüístascontemporáneos, como por ejemplo Martinet,1966). En
segundo lugar, por la variedad yaindicada en la Introducción de sus
empleosen la comunicación oral. En lo escrito, la me-jor definición
sigue siendo «serie de letras se-paradas de otras por espacios en
blanco»5.
Sólo podemos decir que la mayoría de los
-
26niños, al tratar de expresarse acerca del tér-mino «palabra»,
se alejan de lo esperable pa-ra un adulto, restringiendo
excesivamente elcampo de referencia (letras, pero no series
deletras) o ampliándolo excesivamente (situacio-nes enunciativas o
de interlocución).
No pretendemos haber agregado mucho anuestro conocimiento
anterior acerca del tér-mino «palabra» en pre-escolares. Pero sí
pre-tendemos haber puesto de manifiesto que hayotras alternativas
para introducirse en un diá-logo metalingüístico con niños de 4 o 5
ariosy que el término «nombre» parece tener unsignificado
compartido entre ellos.
Los datos que aquí presentamos permitentambién una relectura de
datos clásicos de laliteratura sobre el tema. Ya vimos un ejem-plo
de Berthoud-Papandropoulou donde elniño utiliza espontáneamente el
término«nombre», haciendo referencia a lo escrito ya la cantidad de
letras necesarias. En el libroya citado de Piaget (1926)
encontramos va-rios ejemplo (p. 58-65) en los cuales los ni-ños
interrogados hablan espontáneamente dela escritura. Veamos algunos
de ellos:
«FERT (7 ans) [sobre el nombre del Saléve,montaña cercana a
Ginebra] Comment il acommencé ce nom? —Par une lettre— Puiscette
lettre elle venait doú? —Du nom— Etce nom? —De la montagne— Comment
lenom est venu de la montagne? —Par unelettre— Elle venait cette
lettre? —Dela montagne»— (p. 58)
Allí el adulto interrumpe y pasa al nom-bre de las nubes,
considerando probablemen-te el razonamiento como circular. No lo
seríasi consideramos que el niño está pensando ennombre =
escritura: el nombre empieza poruna letra, el cual es parte del
nombre, siendoeste último un conjunto de letras.
«STEI (5 1/2): «Tu as un nom? —Oui:André— (...) A quoi ça sert
d'avoir un nom?—Parce qu'on y voit dehors tous les noms».(p.
58).
Piaget comenta: «Stei croit donc qu'il suf-fit de regarder pour
"voir" leur nom!». Sinembargo, «se ven fuera todos los
nombres»podría ser una clara referencia a la exteriori-dad de la
escritura. Los nombres, en tanto se-
cuencias de caracteres gráficos, forman par-te del mundo
externo.
«MART (8;10). [A propósito del nombre delsol] Comment on a vu
que le soleil s'appe-lait comme la? —On a vu— Qu'est-ce qu'ona vu?
—Le soleil— Mais son nom, commenton l'a su? —On a vu— Qu'est-ce
qu'on a vu?—Son nom»— (p. 63)
Este caso es similar al anterior y podría in-terpretarse de la
misma manera: el nombrese ve, porque las letras escritas forman
partedel mundo visible. No sería, pues, necesariopensar en un
«nombre invisible», como lo su-giere Piaget (p. 62-63) cuando
dice:
«En effect, si, pour ces enfants, fi suffit deregarder les
choses pour voir leur nom, il nefaut nullement croire que, pour
eux, le nomest inscrit en quelque sorte sur la chose. (...)Le nom
est donc dans l'objet, non á titred'étiquette collée contre
l'objet, mais á titrede caractére invisible».
En una sola de las entrevistas presentadasen ese texto el
entrevistador hace referenciaa la escritura. Se trata del mismo
FERT yamencionado (p. 65).
«Dis-moi, oú il est, ton nom? —On m'anommé— Oui, mais clú est
ton nom? —C'estécrit— Oil? —Sur le livre—». (...) «Et pour-quoi le
nom des nuages est dans les nuages?—Parce qu'ils sont gris— Et le
mot lacil est? —Dessus— Pourquoi? —Parce qu'iln'est pas dedans.
(...) «Mais le mot lac est des-sus? Qu'est-ce que ca veut dire?
C'est écrit?—Non—».
Nótese que, en este fragmento, el entrevis-tador comienza
interrogando por el nombrepropio del niño, y FERT es explícito: su
nom-bre está escrito en un libro. Luego consideraque el nombre de
las nubes está dentro, sinque se pueda clarificar de qué manera
estádentro. Al pasar al lago, el entrevistador cam-bia la pregunta:
pregunta por la palabra «la-go» —no por el nombre— y quizás por
elloFERT niega la referencia a la escritura.
Volviendo a nuestros resultados, podría de-cirse que los niños
interrogados vinculan«nombre» con la escritura porque los
adultosles han dicho «Te escribo tu nombre» (den-
-
27tro o fuera del contexto escolar). No tenemosdatos precisos
acerca de ello, pero aun supo-niendo que sea así, eso no resuelve
el proble-ma. Estos mismos niños, que requieren unacantidad mínima
de caracteres para que algoescrito pueda leerse, y que exigen que
no ha-ya letras repetidas, construyen esquemas in-terpretativos
acerca de la escritura que no de-rivan directamente de la
experiencia (Ferrei-ro, Pontecorvo y Zucchermaglio, 1987).
Elproblema general que plantean las explicacio-nes que remiten, sin
más, a la experiencia di-recta es: ¿por qué algunos datos de la
expe-riencia se incorporan fácilmente y otros se re-chazan
reiteradamente?
Sugerimos, pues, que lo escrito puede ju-gar un rol muy
importante en la objetivaciónde lo oral y, por lo tanto, en la
adquisiciónde la terminología metalingüística. ¿Por qué
pensar que el vocabulario metalingüístico seadquiere
exclusivamente en una situación oralo extra-escritura? Los niños
que estudiamos,como la inmensa mayoría de los sujetos queotros
psicólogos han estudiado, son niños quecrecen en ambientes
alfabetizados, donde lapresencia y la utilización de lo escrito es
par-te de lo cotidiano. En ese sentido, sería cru-cial estudiar la
adquisición del vocabulariometalingüístico y las nociones
involucradas enniños pertenecientes a poblaciones sin tradi-ción de
escritura.
Sugerimos, también, que es de gran inte-rés estudiar la
comprensión de los términosmetalingüísticos en tareas que obligan a
losniños a compararlos entre sí, en lugar de pro-poner tareas
aisladas, así como no restringirla indagación en este dominio a los
términosque parecen más pertinentes a los adultos.
Notas' Por ejemplo: «¡Qué lindo nombre tiene ese libro!»; «¡Qué
nombre para un programa!» (en sentido
laudatorio o peyorativo). Pero también: «¿Cómo se llama el libro
que me recomendaste?» «¿Cómo se llamael último film de X?»
2 La paráfrasis más adecuada de esa expresión sería: «No hay
manera de nombrar lo que hizo» o «Nohay palabras para hablar de
ello».
Cuando preguntamos sobre la marca de un automóvil, una
computadora, un aparato de TV o un den-tífrico, la pregunta
aceptable es «¿qué auto (dentífrico, TV, etc.) es?» y no «¿cuál es
su nombre?», aunquelos especialistas en propaganda hayan pensado en
los nombres de esos productos en tanto nombres propios.
Utilizamos la convención habitual para indicar la edad de los
niños entrevistados. Por ejemplo, 4;8indica 4 arios 8 meses.
5 En un simposio reciente (Catach, 1988, p. 76) Florian Coulmas
pregunta a Pierre Achard: «¿Conoceusted una definición de frase que
sea mejor que: una colección de palabras entre dos puntos? ¿O bien
unadefinición de palabra mejor que: colección de letras entre dos
espacios?» Achard responde: «No. Por elcontrario, tengo la
impresión de que la existencia, en nuestra formación discursiva, de
la frase y de la pala-bra en lo escrito, tiene consecuencias en lo
que concierne a lo epilingüístico del sujeto que se
expresaoralmente.»
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Hei-
nemann.
Extended Summary
The study has two main puposes: 1) to explore preschoolers
difficulties to understandmetalinguistic terms and to determine
children's possible use of lexical alternatives to referto
linguistic units and 2) to investigate the effects of including
writing and written textsin exploring children's understanding of
this terrninology. Four and five years old Mexicanchiddren were
individually interviewed in order to know how they understand the
terms«name» and «word» as well as the expression «is called». Two
interviewing techniques wereused both lead to similar answers. In
the first interview, children were confronted with adrawing and
were asked for the name of the drawing, for the way the drawing is
called andthen to explain what a word is as well as to provide an
example of a word. In the secondinterview the same questioning was
carried out but using real objects instead to drawings.Children's
responses were classified into three groups: those that were able
to draw cleardistinctions between the three terms, those that make
two of the terms equivalent anddistinguish them from the third and
the very few children that were not able to differentiatethe terms
at ah. Results showed that whereas «name» and «is called» were
easily and spon-taneously used terms, mord» was rarely used and
difficult to define. Most commonly «iscalled» is used to refer to
the oral name of the object (usually common nouns) and «name»is
usually used to refecto the written string of letters were the
common noun can be read.The significance of these results is
related to methodological issues concerning developmen-tal research
on metalinguistic terminology. It is suggested that written
language may playan important role in the objectiveness of oral
language and in the acquistion of metalinguisticterminology.
