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Coordinador: José Francisco Báez Corona
Prólogo: Imer B. Flores Mendoza
Autores (as):
Adela Hernández Díaz Alejandra Cid Droppelmann
Amada Eulogio Vargas Baltazar Reyna Reynoso Beatriz Larraín Martínez Beatriz Antonieta Moya
Figueroa Carlos Muñiz Díaz
Emilio Garrote Campillay Felipe Ulloa Cruz
Francisco Berríos Drolett Francisco Javier Tejero Bolón
Günther Besser Valenzuela Joaquín Ordóñez
José Francisco Báez Corona Juan Rubio González
Lucio Ordoñez Manuel Campos Díaz
María Elena Reyes Monjaras María Lilia Viveros Ramírez
Miguel Acuña García Orisell Richards Martínez
Patricia Toledo Zúñiga Rodrigo Cardozo Pozo
Shelom Velasco Taeli Gómez Francisco
Walter González Morales Xochithl Guadalupe Rangel
Romero
Instituciones participantes: Universidad Academia de
Humanismo Cristiano, Chile Universidad Autónoma de San
Luis Potosí, México Universidad Autónoma del
Carmen, México Universidad Autónoma del Estado de México, México
Universidad Católica de Temuco, Chile
Universidad de Atacama, Chile Universidad de Concepción,
Chile Universidad de la Habana, Cuba Universidad Nacional Autónoma
de México, México Universidad Veracruzana,
México
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
José Francisco Báez Corona (Coordinador)
Imer B. Flores Mendoza (Prólogo)
Adela Hernández Díaz
Alejandra Cid Droppelmann
Amada Eulogio Vargas Baltazar Reyna Reynoso Beatriz Larraín Martínez
Beatriz Antonieta Moya Figueroa Carlos Muñiz Díaz
Emilio Garrote Campillay Felipe Ulloa Cruz
Francisco Berríos Drolett Francisco Javier Tejero Bolón
Günther Besser Valenzuela Joaquín Ordóñez
José Francisco Báez Corona Juan Rubio González
Lucio Ordoñez Manuel Campos Díaz
María Elena Reyes Monjaras María Lilia Viveros Ramírez
Miguel Acuña García Orisell Richards Martínez
Patricia Toledo Zúñiga Rodrigo Cardozo Pozo
Shelom Velasco Taeli Gómez Francisco
Walter González Morales Xochithl Guadalupe Rangel
Romero (Autores –as-)
Universidad Academia de
Humanismo Cristiano, Chile Universidad Autónoma de San Luis
Potosí, México Universidad Autónoma del Carmen,
México Universidad Autónoma del Estado
de México, México Universidad Católica de Temuco,
Chile Universidad de Atacama, Chile
Universidad de Concepción, Chile Universidad de la Habana, Cuba
Universidad Nacional Autónoma de México, México
Universidad Veracruzana, México (Instituciones participantes)
El tiraje digital de esta obra: “Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica” se realizó, previo arbitraje del Consejo Editorial por la Universidad de Xalapa, Marzo de 2018, edición digital de distribución gratuita. La Universidad de Xalapa es titular de los derechos de esta edición. El coordinador José Francisco Báez Corona y cada uno de los coautores son titulares y responsables de su aportación y contenido. Auxiliar de diseño editorial y maquetado: Elizeth Arely Cabrera Alarcón. Diseño de Portada: José Francisco Báez Corona. Imagen de portada: Recuperada de Internet y trabajada digitalmente al amparo del artículo 148 de la Ley Federal de Derechos de Autor en México que permite la reproducción de fotografías e ilustraciones difundidos por cualquier medio, si esto no ha sido expresamente por el titular del derecho. Requerimentos técnicos: Windows XP o superior, Mac OS, Adobe Acrobat Reader. Editorial: Universidad de Xalapa, A.C. Kilómetro 2 de la carretera Xalapa-Veracruz. CP: 91190. Xalapa, Veracruz, México. Obra realizada con el apoyo, revisión y aprobación del Instituto de Investigaciones Jurídicas de la Universidad Veracruzana y con el financiamiento de recursos obtenidos del Programa para el Desarrollo Profesional Docente, para el Tipo Superior (PRODEP).
Coordinador
UV Universidad Veracruzana
José Francisco Báez Corona Licenciado en Derecho y en Pedagogía, Especialista y Maestro en Docencia Universitaria, Doctor en Derecho Público graduado con honores; actualmente es Investigador del Instituto de Investigaciones Jurídicas de la Universidad Veracruzana ha sido miembro del Sistema Nacional de Investigadores de CONACYT, se ha desempeñado en puestos de dirección y coordinación académica y es autor y coordinador de diversas publicaciones periódicas y bibliográficas de circulación nacional y con certificación internacional como la revista Universos Jurídicos de la Universidad Veracruzana, cuenta con participación en más 70 trabajos publicados relacionados con el análisis del Derecho con un enfoque multidisciplinar su trabajo se enfoca también en temas de pedagogía jurídica y derechos humanos.
UNAM Universidad Nacional Autónoma de México
Prologo
Imer B. Flores Mendoza Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM, Doctor y Licenciado en Derecho, graduado en ambos casos con mención honorífica, por la Facultad de Derecho de la UNAM, Maestro en Derecho por la Facultad de Derecho de la Universidad de Harvard. Es Investigador titular "B" de tiempo completo en el Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM, PRIDE Nivel D y miembro del Sistema Nacional de Investigadores Nivel III. Actualmente es Profesor Visitante en la Facultad de Derecho de la Universidad de Georgetown. [email protected]
Autores (Universidades Internacionales)
UdeC Universidad de Concepción, Chile
Beatriz Larraín Martínez Profesora Introducción al Derecho, Filosofía del Derecho, Sociología del Derecho, Metodología de la Investigación, y Secretaria Académica de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad de Concepción, Chile. PhD en “Law, Policy and Society” Northeastern University, Boston, MA, EEUU. Diplomado en Educación por la Universidad de Concepción. Abogado y Licenciado en Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad de Concepción. Correo electrónico [email protected]
Günther Besser Valenzuela Profesor de Derecho Procesal de la Universidad de Concepción, Chile. Doctor en Derecho y Máster en Derecho Público por la Universidad Complutense de Madrid. Diplomado en Educación por la Universidad de Concepción. Abogado y Licenciado en Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad de Concepción. Correo electrónico [email protected]
Manuel Campos Díaz Profesor de Historia Constitucional de Chile, Introducción al Derecho, Metodología de la Investigación, Derechos Fundamentales, y Jeefe de Carrera de Derecho de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales, Universidad de Concepción. Doctor en Derecho por la Universidad de Chile. Diplomado en Educación por la Universidad de Concepción. Abogado y Licenciado en Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad de Concepción. Correo electrónico [email protected]
UC Temuco Universidad Católica de Temuco, Chile
Alejandra Cid Droppelmann
Universidad Católica de Temuco, Chile. Académica de planta, Licenciada en Ciencias Jurídicas por la Universidad Católica de Temuco y Magíster en Derecho Penal y Nuevo Proceso Penal, Universidad Mayor.
Patricia Toledo Zúñiga Universidad Católica de Temuco, Chile. Licenciada en Ciencias Jurídicas, por la Universidad Católica de Temuco; Abogada, título otorgado por Corte Suprema de Justicia; Doctora en Derecho, Universidad Pompeu Fabra, Barcelona; Master Avanzado en Ciencias Jurídicas, Universidad Pompeu
Fabra, Barcelona. Beatriz Antonieta Moya Figueroa
Licenciada en Educación, Profesora de Inglés, Universidad Católica de Temuco, Master of English as a Foreign Language, Universidad Católica de Temuco, Diplomado en Gestión y Evaluación de Proyectos en Educación Superior, Pontificia Universidad Católica de Chile
UDA Universidad de Atacama, Chile
Taeli Gómez Francisco Abogada, Doctora en Ciencias Filosóficas, Diplomada en enfoque contemporáneo del proceso docente educativo, Diplomada en Pensamiento Complejo, Académica Asociada de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UDA, imparte las asignaturas de Metodología de la Investigación y Ética, Creadora y Directora-Coordinadora del Programa para la Enseñanza Integral del Derecho (PEID).
Emilio Garrote Campillay Abogado, Licenciado en Ciencias Jurídicas, Doctor en Derecho, Magister en Derecho Público, Diplomado en Docencia e Investigación Universitaria, Académico de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UDA, imparte las asignaturas de Derecho Constitucional, Derecho Administrativo y Teoría del Estado.
Francisco Berríos Drolett Profesor de Historia y Geografía, Licenciado en Educación en Historia y Geografía, Académico de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UDA, imparte las asignaturas de Historia de las Instituciones Jurídicas, e Historia Social y Política.
Miguel Acuña García Abogado, Licenciado en Ciencias Jurídicas, Profesor de Historia y Geografía, Magister en Derecho de la Empresa y del Trabajo, Diplomado en Docencia e Investigación Universitaria, Académico de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UDA, imparte la asignatura de Derecho del Trabajo y la Seguridad Social.
Rodrigo Cardozo Pozo
Abogado, Licenciado en Ciencias Jurídicas, Doctor en Derecho penal, Académico Asistente de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UDA, imparte la asignatura de Derecho Penal I.
Walter González Morales Abogado, Licenciado en Ciencias Jurídicas, Diplomado en Docencia e Investigación Universitaria, Académico y Secretario de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UDA, imparte la asignatura de Derecho Civil III.
Felipe Ulloa Cruz Abogado, Licenciado en Ciencias Jurídicas, Diplomado en Derecho de Familia, Diplomado en Docencia e Investigación Universitaria, Director del Departamento de Ciencias Jurídicas, Académico de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UDA, imparte las asignaturas de Derecho Civil I, Derecho Civil II y Derecho Civil IV.
Juan Rubio González Psicólogo, Licenciado en Psicología, Diplomado en Pensamiento Complejo, Diplomado en Psicología Educativa-Supervisión de Casos, Profesional encargado del desarrollo metodológico del Programa para la Enseñanza Integral del Derecho (PEID), del Departamento de Ciencias Jurídicas de la UDA, imparte las asignaturas de Psicología General, Psicología Social y Ética Profesional, en la Facultad Tecnológica de la UDA.
UH Universidad de la Habana, Cuba
Adela Hernández Díaz
Doctora en Ciencias Psicológicas y Presidenta del Consejo Científico del Centro para el Perfeccionamiento de la Educación Superior en Cuba de la Universidad de la Habana (UH). Profesora Titular-colaboradora de la Facultad de Derecho de la UH.
Orisell Richards Martínez Doctora en Ciencias Jurídicas, Universidad de La Habana, Cuba y Universidad de Paris X Ouest Nanterre La Défense, Francia. Máster en Derecho Constitucional y Administrativo. Profesora Auxiliar de Derecho Administrativo y Coordinadora de primer año de la Facultad de Derecho (UH).
Universidad Academia de Humanismo Cristiano,
Chile
Shelom Velasco
Académica Investigadora de la Escuela de Derecho, Cátedra UNESCO de Educación en Derechos Humanos “Harald Edelstam” y Observatorio de Educación en Derechos Humanos, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Chile; A.B., J.D., & M.C.J. at Pontificia Universidad Católica, LL.M. at Notre Dame University & S.J.D. at Indiana University - Bloomington, Maurer School of Law, U.S.A.
Autores (Universidades Nacionales)
UASLP Universidad Autónoma del San Luis Potosí
Xochithl Guadalupe Rangel Romero Profesora Investigadora de Tiempo Completo en la Facultad de Derecho “Abogado Ponciano Arriaga Leíja” de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, docente a nivel licenciatura y posgrado en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, maneja las líneas de investigación en: Política Criminal y Derecho Penal, Sistema de Justicia Juvenil y Derecho Penal e Investigación Educativa en el Derecho. Docente certificada por SETEC, miembro de diversas sociedades de investigación, entre las que destacan la Sociedad Mexicana de Criminología y la Red de Investigadores Parlamentarios en Línea (REDIPAL). Doctora en Gestión Educativa por el Centro de Investigación para la Administración Educativa, y Doctoranda en Ciencias Penales y Política Criminal por el Instituto Nacional de Ciencias Penales
Baltazar Reyna Reynoso Profesor Investigador de Tiempo Completo en la Facultad de Derecho “Abogado Ponciano Arriaga Leija” de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, doctorado en derecho por la Universidad de Xalapa, Veracruz y docente certificado por la SETEC. Profesor de las materias en licenciatura Derecho Penal I parte general, Derecho Penal II delitos en particular, Derecho
Procesal Penal, Prácticas Forenses de Derecho Penal, y en Posgrado Derecho Penal Internacional, Bases Generales de la Criminología, Metodología y Técnicas de la Investigación Jurídica.
UAEM Universidad Autónoma del Estado de México
Carlos Muñiz Díaz Doctor en Derecho. Profesor de Tiempo Completo de la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma del Estado de México. Coordinador del Centro de Investigación en Ciencias Jurídicas, Justicia Penal y Seguridad Pública. Correo electrónico: [email protected]
Lucio Ordoñez Maestro en Derecho Parlamentario. Profesor de Asignatura y Asesor a Distancia, en Licenciatura y Posgrado respectivamente, de la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma del Estado de México. Estudiante del Doctorado en Ciencias Sociales. Correo electrónico: [email protected].
Joaquín Ordóñez Doctor en Derecho; Profesor e Investigador de Tiempo Completo por oposición adscrito al Centro de Investigación en Ciencias Jurídicas, Justicia Penal y Seguridad Pública en la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma del Estado de México; miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) nivel 1; correo electrónico: [email protected].
UNACAR Universidad Autónoma del Carmen Campeche
María Elena Reyes Monjaras Profesora de tiempo completo de la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma del Carmen, licenciada en derecho y Doctora en Derecho Público por la Universidad Veracruzana.
Amada Eulogio Vargas Profesora de tiempo completo y administrativo de la Universidad Autónoma del Carmen, licenciada en idioma ingles por la Universidad Veracruzana, especialidad en la enseñanza del inglés por la Universidad Autónoma de Yucatán y maestra en la enseñanza del inglés por Canterbury Christ Church Collegue.
Francisco Javier Tejero Bolón
Profesor de tiempo completo de la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma del Carmen, licenciado en derecho, maestro en derecho privado y Dr. en Ciencias Jurídicas por la misma universidad.
UV Universidad Veracruzana
María Lilia Viveros Ramírez
Doctora en Derecho Público. Profesora de Tiempo Completo de Filosofía del Derecho en la Facultad de Derecho de la UV. Investigación, promoción y litigio de DDHH, temas de género, niñas, niños y adolescentes.
Prólogo
.
Imer B. Flores Mendoza1
Noviembre 2017
Introducir al lector al libro Experiencias exitosas de innovación jurídica en
la formación jurídica, el cual tiene ante sus ojos en la edición digital o
entre sus manos en una versión impresa, me propicia la ocasión para
insistir en la necesidad de reconocer que el derecho y la educación jurídica,
como todo en el universo, incluidas las obras humanas, no son perfectas
sino perfectibles. Por esta razón, comienzo por felicitar al coordinador y a
los autores (y sus colaboradores) no solamente por adoptar una postura
crítica y no complaciente, sino además por compartir sus experiencias con
el objetivo de identificar las mejores prácticas actuales para aprender e
inclusive para enseñar el derecho.
Cabe recordar que el papel de la educación jurídica, sus alcances y
limitaciones, ha sido una constante en los últimos 35 años. En especial,
desde 1983, cuando Duncan Kennedy publicó --o auto-publicó (para ser
más precisos)-- como panfleto un “pequeño libro rojo”, en clara alusión al
de Mao Zedong / Mao Tse Tung, para polemizar sobre el rol que la
1 Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM, Doctor y Licenciado en Derecho, graduado en ambos casos con mención honorífica, por la Facultad de Derecho de la UNAM, Maestro en Derecho por la Facultad de Derecho de la Universidad de Harvard. Es Investigador titular "B" de tiempo completo en el Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM, PRIDE Nivel D y miembro del Sistema Nacional de Investigadores Nivel III. Actualmente es Profesor Visitante en la Facultad de Derecho de la Universidad de Georgetown. [email protected]
misma desempeña en la reproducción de la jerarquía existente y la ruta
para la resistencia, así como algunas estrategias para tal fin.2
Ahí, adelantaba que la experiencia básica, al menos en los Estados Unidos
de América, pero generalizada por doquier, incluida nuestra América
Latina, desde el Río Bravo hasta la Patagonia, consistía en una “doble
rendición”: “a una experiencia pasiva en la clase y a una actitud pasiva
hacia el contenido del sistema jurídico.”3 De igual forma, denunciaba: “La
educación jurídica es tanto un producto de la jerarquía jurídica como una
causa de la misma.”4
Además, advertía que parte del problema era pretender que el derecho se
reduce a las reglas y a las respuestas ya dadas por otros, a su reproducción
y hasta transmisión acrítica como algo ya acabado, cuando en realidad lo
que define y debe definir a los abogados es su capacidad analítica y crítica
para crear nuevas soluciones a los problemas que la sociedad tiene ante sí.
En pocas palabras, para él: “Un sistema más racional enfatizaría las formas
de aprender derecho, en lugar de reglas, y habilidades, en lugar de
respuestas.”5
Al respecto, Kennedy anotaba una curiosa paradoja sobre el aprendizaje
del derecho y sus habilidades:6
Los alumnos algunas veces hablan como si no hubieran aprendido nada
en la escuela. De hecho, aprenden habilidades, para hacer una serie de
cosas simples pero importantes. Aprenden a retener gran número de
reglas organizadas en sistemas categóricos (requisitos para un contrato,
reglas acerca del incumplimiento, etcétera). Aprenden a “identificar los
puntos controvertidos”, lo cual significa identificar las maneras en que las
2 Vid. Duncan Kennedy, Legal Education and the Reproduction of Hierarchy, Cambridge, Massachusetts, Afar, 1983. (Hay “una edición crítica” con comentarios de Paul Carrington, Peter Gabel, Angela Harris & Donna Maeda, y Janet Halley, así como una introducción y epílogo del autor: New York, New York University Press, 2004.) 3 Ibid., p. 6 (p. 22). 4 Ibid., p. 71 (p. 87). 5 Ibid., p. 30 (p. 46). 6 Ibid., p. 15 (p. 31).
reglas son ambiguas, están en conflicto, o constituyen una laguna o vacío
al ser aplicadas a situaciones de hecho particulares. Aprenden un análisis
de caso elemental, lo cual significa el arte de generar criterios extensivos
que aplicarán más allá de sus alcances intuitivos, y precedentes
restrictivos que no aplicarán a casos donde parecían ser en primera
instancia aplicables. Y aprenden una serie de técnicas de ponderación,
fórmulas, y argumentos de políticas a favor/en contra que los abogados
usan al argumentar que una regla dada debería aplicarse a una situación,
a pesar de una laguna o vacío, conflicto o ambigüedad, o que un caso
determinado debería ser extendido o restringido.
De esta forma, anunciaba que el quid del problema estaba en la
mistificación del derecho y su enseñanza:7
Las capacidades actuales de los abogados --el conocimiento de las reglas
del sistema, la identificación de los puntos controvertidos, el análisis de
casos y los argumentos de políticas a favor y en contra-- tienen un valor
social real; son difíciles de adquirir; y uno no puede practicar derecho
efectivamente sin ellas. Sin embargo no son ni de cerca tan inaccesibles
como la mística de la educación jurídica las hace parecer. Al mistificarlas,
las Facultades de Derecho parecen hacer necesario restringirlas a un
pequeño grupo, presumiblemente de súper-talentosos.
Y, para rematar, apuntaba hacia la desmitificación del derecho y de la
educación jurídica, a partir de una serie de propuestas contra-hegemónicas
en torno a un nuevo modelo curricular y una pedagogía más activa, al
grado que para él tanto el derecho como su enseñanza constituyen formas
de acción política.8
Sirva todo lo anterior para enfatizar que esta obra no solamente está
inscrita en esta línea de pensamiento y de acción, sino además está
integrada por once contribuciones agrupadas en dos grandes secciones. La
primera “Aportaciones teóricas y curriculares” comprende cuatro textos
más generales y abstractos acerca de la necesidad de innovar en la
7 Ibid., p. 49 (p. 65). 8 Ibid., pp. 120-123 (pp. 136-139). Vid. también Duncan Kennedy, La enseñanza del derecho como forma de acción política, trad. Teresa Arijón, Buenos Aires, Siglo XXI, 2014.
formación jurídica; y la segunda “Aportes de metodologías y experiencias
didácticas” contiene siete trabajos más particulares y concretos sobre la
posibilidad de hacerlo y las estrategias para tal efecto.
El coordinador es el doctor José Francisco Báez Corona, investigador del
Instituto de Investigaciones Jurídicas de la Universidad Veracruzana,
quien es licenciado tanto en Derecho como en Pedagogía, especialista y
maestro en Docencia Universitaria, y Doctor en Derecho Público. Los
veintiséis autores (y colaboradores) son profesores e investigadores,
adscritos a los departamentos, escuelas o facultades de Derecho (o de
Ciencias Jurídicas y Sociales) de ocho instituciones diferentes: cuatro
mexicanas (Universidad Autónoma de San Luis Potosí, Universidad
Autónoma del Carmen, Universidad Autónoma del Estado de México, y
Universidad Veracruzana), tres chilenas (Universidad Católica de Temuco,
Universidad de Atacamba, y Universidad de Concepción) y una cubana
(Universidad de la Habana). Todos son licenciados, especialistas, maestros
y/o doctores, en su mayoría, en Derecho (o en Ciencias Jurídicas y
Sociales), pero también en Educación, Psicología (Ciencias Psicológicas), y
hasta en idiomas como el inglés, e inclusive cuentan con Diplomados en
Docencia e Investigación Universitaria, en Pensamiento Complejo y en
Psicología Educativa.
El coordinador y los autores (y sus colaboradores) como grupo plural pero
unido, i.e. pluribus unum, no sólo comparten una misma identidad, es decir
una gran pasión por los temas tanto del derecho como de la educación
jurídica, sino también cuentan con gran diversidad, esto es una gran
vocación para abordar los problemas y hacerlo desde varias perspectivas o
puntos de vista. A continuación me permito destacar algunas de esas
generalidades compartidas y las especificidades contribuidas.
De entrada el volumen comprende estudios sobre complejidad (y
pensamiento complejo), los cuales como diría Edgar Morin no tienen por
que ser complicados y enredados, sino reflejar lo imbricado e intricado que
están los problemas en la realidad, los cuales están interconectados en una
compleja red amalgamada y entrelazada pero que es posible desenredar y
hasta desmadejar.9 De igual forma, en mayor o menor medida, adoptan
alguna versión tanto de constructivismo como de docencia, didáctica, o
pedagogía crítica a la Paulo Freire.10
En este orden de ideas, la crítica está centrada en el modelo tradicional de
enseñanza-aprendizaje e indudablemente contribuye a desbancar y
destronar al mismo al construir un modelo alternativo.
Por una parte, el cuestionamiento está concentrado en la fuerte tendencia,
denunciada por Julius Herman von Kirchmann, desde mediados del siglo
XIX, a privilegiar una concepción estática, en lugar de una dinámica, del
derecho como objeto de estudio, y en consecuencia un modelo pasivo, en
lugar de uno activo, para su enseñanza-aprendizaje.11 En este sentido, se
ha pretendido que es posible enseñarlo como una obra hecha, acabada y
perfecta, en lugar de una en progreso y como tal perfectible, caracterizada
por su fluidez, adaptación y flexibilidad. Lo anterior ha dado lugar a una
enseñanza dogmática y rígida, cada vez más alejada de una siempre
cambiante y flexible realidad social.12 En lugar de pensar y hasta pretender
9 Vid. Edgar Morin, Introducción al pensamiento complejo, trad. Marcelo Pakman, Madrid, Gedisa, 1994. (Título original: Introduction à la pensé complexe, 4ª ed., Paris, ESF, 1990.) 10 Vid. Paulo Freire, La pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI, 2005. Vid. también Jorge Witker, “Docencia crítica y formación jurídica”, en Jorge Witker (comp.), Antología de estudios sobre la enseñanza del derecho, México, Universidad Nacional Autónoma de México, 1995, pp. 221-230. 11 Vid. Julius Hermann von Kirchmann, La jurisprudencia no es ciencia, trad. Antonio Truyol y Serra, Madrid, Instituto de Estudios Políticos, 1949. (Título y publicación original: Die Wertlosigkeit der Jurisprudenz als Wissenschaft, 1849.) (Hay otra versión: “El carácter a-científico de la llamada ciencia del derecho”, trad. Werner Goldschmidt, en Friedrich Karl von Savigny et al., La ciencia del derecho, Buenos Aires, Losada, 1949, pp. 247-286.) 12 Vid. Héctor Fix-Zamudio, “Algunas reflexiones sobre la enseñanza del derecho en México y Latinoamérica”, en Witker (comp.), op. cit., pp. 77-92; Imer B. Flores, “El porvenir de la ciencia jurídica. Reflexión sobre la ciencia y el derecho”, en AA.VV., La ciencia del derecho durante el siglo XX, México, Universidad Nacional Autónoma de México, 1998, pp. 999-1027; y Héctor Fix-Fierro, Del gobierno de los abogados al imperio de las leyes. Estudios socio-jurídicos sobre educación y profesión jurídica en el México contemporáneo, México, Universidad Nacional Autónoma de México, 2006.
que el conocimiento es finito, los textos adoptan la postura opuesta: el
conocimiento es infinito. No se trata ni se puede tratar de meramente
transmitir el conocimiento ya existente sino de producir cada vez más
conocimiento. Así, invitan a pensar y hasta repensar el derecho.13
Por otra parte, el modelo alternativo esbozado en los diferentes capítulos
aboga por un cambio de enfoque: de quién enseña a quién aprende; y, en
consecuencia, de la relación profesor-alumno, a la estudiante-
facilitador/mediador-conocimiento. En otras palabras, de un modelo
centrado en el docente, a uno enfocado en el estudiante. Lo anterior
permite reconocer que dentro de la educación jurídica y del binomio
enseñanza-aprendizaje, los elementos fuertes son y deben ser tanto el
aprender como los educandos. En pocas palabras, dejar atrás un modelo
autoritario y vertical, para dar lugar a uno democrático y horizontal, como
lo había avizorado John Dewey.14
Además, de pensar y hasta repensar la relación enseñanza-aprendizaje, así
como revisar el proceso para enfatizar el aprendizaje en sí, en la era de la
llamada “globalización”, los textos insisten en la importancia de una
educación integrada o integral,15 caracterizada por:
13 Vid. Imer B. Flores, “Algunas reflexiones sobre la enseñanza del derecho: Enseñar a pensar y a repensar el derecho”, Cauces. Expresión de los Estudiantes de la Facultad de Derecho UNAM, Año II, Nos. 5-7, enero-septiembre, 2003, pp. 30-38. 14 Vid. John Dewey, Democracia y educación. Una introducción a la filosofia de la educación, trad. Lorenzo Luzuriaga, Buenos Aires, Losada, 1946. (Título y publicación original: Democracy and Education. Introduction to the Philosophy of Education, Nueva York, The Macmillan Company, 1916.) 15 Vid. Imer B. Flores, “La concepción del derecho en las corrientes de la filosofía jurídica”, Boletín Mexicano de Derecho Comparado, Nueva Serie, Año XXX, No. 90, septiembre-diciembre, 1997, pp. 1001-1036; “Protágoras vis-à-vis Sócrates: Los métodos de enseñanza-aprendizaje del derecho”, en José María Serna de la Garza (coord.), Metodología del Derecho Comparado. Memoria del Congreso Internacional de Culturas y Sistemas Jurídicos Comparados, México, Instituto de Investigaciones Jurídicas, UNAM, 2005, pp. 125-151; “Prometeo (des)encadenado: La enseñanza del derecho en México”, Academia. Revista sobre Enseñanza del derecho, Año 4, No. 7, 2006, pp. 51-81; y “La lucha por la filosofía del derecho (vis-à-vis la educación
Abrir puertas o tender puentes para (re)conectar --léase vincular-- a la
comunidad/sociedad con la universidad, en general, y con los
departamentos, escuelas y facultades de derecho, en particular, al mismo
tiempo de estar en condiciones para ofrecer un servicio a la
comunidad/sociedad, mediante las clínicas jurídicas;
Reducir la brecha entre teoría y práctica, es decir entre lo que la educación
jurídica ofrece y lo que la profesión jurídica demanda, incluido lo que la
comunidad/sociedad espera y exige de los operadores jurídicos; y
Dejar atrás el método de enseñanza que premia la memorización y la
información para privilegiar la problematización y la formación de un
criterio propio para descubrir e inventar diferentes soluciones a los
problemas y optar por las mejores;
Para concluir nada más nos resta reiterar la invitación al lector para entrar
al estudio del libro y revisar con lujo de detalle cada una de las
aportaciones. Estoy convencido que en él están reunidas una gran variedad
de “ayudas” que le servirán de apoyo para afrontar decidida y
decisivamente varios retos,16 a la hora de aprender y de enseñar el derecho,
tales como:
Fomentar, a partir de la relación cine-derecho y derecho-literatura, la
utilización de películas y la lectura de materiales jurídicos y no jurídicos;
Mejorar la expresión tanto escrita como oral, a partir de talleres de
redacción y de oratoria;
jurídica): métodos y problemas”, en Wendy A. Godínez Méndez y José Heriberto García Peña (coords.), Metodologías: enseñanza e investigación jurídicas. 40 años de vida académica. Homenaje al doctor Jorge Witker, México, Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de Investigaciones Jurídicas, Posgrado Derecho, y Tecnológico de Monterrey, 2015, pp. 415-448. 16 Vid. Imer B. Flores, “Prometeo (des)encadenado: Nueve tesis y media para la reforma curricular”, Cuadernos para la reforma curricular, No. 3, Sucre, Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales, Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca, 2008.
Incorporar los debates, el análisis de casos hipotéticos y reales, e inclusive
los concursos;
Propiciar la investigación, el trabajo colaborativo y en equipo, con especial
atención a los problemas inter-multi-trans-disciplinarios; y
Aprovechar al máximo las tecnologías de la información y de la
comunicación (TIC’s).
¡Enhorabuena!
Ciudad Universitaria a 14 de marzo de 2018
Nota introductoria
La ciencia del Derecho y el ejercicio del mismo se transforman de
manera constante, muchas veces para marcar los cauces por los que
debe discurrir la sociedad, y en muchas otras, para adaptarse y tratar
de alcanzar las transformaciones que se presentan en la humanidad
y sus áreas de conocimiento. El contexto actual está particularmente
permeado por grandes transformaciones, constantes
descubrimientos y avances, cambios en las estructuras, en las
instituciones y en las formas de entender la realidad, en lo que
algunos han denominado la era complejidad17.
En este tejido social y disciplinar, permeado por constantes cambios,
el Derecho también se encuentra envuelto en reformas jurídicas
trascendentales, situación que permea en México, pero también en la
gran mayoría de los países de Hispanoamérica y ante el cúmulo de
aspectos que se deben adaptar a estos cambios estructurales y
sociales, entre los que se encuentra el aparato normativo, la
infraestructura, la cultura jurídica, los usos y costumbres de la
profesión, su enfoque ético, por mencionar algunos; es precisamente
que la formación de los licenciados en Derecho, el ejercicio de la
didáctica jurídica y el diseño de programas universitarios para la
carrera de leyes uno de los que cobra mayor importancia y
constituye una pieza trascendental para dar sentido y preparar
integralmente la actuación de los juristas que deben y deberán
desenvolverse en este vertiginoso y serpenteante camino que
representa el ejercicio del Derecho en sus diversos campos de
acción.
17 Morin, Edgar, Introducción al pensamiento complejo, España, Gedisa, 1990, p 32.
En el terreno educativo, las reformas han sido constantes, para dar
mayor énfasis en el aprendizaje significativo, formación integral de
los estudiantes, construcción del conocimiento, calidad, desarrollo
de competencias, investigación, transdiciplinariedad,
metaprendizaje, uso de las tecnologías de la información y la
comunicación, vinculación con el contexto social, transformación
crítica de la realidad, entre muchos otros conceptos que desde hace
varios años permean en la pedagogía universitaria; pero que no se
han insertado con facilidad en las facultades de Derecho,
caracterizadas por un corte de enseñanza mucho más tradicional.
Por ello, la propia formación jurídica requiere una nueva
configuración para adecuarse y orientar los cambios que se
presentan en la materia, ello implica adoptar y perfeccionar nuevos
principios pedagógicos para la formación íntegra e integral,
superando los modelos de educación tradicional18.
Monjaras, Medina y Requena19 coinciden en este punto, cuando
afirman que:
Independientemente de las modernas formas de enseñanza del derecho,
una característica que ha prevalecido a lo largo del tiempo en esta área, es
la conservadora y formal manera de enseñar el derecho, lo cual ha sido
objeto de fuertes críticas, ya que la pura teoría, en ocasiones no responde
a la realidad, adoleciendo de elementos suficientes para lograr un
aprendizaje significativo en los estudiantes.
18 Cfr. Báez Corona, José Francisco, Principios pedagógicos para la formación jurídica, México, Universidad de Xalapa, 2015. 19 REYES MONJARAS, María Elena; Medina Escalante, Miguel Jesús; Requena Espinosa, Efrén Jesús, “El aprendizaje del derecho en su diversas modalidades, con un enfoque en competencias”, UNIVERSOS JURÍDICOS, Revista de derecho público y diálogo multidisciplinar, Año 2. Núm. 2. Diciembre 2013 – Mayo 2014. pp. 40.
En este contexto surge el proyecto que da lugar a este texto
denominado “Innovaciones didácticas en el campo del Derecho”, el
cual se realizó con apoyo del Programa para el Desarrollo
Profesional Docente, para el Tipo Superior (PRODEP) en México
con el objetivo identificar y difundir las características de diversas
experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica en
Universidades de la República Mexicana y otros países con el fin de
construir aportes para el desarrollo de nuevas estrategias para la
formación de licenciados en Derecho.
Si el Derecho se enseña parcialmente, entonces se entiende y se
ejerce parcialmente; mientras que la formación tradicional lleva
regularmente a la memorización estéril de disposiciones normativas;
por otro lado, enfoques contemporáneos más completos, propician
una formación de un jurista integral, que conoce las leyes, su
aplicación y sus principios, con herramientas que le permiten
adaptarse a las transformaciones de su disciplina y ejercer la
profesión jurídica de mejor manera en beneficio de la sociedad, por
ello la importancia de rescatar estas innovaciones didácticas
adaptadas a la formación jurídica y compartirlas en una red
colaborativa de estudiosos de la materia.
El texto se integra once trabajos divididos en dos grandes partes, la
primera muestra aportaciones teóricas que contribuyen a la
comprensión epistemológica de la pedagogía jurídica como campo de
conocimiento y ofrecen reflexiones para considerarse en el diseño de
planes y programas de estudio de la Licenciatura en Derecho. Por
otro lado, la segunda parte se integra con experiencias didácticas de
las cuales derivan metodologías de enseñanza, probadas y exitosas
en diferentes contextos para el desarrollo de contenidos jurídicos en
las aulas Universitarias.
El crisol que integra este trabajo se conforma desde diversas
instituciones universitarias y equipos académicos de México y
Latinoamérica entre los cuales se construye una amalgama de
metodologías y aportes muy diversos, pero que guardan el hilo
conductor de ser innovaciones exitosas para la formación de juristas
y en su conjunto aportan elementos importantes para un modelo de
formación jurídica más completo, con enfoque multidisciplinar que
permita renovar la formación jurídica tradicional.
José Francisco Báez Corona
Noviembre 2017
Índice general
Sección 1. Aportaciones teóricas y curriculares ....................................... 1
1. Reflexiones sobre la necesidad de una metodología
democrática en la formación del jurista en México ......................... 2
2. La enseñanza del derecho. Un camino hacia la sociedad del
conocimiento ........................................................................................... 34
3. Modelo CIT 2.0 como enfoque de formación para la
licenciatura en Derecho ........................................................................ 52
4. Innovaciones didácticas: Reflexiones epistemológicas en torno
a la enseñanza del Derecho y sus modelos....................................... 85
Sección 2. Aportes de metodologías y experiencias didácticas ........ 123
5. Experiencia exploratoria del programa para la enseñanza
integral del Derecho, en la Universidad de Atacama-Chile.......124
6. El proyecto “charlas criminológicas” estrategia de enseñanza
en la Facultad de Derecho de la UASLP ........................................155
7. Enseñanza de Macrocompetencias Genéricas en la Carrera de
Derecho de la Universidad de Concepción de Chile: Innovación
en Educación Jurídica .........................................................................178
8. Innovaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje del
derecho procesal penal en la Facultad de Derecho de la
Universidad Autónoma de San Luis Potosí ...................................203
9. Estrategias de Aprendizaje en el Ámbito Jurídico; una
experiencia en la Facultad de Derecho de la Universidad de la
Habana ....................................................................................................227
10. Comunidad de aprendizaje de Derecho: impactos en la
formación de abogados chilenos .......................................................254
11. La incorporación de la técnica de debates en la práctica
docente para materias teóricas, un ejercicio desde la Experiencia
Educativa de Filosofía del Derecho en la UV. ..............................281
12. Propuesta metodológica para el análisis de casos de derechos
humanos .................................................................................................296
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
1
Sección 1. Aportaciones teóricas y
curriculares
Reflexiones sobre la necesidad de una metodología democrática en la formación del jurista en México
2
1. Reflexiones sobre la necesidad de
una metodología democrática en la
formación del jurista en México Joaquín Ordóñez20
Sumario: 1. Introducción; 2. Del criterio democrático a la cultura política; 3. De la cultura democrática a la formación del jurista; 4. El ejercicio democrático: cualidad determinante del jurista; 5. Conclusiones; 6. Fuentes de información.
1. Introducción
La formación del jurista en México ha sido tradicionalmente
realizada con base en estándares preponderantemente
iuspositivistas que hacen de la formación del jurista un profesional
del Derecho con determinadas características que frecuentemente
discrepan con algunos de los principios o axiomas de la forma de
gobierno, específicamente, con la democrática. Por ello, es
necesario realizar una revisión acerca de la posible metodología
democrática que complementaría a la referida formación, lo cual
obliga a mirar más allá sin detrimento de esa tradición y
20 Doctor en Derecho; Profesor e Investigador de Tiempo Completo por oposición adscrito al Centro de Investigación en Ciencias Jurídicas, Justicia Penal y Seguridad Pública en la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma del Estado de México; miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) nivel 1; correo electrónico: [email protected].
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
3
empezar a explorar la manera en la cual la democracia y sus
principios pueden adoptar un papel preponderante.
Para lo anterior, es necesaria la revisión de diversos aspectos
como el criterio democrático y la relación que tiene con la cultura
política, esto como una de las bases que podrían complementar a
la formación del futuro profesionista del Derecho. De ahí se pasa a
la revisión de la democracia como uno de los aspectos culturales
también de importancia para la referida formación, lo anterior en
virtud de que el profesionista del Derecho debe ser una persona
con los conocimientos teóricos inherentes a su profesión, pero
también debe ser un individuo democrático, con lo que se estaría
siendo congruente con la forma de gobierno y con las actuales
corrientes de los Estados constitucionales modernos. La cultura
democrática es un aspecto indispensable que se debe desarrollar
en el profesionista del Derecho, ya que determinados axiomas de
la ciencia del Derecho tienen una relación estrecha (si no es que,
en un extremo, una total similitud) con algunos de la teoría de la
democracia, por ejemplo, la libertad y la igualdad, los cuales son
estudiados y analizados por el futuro abogado en las facultades de
Derecho.
El corolario a lo anterior es la práctica de la democracia, ya que
no basta que el futuro jurista sepa sobre definiciones, preceptos,
reglas, etc., relativos a esos axiomas que son positivizados en
sendos cuerpos normativos en un determinado sistema jurídico
como el mexicano, sino que además es necesario que lleve a cabo
lo que ordenan esos axiomas, para que sea un verdadero jurista
practicante de los conceptos que predica, de aquellos principios
Reflexiones sobre la necesidad de una metodología democrática en la formación del jurista en México
4
que conoce y que, como actividad principal de su grado
académico, defiende. Se trata específicamente de que el licenciado
en Derecho se vea influenciado por esos axiomas jurídicos y
democráticos para que cumpla cabalmente con ese aspecto
cultural que consiste en el verdadero ejercicio democrático.
2. Del criterio democrático a la cultura política
La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en su
artículo tercero, establece el Derecho que tiene todo individuo a
recibir educación, así como sus características y los entes que
podrán impartirla, impone al Estado el deber de proporcionarla y
ordena que el criterio orientador de esa educación será
democrático: “…considerando a la democracia no solamente como
una estructura jurídica y un régimen político, sino como un
sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico,
social y cultural del pueblo”.21 Por su parte, el Diccionario de la
Lengua Española,22 define criterio como “juicio, discernimiento o
norma para conocer la verdad”; de ahí que criterio democrático se
pueda definir como una norma para conocer la verdad respecto a
la idea de democracia, es decir, a lo democrático, pues se trata de
un adjetivo que significa perteneciente o relativo a la
21 Artículo 2º, párrafo II, inciso a), de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, fuente: Diario Oficial, Órgano del Gobierno Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos, tomo CLIX, no. 49, lunes 30 de diciembre de 1946. 22 Cfr.: Real Academia Española, Diccionario de la Lengua Española, Edición del Tricentenario, en línea: http://dle.rae.es/?id=BK4MHWL, consultado el 16 de julio de 2017.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
5
democracia.23 El mismo diccionario refiere que democracia
significa “doctrina política favorable a la intervención o
predominio del pueblo en el gobierno político de un Estado.”24 En
un sentido similar, el Diccionario Jurídico Mexicano25 otorga la
siguiente definición de democracia:
…del griego “demos” pueblo, y “kratos”, fuerza, poder, autoridad; doctrina política según la cual la soberanía pertenece al conjunto de los ciudadanos; principio que enuncia la frase célebre: “El gobierno del pueblo, por el pueblo y para el pueblo”; régimen político caracterizado por la participación de los ciudadanos en la organización del poder público y en su ejercicio; en una acepción moderna y generalizada, democracia es el sistema en que el pueblo en su conjunto ejerce la soberanía y en nombre de la misma elige a sus gobernantes.
Sin embargo, la Constitución Política establece lo que debe
entenderse por democracia con base en los siguientes dos
elementos: 1. Estructura jurídica y régimen político; y 2. Sistema
de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y
cultural del pueblo; con estos elementos se puede estructurar una
definición de criterio democrático en los términos siguientes: es el
parámetro para llegar al conocimiento teórico y práctico de la
estructura jurídica y régimen político en México, así como del
sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico,
social y cultural del pueblo.
23 Cfr.: ídem, en línea: http://dle.rae.es/?id=C9UF1Hx, consultado el 16 de julio de 2017. 24 Cfr.: ídem, en línea: http://dle.rae.es/?id=C9NX1Wr, consultado el 16 de julio de 2017. 25 Instituto de Investigaciones Jurídicas, Universidad Nacional Autónoma de México, Diccionario Jurídico Mexicano, editorial Porrúa, México, 1993, p. 892.
Reflexiones sobre la necesidad de una metodología democrática en la formación del jurista en México
6
Ahora bien, la democracia es también un conjunto de
procedimientos para formar gobiernos así como para autorizar
determinadas políticas públicas y dicho método presupone valores
éticos que lo hacen un mejor sistema político y régimen de
gobierno frente al autoritarismo o la dictadura. Esos valores son
el resultado de las sociedades modernas y son: la libertad, la
igualdad y la fraternidad.26 Así, los valores democráticos son los
derechos fundamentales e inalienables y los preceptos éticos y
políticos mínimos que hacen de un régimen de gobierno una
entidad política y social regida por una ideología favorable a la
intervención, predominio y participación del pueblo en la
organización y ejercicio del poder público y de la soberanía. Tales
valores democráticos deben ser inculcados a los futuros juristas
como consecuencia de una educación orientada por un criterio
democrático, es decir, deben conocer estos tres valores (tanto en
teoría como en práctica), como un conjunto de conocimientos que
forman no solamente un acervo cognoscitivo, sino que también
producen una determinada actitud. En cuanto a la libertad, se
concretiza no solamente en derechos específicos que son
estudiados por el futuro jurista, como los de pensamiento,
expresión, asociación, reunión, tránsito, empleo, religión, etc., sino
que también existe la libertad democrática que implica el
autogobierno y la capacidad de los pueblos y de las personas de
auto-determinarse, lo cual establece el derecho que tiene cada
persona de participar en la elaboración y adopción de las
26 Cfr.: Salazar, Luís y Woldenberg, José, Principios y Valores de la Democracia, Cuadernos de Divulgación de la Cultura Democrática, número 16, Instituto Federal Electoral, México, 1995, p. 26.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
7
decisiones colectivas; nadie tiene el derecho de someter a los
demás; pues la única autoridad legítima es la surgida por un
consenso otorgado expresamente.27
La educación del jurista que cumpla con el sentido democrático
debe tener como directriz el respeto y el ejercicio de la libertad
entendida como una capacidad de autogobernarse, aprendiéndolo
primero en la escuela y, después, practicándolo como ciudadano en
la vida profesional. La formación del jurista bajo el criterio
democrático debe relacionarse con las formas de ejercicio de las
garantías de libertad, con el acceso a la justicia, con las prácticas
políticas, con los señalamientos de identidad nacional y también,
por ejemplo, con los derechos de las comunidades indígenas.28
Respecto al valor de la igualdad, ésta no implica la anulación o
abolición de las desigualdades económicas, sociales, culturales o
incluso físicas, por el contrario, significa que ninguna de esas
diferencias o desigualdades pueda legitimar el dominio político y
social de unos seres humanos sobre otros.29 Esa igualdad implica
el desarrollo de una justicia social que sea un elemento más en el
apoyo a la evolución de la democracia, todo lo cual no debe ser
soslayado en la formación del jurista. En ese mismo sentido, en
cuanto a la fraternidad, los miembros de una sociedad no deben
verse como enemigos, ni como divididos en bandos contrapuestos
e irreconciliables, sino como copartícipes parcialmente conflictivos
27 Cfr.: ídem, pp. 27 y 28. 28 Cfr.: Valadés, Diego, “Derecho a la Educación”, en: Panorama del Derecho Mexicano, editorial Mc. Graw Hill, México, 1997, p. 20. 29 Cfr.: Salazar, Luís y Woldenberg, José, op. cit., p. 30.
Reflexiones sobre la necesidad de una metodología democrática en la formación del jurista en México
8
en el desarrollo de la política, lo que implica superar tradiciones y
actitudes autoritarias y beligerantes.30 Todos esos elementos
deben ser el complemento idóneo que forjaría al licenciado en
derecho un profesionista con criterio democrático.
Ahora bien, de ese criterio democrático que debe sustentar a toda
la educación y, desde luego, a la educación o formación jurídica, se
debe partir hacia la cultura política, entendiendo a la cultura como
el conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y
grado de desarrollo artístico, científico, industrial en una época o
grupo social,31 por ello, se trata de un fenómeno social que
representa el nivel alcanzado por la sociedad en determinada
etapa histórica: progreso, técnica, experiencia de producción y de
trabajo, instrucción, educación, ciencia, literatura, arte e
instituciones que le corresponden; entre los índices más
importantes del nivel cultural en determinada etapa histórica es
de notar el grado de utilización de los instrumentos técnicos y de
los descubrimientos científicos en la producción social, en el nivel
cultural y técnico de los productores de los bienes materiales, así
como en el grado de difusión de la instrucción, de la literatura y
de las artes entre la población.32
No obstante, el concepto de cultura política tiene un carácter
polisémico e impreciso en la medida que hace referencia a un
30 Cfr.: ídem; pp. 32 y 33. 31 Cfr.: Real Academia Española, op. cit., en línea: http://dle.rae.es/?id=BetrEjX, consultado el 17 de julio de 2017. 32 Cfr.: Rosental, M. y Ludin, P., Diccionario Filosófico Abreviado, ediciones Quinto Sol, México, 1988, p. 104.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
9
conjunto de significados y de procesos más amplios que van desde
el imaginario colectivo y la identidad cultural en relación con el
poder, hasta el conglomerado de valores, creencias, actitudes e
incluso opiniones que un grupo social tiene sobre la política; es
decir, abarcan asuntos con un grado de abstracción diferente;
además, dicho término ha alcanzado un concepto residual, pues
adopta significados diversos de acuerdo con la utilización concreta
que se les otorga.33 Esa noción es esencialmente heterogénea,
pues intervienen desde las evaluaciones, informaciones y vínculos
afectivos, hasta las condiciones históricas de gestación de dichos
componentes; lo anterior significa que el desarrollo de la cultura
política de un país no es ni homogéneo ni unilineal, sino que
tiende a diversificarse en su extensión y en su intensidad.34
Existe una teoría que la define de cuatro maneras:
a) Como compuesta por la serie de concepciones subjetivas
de la política que prevalece en una población nacional o la
subserie de una población nacional;
b) Como poseedora de componentes subjetivos, afectivos y
valorativos que incluye conocimientos y creencias
relacionados con la realidad política, sentimientos con
respecto a la política y compromisos con valores políticos;
c) El contenido de la cultura política es consecuencia de la
socialización durante la infancia, la educación, la
exposición a medios de comunicación masiva y las
33 Cfr.: Merino, Mauricio, (coord.), La Ciencia Política en México, Fondo de Cultura Económica, México, 1999, p. 195. 34 Cfr.: ídem. p. 196.
Reflexiones sobre la necesidad de una metodología democrática en la formación del jurista en México
10
experiencias adultas con el desempeño gubernamental,
social y económico; y
d) La cultura política afecta la estructura y el desempeño
político y gubernamental.35
Por otro lado, la cultura política es un elemento fundamental del
universo político, ya que evoca un problema intrínseco del poder:
el de su legitimidad; es decir, el de la manera como los gobernados
conciben al sistema político y a sus agentes, reconociéndoles su
derecho a adoptar las decisiones políticas, o a ejercer el poder.36
El concepto de cultura política fue vinculado a una valoración
positiva de la democracia liberal en la medida que la clasificación
de las culturas políticas identificaba a la cultura cívica como
aquella que constituía el estadio superior de desarrollo de una
comunidad.37 La noción de cultura política se identifica con
valores, orientaciones y actitudes hacia la política, es decir, pautas
o guías generales de comportamiento político (mismas que pueden
ser susceptibles de ser reveladas a través de la utilización de
instrumentos de medición adecuados), los cuales tienen su origen
tanto en la educación informal como en la formación universitaria.
En tal virtud, la formación teórica del jurista debe ser
complementada con las concepciones subjetivas de carácter
afectivo, valorativo y cognoscitivo que provocan una
35 Cfr.: Almond, Gabriel A., Una Disciplina Segmentada. Escuelas y Corrientes en las Ciencias Políticas, Fondo de Cultura Económica, México, 1999, p. 203. 36 Cfr.: Merino, Mauricio, op. cit., pp. 186-187. 37 Cfr.: ídem, pp. 193-194.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
11
representación mental acerca de valores, orientaciones y actitudes,
así como pautas o guías generales que producen creencias,
sentimientos y compromisos respecto a la política, al sistema
político y sus agentes y al comportamiento político; de esa manera
se podrá calificar al jurista como aquel profesional del derecho
poseedor de la referida cultura. Para ello se requiere de una
adecuada cimentación teórica, pues su adquisición y difusión
exigen bases estructurales y organizacionales específicas; por ello
se habla de agencias de socialización, donde la escuela aparece en
primer término y después los medios de comunicación, las
agrupaciones políticas, etc. Todos ellos transmiten y reproducen
la cultura política, difundiendo entre los ciudadanos los valores,
actitudes y pautas de comportamiento democrático,38 y en el caso
del jurista, debe ser la Universidad la que transmita esas pautas y
actitudes con la finalidad de que el futuro profesional del derecho
sea en un individuo culturizado políticamente.
Pero la cultura política no se da de manera autónoma, ya que
requiere de un cierto respaldo de las instituciones políticas
vigentes y esto a su vez provoca que la misma cultura sea
respaldo para esas instituciones que se encuentren vigentes al
interior de un Estado gracias a un cuerpo normativo legal, el cual,
para ser respetado, es necesario que los individuos estén
dispuestos a someterse a él, es decir, que encuentren beneficios
claros en el cumplimiento de las disposiciones normativas. La
socialización política es lo referente a cómo, qué y cuándo aprende
38 Cfr.: Del Castillo, Pilar y Crespo, Ismael, Cultura Política, editorial Tirant Lo Blanch, Valencia, 1997, p. 31.
Reflexiones sobre la necesidad de una metodología democrática en la formación del jurista en México
12
la población acerca de la política; es un proceso de aprendizaje e
interiorización de valores, símbolos y actitudes frente a la política,
de larga duración y mucho menos directo, formal y cognoscitivo
que el aprendizaje escolar; es un proceso cultural en la medida en
la que intenta insertar al individuo en la sociedad al hacerlo
partícipe de los valores y actitudes en ella dominantes. La
socialización política es la garantía de la continuidad de la cultura
democrática y de las estructuras que lo configuran, así como de la
cultura política necesaria para que el ciudadano (y también el
jurista) participen de manera adecuada y activa en las decisiones
de un Estado. Así, partiendo del criterio democrático del cual
podrían gozar los profesionales del derecho, hasta llegar a la
cultura política que indudablemente deben tener para que su
desarrollo profesional sea óptimo, se podrá llegar a una verdadera
cultura democrática a partir de la cual se podría acceder a su
adecuada formación.
3. De la cultura democrática a la formación del jurista
Considerando la definición de cultura ya revisada, en términos
generales, se trata del conjunto de conocimientos del ser humano
y la manifestación ideológica de un país o de un pueblo, de tal
manera que por virtud de la cultura se puede medir la evolución
política y social; partiendo de lo anterior, la cultura democrática
debe ser considerada como el conjunto de conocimientos,
estructuras y manifestaciones que fundamentan y sustentan la
ideología favorable a la intervención, predominio y participación
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
13
del pueblo en la organización y ejercicio del poder público y de la
soberanía. Por ello, tiene una estrecha relación con el modo de
actuar de las personas que conviven en una comunidad frente a los
agentes o instituciones de gobierno, lo que se relaciona con la
educación cívica (como uno de los elementos de la cultura
democrática) que lleva implícita el conocimiento de esos agentes e
instituciones gubernamentales. Por ello son importantes los
instrumentos de culturización democrática que abarquen el
conocimiento de las áreas política, económica y social auxiliadas
por las instituciones educativas (escuelas, Universidades, etc.) y de
la sociedad en su conjunto.
En un medio democrático los ciudadanos cumplen o al menos
deben cumplir la doble función de producir y conservar las
leyes, pues los representantes populares crean y modifican las
leyes mientras que los gobernados, como ciudadanos, sostienen la
ley con su cumplimiento diario y constante, con su valoración
positiva, y con su aceptación como elemento democrático. Las
instituciones educativas y las que contribuyen a la integración
social de los individuos, tienen la obligación de difundir y
defender los valores democráticos, lo anterior por medio de una
metodología educativa que procure, de manera permanente y
continuada, el proceso por el cual se eduque y se forme la cultura
ideológica favorable a la intervención, predominio y participación
del pueblo en la organización y ejercicio del poder público y de la
soberanía, incluyendo el conocimiento y comprensión de los
problemas y circunstancias políticas, económicas y sociales del
país y -con mayor razón- tratándose de la formación de juristas
cuya materia prima profesional es, preponderantemente, la ley.
Reflexiones sobre la necesidad de una metodología democrática en la formación del jurista en México
14
El Estado expide leyes que la ciudadanía debe respetar, pero las
leyes exigen una educación democrática responsable que conduzca
a los ciudadanos a asumir las normas, por tanto, la educación
democrática no puede ser autoritaria o vertical y los valores
democráticos, así como la legalidad, no pueden ser impuestos con
mecanismos que los coarten o limiten. Por ejemplo, los bajos
niveles de participación ciudadana en las elecciones son un
problema de cultura política, atribuible a muchos factores, entre
ellos la desinformación, pues toda la información que reciben los
ciudadanos se vuelve fundamental para incrementar la
participación de los votantes.39 De ahí se parte a la socialización,
cuyo objetivo es conseguir que los individuos se identifiquen y
tengan plena conciencia de la estructura jurídica y política de una
sociedad; en esa función socializadora hay dos modalidades:
a) Manifiesta o directa, que atañe a los grupos de interés o a
los partidos políticos;
b) Latente o indirecta, que atañe a la transmisión de
información no propiamente política pero cargada de un
considerable potencial para afectar no sólo las
orientaciones y actitudes sino las propias conductas
políticas de una población; este último tipo de socialización
está en manos de estructuras primarias como la familia, la
escuela, el centro de trabajo, círculos de amistades o
grupos de iguales.
39 Cfr.: De los Santos Fraga, Francisco Javier, Cultura Ciudadana y Democracia, Instituto Electoral de Tamaulipas, México, 1999, pp. 13-23.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
15
La educación ha sido un factor de socialización democrática, pues
existe una relación positiva entre niveles altos de educación y la
pertenencia a asociaciones civiles, la mayor intervención en el
sistema político y los grados elevados de participación política.
Para fomentar la cultura cívica se debe preparar a los individuos
para su intervención en el sistema político y que actúen y
participen en los canales institucionales, para lo cual es necesario
que haya congruencia entre los valores e ideas que se transmiten
y las estructuras en las que aquéllas se expresan.40 La educación
democrática también debe comprender el concepto de
socialización política como un proceso de aprendizaje e
interiorización de valores. La educación se considera como un
factor para el logro de la socialización democrática, por lo que las
instituciones educativas están obligadas a difundir y defender el
valor democrático ejerciendo de manera permanente la
culturización democrática, máxime tratándose de la formación del
jurista.
A partir del conocimiento de los valores, creencias, convicciones y
conducta de los ciudadanos en una sociedad determinada se puede
incidir en la posibilidad de construir y garantizar la solidez y
permanencia de un sistema democrático; para ello, los ciudadanos
deben estar politizados, es decir, deben tener una conciencia de
participación y conocer el funcionamiento de los actos públicos, de
40 Cfr.: Peschard, Jaqueline, La Cultura Política Democrática, Cuaderno de Divulgación de la Cultura Democrática, no. 2, Instituto Federal Electoral, México, 1996, pp. 41-46.
Reflexiones sobre la necesidad de una metodología democrática en la formación del jurista en México
16
las organizaciones políticas y del gobernante.41 Para poder ejercer
una verdadera democracia se debe politizar a la persona, lo cual se
puede hacer, en el caso del jurista, desde su formación como tal. Si
consideramos que habiendo ciudadanos politizados la
participación democrática es buena, con mayor razón se debe
exigir que los juristas lo sean, con la finalidad de que los procesos
democráticos se tornen más eficaces, al menos por lo que respecta
a la participación de estos profesionistas. De ahí la importancia de
la culturización democrática como requisito indispensable para el
jurista, la cual –como se ha mencionado- se debe concebir como
aquel proceso humano por el cual se da cultura ideológica
favorable a la intervención, predominio y participación del pueblo
en la organización y ejercicio del poder público y de la soberanía;
dicho proceso incluye el conocimiento y comprensión de los
problemas y circunstancias políticas, económicas y sociales del
país.
Por otro lado, el autoritarismo es un antivalor de la democracia y
existen determinadas circunstancias sociales y educativas que
contribuyen a la predisposición autoritaria en las personas, sobre
todo en la clase baja, por ejemplo: instrucción insuficiente en la
materia, poca participación en organizaciones políticas,
inseguridad económica y costumbres familiares autoritarias; hay
evidencia concluyente de que el grado de instrucción formal, está
estrechamente relacionado con el estatus social y económico y se
41 Cfr.: Carmona Gracia, Damián, “Cultura Política”, Revista trimestral del Tribunal Estatal Electoral del Poder Judicial del Estado de Durango, no. 16, abril-junio de 2002, pp. 14-17.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
17
encuentra asimismo altamente relacionado con las actitudes
antidemocráticas de los individuos.42
Las actitudes de las personas hacia la tolerancia, sus posturas
respecto a las minorías étnicas y hacia los sistemas
multipartidistas o unipartidistas, son más democráticas en la
medida en que poseen una mayor instrucción académica; aunado a
esto, cuanto más democrática sea esa instrucción y educación, es
más probable que se practiquen sus valores y que se inhiban ideas
no democráticas,43 de ahí que el profesional del derecho debe
sustraerse a este tipo de culturización. La educación puede ser un
potencial remedio cultural a los males que aquejan al ser humano;
los problemas económicos, los culturales, los sociales y los
políticos, han sido aspectos que la educación ha resuelto en mayor
o menor medida. Tal vez la educación, de manera aislada, no
puede lograr que un país sea satisfactoriamente democrático, pues
haría falta implementar los mecanismos que sean acordes con las
diferentes realidades sociales que existen de manera local, sin
embargo, a pesar de la dificultad para salvar esas barreras, la
educación limita prácticas tiránicas o dictatoriales, lo cual ya es
una ventaja. Por ello, considerando la posición que el jurista ocupa
(o que al menos debe ocupar) al interior de un Estado, en una
sociedad o en una comunidad, su actitud debe ser acorde con
aquellos principios y axiomas que conoce por haberlos analizado
42 Cfr.: Martin Lipset, Seymour, El Hombre Político. Las Bases Sociales de la Política, Editorial Tecnos, Madrid, España, 1987, p. 94. 43 Cfr.: Guevara Niebla, Gilberto, Democracia y Educación, Cuadernos de Divulgación de la Cultura Democrática, no. 16, Instituto Federal Electoral, México, 1998, p. 47.
Reflexiones sobre la necesidad de una metodología democrática en la formación del jurista en México
18
durante su instrucción, los cuales son también congruentes con
los principios de la democracia.
Ahora bien, la disposición para la democracia no es algo inherente
al hombre, sino que es un producto del aprendizaje social. Los
valores democráticos son aprendidos según la posición que ocupe
el individuo en la sociedad. Las personas aprenden o adoptan la
tolerancia, el respeto a la privacidad, el derecho a un juicio justo, y
otras libertades en la medida en que tienen acceso a la
información, a los asuntos públicos y a que conozcan los
beneficios y costos de respetar sus normas. Mayor conocimiento
de las normas repercute en un mayor respeto por ellas; menor
conocimiento produce menor respeto. A mayor intelectualidad
(considerando la intelectualidad como interés por la cultura en
general) mayor respeto y a menor intelectualidad menor
respeto.44 La democracia, como algo cultural creado por el ser
humano, debe ser también aprendida utilizando instrumentos
sociales para que las personas tengan la posibilidad de conocer de
manera directa toda la gama de posibilidades en la estructura
democrática de un país, lo cual se logra también conociendo las
acciones de los asuntos públicos. La información que los
ciudadanos puedan tener trae como consecuencia que el propio
ciudadano esté en aptitud de poder criticar o en su caso respetar
las decisiones tomadas en asuntos públicos.
Se deben inculcar al jurista los principios y valores democráticos
de la sociedad, pues el profesionista del derecho no puede estar
44 Cfr.: ídem. p. 50.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
19
desprovisto de esos elementos culturales; esos valores y principios
se adquieren gracias a una metodología democrática en su
aprendizaje jurídico que debe ser el conducto eficaz para la
asimilación y adquisición de las ideas que conducen a la práctica
de las libertades y de otras características de la democracia; por
ejemplo, los derechos civiles, políticos y sociales que incluyen a
los derechos humanos.
Valores supremos como la libertad, la igualdad y la fraternidad
deben ser inculcados a los juristas, no solamente conceptos o
principios propios de teoría del Derecho, sino otros como
pluralismo, tolerancia, ciudadanía, justicia, paz social, convivencia
y participación. Todo lo anterior considerado como elementos
integrantes de un sistema político y como un conjunto de valores,
principios y circunstancias que han de vivirse de manera
cotidiana. El profesional del derecho aprende esos principios y
valores en ocasiones como la ciudadanía en general de
manera empírica, pero si tuviera una enseñanza formal basada en
una metodología democrática, podría acceder a una verdadera
culturización en ese sentido.
También la educación cívica es uno de los aspectos de relevancia
para la culturización democrática de los ciudadanos en general y,
con mayor razón, del profesional del Derecho; si consideramos
que el vocablo educación significa acción y efecto de educar,
crianza, enseñanza, doctrina o instrucción por medio de la acción
Reflexiones sobre la necesidad de una metodología democrática en la formación del jurista en México
20
docente,45 y que el término cívico hace alusión a algo perteneciente
a la ciudad o a los ciudadanos,46 entonces educación cívica se puede
definir como crianza, enseñanza y doctrina concerniente a los
ciudadanos; pero no solamente a los ciudadanos, sino que también
debe concernir a los juristas por la esencia de su actividad
profesional que está estrechamente ligada con los valores y
principios de la democracia, lo que hace que requiera con mayor
razón ese conjunto de cualidades y habilidades básicas que
proporciona la educación cívica, por ser un instrumento cultural
para la democracia. La educación cívica promueve la democracia
como la mejor forma de gobierno, impulsa a su desarrollo como
un estilo de vida cotidiano, estimula la participación ciudadana y
educa en el arte de vivir la democracia, es decir, de conocerla y
practicarla; asimismo, dota de los elementos necesarios para que
puedan conducirse con seguridad y respeto dentro de la
comunidad, su objetivo debe ser la formación del jurista como
miembro de la sociedad donde consolide una conciencia de
libertad, respeto hacía sí mismo, hacía los demás y hacía las
instituciones, para predicar con el ejemplo el ejercicio de derechos
y el cumplimiento de obligaciones.
El jurista inevitablemente estará en contacto y ejercicio con los
principios de la democracia que también son axiomas de la esencia
de su profesión, por lo que es indispensable que adquiera
45 Cfr.: Real Academia Española, op. cit., en línea: http://dle.rae.es/?id=EO5CDdh, consultado el 12 de julio de 2017. 46 Cfr.: ídem, en línea: http://dle.rae.es/?id=9NlY99M, consultado el 12 de julio de 2017.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
21
cualidades y habilidades político-sociales suficientes para ello, es
decir, una educación cívica.
Se trata de que los juristas tengan una educación formativa que no
solamente les proporcione un cúmulo de conocimientos técnicos
necesarios para su ejercicio profesional, sino que además les dé
herramientas para encontrar soluciones sociales. Que sean aptos
para el juicio crítico y autónomo y para el ejercicio responsable de
las libertades y de los principios de la democracia como la
tolerancia y el respeto a la dignidad del otro. Que gocen de los
medios formativos para el entendimiento entre las personas y para
el ejercicio de las normas éticas y los valores culturales. Que estén
dispuestos a la acción social y a la responsabilidad política a través
del ejercicio y cumplimiento de derechos y deberes propios y del
respeto que atañe a las demás personas. Que sea un ciudadano
participativo y contributivo del aspecto público estatal y del
interés general. He ahí la importancia de la cultura democrática
en la formación del jurista. Alain Touraine menciona que la
educación tiene dos metas:
…por un lado, la formación de la razón y la capacidad de acción racional; por el otro, el desarrollo de la creatividad personal y del reconocimiento del otro como sujeto. […] el segundo objetivo es en efecto el aprendizaje de la libertad. […] Es por eso que la educación, en el nivel de los programas, debe asignarse tres grandes objetivos: el ejercicio del pensamiento científico, la expresión personal y el reconocimiento del otro, es decir la apertura a culturas y sociedades distantes de la nuestra en el tiempo o en el espacio…”47
47 Touraine, Alain, ¿Qué es la Democracia?, Fondo de Cultura Económica, Argentina, 1994, pp. 213 y 214.
Reflexiones sobre la necesidad de una metodología democrática en la formación del jurista en México
22
El aprendizaje de la libertad robustece a la democracia en un
ambiente de respeto y reconocimiento del otro por medio del
respeto de la libertad ajena de regir su vida de acuerdo a normas
morales y jurídicas que más le convengan; ese respeto y
reconocimiento del otro consisten en la libertad de adoptar las
conductas que deseen, siempre dentro del marco jurídico.
Por su parte, Seymour Martin Lipset48 dice que la educación
amplía la perspectiva de los ciudadanos y los capacita para
comprender la necesidad de normas de tolerancia, limita su
adhesión a doctrinas extremistas y aumenta su capacidad para
realizar elecciones racionales. La tolerancia es una de las virtudes
democráticas de los individuos y de los propios Estados y sus
representantes; estipula que las opiniones, los gustos, las
ambiciones, los comportamientos de cada individuo son legítimos
y están cubiertos y protegidos por una libertad, de ahí la
explicación por la que no se acepta la legitimidad de las opiniones
o de las costumbres que son diferentes con las propias, pues la
reacción natural y espontánea es negar, ignorar o suprimir todo lo
que diverge a lo propio. La tolerancia no es natural, es una
predisposición adquirida para superar la hostilidad hacia lo
extraño, pero no significa indiferencia; cada persona debe poder
tener sus opiniones, y poder aceptar a la vez que otro tenga las
suyas, verdaderas o falsas. Por consiguiente, la tolerancia implica
una confrontación de opiniones, su reconocimiento mutuo y una
48 Cfr.: op. cit., pp. 49-50.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
23
exploración común de la justicia, todo ello sin recurrir jamás a la
violencia.49
Por todo lo anterior, es necesario que en la formación del jurista
se tenga un especial cuidado, ya que sus características específicas,
la posición que ocupa en la sociedad, el objetivo del ejercicio de su
profesión y el objetivo que tiene al interior de un Estado, están
relacionados con la democracia y sus axiomas, por lo que no es
suficiente con que haya estudiado o incluso analizado los
estándares axiomáticos que sostienen el ejercicio profesional
jurídico, lo cual nos llevaría a considerarlo como poseedor de un
criterio democrático o como políticamente culturizado, sino que
tal formación estaría cumpliendo con un objetivo más ambicioso:
formar a un profesional del derecho poseedor de una verdadera
cultura democrática que es también muy susceptible de ejercerla.
Este último aspecto es el que determinaría la cualidad ideal del
jurista y será revisado en el apartado siguiente.
4. El ejercicio democrático: cualidad determinante del jurista
Tradicionalmente se ha considerado que el jurista es un
profesional que ejerce su actividad con base en preceptos
dogmáticos inamovibles e indiscutibles que surgen de las
disposiciones legales, indiferentes e inalterables, y que por esa
razón su relación con un sistema estatal democrático no puede
49 Cfr.: Baechler, Jean, Breviario de la Democracia, ediciones UNESCO, Madrid, 1996, p. 148.
Reflexiones sobre la necesidad de una metodología democrática en la formación del jurista en México
24
llevarse a cabo bajo el ejercicio y práctica de los estándares de esa
democracia, como podrían ser, por ejemplo, la tolerancia, la
pluralidad o la diversidad, las cuales se relacionan esencialmente
con otros valores como la libertad y la igualdad:
En las pocas ocasiones en que los juristas dogmáticos reflexionan acerca de la naturaleza de su actividad asumen que ella toma al derecho positivo como dogma, no siendo su misión, como juristas dogmáticos, someterlo a evaluación crítica. Se persiste en la idea de que el derecho positivo es un sistema auto-suficiente para resolver cualquier caso concebible... Se cree de ese modo, que toda solución jurídica no sólo debe sino también puede fundarse en una norma del derecho positivo sin recurrir a consideraciones extra-jurídicas.50
Sin embargo, esas consideraciones extra-jurídicas, adecuadamente
seleccionadas e insertas en la formación son las que harían del
profesional del derecho un verdadero ente democrático, ya que la
esencia de la democracia descansa en preceptos muy relacionados
con aspectos como la tolerancia, la diversidad, el pluralismo, entre
otros., y éstos a su vez tienen una importante relación con
actitudes como la evaluación crítica. Es por ello que, como un
complemento a la metodología democrática en la formación del
jurista, no solamente debe existir el método específico para su
culturización en democracia, sino que debe existir además la
práctica de los principios democráticos por medio de un verdadero
ejercicio.
50 Nino, Carlos Santiago, Algunos modelos metodológicos de la “ciencia” jurídica, 2ª edición, Fontamara, México, 1995, p. 16.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
25
El diccionario de la Real Academia Española51 dice que ejercicio
significa actividad destinada a adquirir, desarrollar o conservar
una facultad o cualidad, por lo que ejercicio democrático se puede
definir como aquella actividad destinada a adquirir, desarrollar o
conservar la ideología favorable a la intervención, predominio y
participación del pueblo en la organización y ejercicio del poder
público y de la soberanía. Ahora bien, en el ejercicio de derechos y
en el cumplimiento de obligaciones, políticos ambos, el elemento
fundamental es la participación del ciudadano como parte
integrante de la sociedad y participar significa tomar parte o
compartir y siempre es un acto social; la participación ciudadana
surge para fortalecer el régimen democrático, además del ejercicio
del sufragio, para controlar el ejercicio del poder y con ello toma
significación la democracia: gracias a la voluntad individual de
participar; asimismo, debe ser considerada como elemento de la
democracia y a su vez como elemento del criterio orientador de la
educación, independientemente de su carácter axiomático en los
ejercicios gubernamentales destinados al impulso de la
colaboración activa de los ciudadanos, ya que en el binomio
Estado-ciudadanía se hace indiscutiblemente necesaria la
interrelación entre ambos elementos. La participación ciudadana
se debe inspirar en tres ejes centrales:
a) Compromiso voluntario de trabajo, tiempo, dinero y
recursos para realizar actividades comunitarias;
51 Cfr.: Real Academia Española, op. cit., en línea: http://dle.rae.es/?id=ESTMxfN, consultado el 12 de julio de 2017.
Reflexiones sobre la necesidad de una metodología democrática en la formación del jurista en México
26
b) El elemento de organización a través de concejos,
cooperativas o comités; y
c) La cooperación.52 Tales ejes deben ser las características
inherentes del profesionista del derecho, los cuales deben
verse reflejados en toda su actividad profesional y, en
general, en su conducta como ciudadano.
El profesional del derecho debe ser un individuo que haga uso de
esos tres ejes de participación, ya que sin ellos no sería posible
asegurar la existencia de un individuo con las características
necesarias e indispensables para llevar a cabo los principios de la
democracia. No solamente se trata de que conozca la teoría propia
de la ciencia jurídica o de la rama del conocimiento jurídico en la
que se especialice, sino también de que sea un individuo capaz de
aplicarlo y practicarlo en la realidad social en la que se encuentra
inmerso, en su doble característica: ya sea como ciudadano inserto
en determinado sistema estatal o como profesionista del Derecho
que tiene la posibilidad de verse inmiscuido en el manejo
administrativo y jurisdiccional del sistema legal de su Estado. Es
en esa doble función en la que la adecuada cultura democrática
hace del jurista un verdadero ente que aplica y ejercita los
principios de la democracia. Por ello, se puede decir que tanto el
compromiso voluntario de tomar parte en actividades
comunitarias como en su organización y su cooperación para que
pueda funcionar (actividades que pudieron aprenderse en las aulas
52 Cfr.: Pérez Nava, Efraín, “Participación ciudadana, tarea Inmediata de los ámbitos Estatal y Municipal”, en: Revista Mensual Encuentro, Gobierno y Sociedad, no. 1, segunda época, Gobierno del Estado de México, México, 2002”, pp. 68-71.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
27
por medio del trabajo en equipo, por ejemplo), son características
que hacen del jurista un individuo democrático.
En virtud de encontrarnos inmersos en una sociedad
republicana,53 donde la cosa pública significa precisamente los
asuntos que atañen al pueblo, entonces ese pueblo formado por
individuos y más específicamente por ciudadanos, tiene derecho de
participar de manera directa en los asuntos públicos. No debe
obviarse que la participación ciudadana incluye aspectos como el
ejercicio del voto, las campañas políticas, las actividades
comunitarias y el desenvolvimiento en caso de un conflicto en este
aspecto, por lo que pueden ser reconocidas cuatro formas de
participación política de los ciudadanos:
a) la que supone el ejercicio del voto;
b) las actividades de los ciudadanos en campañas políticas;
c) práctica de actividades comunitarias o acciones colectivas
para un fin específico; y
d) la que se derive de algún conflicto en particular.54
Existe, además de otras circunstancias, una causa que incide en la
participación ciudadana, y es la existencia de un determinado
nivel de instrucción y la presencia o falta de una conciencia y
cultura democrática arraigada en la sociedad, ya que de contarse
con ciudadanos conocedores y practicantes del sistema
democrático y sus valores, existirá una gran factibilidad de que se
53 De acuerdo con lo establecido en el artículo 40 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. 54 Cfr.: Merino, Mauricio, op. cit., pp. 29-30.
Reflexiones sobre la necesidad de una metodología democrática en la formación del jurista en México
28
presenten buenos o, por lo menos, aceptables índices de verdadero
ejercicio democrático.
Por lo anterior, una deficiente o incluso nula formación
democrática ha originado lo que algunos autores llaman
democracia de baja intensidad, lo cual fue analizado como un
fenómeno de democracia incivil, que consiste en la existencia de
Estados oficialmente democráticos donde los derechos políticos se
encuentran bien establecidos formalmente, pero el gobierno sigue
abusando y reprimiendo los derechos civiles, sociales, económicos
y culturales de la población; en esas circunstancias se quebranta,
además de la credibilidad de la institución estatal, la posibilidad de
los ciudadanos de desarrollar una verdadera cultura
democrática.55 Por ello, la participación cívica del profesional del
derecho debe quedar acotada por algunos aspectos de vital
importancia que están relacionados con los siguientes conceptos:
a) Compromiso voluntario de disponer de recursos;
b) Realización de actividades en beneficio de la comunidad;
c) Organización grupal de cooperación; y
d) Constante y madura participación en los asuntos públicos;
Por lo anterior, la participación cívica puede definirse como el
compromiso voluntario para disponer de recursos con la finalidad
de realizar actividades en beneficio de la comunidad, a través de
organizaciones grupales de cooperación que produzcan una
constante y madura participación en los asuntos públicos.
55 Cfr.: Thede, Nancy, Democracia y Formación Ciudadana, Instituto Electoral del Distrito Federal, México, 2002, p. 58.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
29
Es por todo lo anterior que el jurista debe tener una participación
activa y acorde con las bases democráticas al interior de un
estado, se trata de la aplicación real de los conocimientos
adquiridos relacionados con la politización y con la
democratización como verdaderas características formativas del
profesional del derecho, el cual, para que haya congruencia con los
conocimientos adquiridos, debe ejercer y respetar ciertos
parámetros de la democracia (que, como ya se dijo, lo son también
del Derecho), como la libertad y la igualdad, y con ello estaríamos
ante un jurista practicante de lo aprendido, que se constituye en
un ejemplo a seguir al interior de una comunidad con base en los
conocimientos que utiliza para el ejercicio de su profesión, es
decir, un efectivo ejercicio democrático.
5. Conclusiones
Primera. El jurista debe ser un individuo democrático, por tal
razón, la cultura democrática debe inculcarse en el futuro
profesionista del Derecho, lo anterior con la finalidad de que
pueda practicar los axiomas del derecho relacionados con la
democracia y se pueda calificar de jurista democrático. De esa
culturización democrática impartida al jurista se puede partir
hacia una culturización política en la que el jurista debe ser no
solamente un conocedor sino también un practicante de la libertad
e igualdad como elementos necesarios para la justicia social en un
Estado democrático.
Reflexiones sobre la necesidad de una metodología democrática en la formación del jurista en México
30
Segunda. La educación teórica del jurista debe complementarse
con cultura política cuyos conceptos subjetivos, afectivos,
valorativos y cognoscitivos provoquen una actitud hacia los
valores, orientaciones y pautas o guías generales productores de
creencias, sentimientos y compromisos respecto al sistema
político y sus agentes.
Por ello, y con la finalidad de que se otorgue una verdadera
culturización democrática a los juristas, las instituciones de
educación superior deben implementar una metodología educativa
que involucre la difusión y defensa de los valores democráticos
que son favorables a la intervención, predominio y participación
del pueblo en la organización y ejercicio del poder público,
incluyendo el conocimiento de la problemática estatal para que
pueda tener la posibilidad de participar cabalmente en ellas.
Tercera. No basta con inculcar al jurista los principios y valores
democráticos de la sociedad por medio de una metodología
formativa adecuada, sino que también es necesario infundirle una
verdadera educación cívica que incluye conocer y practicar la
democracia. Lo anterior en virtud de que el jurista, en el ejercicio
de su profesión, está en contacto y ejercicio con los principios de
la democracia que también están constituidos en axiomas de su
profesión. Así, es indispensable que los juristas posean
herramientas de solución social aptas para el juicio crítico y
autónomo, para el ejercicio de las libertades y de otros aspectos
democráticos como la tolerancia, que los predisponga para la
acción social con responsabilidad política y que los constituya en
verdaderos ciudadanos participativos.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
31
Cuarta. El real ejercicio democrático al interior de un Estado
determina una de las principales cualidades del jurista en una
doble característica: como profesional del derecho y como
ciudadano. Por ello, no obstante que tradicionalmente se ha
considerado que el jurista ejerce su actividad con base en
preceptos dogmáticos inamovibles e indiscutibles surgidos de la
teoría del Derecho, tanto el compromiso voluntario de tomar
parte en actividades comunitarias y su cooperación para que
puedan funcionar, son aspectos que hacen del jurista un individuo
democrático.
6. Fuentes de información
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Corrientes en las Ciencias Políticas, Fondo de Cultura
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Pérez Nava, Efraín, “Participación Ciudadana, Tarea Inmediata de
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Peschard, Jaqueline, La Cultura Política Democrática, Cuaderno de
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Thede, Nancy, Democracia y Formación Ciudadana, Instituto
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Touraine, Alain, ¿Qué es la Democracia?, Fondo de Cultura
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Valadés, Diego, Derecho de la Educación, en: “Panorama del Derecho
Mexicano”, editorial Mc. Graw Hill, México, 1997.
La enseñanza del derecho. Un camino hacia la sociedad del conocimiento
34
2. La enseñanza del derecho. Un
camino hacia la sociedad del
conocimiento María Elena Reyes Monjaras56
Amada Eulogio Vargas57 Francisco Javier Tejero Bolón58
Sumario: 1. Introducción; 2. Generalidades sobre la enseñanza y la sociedad del conocimiento 3. La enseñanza del Derecho en la actualidad; 4. Retos en la enseñanza del Derecho; 5. Consideraciones finales entorno a la enseñanza del Derecho en la era del conocimiento; 6. Fuentes de información
1. Introducción En el presente capítulo se plantean consideraciones en torno a la
enseñanza del derecho encaminada hacia la sociedad del
56 Profesora de tiempo completo de la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma del Carmen, licenciada en derecho y Doctora en Derecho Público por la Universidad Veracruzana. 57 Profesora de tiempo completo y administrativo de la Universidad Autónoma del Carmen, licenciada en idioma ingles por la Universidad Veracruzana, especialidad en la enseñanza del inglés por la Universidad Autónoma de Yucatán y maestra en la enseñanza del inglés por Canterbury Christ Church Collegue. 58 Profesor de tiempo completo de la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma del Carmen, licenciado en derecho, maestro en derecho privado y Dr. en Ciencias Jurídicas por la misma Universidad.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
35
conocimiento, las diferencias existentes entre la enseñanza
tradicional y la actual enfatizando la importancia de la
investigación como uno de los retos inminentes para las
instituciones de educación superior en la formación de juristas,
misma que debe involucrar aspectos multidisciplinarios que
permitan su desarrollo integral, así como la adquisición de
conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes diversas, acordes
con las necesidades vigentes.
2. Generalidades sobre la enseñanza y la sociedad del conocimiento Para todo jurista formado en la escuela tradicional, resulta un reto
ineludible transformar ese paradigma a la luz de la enseñanza
moderna.
Como es sabido el derecho tiene como referente e influencia
directa al derecho romano, sobre todo en países de occidente,
mismo que se ha entendido como una obra hecha, acabada y
perfecta, tal como refiere Jorge Witker59, aun cuando existan
romanistas que hayan refutado dicha postura, demostrando que el
derecho romano, por el contrario, se caracteriza por su fluidez,
adaptación y flexibilidad.
La enseñanza en el campo del derecho, se basa en la concepción
estática del derecho romano, quizá esa sea una de las razones por
las cuales resulta compleja su enseñanza a través de estrategias o
métodos diferentes a los tradicionales.
59 Witker, Jorge, La enseñanza del derecho, UNAM, México, p. 68.
La enseñanza del derecho. Un camino hacia la sociedad del conocimiento
36
Las actualizaciones a los modelos de enseñanza hoy en día en
todos los niveles educativos ha impactado la concepción de la
enseñanza y el aprendizaje tradicionales.
Para transitar a una concepción dinámica del aprendizaje del
derecho, es importante saber que el centro de la formación es el
estudiante.
Un elemento fundamental de la era del conocimiento es la
relevancia que adquiere el saber científico tecnológico. El
conocimiento produce más conocimiento, mismo que exige
creatividad, reflexión, consciencia crítica, libertad, comunicación,
construcción, por ello, la idea fundamental es nutrirse de las
diversidades y capacidades.
La sociedad del conocimiento se perfila como una nueva forma
social superadora de las actuales, con la premisa de que el
conocimiento sea un bien disponible para todos, al alcance de
todos, de tal manera que su distribución garantice la igualdad de
oportunidades, esto va encaminado a una sociedad democrática
real.
Hoy nos enfrentamos a los cambios de paradigma en muchos
aspectos de la sociedad, en el educativo, aun con las reformas
recientes, al introducir nuevos elementos distintos a los modelos
originales, no han tenido suficiente fuerza para transformarlo,
debido a la resistencia por parte de algunos sectores y a la falta de
infraestructura y recursos destinados a la implementación de
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
37
tecnologías de la información en las instituciones de educación
superior.
Se considera fundamental comprender lo que implica la sociedad
del conocimiento en la vida actual, desde la institucionalización de
mecanismos reflexivos en todos los ámbitos, la aceleración del
ritmo de creación, acumulación y depreciación del conocimiento,60
hasta el riesgo de que ese conocimiento acumulado no sea
correcto porque se base en las creencias personales, es decir,
subjetivas, por lo tanto, si se tiene acceso a información o
conocimiento incorrecto y creencias incorrectas, no puede
considerarse conocimiento, de ahí el riesgo al que se enfrenta la
sociedad. Puede considerarse que el conocimiento es la creencia
verdadera y justificada,61 se trata pues, de un concepto complejo,
ya que se requiere la asimilación cognitiva, para que exista tiene
que estar integrado al sistema de creencias del sujeto, no basta
con tener acceso a la información.
Por su parte, al hablar de derecho, a diferencia del concepto liberal
como base de la formación clásica de juristas, hoy se observa un
concepto flexible, donde el Derecho es móvil, disponible,
imprevisible y modificable, lo cual se ha considerado como una
crisis del Derecho, aun cuando se piense que es una concepción
60 David Paul, A. y Dominique, Foray, “Una introducción a la economía y a la sociedad del saber”, La sociedad del conocimiento, Revista Internacional de Ciencias Sociales, 171, marzo, , París, 2002, p. 7 61 Hanson, Sven Ove, “Las inseguridades en la sociedad del conocimiento, Una introducción a la economía y a la sociedad del saber”, La sociedad del conocimiento, Revista Internacional de Ciencias Sociales, 171, marzo, París, 2002, p. 48.
La enseñanza del derecho. Un camino hacia la sociedad del conocimiento
38
exagerada, es posible afirmar que el Derecho y su enseñanza se
encuentran en un proceso de transformación.62
Tal como la sociedad se transforma, las demandas sociales y la
formación de los juristas también requiere evolucionar.
Si bien, las sociedades del conocimiento según la historia y la
antropología podrían ya haber existido en la más remota
antigüedad, cada una con sus propias diversidades, ya que existen
numerosos tipos de conocimiento y culturas que contribuyen en
su edificación.
Mayor conocimiento permite la difusión de las ideas, la
universalidad, la libertad y la igualdad, en contraste también
presenta desigualdades, exclusiones y luchas sociales.63 Por ello es
destacable que las sociedades del conocimiento garanticen el
aprovechamiento del saber.
Tal como señala Rocío Domínguez64 esta nueva sociedad conlleva
una nueva cultura sustentada en la globalización, que implica
adquisición y asimilación de nuevos conocimientos, nuevas
maneras de ver el mundo, nuevas técnicas y pautas de
62 Galeana, Saura, La flexibilización del derecho y su repercusión en la formación de los juristas, en Transformaciones en el docencia y el aprendizaje del derecho, Quinto Congreso Nacional de Docencia en Ciencias Jurídicas, 11-13 de septiembre, Valencia, España, 2013, p. 1186. 63 Unesco, Hacia las sociedades del conocimiento, México, 2005, p. 17. 64 Domínguez Alfonso, Rocío, La sociedad del conocimiento y los nuevos retos educativos, Etik@net, Año VII, número 8, España, abril de 2009, p. 7.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
39
comportamiento, el uso de nuevos instrumentos y lenguajes. Lo
anterior requiere un mayor esfuerzo de adaptación por parte de la
sociedad, a través principalmente del ámbito académico y
posteriormente su impacto en el ámbito social.
El desarrollo de las sociedades del conocimiento está acelerando
los procesos de convergencia entre la cultura participativa y la
inteligencia colectiva,65 la primera supone cambios en la manera
de concebir los medios, por cuanto a la segunda, en la actualidad
es necesario que el conocimiento de uno se una al de otro, ya que
nadie puede saberlo todo, es decir, unir piezas con los
conocimientos y habilidades dentro de una misma sociedad.
Se ha considerado que hoy día se vive en una inseguridad
científica, ya que los nuevos conocimientos generan más dudas y
preguntas que la propician y en la toma de decisiones en la
realidad cotidiana, es importante destacar que la transformación
actual nos lleva a nuevos valores y pautas de comportamiento
social, a nuevas estructuras de transmisión de conocimientos y de
organización de la información, esto favorece las nuevas y
evolucionadas visiones del mundo,66 donde un elemento
fundamental, sin duda, es la investigación.
La investigación estrechamente vinculada con la ciencia y la
tecnología es un desafío importante en el desarrollo de las
65 Ayuste, Ana et al., Sociedad del conocimiento. Perspectiva pedagógica en Sociedad del conocimiento y educación. Lorenzo García Aretio (Ed.) UNED, Madrid, 2012, p. 20 66 Domínguez Alfonso, Rocío, op. cit. p. 1.
La enseñanza del derecho. Un camino hacia la sociedad del conocimiento
40
sociedades del conocimiento, no solo por lo que corresponde a los
gobiernos de cada Estado, ya que se requiere destinar una
inversión económica en ese rubro, vinculando los sectores
científico, económico y político, que propicien el desarrollo
económico e industrial, es por ello que se observa una brecha
entre los países industrializados que han incorporado estructuras
eficaces en los sistemas de innovación y los países
subdesarrollados.
México se enfrenta a retos cada vez más fuertes en la toma de
decisiones en contexto científico y tecnológico, planteando
acciones concretas en las diversas áreas del conocimiento, lo cual
requiere de factores diversos, tales como la integración y
competencia en la economía mundial, el contexto jurídico
internacional y la dinámica global actual, por lo cual no es tarea
sencilla.
3. La enseñanza del Derecho en la actualidad
Se considera a la enseñanza como un proceso vinculado con el
término educación, conceptualizado éste último como una realidad
de la vida individual y social humana que adopta múltiples
formas,67 esto es que el individuo recibe educación desde diversos
medios tales como la familia, los amigos, los medios de
comunicación, la escuela, la sociedad entre otros.
67 Luzuriaga, Lorenzo, Pedagogía, Lozada, 16 ed, Buenos Aires, 1984, p. 35.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
41
Con frecuencia las locuciones educar y enseñar se confunden,
mientras que educar implica formar en ideas y creencias,
promover y transmitir valores e incluso estimular el espíritu
crítico, enseñar es la transmisión de conocimientos y saberes, por
tanto, educar y enseñar son tareas diferentes, sin embargo, deben
ir unidas para la formación de individuos en el ámbito social.
La distinción entre ambos conceptos ha sido objeto de discusiones
en razón de su variación de acuerdo al autor, a los contextos
históricos y a la orientación epistemológica.
Por cuanto a la educación, de acuerdo a las diversas filosofías que
la sustentan, desde el idealismo, realismo, pragmatismo,
existencialismo y positivismo lógico hasta las teorías
contemporáneas progresista, perennialista, esencialista y
reconstrucción social, todas ellas construyen perspectivas en
torno al fenómeno socio-cultural llamado educación.68
Al hacer referencia a la enseñanza, el enfoque va dirigido a la
instrucción escolar, acción que corresponde a los docentes,
educadores, maestros, facilitadores o como quiera llamarse, de
acuerdo a las diversas acepciones históricas existentes.
La educación debe ir de la mano de la instrucción, ya que los
hombres medio instruidos pero no educados, tienen su
68 Solano Alpízar, José, Educación y aprendizaje, CECC, Volúmen 2, Costa Rica, 2002.
La enseñanza del derecho. Un camino hacia la sociedad del conocimiento
42
inteligencia y su corazón, punto menos que salvajes,69 se ha
discutido mucho sobre la enseñanza actual, en la que lo que menos
se enseña es a pensar y a vivir, lo cual se ve reflejado en un
aprendizaje superficial y no significativo, para toda la vida.
Los nuevos modelos implementados en la enseñanza a nivel
mundial, tienden a la supresión de los espacios físicos y transitan a
los espacios virtuales, sin embargo, pese a los esfuerzos por lograr
una transformación completa, se ha considerado una utopía dados
los requerimientos materiales y de infraestructura necesarios para
una enseñanza eficaz.
Por otra parte, la evolución de la enseñanza tradicional presencial
a la virtual, implica el uso de las tecnologías de la información y
una serie de estrategias y mecanismos centrados en el estudiante
para el logro del aprendizaje, tendencia que algunos operadores
no asimilan en su totalidad y muestran cierta apatía o rechazo por
diversas razones de trasfondo, mismas en las que no se
profundizaran en virtud de no ser parte del objeto del presente
capítulo.
Ahora bien, la enseñanza considerada como un proceso cognitivo
que exige la existencia de mecanismos cerebrales, que abarcan
desde percepción, selección e identificación de información, hasta
la comprensión, asimilación y aplicación del conocimiento en las
69 Giner de los Ríos, Francisco, Instrucción y educación, Biblioteca Virtual Universal, recuperado 10-abril-2017, 2003, disponible en: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/vscripts/wginer/w/rec/3218.pdf
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
43
diversas áreas, en el caso particular de este apartado, se hará
alusión a la enseñanza del derecho, por tratarse del área de
formación en la que se desarrolla.
Para ello es importante señalar que existen diversas estrategias,
métodos y sistemas de enseñanza en la actualidad, en el caso de la
enseñanza del derecho, como en otras disciplinas, la transmisión
de conocimiento es a través de la cátedra tradicional en su
mayoría, ya que corresponde a los profesionistas del derecho, tales
como abogados postulantes, funcionarios judiciales e
investigadores, priorizando la habilidad memorística, manejo y
reproducción de textos legales; sin embargo, la demanda real
incluye análisis, síntesis, argumentación jurídica, capacidad
lógico-jurídica para solucionar problemas, oralidad, redacción
jurídica, manejo de tecnologías de la información entre otras.
La enseñanza del derecho durante muchos años ha sido rígida y
formalista, derivado de la exposición de conocimientos
doctrinales, incluso ha recibido el nombre de dogmática al decir
de Héctor Fix-Zamudio,70 asimismo afirma Fix-Fierro que la
enseñanza y el ejercicio de la profesión del derecho en México,
siguen anclados en modelos que resultan obsoletos, a pesar de las
necesidades sociales y de las transformaciones del sistema jurídico
70 Fix-Zamudio, Héctor, “Algunas reflexiones sobre la enseñanza del derecho en México y Latinoamérica”, en Jorge Witker (comp.), Antología de estudios sobre la enseñanza del derecho, México, UNAM, 1995, p. 80.
La enseñanza del derecho. Un camino hacia la sociedad del conocimiento
44
mexicano.71 Aunado a lo anterior es posible afirmar que la
resistencia y desinterés por parte de algunos sectores académicos
ha contribuido en un estancamiento de la enseñanza del derecho.
Es necesario que el docente en el área del derecho implemente
estrategias, mecanismos y procedimientos que permitan el
desarrollo de diversas habilidades y capacidades en el análisis,
razonamiento y resolución de casos concretos, y estimular en ellos
la habilidad en la investigación e identificación de necesidades
sociales para la creación de normas jurídicas idóneas y eficaces en
las problemáticas sociales.72 Coincidimos en proponer la
enseñanza del derecho dentro de un marco humanista, respetando
ideas, creencias y pensamientos en una interacción propositiva y
constructiva, promoviendo valores, priorizando el dominio socio-
afectivo, las relaciones interpersonales y la solidaridad, lo cual
permitirá la formación de profesionistas comprometidos y
responsables no solo con su entorno, sino con la sociedad en la
que se desarrollan, cuyo aprendizaje sea integral.
71 Fix-Fierro, Héctor, Del Gobierno de los Abogados al Imperio de las Leyes. Estudios socio-jurídicos sobre educación y profesión jurídicas en el México contemporáneo, UNAM, México, 2006. 72 Espinoza Silva, Francisco, Métodos y estrategias para la enseñanza-aprendizaje del derecho, Daena: International Journal of Good Conscience, Marzo 2009, Pp.31-74.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
45
4. Retos en la enseñanza del Derecho
Si bien la enseñanza tradicional del derecho a través de la cátedra
magistral ha sido seriamente criticada por los expertos, en razón
de limitar el aprendizaje solo a conocimientos teóricos basados en
el razonamiento del profesor, concretándose en una realidad
conceptual, en contraste se observa que muchos docentes han sido
formados en la vieja escuela y han desempeñado su profesión de
manera satisfactoria en la realidad actual.
Los avances científicos, tecnológicos, las constantes necesidades y
actualizaciones sociales han propiciado las transformaciones en
los modelos educativos, es por ello que la enseñanza debe estar
acorde con tales circunstancias, ante esto, durante las últimas
décadas del siglo XX y principios del XXI se ha buscado un
modelo holístico, endógeno y sostenible,73 mismo que no ha dado
los resultados esperados, es necesario que el cambio no solo se
dirija al ámbito educativo, sino también al político, económico,
social, espiritual, ecológico y cultural, esto alude a un cambio
ideológico, que se desarrolle de manera simultánea a la era
tecnológica y digital.
El reto principal en la enseñanza no solo es centrar el enfoque en
el estudiante, sino dirigirla al contexto social, como un proceso de
investigación, enfatizando la relevancia del ámbito científico y
tecnológico en la planeación de estrategias didácticas cuyos
73 Torres Salas, María Isabel, La enseñanza tradicional de las ciencias versus las nuevas tendencias educativas, Educare, Vol. XIV, No. 1, Enero-junio, Costa Rica, 2010, p. 132.
La enseñanza del derecho. Un camino hacia la sociedad del conocimiento
46
alcances potenciales impacten en la formación integral de los
estudiantes. Tales retos no solo se circunscriben al sector docente
de las diversas instituciones de educación superior, sino que deben
involucrarse el sector administrativo, directivo, social,
gubernamental y por supuesto los estudiantes.
Es cierto que a partir de la década de los noventa se han
implementado iniciativas afines, basadas en el constructivismo,
indagando la realidad y poniendo en práctica el pensamiento
científico, sin embargo, la problemática radica en diversos
factores, entre los cuales se puede mencionar que algunos
docentes carecen de un alto dominio disciplinar y un buen manejo
pedagógico, lo cual impide contextualizar los conceptos de
manera adecuada para el aprendizaje efectivo.
También existen otros modelos basados en el descubrimiento, la
indagación, entre otros, mismos que requieren metodologías
diversas para el aprendizaje significativo, pero la ciencia por sí
sola no contribuye a obtener resultados positivos, para una
transformación sustancial es menester que la didáctica sea
coherente con el contexto socio cultural.
5. Consideraciones finales entorno a la enseñanza del Derecho en la
era del conocimiento
Sin duda la enseñanza del derecho está enfrentando
transformaciones considerables, en las que deben involucrarse de
manera directa los docentes y estudiantes, se apunta a una tercera
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
47
revolución educativa, algunos refieren a una crisis en la enseñanza
del derecho, otros deducen que se trata de una adecuación a la
realidad, sin embargo, aún no se ha transitado de manera
completa a un cambio educativo a profundidad.
La educación en la sociedad del conocimiento, requiere estar al
servicio del desarrollo humano y del bienestar general,74 por
cuanto a la enseñanza del derecho, es importante reconocer que la
complejidad en su modernización y actualización viene a
consecuencia, entre otros aspectos de la mentalidad positivista de
su enseñanza, es decir, centrarse en enseñar las leyes, lo legal y lo
ilegal, lo cual se aleja de la realidad jurídica.
Si bien la sociedad y el derecho son figuras históricas, es decir,
estructuras que cambian de una sociedad a otra, de una época a
otra, por lo que se requiere una enseñanza realista y renovada
acorde con las realidades actuales.
La enseñanza del Derecho debe ir encaminada a formar juristas
cuyo conocimiento no se limite o reduzca al discernimiento de la
ley, de lo legal e ilegal, sino que debe desentrañar y comprender
lo justo de lo injusto, considerando fundamental la satisfacción de
las necesidades sociales y retomando en cierta medida la filosofía
jurídica realista, que aunque retorna a las concepciones antiguas
del derecho, aportan a la construcción de nuevas propuestas, ya
74 García Leiva, Luis Alberto, “El derecho educativo: sus relaciones con el desarrollo en la sociedad del conocimiento”, Revista Iberoamericana de Educación, España, 2001, pp. 1-24.
La enseñanza del derecho. Un camino hacia la sociedad del conocimiento
48
que el derecho y la persona como parte de una realidad social, son
categorías estrechas, mismas que deben ser comprendidas a fondo
para poder ser aplicadas en su totalidad.
Se requiere una reconstrucción dialéctica de lo existente, una
transformación ideológica y cultural de la concepción del derecho,
para que a partir de ello sea posible su enseñanza con una visión
concreta de la conexión entre realidad y sociedad.
En la sociedad del conocimiento, no basta con conocer al derecho,
desde un aspecto meramente normativo, sino que es fundamental
su comprensión desde el aspecto social, esto requiere que se
formen juristas capaces de ser filósofos, científicos y operadores
del derecho, que involucren principios y valores éticos,
habilidades, actitudes, capacidades y aptitudes ineludibles.
La tarea del docente no es sencilla, no debe limitarse a la
enseñanza normativa, memorista y descriptiva del derecho, su
labor es recurrir a una concepción amplia, inclusiva y completa del
derecho, que sirvan de base para una construcción de
pensamientos críticos entorno a la realidad y contribuir en la
importancia de fomentar la investigación de esa misma realidad,
con la misión de resolver problemas sociales inherentes.
Finalmente, es de advertirse que las tecnologías, estrategias y
mecanismos que se han implementado en la enseñanza del
derecho, sin duda favorecen su aprendizaje, sin embargo, no se
descarta retomar ideas, pensamientos y principios de filosofías y
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
49
teorías antiguas mismas que dieron origen a la concepción del
derecho y de la realidad social en aras de un verdadero
aprendizaje.
6. Fuentes de información
Ayuste, Ana et. al, Sociedad del conocimiento. Perspectiva pedagógica
en Sociedad del conocimiento y educación, Lorenzo García
Aretio (Ed.) UNED, Madrid, 2012, pp. 17-40.
David Paul A. y Dominique Foray, “Una introducción a la
economía y a la sociedad del saber”, La sociedad del
conocimiento, Revista Internacional de Ciencias Sociales, 171,
marzo, París, 2002, pp. 7-28.
Domínguez Alfonso, Rocío, La sociedad del conocimiento y los nuevos
retos educativos, Etik@net, Año VII, número 8, España,
abril de 2009, pp. 19.
Espinoza Silva, Francisco, Métodos y estrategias para la enseñanza-
aprendizaje del derecho, Daena: International Journal of
Good Conscience. Marzo 2009, Pp.31-74.
Fix-Fierro, Héctor, Del Gobierno de los Abogados al Imperio de las
Leyes. Estudios socio-jurídicos sobre educación y profesión
jurídicas en el México contemporáneo, UNAM, México, 2006.
La enseñanza del derecho. Un camino hacia la sociedad del conocimiento
50
Fix-Zamudio, Héctor, “Algunas reflexiones sobre la enseñanza del
derecho en México y Latinoamérica”, en Jorge Witker
(comp.), Antología de estudios sobre la enseñanza del derecho,
México, UNAM, 1995, p. 80.
Galeana, Saura, La flexibilización del derecho y su repercusión en la
formación de los juristas, en Transformaciones en el docencia y
el aprendizaje del derecho, Quinto Congreso Nacional de
Docencia en Ciencias Jurídicas, 11-13 de septiembre,
García Leiva, Luis Alberto, “El derecho educativo: sus relaciones
con el desarrollo en la sociedad del conocimiento”, Revista
Iberoamericana de Educación, España, 2001, pp. 1-24.
Giner de los Ríos, Francisco, Instrucción y educación, Biblioteca
Virtual Universal, recuperado 10-abril-2017, 2003,
disponible en:
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/vscripts/wginer/w/r
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Hanson, Sven Ove, “Las inseguridades en la sociedad del
conocimiento, Una introducción a la economía y a la
sociedad del saber”, La sociedad del conocimiento, Revista
Internacional de Ciencias Sociales, 171, marzo, , París, 2002,
pp. 48-59.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
51
Luzuriaga, Lorenzo, Pedagogía, Lozada, 16 ed, Buenos Aires,
1984.
Solano Alpízar, José, Educación y aprendizaje, CECC, Volúmen 2,
Costa Rica, 2002, pp. 151.
Torres Salas, María Isabel, “La enseñanza tradicional de las
ciencias versus las nuevas tendencias educativas”, Educare,
Vol. XIV, No. 1, Enero-junio, Costa Rica, 2010, pp. 131-
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Unesco, Hacia las sociedades del conocimiento, México, 2005, pp.
240.
Valencia, España, 2013, pp. 1186-1205.
Witker, Jorge, La enseñanza del derecho, UNAM, México, p. 68.
Modelo CIT 2.0 como enfoque de formación para la licenciatura en Derecho
52
3. Modelo CIT 2.0 como enfoque de
formación para la licenciatura en
Derecho75
Dr. José Francisco Báez Corona76
Sumario: 1. Introducción, 2. Lo que se requiere del jurista en la actualidad, 3. Reunión de dos teorías: educación integral y tridimensionalidad del derecho, 4. La necesidad del enfoque crítico para la integración del modelo CIT, 5. Algunas pautas para la implementación del modelo CIT, 6. Comentario final; 7.Fuentes de información.
75 Este trabajo tiene precedente en: Báez Corona, J. F., “Modelo CIT (Crítico, integral y tridimensional) para la formación del licenciado en Derecho”, Letras Jurídicas, México, Universidad Veracruzana, 2013, Año XIV, Num. 28, Pp. 15-27, el cual se ha actualizado, corregido y aumentado en virtud de los resultados derivados del proyecto: “Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica” llevado a cabo por el mismo autor con el apoyo de PRODEP en 2016 y 2017. 76 Licenciado en Derecho y en Pedagogía, Especialista y Maestro en Docencia Universitaria, Doctor en Derecho Público graduado con honores, actualmente es investigador del Instituto de Investigaciones Jurídicas de la Universidad Veracruzana y miembro del Sistema Nacional de Investigadores de CONACYT. Es autor y coordinador de diversas publicaciones periódicas y bibliográficas de circulación nacional e internacional editadas por la Universidad Veracruzana, la Universidad de Xalapa y la Editorial Académica Española, ha participado en diversos foros nacionales e internacionales, así como en comisiones expertas de evaluación, se especializa en temas de didáctica jurídica, derechos humanos y el estudio de la ciencia jurídica con un enfoque transdiciplinar.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
53
1. Introducción
El presente capítulo muestra una propuesta de modelo educativo
para la formación de Licenciado en Derecho, en la cual se
fundamenta la aplicación de los postulados de diversas teorías
pedagógicas a las características del universo jurídico; el modelo
CIT toma su nombre de los tres ejes que le dan origen:
a) Los enfoques de la pedagogía crítica y para la complejidad;
b) La formación integral por competencias como orientación
pedagógica; y
c) El tridimensionalismo jurídico como concepción
integradora del Derecho en sus aspectos de normativos,
sociales y axiológicos.
Para el desarrollo del trabajo se parte de un análisis del contexto
actual y las exigencias que impone a la formación jurídica, para
luego describir de manera breve los postulados fundamentales de
cada teoría, buscando encontrar sus puntos de empalme y
configurar un modelo sólidamente fundamentado así como
específicamente diseñado para las carreras de Derecho.
Por lo que respecta a la versión “2.0” se hace referencia a la
reformulación y complemento a la propuesta de modelo CIT
generada en 201377, pero que en este año 2017, derivado de los
resultados del proyecto “experiencias exitosas de innovación en la
formación jurídica” llevado a cabo con apoyo del Programa para el
77 Cfr. Báez Corona, J. F., “Modelo… Op cit.
Modelo CIT 2.0 como enfoque de formación para la licenciatura en Derecho
54
Desarrollo Profesional Docente, para el Tipo Superior (PRODEP)
se ha robustecido con nuevos elementos amplían y fortalecen.
2. Lo que se requiere del jurista en la actualidad
El Derecho como disciplina de estudio y campo de formación, es
uno de las que más se han revolucionado en los últimos años,
situación que responde a una tendencia mundial, pero que
particularmente ha sido acentuada en el Sistema Jurídico
Mexicano; La Constitución, como norma eje del sistema
experimenta cada vez más frecuentes y radicales procesos de
reforma. “En el periodo del 1° de diciembre de 1982 al 31 de
octubre de 2016 (33 años 11 meses), tuvieron lugar 131 reformas,
es decir que, en casi 34 años (…) se realizaron el 57.20% de las
modificaciones”78. Esta tendencia transformadora del sistema
normativo de México a través de su Carta Magna se aprecia con
claridad en la siguiente cuadro 1:
78 Martínez, Marybel, et al, “La transformación del sistema jurídico mexicano en las últimas tres décadas”, El Cotidiano, México, 2016, núm. 200, pp. 223-247, p. 223.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
55
Tabla 1. Artículos constitucionales reformados por periodo
presidencial79
Presidente Reformas
Miguel de la Madrid Hurtado 1/Dic/1982-30/Nov/1988
66 artículos reformados
Carlos Salinas de Gortari 1/Dic/1988-30/Nov/1994
55 artículos reformados
Ernesto Zedillo Ponce de León 1/Dic/1994-30/Nov/2000
77 artículos reformados
Vicente Fox Quesada 1/Dic/2000-30/Nov/2006
31 artículos reformados
Felipe de Jesús Calderón Hinojosa 1/Dic/2006-30/Nov/2012
110 artículos reformados
Enrique Peña Nieto 1/Dic/2012-…. 2016
147 artículos reformados
Más allá de los datos cuantitativos, las reformas han implicado
transformaciones cualitativas radicales; en los procesos de
impartición de justicia, en los fundamentos y principios del
sistema jurídico, en las herramientas para ejercer el derecho, en
las relaciones que la ciencia jurídica establece con otras ramas del
conocimiento, en la aplicación de la tecnología, entre muchas
otras.
Ante dicha situación, la formación Universitaria en las facultades
de Derecho, debe atravesar necesariamente por un
replanteamiento, superar definitivamente los procesos de
79 Ídem, p. 224.
Modelo CIT 2.0 como enfoque de formación para la licenciatura en Derecho
56
formación tradicional y memorística aun imperantes en muchas
aulas, transformar la carga de créditos hacia un enfoque más
práctico y dúctil que permita al jurista adaptarse a los cambios
constantes de su materia, hoy en día mucho de lo que estudia el
alumno en su primer año de carrera ya ha sido reformado y
resulta obsoleto al momento de su graduación.
En el contexto actual de México, a nivel local y nacional es
destacada la subsistencia un objetivo para la educación: “la
calidad”, lo cual implica en términos del Plan Nacional de
Desarrollo: “Robustecer el capital humano y formar mujeres y
hombres comprometidos con una sociedad más justa y más
próspera. El Sistema Educativo Mexicano debe fortalecerse para
estar a la altura de las necesidades que un mundo globalizado
demanda”80.
En términos de la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (ANUIES), el concepto
calidad representa varias dimensiones conforme se ilustra en la
figura 1.
80 PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA, Plan nacional de desarrollo 2013-2018, Autor, México, 2013, p. 16.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
57
Figura 1, Dimensiones de la Calidad ANUIES81.
Aterrizando esas dimensiones de calidad a la formación jurídica
universitaria debiera interpretarse que implica lo siguiente:
a) Dimensión filosófica-relevancia: implica que una educación
de calidad debe tener claridad de sus finalidades, ¿Para qué
formamos a un jurista?, ¿por qué?, ¿qué espera de él la
sociedad y la Universidad?, ¿cuáles serán las aportaciones
que éste realizará al contexto actual?; esta dimensión se
relaciona también con una concepción filosófica del
81 Márquez Jiménez, Alejandro, “Calidad de la educación superior en México. ¿Es posible un sistema eficaz, eficiente y equitativo? Las políticas de financiamiento de la educación superior en los noventa” Revista Mexicana de Investigación Educativa, México, 2004, vol. 9, núm. 21, pp. 477-500, p. 479.
Calidad educativa
Dimension filosófica: relevancia
Dimensión social:
equidad
Dimensión cultural:
pertinencia
Dimensión económica: eficiencia
Dimensión pedagógica:
eficacia
Modelo CIT 2.0 como enfoque de formación para la licenciatura en Derecho
58
Derecho y de determinar ¿Cuáles son sus finalidades?, a lo
cual se podría responder en términos de Le Fur y
Radbruch, que el jurista debe aportar a la sociedad:
justicia, seguridad y bien público, aspecto que cómo se
desarrolla más adelante se relaciona con la formación
tridimensional que propone este modelo.82
b) Dimensión social-equidad: La equidad como un concepto
inherente a la formación de licenciados en Derecho, debe
ser parte del proceso y producto de la formación jurídica,
en concreto implica para la educación de calidad la
obligación de ofrecer espacios y oportunidades para que
todos los estudiantes, de acuerdo a sus capacidades,
alcancen los máximos niveles de desarrollo y aprendizaje
posibles, estando al alcance de todas las personas con
independencia de cualquier circunstancia; producto de ello,
los egresados, particularmente en esta carrera deben tener
también a la equidad como un estandarte de su actuar en el
aspecto axiológico el cual se encuentra contemplado en la
formación integral del modelo CIT 2.0
c) Dimensión cultural-pertinencia: La educación de calidad
es pertinente de acuerdo al contexto y al estudiante, en
este caso de acuerdo a la situación imperante en la realidad
jurídica lo pertinente es el cambio, la transformación
crítica de las instituciones, propiciar elementos para que
82 Le Fur, Louis, Radbruch, Gustav, Los fines del Derecho: Bien común, justicia y seguridad, trad. de Daniel Kuri Breña, México, UNAM, 1967, passim.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
59
las reformas se materialicen en hechos y se supere la fisura
que existe entre norma y realidad en México.
d) Dimensión económica-eficiencia: esta dimensión guarda
relación con los costos de la educación superior. En el
campo del Derecho las transformaciones normativas han
implicado cambios de infraestructura para las Facultades,
tales como la construcción de salas de juicios orales o el
equipamiento tecnológico, los cuáles deben realizarse con
un adecuado manejo de recursos y transparencia desde la
esfera de la administración universitaria.
e) Dimensión pedagógica-eficacia: se refiere a que la
educación de calidad debe cumplir determinados objetivos
de formación o desarrollar competencias específicas en el
estudiante que la cursa; al respecto, el componente más
importante de la calidad en la formación educativa,
consiste en cumplir la tarea de desarrollar al ser humano
integralmente, lo cual le permite tener las competencias
para incorporarse exitosamente en el mundo laboral, pero
también en la vida social e incluso incidir en ella
impulsando una transformación positiva, en este sentido,
desde hace algunos años ha repercutido ampliamente en el
diseño de estrategias educativas la teoría de los cuatro
pilares de la educación que propuso Delors a través de la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO); Estos son: aprender a
aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender
a ser; por lo tanto, se espera que los recursos humanos
emanados de las Universidades sean competentes, para
seguirse desarrollando además de integrales en la
Modelo CIT 2.0 como enfoque de formación para la licenciatura en Derecho
60
generación y emisión de actitudes, conocimientos y
habilidades83.
En concordancia con lo anterior, la declaración mundial sobre la
educación superior en el siglo XXI, indica que en los albores del
nuevo siglo, se observa una mayor toma de conciencia de la
importancia fundamental que la educación superior reviste para el
desarrollo sociocultural y económico y para la construcción del
futuro, de cara al cual las nuevas generaciones deberán estar
preparadas con nuevas competencias y nuevos conocimientos e
ideales84.
En lo particular, de la Licenciatura en Derecho, se puede afirmar
que los abogados son los principales encargados de defender ante
el Estado y ante la propia comunidad, aquellos valores que la
sociedad ha consagrado en forma de leyes y que les permiten
convivir pacíficamente.
En contraste con lo anterior, en México la imagen ante la
sociedad de los profesionistas del Derecho en muchos casos es
denostada y para diversos sectores dista de la de ser un defensor
de la justicia, en términos generales, las personas desconfían de
los abogados, al igual que de las instituciones y organismos del
83 Delors, Jaques; La educación encierra un tesoro, Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, Santillana, España, 1996, Passim. 84 UNESCO; declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI, consultada en: http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm, Fecha: 05 de Septiembre de 2013.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
61
estado encargados de impartir justicia, “Las profesiones tienen
imágenes y hacen parte de las representaciones sociales, en el caso
de los abogados existe una desvalorización social de temas
cruciales en el ejercicio de la profesión: ética, solidaridad,
honestidad y humildad. En tanto que sólo se les reconoce por
aspectos superficiales como el ropaje o la apariencia pulcra”85
En la Encuesta Nacional sobre Cultura Política y Prácticas
Ciudadanas, solamente el 10.18% de los encuestados dijo tener
“mucha confianza” en la Suprema Corte de Justicia de la Nación,
lo cual ubica al máximo tribunal del país por debajo de los niveles
de confianza que la gente deposita en las autoridades locales o
municipales, en los medios de comunicación, en las grandes
empresas o en las agrupaciones de ciudadanos. En otra encuesta,
en la que se entrevistaron a 60 mil ciudadanos en todo el país, el
67% de los encuestados dijo tener “algo” o “nada” de confianza en
la Suprema Corte, contra el 6% que dijo tenerle “mucha
confianza86”.
México ocupa uno de los primeros lugares en corrupción dentro
del sistema judicial, lo cual revela que las instituciones jurídicas se
encuentran desgastadas, el ejercicio del Derecho desde los campos
de litigio, legislación, impartición de justicia, administración
pública e incluso investigación, requieren de una crítica profunda
85 rojas, Mauricio, “No el abogado, “mejor el doctor”. La imagen social del profesional en Derecho”, Revista Estudios Socio-Jurídicos, 2009, 11, (2), pp. 281-298. 86 Cit. Carbonell, Miguel; “La corrupción judicial e impunidad: El caso de México”. En: Ricardo Méndez-Silva, Lo que todos sabemos sobre la corrupción y algo más. IIJ UNAM. México. 2010. p. 4.
Modelo CIT 2.0 como enfoque de formación para la licenciatura en Derecho
62
y principalmente una transformación renovadora. “Tiene razón
Héctor Fix-Fierro cuando afirma que, ´la imagen de la justicia en
la prensa, la opinión pública o incluso en el medio de la profesión
jurídica, es y ha sido en general, desfavorable, y pareciera reflejar
una crisis persistente y difundida´”87
En este sentido, los cambios y reformas al sistema jurídico
obedecen en buena parte a la necesidad de reinventar y reformular
varias instituciones del Estado que son operadas por los
profesionistas del Derecho o con fuerte injerencia de ellos, tales
como el sistema de impartición de justicia, el de transparencia y
rendición de cuentas, los sistemas anticorrupción, por mencionar
algunos. Pero una verdadera transformación, no pasa solamente
por un cambio legislativo, requiere un cambio cultural, en el cual
las Facultades de Derecho deben también transformarse para ser
factor y guía.
De cara a esta franca discrepancia entre lo que socialmente se
espera de los abogados y lo que se piensa o se obtiene de ellos, se
requiere un modelo educativo que permita el desarrollo de
profesionistas con una formación íntegra e integral, con una
perspectiva fundamentalmente transformadora.
87 Cit. Ibídem.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
63
3. La concepción Tridimensional del Derecho y el modelo de
educación Integral por Competencias dos teorías que se
deben empalmar en la formación jurídica.
Previo al abordaje de un tema es necesario definirlo y comprender
sus elementos, para trazar un sendero a seguir, la dimensión
filosófica de la calidad que se ha mencionado en el apartado
anterior cobra relevancia fundamental cuando antes de comenzar
a realizar la tarea de educar a un licenciado en Derecho, se debe
tener claridad de qué se entiende y espera del concepto de educar
y cómo se conceptualiza y comprende la noción de Derecho.
En la formación jurídica estas definiciones, como bases esenciales
orientadoras de la acción, en muchas ocasiones se dan por
sentadas y no existe claridad sobre ellas en la comunidad
universitaria, no existe la coherencia en su comprensión que
debiera plantearse como base de un modelo formativo, la situación
se ve acentuada dado que en muchas ocasiones el titular de una
materia es un especialista en determinada rama del ejercicio
profesional que complementa sus actividades con alguna carga
docente, pero carece de formación pedagógica y en muchos casos
también carece de una perspectiva del Derecho más amplia de lo
que el campo de su especialidad implica. “La formación didáctica y
pedagógica de los docentes es una necesidad en el ámbito de la
universidad que no siempre está contemplada en la planificación
de los departamentos de ordenación docente”88.
88 Arteaga, B, López, M. L., Ruiz, M., “La formación pedagógica y didáctica del docente de grado en Derecho online. Implementación de la técnica one minute
Modelo CIT 2.0 como enfoque de formación para la licenciatura en Derecho
64
Tomando en cuenta esta situación definir una postura filosófica
sobre lo que es y pretende la educación y sobre lo que es y se
espera del Derecho es una base fundamental del modelo CIT, 2.0,
entendiendo además que ambas nociones pueden empalmarse
perfectamente en su esencia y comprensión.
Por lo que respecta al Derecho, como lo hemos planteado en otros
trabajos89 este se debe comprender en su Triple-dimensionalidad
(de ahí la “T” del modelo CIT 2.0) lo cual permite tener una visión
amplia para superar errores históricos en su aplicación y además
es la única manera en que el jurista actual podrá adecuarse a los
cambios contemporáneos que implican reformas como la de 2011
en materia de derechos humanos, la de 2008 sobre el sistema de
justicia penal y otras como las relativas a mecanismos alternativos
de solución de controversias, por mencionar algunas90.
Entender el aspecto tridimensional del Derecho, significa
reconocer la triple dimensión de los fenómenos jurídicos como
hechos sociales, valores y desde luego normas, contrario a lo que
ocurre en muchas definiciones parciales en donde sólo se “resalta
paper”, Academia. Revista sobre enseñanza del Derecho, Argentina, 2014, Año 12, Número 23, pp. 133-153., p. 133. 89 Báez Corona, José Francisco, “La definición del derecho desde una perspectiva integral”, Universita Ciencia, México, año 2, núm. 5, pp. 49-56, septiembre-diciembre de 2013, http://ux.edu.mx/investigacion/revista05.pdf 90 Báez Corona, José Francisco, Principios pedagógicos Op cit…, p. 14-16
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
65
un aspecto del mismo y niegan –o por lo menos disminuyen- la
importancia de los demás”91.
Las definiciones parciales de las que se habla, a lo largo de la
evolución del pensamiento jurídico se han derivado de tres
vertientes: positivismo, iusnaturalismo y realismo sociológico; cada una
de las cuales ha puesto su énfasis en resaltar principalmente uno
de los aspectos de la tridimensionalidad, en una síntesis muy
apretada para los positivistas, lo importante en el estudio del
derecho es la norma, es decir, todo aquello que esté oficialmente
reconocido por el Estado como Derecho y se encuentre plasmado
en algún documento jurídico; en contraparte los iusnaturalistas,
consideran que el verdadero Derecho es aquél intrínsecamente
valido, un conjunto de principios y valores que se derivan de la
naturaleza humana y que se deben respetar en todas las
sociedades sin importar lo que establezca el derecho del Estado.
Radicalizando las posturas para mayor comprensión, puede
afirmarse que al positivista le interesa fundamentalmente la forma
del Derecho, mientras una regla haya sido aprobada conforme a
los mecanismos oficiales estatales y sea decretada como
obligatoria el Estado, es indiscutiblemente Derecho, en un grado
extremo no interesaría estudiar si se está cumpliendo o no (ello no
le quita la validez), mucho menos si es justa o favorable para la
sociedad (estas son reflexiones filosóficas que le quitan la pureza
al derecho). Por otro lado, el Iusnaturalismo tiene su énfasis en el
contenido de la norma sólo el Derecho justo debiera tener el
91 Villoro Toranzo, Miguel, Introducción al Estudio del Derecho, México, Porrúa, 2007, p. 3.
Modelo CIT 2.0 como enfoque de formación para la licenciatura en Derecho
66
carácter obligatorio y solo es jurídica la norma que abona al
desarrollo del ser humano en un contexto de justicia, seguridad y
bien público como fines del derecho en la opinión de Le Fur y
Radbruch92.
A esta pugna se agrega el realismo sociológico, configurado como
corriente jurídica con la aparición formal de la sociología como
ciencia alrededor del siglo XIX, conforme al cual, la atención debe
centrarse en el derecho que se aplica, no el justo, ni el oficial, sino
el que realmente se ejerce y está vivo en la sociedad es el
verdadero derecho, lo socialmente válido93.
Aun cuando cada una de estas teorías significa aportes a la ciencia
del derecho y a la comprensión del mismo, asumirlas por separado
como explicaciones completas de la realidad jurídica conlleva a
errores en la definición del fenómeno jurídico por no entenderlo
de manera integral, por delimitarlo y mutilarlo más allá de su
naturaleza, esta situación es común en la doctrina nacional.
Lo cierto es que la naturaleza del derecho no se encuentra
restringida a una de estas tres corrientes teóricas sino por el
contrario, se debe hallar en la integración dinámica de las mismas
y en el reconocimiento del Derecho como un fenómeno complejo
permeado por aspectos axiológicos, normativos y sociales, esto es
92 Le Fur, Louis, Radbruch, Gustav, Op cit, passim. 93 Cfr. Kaufmann, Arthur, Filosofía del Derecho, Universidad Externado, Colombia, 2002.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
67
el “tridimensionalismo jurídico”94. La doctrina jurídica reconoce,
en forma cada vez más unánime, que en su esencia el derecho se
debe ejercer, estudiar y comprender en tres dimensiones como
norma en su dimensión formal, (como dicta el enfoque
positivista), como valor en su validez intrínseca y el estudio de los
principios que defiende (conforme al iusnaturalismo) y como
hecho, al aplicarse en la sociedad para ser realidad y no letra
muerta (de acuerdo a los aportes del realismo jurídico).
Definir al Derecho, y entenderlo en esta triple dimensionalidad, es
una tarea de suma importancia y trascendencia, antes de iniciar la
empresa de ser un formador jurídico es absolutamente
indispensable comprender de manera integral el fenómeno que se
pretende enseñar, para un abogado, juez, legislador, investigador
jurídico, la manera como defina al derecho significa también una
representación de cómo lo entiende, cómo lo percibe y cómo lo
ejerce”95.
Una de las maneras más gráficamente claras de explicar la
integración de las tres dimensiones del Derecho es la “teoría de
los tres círculos” de García Máynez96 el esquema propuesto por
Máynez se ha adaptado para ilustrar esta unificación a través de
círculos enlazados, donde cada círculo representa una dimensión
del derecho y las combinaciones entre ellos dan lugar a formas
94 Reale, Miguel, Teoría tridimensional del derecho: una visión integral del derecho, Madrid, Tecnos, passim, 1997. 95 Báez Corona, José Francisco, “La definición del derecho … op cit, p. 50. 96 García Máynez, Eduardo, Positivismo jurídico, realismo sociológico y iusnaturalismo, México, Fontamara, 2016, passim
Modelo CIT 2.0 como enfoque de formación para la licenciatura en Derecho
68
jurídicas que tienen más de una de las cualidades mencionadas,
siendo el centro el derecho integral o perfecto porque integra
armónicamente las 3 dimensiones, como se aprecia en la figura 2.
Figura 2: Esquema de la teoría de los 3 círculos aplicada al
tridimensionalismo jurídico
Comprender al Derecho en esta perspectiva de tres dimensiones y
asumir un compromiso con ejercerlo y llevarlo a las aulas en
congruencia con esta noción es un primer paso y muy importante
para poderse afirmar como un formador jurídico, el segundo es
advertir el concepto de educación. Para ello el modelo CIT 2.0
Positivismo El derecho como
norma
Realismo jurídico El derecho como
hecho social
Iusnaturalismo El Derecho como
valores intrínsecos
TRIDIMESIONALISMO JURIDICO
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
69
retoma aspectos de la formación Integral por competencias (por
ello la “I” de CIT), los cuales resultan sumamente congruentes
con la visión del derecho que se ha explicado.
El modelo de formación integral por competencias, es dominante
hoy en día en los planes de estudios de formación universitaria,
aunque el propio concepto ha tenido sus detractores y una
evolución muy amplia desde las competencias profesionales, las
cognitivas, sociales, para la vida, entre muchas otras, en su
contenido pedagógico existe un amplio consenso en definir la
competencia como el desarrollo de una capacidad compleja que se
pone en marcha para la solución de un problema en cualquier
ámbito97; en el caso del jurista, por ejemplo, para mediar un
conflicto, plantear un caso o realizar un proyecto de ley debe
poner en juego una competencia o varias derivadas de sus
procesos de formación, Se dice que la competencia es una
capacidad compleja porque involucra una serie de aspectos de
conocimientos, habilidades y actitudes, es decir no basta para el
desarrollo de la educación el mero análisis teórico de contenidos o
memorización, sino que ese conocimiento se debe poder aplicar en
una situación práctica y además con una perspectiva consiente de
valoración o crítica, de ahí que una buena manera de representar
97 Cfr. Mulder, Martin, Weigel, Tanja y Collins, Kate, “The concept of competence in the development of vocational education and training in selected EU member status: a critical análisis”, Journal of Vocational Education & Training, Estados Unidos, 2007, Num. 59, Vol. 1. pp. 67-88, passim.
Modelo CIT 2.0 como enfoque de formación para la licenciatura en Derecho
70
esta noción sea mediante la configuración de una triada de
saberes, denominado el triángulo de competencias98
Figura 3. Esquema de la educación integral por competencias.
98 Cfr. Ferreiro Gravié, Ramón F. “Tres vértices del triángulo de las Competencias Didácticas: Teoría, Metodología y Método”, Revista Complutense de Educación, España, 2011, Num. 22. pp. 11-23, passim
Desarrollar conocimientos
Aprender a aprender
(Eje teórico de la formación)
Desarrollar habilidades
Aprender a hacer (Eje heurístico
de la formación)
Desarrollar actitudes Aprender a
convivir (Eje axiológico
de la formación)
Competencia integral
Aprender a ser (Resolver un
problema con conocimientos, habilidades y
actitudes)
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
71
Lo anterior, en forma sintética, implica que respecto de cualquier
contenido educativo, para que exista una verdadera formación
integral en competencias y no simplemente información sobre el
mismo, se debe partir de conocerlo teóricamente, actuar sobre él
teniendo la habilidad de aplicar los conocimientos teóricos y
además poseer un conjunto de valores que permitan que cada
forma de actuar facilite la convivencia de todos en la sociedad.
Los tres ejes de formación dan lugar a contenidos curriculares:
teórico, heurístico y axiológico, con los cuales se procura el
desarrollo de los componentes de la conocimientos, habilidades y
actitudes, a la vez que se relacionan con tres de los cuatro pilares
de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a
vivir juntos99, de este modo la educación integral por
competencias significa el desarrollo armónico de esas tres esferas
lo que constituye el pilar integrador: aprender a ser.
En la práctica, muchas veces puede observarse una persona que
sólo aprende el conocimiento teórico de algún fenómeno, pero éste
no es en nada útil si no se complementa con la habilidad para
aplicarlo; de la misma forma, pueden apreciarse personas que
poseen amplios conocimientos y la habilidad para llevarlos a cabo,
pero ejercen éstos en perjuicio de las demás personas, actuando en
contra de principios o incluso normas, con lo cual su desempeño
no es el de una persona íntegra, ni integral. El desarrollo de estos
tres componentes en un triángulo equilátero como el que se
encuentra en la figura 3, representa también el hecho de que estos
99 Crf. Delors, Jaques, op cit
Modelo CIT 2.0 como enfoque de formación para la licenciatura en Derecho
72
tres aspectos guardan la misma importancia y deben estar en
equilibrio para la formación de un profesionista integral y
competente.
Por otro lado, el anteponer en la explicación de cada uno de los
ejes el concepto de “aprender a” implica la necesidad de no
desarrollar en el estudiante contenidos acabados, sino por el
contrario potencializar la capacidad de ampliar sus competencias
por sí mismo, la persona aprende algo, pero también desarrolla la
capacidad para aprender otras cosas, al igual que aprende a
habilidades y actitudes que puede transferir en la resolución de
otros problemas diferentes de aquellos que resolvió durante la
intervención educativa.
En este sentido, la educación integral y en competencias tiene un
empalme esencial con la tridimensionalidad jurídica, ya que así
como se requieren tres dimensiones para alcanzar la concepción
integral del Derecho, existen tres áreas para desarrollar
integralmente en la competencia del educando. Más aun, puede
afirmarse, que la formación jurídica tridimensional implica el
desarrollo de cada una de las dimensiones del Derecho en su
empalme perfecto con cada uno de los lados del triángulo de
competencias, un jurista integralmente formado requiere:
a) Conocimiento de la norma, leyes, reglamentos, tratados,
acuerdos, antecedentes jurisprudenciales y otros aspectos
dogmáticos del Derecho permeados por el positivismo
jurídico, los cuales se desarrollan desde el eje teórico de la
formación, el conocimiento de lo que dice la ley, a modo de
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
73
decir de los positivistas, es uno de los aspectos elementales
del Derecho, pero no el único, por el contrario se
complementa dinámicamente con los dos restantes.
b) Habilidades para aplicar, exigir y defender el Derecho en
casos concretos, como dicta el realismo sociológico, no
basta la norma escrita, es necesario que ésta tenga vida en
la realidad, que sea derecho vigente, por ello el jurista debe
ante todo tener capacidades que le permitan aplicar el
derecho, tales como la argumentación oral y escrita,
interpretación normativa, investigación, relación de
hechos con normas, por mencionar algunas.
c) Actitudes para regular su actuar conforme a principios
éticos y normativos, el jurista debe comprender, conforme
indica el iusnaturalismo que el Derecho ante todo es un
mecanismo de protección y realización de valores, que
persigue finalidades dentro del núcleo social, pretende
alcanzar la justicia, seguridad y bien público, para ello es
necesario que se conozcan, pero fundamentalmente se
interioricen teorías filosóficas y circunstancias sociales que
competen de manera necesaria e indispensable en la
formación jurídica.
Todo acto de formación jurídica debe integrar dinámica y armónicamente el conocimiento de la norma oficial (dimensión formal-desarrollo de conocimientos), los valores implícitos que encierra (dimensión iusnaturalista y de validez intrínseca-desarrollo de actitudes) y la manera en que se aplica en la sociedad (dimensión realista-desarrollo de habilidades)100. Esta conjunción de teorías en su naturaleza se presenta gráficamente en la figura
100 Báez Corona, José Francisco, Principios pedagógicos op cit, p. 31.
Modelo CIT 2.0 como enfoque de formación para la licenciatura en Derecho
74
3, en la cual se representan los dos primeros ejes del modelo CIT 2.0: la formación integral por competencias y la comprensión del Derecho desde una perspectiva tridimensional. Figura 4. Empalme de la educación integral por competencias y la teoría tridimensional del derecho
Desarrollar conocimientos de la
norma Aprender a aprender el
derecho (Eje dogmático de la
formación) POSITIVIMO
Desarrollar habilidades para
aplicar el Derecho Aprender a hacer
real el derecho (Eje heurístico de
la formación) REALISMO
Formación Integral y Tridimensional
Aprender a ser jurista (Conocimientos,
habilidades y actitudes aplicadas al Derecho)
Desarrollar actitudes éticas para el ejercicio del
derecho Aprender a convivir en un
Estado de Derecho (Eje axiológico de la
formación) IUSNATURALISMO
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
75
4. La necesidad del enfoque crítico y complejo para la
integración del modelo CIT
Retomando los aspectos abordados en el segundo apartado de
este trabajo y en particular lo que corresponde las dimensiones de
la calidad educativa, se puede entender la necesidad de un tercer
enfoque para complementar el modelo CIT 2.0, el cual consiste en
el aspecto Critico y Complejo (que aportan la “C” del modelo CIT
2.0). El Derecho y las instituciones jurídicas se encuentran en un
proceso de transformación, el cual debe de ser comprendido y
estimulado por las nuevas generaciones que emanen de las
universidades pero para ello requieren desarrollar conciencia del
entorno profesional al cual se van a enfrentar, de sus virtudes y
deficiencias, de los cambios favorables y los desfavorables para
orientar la trasformación de las instituciones, formarse en una
pedagogía crítica y con conocimiento de la complejidad.
El modelo de la pedagogía crítica surge en la segunda mitad del
siglo XX y propone la reflexión colectiva (maestros y alumnos)
sobre problemas comunes del contexto específico donde se
desarrolla la enseñanza, pero más allá; la acción transformadora
como resultado de la reflexión crítica. El aprendizaje parte del
análisis de la problemática social y sus relaciones dialécticas
estableciendo la acción como un aspecto importante del proceso.
La enseñanza implica un proceso de concientización que parte de
la problematización de la realidad para propiciar cambios en los
Modelo CIT 2.0 como enfoque de formación para la licenciatura en Derecho
76
aspectos que no están funcionando101. Algunas características del
enfoque crítico se resumen en la figura 5.
Figura 5, Contexto para la pedagogía crítica102.
101 Cfr. Ramírez Bravo, Roberto, “La pedagogía crítica: Una manera ética de generar procesos educativos”, Folios, Colombia, 2008, Num. 28, pp. 108-119. 102 Ramírez Bravo, Roberto, “La pedagogía Op cit, p. 110.
Contexto de la
Pedagogía Critica
Comunicación horizontal
Significacióon de los imaginarios
Contextualización del proceso educativo
Transformación de la realidad social
Humanización de Procesos
Participación social
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
77
Este enfoque postula una educación enfocada en la transformación
de la realidad, se entiende que la escuela es un agente crítico y
transformador, las acciones concretas son el objetivo final que
permite llegar al cambio, la finalidad del acto educativo es mejorar
las circunstancias personales y colectivas de quienes participan en
él, despertar sus consciencias sobre las problemáticas que les
aquejan, sus causas y vías de acción para darles solución. Este
modelo educativo contrasta y renueva la formación jurídica,
donde la educación en las aulas muchas veces se encuentra
desvinculada de la realidad, los procesales se enseñan con la
lectura de códigos, los derechos con la lectura de fundamentos
constitucionales, forjando una visión en el estudiante que dista
completamente de la realidad y el ejercicio de la profesión103.
Sin duda, la conciencia la social y crítica, la vocación de
transformación y cambio es necesaria para toda persona, al
margen de su perfil profesional, pero es aún más marcada su
importancia para los licenciados en Derecho, el jurista que actúa
sin plena conciencia del significado y sentido de sus acciones en el
entramado complejo de la sociedad, es un profesionista sin
sentido, en particular en la época actual que vive la sociedad y el
Derecho permeada por diversos fenómenos de la complejidad, que
inciden en la configuración y reconfiguración del mundo jurídico,
entre los cuales se pueden mencionar:
a) Mundialización;
b) Revolución tecnológica;
c) Multiculturalismo;
103 Báez Corona, José Francisco, Principios pedagógicos op cit, p. 57.
Modelo CIT 2.0 como enfoque de formación para la licenciatura en Derecho
78
d) Discontinuidad e incertidumbre; y
e) Transdisciplinariedad
Para aplicar el enfoque crítico Paulo Freire104, uno de sus
principales representantes, propone una metodología sustentada
en tres etapas:
a. Conocer la realidad concreta.
b. Reflexionar y criticar la situación concreta.
c. Intervenir en el contexto social para transformarlo.
Estas tres etapas metodológicas de la escuela crítica, también
resultan coherentes con las teorías de educación integral por
competencias y el estudio tridimensionalidad del derecho que se
desarrollaron previamente, conocer el contexto implica analizarlo
teóricamente y en su contraste con la realidad, posteriormente
para criticarlo es necesario basarse en criterios axiológicos o
ideales que no concuerdan con la realidad, para finalmente el
llegar a la transformación de la realidad que implica un hacer, un
ejercicio de habilidades. Como se muestra en la siguiente figura 6
que permite ilustrar un modelo de formación jurídica con
conciencia de Crítica de la realidad y de la Complejidad, a través
de un jurista Integralmente competente y con una perspectiva
Tridimensional del Derecho (Modelo CIT 2.0) el cual
complementa y renueva el sustentado en documentos previos105
104 Freire, Paulo, La pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI, 2005. Passim. 105 Báez Corona, José Francisco; Modelo… Op cit.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
79
Figura 6. Aspectos de formación en el Modelo CIT 2.0
Desarrollar conocimientos de la
norma Aprender a aprender el
derecho (Eje dogmático de la
formación) POSITIVIMO
Desarrollar habilidades para
aplicar el Derecho Aprender a hacer
real el derecho (Eje heurístico de
la formación) REALISMO
Formación Integral y Tridimensional
Aprender a ser jurista (Conocimientos,
habilidades y actitudes aplicadas al Derecho)
Desarrollar actitudes éticas para el ejercicio del
derecho Aprender a convivir en un
Estado de Derecho (Eje axiológico de la
formación) IUSNATURALISMO
2. CRITICAR LA REALIDAD
1. CONOCER LA REALIDAD 3. TRANSFORMAR LA REALIDAD
Tecnología
Modelo CIT 2.0 como enfoque de formación para la licenciatura en Derecho
80
5. Comentario final
La formación jurídica hoy en día debe responder a retos éticos y
sociales que requieren transformar la enseñanza del derecho
migrando del modelo que tradicionalmente se ha utilizado con un
enfoque memorístico y pasivo hacia los modelos pedagógicos
imperantes en la actualidad basados en la formación integral por
competencias, los cuales, proporcionan pautas adecuadas pero que
necesariamente se deben aterrizar y empatar con los campos
esenciales del Derecho, el conocimiento de las normas, su
aplicación y los valores que encierra en Derecho, por lo cual la
formación de los juristas requiere de un modelo pedagógico-
jurídico específicamente diseñado.
La propuesta del modelo CIT 2.0, presentada en este artículo
plantea una vía totalmente viable y reformada al incorporar en
forma congruente los modelos formativos de educación integral
competencias con una concepción integral del Derecho como
norma, hecho social y valor agregando el enfoque crítico, el cual
se considera imprescindible para la transformación de la realidad
jurídica y los aspectos de complejidad para poder interactuar en la
realidad social a partir de las mismas herramientas que el derecho
y la educación provee.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
81
Figura 7. Componentes teóricos del Modelo CIT 2.0
Modelo C I T 2.0
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013
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Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
85
4. Innovaciones didácticas:
Reflexiones epistemológicas en
torno a la enseñanza del Derecho y
sus modelos106 Lucio Ordoñez107
Carlos Muñiz Díaz 108
Sumario: 1. Introducción; 2. Algunas precisiones conceptuales 3. Desfase en los modelos de docencia, calidad educativa y enseñanza del Derecho; 4 problemáticas epistemológicas, métodos y estrategias didácticas en la enseñanza del Derecho; 5. Conclusiones; 6. Fuentes de información.
106 La denominación de este capítulo es producto de las reflexiones que nacieron en torno de las discusiones realizadas en el curso “La pedagogía del Derecho y sus Métodos” que se llevó a cabo en el mes de Junio de 2017 en la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma del Estado de México, dirigido a profesores de tiempo completo y de asignatura del espacio académico. Los autores al enseñar agradecen a los profesores que, como alumnos, permitieron un óptimo aprendizaje. 107 Maestro en Derecho Parlamentario. Profesor de Asignatura y Asesor a Distancia, en Licenciatura y Posgrado respectivamente, de la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma del Estado de México. Estudiante del Doctorado en Ciencias Sociales. Correo electrónico: [email protected]. 108 Doctor en Derecho. Profesor de Tiempo Completo de la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma del Estado de México. Coordinador del Centro de Investigación en Ciencias Jurídicas, Justicia Penal y Seguridad Pública. Correo electrónico: [email protected]
Innovaciones didácticas: Reflexiones epistemológicas en torno a la enseñanza del Derecho y sus modelos
86
1. Introducción
Considerando la problemática educativa de la enseñanza del
Derecho en México, así como los datos cuantitativos que
conforman un parámetro para medir la “calidad” de la enseñanza -
acordes con instrumentos de medición internacionales y
estandarizados como la prueba PISA, producto de la
internacionalización y de la globalización educativa en términos
del TLC (Tratado de Libre Comercio) y de la OIT (Organización
Internacional del Trabajo) que de manera no visible construyen
los perfiles laborales que el mundo requiere-109, este capítulo
presenta una reflexión epistemológica sobre los modelos de
docencia paradigmáticos110 como el tradicional y el tecnocrático
que, históricamente, el primero, y en la actualidad, el segundo, se
aplican y se siguen aplicando en las facultades de Derecho, y su
relación de incidencia en esa visión cuantitativa de la calidad de la
educación superior.
Se propone un pensar epistémico111, acerca de lo que David
Mosquera menciona como “las problemáticas epistemológicas en
109 Carrillo Suárez, Agustín Eduardo. “La globalización y su incidencia sobre los Estados nacionales”. Trabajo presentado en el Congreso Internacional Elementos para la forja del Estado Constitucional de la Facultad de Derecho, Agosto 3, 2017. Toluca México, 2017. 110 Witker Velásquez, Jorge Alberto, “Docencia crítica y formación jurídica”, en Witker Velásquez, Jorge Alberto (comp.), Antología de estudios sobre enseñanza del Derecho, México, UNAM, 1995, p. 221. 111 Zemelman Merino, Hugo, “Pensar teórico y pensar epistémico. Los desafíos de la historicidad en el conocimiento social”, en Sánchez Ramos, Irene y Sosa
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
87
la planificación de la enseñanza del Derecho”112, dando respuesta a
cuestionamientos como: ¿qué merece ser enseñado?, ¿cómo se va a
enseñar? y, al final, ¿cómo se va a evaluar? Interrogantes que se
pueden ubicar y explicar en ese proceso de enseñanza-aprendizaje
y, de manera diferenciada, en los distintos modelos de docencia
aplicados al Derecho.
La didáctica como ciencia práctica de la educación referente al
“cómo enseñar mejor”113, los métodos, como “pasos generales que
se recomiendan, a fin de lograr un objetivo“114 que es el de la
enseñanza y, un análisis comparado de experiencias en docencia
del derecho, representan medios para resolver las interrogantes
planteadas. Se reflexiona en torno de la innovación en la
enseñanza del Derecho, dando cuenta de tres casos documentados
por la investigación, el del Método de “Talleres de escritura para
estudiantes de Derecho”115, la ayuda didáctica denominada
Elízaga, Raquel (coords.), América Latina: los desafíos del pensamiento crítico, México, UNAM-Siglo XXI, 2004, p. 23. 112 Mosquera Schvartz, David Manuel, “Problemáticas epistemológicas en la planificación de la enseñanza del derecho”, Academia, Revista sobre Enseñanza del Derecho, Argentina, año XIII, núm. 25, enero-junio de 2015, pp. 203. 113 Torres Maldonado, Hernán y Girón Padilla, Delia Argentina, Didáctica general, San José de Costa Rica, Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana CECC/SICA, 2009, p. 11. 114 García Cordoba, Francisco Fernando, Metodología de la investigación, México D.F., Limusa, 2016, p. 67. 115 Legarre, Santiago y Vitetta, Mariano, “La crisis del llamado ‘legal writing’ y la renovación de la enseñanza de la escritura en las facultades de derecho argentinas”, Academia, Revista sobre Enseñanza del Derecho, Argentina, año XIV, núm. 28, julio-diciembre de 2016, p.15.
Innovaciones didácticas: Reflexiones epistemológicas en torno a la enseñanza del Derecho y sus modelos
88
“Dibujar conceptos jurídicos”116 y, la experiencia comparada de la
formación de juristas en Alemania117.
Tendrá especial relevancia, en el ámbito de una epistemología
jurídica renovada su relacion con la docencia crítica, que en
palabras de Witker “rompe con el círculo vicioso de un
formalismo jurídico autosuficiente y estéril, que separa norma de
contenido (ser, del deber ser), intentando diseñar un derecho
abstracto carente de destinatarios humanos y, en consecuencia,
ahístórico e irreal”118. La docencia crítica se concibe entonces,
como un modelo que, aplicado en conjunto con métodos y
estrategias didácticas novedosas como las planteadas puede
garantizar un mejor resultado en la enseñanza del Derecho, al
lograr una enseñanza que para Beatriz Quintar “es un proceso de
recuperación de la memoria, de la historia, de la emocionalidad, de
los aspectos económicos, políticos y culturales que se están
entrecruzando en alguien en concreto y en una situación
concreta”119.
116 Legarre, Santiago, “Dibujar conceptos jurídicos: una experiencia docente alternativa”, Academia, Revista sobre Enseñanza del Derecho, Argentina, año XIII, núm. 26, julio-diciembre de 2015, p. 205. 117 Liebrecht, Johannes, “Formando juristas en Alemania: estructuras, método e ideales”, Academia, Revista sobre Enseñanza del Derecho, Argentina, año XIII, núm. 25, enero-junio de 2015, p. 37. 118 Witker Velásquez, Jorge Alberto, “Docencia crítica…”, cit., p. 222. 119 Rivas Díaz, Jorge, “Pedagogía de la dignidad de estar siendo: entrevista con Hugo Zemelman y Beatriz Quintar”, Revista Interamericana de Educación de Adultos, México, año XXVII, núm. 1, enero-junio de 2005, pp. 118.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
89
2. Algunas precisiones conceptuales
Reflexionar desde la epistemología implica partir de un análisis
conceptual120 sobre lo que debe entenderse por didáctica en el
marco de la enseñanza como proceso inscrito y relacionado con la
educación y la pedagogía. Es indiscutible que existen dudas sobre
lo que de manera precisa significa educación, enseñanza,
pedagogía y docencia. Este apartado busca, de manera
instrumental, clarificar una serie de conceptos que están
relacionados, partiendo del más general hasta arribar a una
concepción de la didáctica, “como práctica, como propia o
adecuada para generar buenas condiciones para enseñar o
instruir”121 y para innovar.
Para Quintar:
La pedagogía, como la conocemos hoy, responde a un contrato social de lógica civilizatoria dramática: justamente cuando se habla de pedagogía se habla de paidea y de conducere, en el sentido de darle luz, y de conducir... términos de origen grecolatino. Desde esta perspectiva epistémica y pedagógica de asumir que la enseñanza es una práctica social-cultural determinante en la vida de los pueblos, se puede dar cuenta de que nuestra visión de la pedagogía está totalmente permeada de esta mirada universalista de cuño eurocéntrico 122.
120 El análisis conceptual busca, ante todo, una clarificación de los conceptos. Para ello tiene que partir de los significados usuales de los términos… La clarificación del concepto es también determinación de las notas esenciales del objeto al que se refiere. Véase Villoro, Luis, Creer, saber, conocer, México, Siglo XXI Editores, 2008, p. 23. 121 Real Academia Española, Diccionario de la lengua española, 23ª. ed., Madrid, Espasa Calpe, 2014. 122 Rivas Díaz, Jorge, op. cit., p. 124.
Innovaciones didácticas: Reflexiones epistemológicas en torno a la enseñanza del Derecho y sus modelos
90
Reconocer el origen del vocablo nos permite entender la lógica
interna detrás del concepto. Se concibe a la pedagogía como el
“conjunto de enunciados que pretenden orientar el quehacer
educativo confiriéndole su sentido”123. Desde esta definición se
entiende que, como conjunto de enunciados, la teoría es la
pedagogía124 que es la ciencia de la educación125, que vendría a
contribuir al logro de ese propósito del que habla Quintar.
Se ha concebido también a la pedagogía, como la ciencia que se
ocupa de la educación y la enseñanza126, conceptos que se
amalgaman. Si entendemos que la educación se considera como la
“reproducción de las estructuras de conocimiento adecuadas al
funcionamiento de la sociedad”127, la que consiste en desarrollar o
perfeccionar las facultades intelectuales y morales del niño o del
joven por medio de preceptos, ejercicios y ejemplos128, ésta
requiere tanto de una teoría y de una práctica. La teoría la
123 Cárdenas Méndez, María Elena, “Ensayo sobre didáctica y pedagogías jurídicas”, en Cienfuegos Salgado, David y Macías Vázquez, María Carmen (coords.), Estudios en homenaje a Marcia Muñoz de Alba Medrano, la enseñanza del derecho, México, UNAM, 2007, p. 88. 124 María Elena Cárdenas Méndez manifiesta que “La pedagogía surgió como disciplina del conocimiento dentro de un contexto histórico. Las comunidades sintieron la necesidad de comunicar a sus hijos sus saberes, sus tradiciones, sus convicciones, sus creencias y sus oficios. Así, conforme avanzaron y evolucionaron las prácticas educativas, se realizó un trabajo de sistematización y se fue construyendo un cuerpo teórico”. Idem. 125 Torres Maldonado, Hernán y Girón Padilla, Delia Argentina, op. cit., p. 11. 126 Real Academia Española, op. cit. 127 Ordoñez, Joaquín, La investigación de la Democracia en la Educación, México, UAEM-Miguel Ángel Porrúa, 2012, p.15. 128 Real Academia Española, op. cit.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
91
proporciona la pedagogía que es la ciencia de la educación y la
práctica es decir, el cómo hacerlo, lo proporciona la didáctica129.
“La pedagogía y la didáctica parten de la reflexión sobre el mundo
de la vida y regresan al mismo, y en este recorrido reconstruyen y
transforman cuerpos teóricos, toman en consideración el contexto
escolar, los objetivos, contenidos, los procesos de pensamiento y
acción, y desarrollan métodos, procedimientos y estrategias que
propician y facilitan la construcción del conocimiento”130, ésta es
quizá una reflexión pertinente sobre lo que la epistemología
implica, pensar en el contexto y adecuar lo que se enseña a la
realidad en que los estudiantes están inmersos, haciendo uso de un
pensamiento creativo en sus procesos.
Pedagogía y didáctica se encuentran presentes en un proceso que
se ha denominado de enseñanza-aprendizaje. La enseñanza está
ligada al ejercicio de la docencia reconocida “como práctica y
ejercicio del docente y, al docente como aquel que enseña”131, de
tal manera que la enseñanza es la actividad que se realiza, en el
marco de la situación de la clase, para orientar o dirigir el
aprendizaje132. Para Torres y Girón mientras que enseñar es
incentivar y orientar con técnicas apropiadas el proceso de
aprendizaje de los alumnos en las áreas o asignaturas, el
aprendizaje no se puede circunscribir a ese escenario, se da de
muchas maneras y en diversas situaciones, incluso, sin nadie que
129 Torres Maldonado, Hernán y Girón Padilla, Delia Argentina, op. cit., p. 11. 130 Cárdenas Méndez, María Elena, op. cit., p. 89. 131 Real Academia Española, op. cit. 132 Torres Maldonado, Hernán y Girón Padilla, Delia Argentina, op. cit., p. 26.
Innovaciones didácticas: Reflexiones epistemológicas en torno a la enseñanza del Derecho y sus modelos
92
enseñe, rebasando con ello la situación formal de enseñanza-
aprendizaje133 en el aula.
Es importante notar “que mientras la acción de aprender está en
la persona que aprende, la acción de enseñar se centra en la otra
persona, el maestro o maestra”134. Aprender significa adquirir el
conocimiento de algo por medio del estudio o la experiencia135, de
tal manera que todo lo que existe es objeto de aprendizaje.
Es en ese proceso y en el ámbito de lo educativo, en los que la
didáctica da respuesta al ¿cómo hacerlo?, teniendo una relación
importante con las investigaciones referentes a cómo enseñar
mejor. Bajo el concepto de didáctica se incluyen “las estrategias y
las técnicas que facilitan la enseñanza de una disciplina y hacen
posible su aprendizaje”136, estudia el problema de la enseñanza de
modo general, sin las especificaciones que varían de una disciplina
a otra137. “La dirección armónica y eficiente de esos elementos,
principios y técnicas en el aprendizaje de los estudiantes, se
denomina didáctica”138.
Según Nérici “uno de los principales objetivos de la didáctica, es
hacer que la enseñanza se adecue a la realidad y a las posibilidades
del o la estudiante y de la sociedad”139, es por eso que se afirma
133 Ibidem, pp. 29-31. 134 Ibidem, p. 29. 135 Real Academia Española, op. cit.. 136 Cárdenas Méndez, María Elena, op. cit., p. 89. 137 Torres Maldonado, Hernán y Girón Padilla, Delia Argentina, op. cit., p. 11. 138 Cárdenas Méndez, María Elena, op. cit., p. 89. 139 Torres Maldonado, Hernán y Girón Padilla, Delia Argentina, op. cit., p. 13.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
93
que la didáctica depende mucho de la habilidad para enseñar, de la
intuición del maestro o maestra140, por lo que no puede estar
sujeta a parámetros que la desvirtúen de su objetivo141.
La didáctica como disciplina práctica tiene un método que para
Mattos es:
La organización racional y práctica de los recursos y procedimientos del profesor con el propósito de dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia los resultados previstos y deseados, esto es de conducir a los alumnos desde el no saber nada hasta el dominio seguro y satisfactorio de la asignatura, de modo que se hagan más aptos para la vida en común y se capaciten mejor para su futuro trabajo profesional. Se propone hacer que los alumnos aprendan la asignatura de la mejor manera posible, al nivel de su capacidad actual, dentro de las condiciones reales en que la enseñanza se desarrolla, aprovechando inteligentemente el tiempo, las circunstancias y las posibilidades materiales y culturales que se presentan en la localidad donde se ubica la escuela142.
Entre los recursos que organizan a través del método, se
encuentran las denominadas ayudas didácticas que143:
a) Son importantes porque estimulan los sentidos mejorando la
calidad de los aprendizajes.
140 Ibidem, p. 11. 141 Para Quintar el espacio de la didáctica, se ha empezado “a llenar así de normatividades de las políticas públicas, currículo, teorías, programas… y actualmente de todo lo que tiene que ver con competencias, estándares de calidad, etc., o sea, de todos los nuevos lenguajes que son síntomas de parámetros que minimizan a los sujetos, sujetos de la educación y en la educación, sujetos cuyas prácticas son las de enseñar y las de aprender”. Véase Rivas Díaz, Jorge, op. cit., p. 124. 142 Torres Maldonado, Hernán y Girón Padilla, Delia Argentina, op. cit., p. 60. 143 Ibidem, p. 72.
Innovaciones didácticas: Reflexiones epistemológicas en torno a la enseñanza del Derecho y sus modelos
94
b) Permiten ahorro de tiempo, ya que además de hacer que los
alumnos y alumnas aprendan más eficazmente, facilitan un
rápido aprendizaje.
c) Despiertan el interés y mantienen la atención de quienes
escuchan, evitando el aburrimiento y la monotonía.
d) Dan vida a la clase, la exposición, al trabajo en equipo, la
conferencia o la enseñanza.
Como se puede deducir, la didáctica es una disciplina que abona a
conseguir la reflexión epistemológica, es un vital potenciador de
la enseñanza que toma en consideración al sujeto y a la sociedad,
los problemas y las condiciones reales que se presentan en el aula,
quizá por ello, para Zemelman “No es casual… que la
didáctica…haya sido, a partir de los últimos años del siglo pasado,
algo menor. Para Quintar esto fue una decisión política: no puede
ser algo menor un espacio que se ocupe de pensar el problema de
la enseñanza, cuando el problema de la enseñanza es el de una
relación sujeto-sujeto, un problema humano capital144, que debe
resolverse en la prioridad de una formación que considere las
implicaciones de esa relación.
3. Desfase en los modelos de docencia, calidad educativa y enseñanza del Derecho
Zemelman afirmó que “el ritmo de la realidad no es el de la
construcción conceptual, los conceptos se construyen a un ritmo
más lento que los cambios que se dan en la realidad externa al
144 Rivas Díaz, Jorge, op. cit., p. 124.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
95
sujeto, por eso constantemente se genera un desajuste”145, un
desfase entre la teoría y la realidad.
En el caso de la enseñanza del Derecho, se puede afirmar que se
encuentra actualmente, y desde hace años, en un desfase entre esa
realidad y los modelos de docencia que imperan en las facultades
de Derecho. Quizá el problema esté relacionado con una visión
cuantitativa de la educación superior, con el concepto de “calidad”
que ha permeado en la evaluación de la enseñanza, acorde con un
modelo de docencia que perpetúa esa condición y que no está
reflejando la realidad histórica.
Según Quintar, esto se denomina la mercantilización del sujeto146,
dado que conceptos como calidad se utilizan para medir o evaluar
la educación que se imparte, ante ello, la pregunta que surge
inmediatamente es si ese concepto no pensado para la enseñanza
tiene un significado real para el momento actual. Hoy se utilizan
conceptos como el de capital humano, producto académico,
eficiencia y eficacia como criterios que dan cuenta de una
“educación de calidad” que se sostienen con porcentajes y datos
cuya lógica de construcción parece no coincidir con las realidades
de los sujetos que se forman en las universidades.
En razón de ello, se hace necesario, no un pensar teórico147, sino
un pensar epistémico, en el que “la centralidad es la pregunta, no
145 Zemelman Merino, Hugo, op. cit., p. 21. 146 Rivas Díaz, Jorge, op. cit., p. 125. 147 Zemelman afirma que el pensamiento teórico es siempre un pensamiento que tiene contenidos, por lo que el discurso de ese pensamiento es de carácter predicativo, es decir, atributivo de propiedad; ya que no es un pensamiento que
Innovaciones didácticas: Reflexiones epistemológicas en torno a la enseñanza del Derecho y sus modelos
96
el predicado, ni la atribución de propiedades”148, es decir, valerse
del pensamiento, que implica una postura, una actitud frente a lo
que se pretende conocer. Con la intención de hacer uso de ese
pensamiento epistémico, a continuación se presentan dos modelos
de docencia que se han identificado en las universidades, el
tradicional y el tecnocrático, entendiendo sus principales aspectos
y su coincidencia o no con la realidad académica actual, que el
modelo crítico si refiere.
3.1. El modelo tradicional
Uno de los modelos históricos que aun en esta época sigue vigente
en las universidades, “de antecedentes medievales, se basa en una
técnica de enseñanza autoritaria, que centra en el profesor toda la
comunicación informativa –dueño del conocimiento y del método-
relegando a los estudiantes a un papel pasivo y receptivo”149 que,
para John Dewey constituía un “testimonio de la atmosfera social
de la escuela, donde el maestro era el monarca de la clase y la
sumisión y obediencia a su dictado eran virtudes escolares más
importantes que la iniciativa y la independencia del alumno”150.
Este modelo de docencia coincide con la denominada “clase
magistral clásica de tradición didáctica romana que ha recibido
críticas”151, pues en aras de mantener una relación vertical, el
puede dejar de hacer afirmaciones sobre la realidad. Vease Zemelman Merino, Hugo, op. cit., p. 23
148 Idem. 149 Witker Velásquez, Jorge Alberto, “Docencia crítica…”, cit., p. 222. 150 Ordoñez, Joaquín, op. cit., p.90. 151 Liebrecht, Johannes, op. cit., p. 56.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
97
docente ofrece soluciones sin incentivar la resolución de
problemas por parte del estudiante152. Paulo Freire la ha llamado
“Concepción bancaria de la educación”, la de las relaciones de
naturaleza narrativa, que implica un sujeto –el que narra- y
objetos pacientes, oyentes: los educandos153. De ahí que ocurra en
ella que154:
a) El educador es siempre quien educa; el educando el que es
educado.
b) El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
c) El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los
educandos son los objetos pensados.
d) El educador es quien habla; los educandos quienes
escuchan dócilmente.
e) El educador es quien disciplina; los educandos los
disciplinados.
f) El educador es quien actúa; los educandos son aquellos que
tienen la ilusión de que actúan, en la actuación del
educador.
g) El educador es el sujeto del proceso; los educandos meros
objetos.
La realidad del estudiante, inserto en este modelo, es la de objeto
que debe tender a minimizar su actuar, reduciendo la
152 López Olvera, Miguel Alejandro, “Otro punto de vista sobre la enseñanza-aprendizaje del Derecho en México” en Cienfuegos Salgado, David y Macías Vázquez, María del Carmen (coords.), Estudios en homenaje a Marcia Muñoz de Alba Medrano, la enseñanza del derecho, México, UNAM, 2007, p. 237. 153 Freire, Paulo, Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI, 2005, p. 77. 154 Ibidem, p. 80.
Innovaciones didácticas: Reflexiones epistemológicas en torno a la enseñanza del Derecho y sus modelos
98
comunicación en el ámbito del aula al monólogo del docente, del
educador, quien tiene, como figura autoritaria, plena capacidad de
acción.
“Los métodos y técnicas para la enseñanza del Derecho en
México, como en muchos otros países, se han distinguido por su
carácter tradicionalista y por su dificultad para encontrar un
equilibrio entre la formación teórica y la práctica”155, dado que una
figura autoritaria limita lo que se enseña en el aula, invalidando
toda relación entre lo que sucede ahí y lo que en la realidad se
observa, de ahí la dificultad para conciliar los contenidos teóricos
con la misma.
Witker, basándose en una reflexión de Edgar Faure, presente los
rasgos distintivos de este modelo de docencia156:
a) Verticalismo, al favorecer las relaciones en el salón de
clases, de tipo jerárquicas, de subordinación,
competitivas, etcétera. Un superior (maestro) y un
subordinado (alumno).
b) Autoritarismo, al dar la voz a uno solo de los actores: el
docente.
c) Verbalismo, al desarrollar las clases preferentemente a
través de las exposiciones magistrales que sustituyen a la
realidad y a las fuentes del conocimiento mismas.
d) Intelectualismo, al dar más importancia al desarrollo
cognoscitivo del alumno (repetición memorística),
155 Cárdenas Méndez, María Elena, op. cit., p. 90. 156 Witker Velásquez, Jorge Alberto, “Docencia crítica…”, cit., p. 222.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
99
dejando de lado las áreas afectivas y de los valores,
separando el aula de toda relación con la realidad
circundante.
Estos rasgos dan cuenta de una enseñanza que no incentiva la
duda, que afirma en vez de preguntar, que no cuestiona lo que se
ofrece como contenido en los programas de aprendizaje, que no
permite discusión alguna ante los contenidos y, para la que es
suficiente, un ejercicio memorístico de evaluación.
Este modelo de docencia jurídica tradicional “supone al Derecho
como el conjunto de normas que rigen la conducta de los hombres
en sociedad. Por tanto, ellas son el punto de partida de todo el
aprendizaje jurídico. Las normas prefiguran la realidad deseable y
esta última debe ajustarse a ellas157, si consideramos la existencia
de las tres grandes corrientes del Derecho: la iusnaturalista, la
iuspositivista y la iusrealista158, se puede afirmar que el modelo
tradicional es eminentemente iuspositivista, dado que se
fundamenta en la concepción de que solo es Derecho aquello que
se ha establecido en la ley a través de un proceso legislativo, y que
no es derecho lo que no se encuentre positivizado en la norma, sin
tomar en consideración sectores tan importantes del área del
conocimiento del Derecho que piensan al hecho social y su
realidad fáctica159.
157 Ibidem, p. 226. 158 Ordoñez, Joaquín, op. cit., p. 72. 159 Ibidem, pp. 73-75.
Innovaciones didácticas: Reflexiones epistemológicas en torno a la enseñanza del Derecho y sus modelos
100
3.2. El modelo tecnocrático
Este modelo educativo surge en Estados Unidos, concibe la tarea
docente “como una actividad neutral que adiestra a los estudiantes
con base en estímulos premio-castigo, descontextualizando los
contenidos histórico-sociales de las disciplinas científicas”160, en el
que lo que importa es que el alumno pueda realizar determinadas
actividades que se establecen como objetivos en los programas de
estudio.
Desde este modelo “los objetivos de aprendizaje son la descripción
y delimitación clara, precisa y unívoca de las conductas que se
espera que el estudiante logre”161, en donde las actividades de
aprendizaje “buscan reforzar las conductas programadas,
propiciando y controlando estímulos, ayudados por complejos
medios tecnológicos que despiertan en los alumnos un interés y
motivación evidentes”162. Se centra en las habilidades que debe
desarrollar el docente para poder usar la tecnología163 generando
alumnos, a la manera de Sartori, que responden a la imagen que se
160 Witker Velásquez, Jorge Alberto, “Docencia crítica…”, cit., p. 223. 161 Idem. 162 Idem. 163 Castañeda Rivas, María Leoba, “Tendencias de la enseñanza en la facultad de derecho de la UNAM en la época actual” en Godínez Méndez, Wendy y García Peña, José Heriberto (coords.), Metodologías: Enseñanza e investigación jurídicas, 40 años de vida académica, homenaje al doctor Jorge Witker, México, UNAM, 2007, p. 274.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
101
presenta, que son dirigidos por estímulos visuales, por la primacía
de la imagen por sobre las palabras164.
“Desde el ángulo de la docencia crítica, la tecnología educativa es
una especie de gatopardismo, en el cual subsisten algunos de los
componentes de la docencia tradicional: el verticalismo y el
autoritarismo, legitimado por el uso de la tecnología y el aparente
acercamiento del carácter objetivo”165, con lo que se vendría a
perpetuar la condición de alumno objeto, a través de nuevos
medios de sujeción más atractivos, más actuales y visuales que lo
estimulan.
En cuanto a la evaluación del aprendizaje “se orienta a la
verificación de los objetivos planteados en las metas, busca
evidencias exactas y directamente relacionadas con las conductas
formuladas en ellos”166, sin que “el contexto sociojurídico, base de
toda formación-información jurídicas verdaderas167, sea
considerado, puesto que únicamente importan las conductas
desprovistas de todo análisis de sus causas o consecuencias, de los
porqués de esas conductas en el momento actual y en el histórico.
164 Sartori, Giovanni, Homo videns. La sociedad teledirigida, México, Punto de Lectura, 1997, pp. 13-15. 165 Castañeda Rivas, María Leoba, op. cit., p. 274. 166 Witker Velásquez, Jorge Alberto, “Docencia crítica…”, cit., p. 223. 167 Ibidem, p. 227.
Innovaciones didácticas: Reflexiones epistemológicas en torno a la enseñanza del Derecho y sus modelos
102
3.3. El modelo crítico
“Como reacción a la docencia tradicional y al modelo
tecnocrático, surge la docencia crítica que concibe la educación
como la disciplina que aborda el proceso de enseñanza-
aprendizaje, no para dictar normas sobre su deber ser…, sino para
analizar y desentrañar los aspectos contextuales que inciden en
él”168. La mirada del contexto, el reconocimiento al menos de su
complejidad169 permite vincular lo que sucede en la clase con lo
que pasa en la sociedad.
Más que una disciplina, la docencia crítica constituiría una
orientación, no solamente pedagógica, sino además filosófica, y
casi una orientación de vida170 en la que “lo teórico y lo práctico
pueden ser mutuamente enriquecidos, si se les plantea
correctamente”171 permitiendo a lo práctico, en palabras de
Mosquera, dotar nuevamente de sentido a los contenidos
enseñados.
En este modelo “profesores y alumnos tienen que asumir papeles
diferentes a los que tradicionalmente han desempeñado,
recuperando para ellos mismos el derecho a la palabra y a la
reflexión sobre su actuar concreto”172, de tal manera que se pueda
dilucidar “por qué los estudiantes no comprenden, por qué
sostienen más de una vez que frente a la dificultad es mejor
168 Witker Velásquez, Jorge Alberto, “Docencia crítica…”, cit., p. 224. 169 Castañeda Rivas, María Leoba, op. cit., p. 275. 170 Ibidem, p. 274. 171 Mosquera Schvartz, David Manuel, op. cit., pp. 214. 172 Witker Velásquez, Jorge Alberto, “Docencia crítica…”, cit., p. 224.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
103
memorizar o simplemente pasar por alto la dificultad y abordar
otro tema más amigable173 tanto para el estudiante como para el
docente.
Desde la perspectiva crítica, el aprendizaje se considera “como un
proceso dialéctico que se nutre de interacciones grupales e
individuales que actúan no sólo sobre el área cognoscitiva sino en
el campo de un crecimiento humano integral”174 y, por lo tanto,
“de naturaleza social y cultural, de tal manera que la inteligencia
se logra, más que se posee, y cobra vida en los actos cotidianos y
en los escolares”175, que en los modelos tradicional y tecnocrático
no se analizan y pasan desapercibidos.
Witker plantea que el modelo de docencia crítica –humano y
solidario- debe asimilarse “a una nueva epistemología del Derecho
en donde el cómo aprender se subsuma en un qué aprender,
uniendo forma y contenido, Derecho y realidad social”176, pues con
ello se puede hacer la diferencia.
Quintar y Zemelman177 consideran sobre la docencia crítica que:
a) Se presenta como opción a la lógica civilizatoria por
medio de la educación dominante;
b) Permite la recuperación del sujeto como un sujeto
erguido, es decir, un sujeto constructor, que debe ser
173 Litwin, Edith, El oficio de…, cit., p. 28. 174 Witker Velásquez, Jorge Alberto, “Docencia crítica…”, cit., p. 225. 175 Litwin, Edith, “El campo de la…”, cit., pp. 109 y 110. 176 Witker Velásquez, Jorge Alberto, “Docencia crítica…”, cit., p. 230. 177 Rivas Díaz, Jorge, op. cit., pp. 118-124.
Innovaciones didácticas: Reflexiones epistemológicas en torno a la enseñanza del Derecho y sus modelos
104
capacitado para ello. Aquí el concepto de capacitación
excede el de capacitación técnica porque implica
recuperar al sujeto en la integridad de sus facultades: del
entendimiento, emocionales, volitivas, etc.
c) Hace uso de la discusión epistémica, como una
epistemología que apunta a darle un estatus a la
subjetividad, y eso es quizás uno de los vínculos
principales con la educación.
d) En términos prácticos y frente a sus circunstancias
económicas, sociales, culturales, institucionales, etc.,
postula que el ser humano no puede limitarse
simplemente a conocerlas, reduciéndolas a meros objetos
disciplinarios de estudio, de análisis (que es a lo que
puede conducir en este momento el desarrollo
metodológico dominante).
e) Coincide con una pedagogía, concebida como el espacio
de recuperación de la memoria, de la historia y del olvido.
De esta manera, arribar a la docencia crítica se presenta como un
reto, del que surgen diversas interrogantes: “¿Cómo motivar y
orientar a los estudiantes para superar su breve vida de pasividad
como escuchas y no como partícipes en la escuela?” 178, ¿cómo
lograr ese cometido en la enseñanza del Derecho?, ¿con qué
herramientas se cuenta para superar problemas que ciertos
modelos han dejado impregnados en las facultades?.
Quizá las respuestas a las interrogantes que plantea la
epistemología, se manifiesten si respondemos a otras
178 Mendoza Bremauntz, Emma, op. cit., p. 331.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
105
interrogantes que, en ese orden de ideas Miguel Carbonell ha
formulado: ¿qué Derecho se quiere enseñar? ¿qué juristas se
quieren formar? y ¿qué tipo de enseñanza requieren esos modelos
de Derecho y juristas?”179.
Si partimos de la premisa de que “el Derecho es ante todo una
actividad intelectual que requiere de lectura, reflexión, creatividad
y debate”180, la enseñanza del Derecho entonces, deberá de tender
a vislumbrar lo jurídico en amplitud, tomando en consideración
tanto la iusnaturalismo y al iuspositivismo presentes en los
modelos tradicional y tecnocrático, pero dando una importancia
fundamental al iusrealismo para construir una definición de
Derecho que dé cuenta del ser y el deber ser. Desde una
perspectiva amplia considerar que:
Un sector del área del conocimiento del derecho está abocado a tomar en consideración de manera preponderante al hecho social y su realidad fáctica, con la finalidad de colmar o subsanar las deficiencias que existen en los mandatos o normas emanados del proceso legislativo y de la actividad del Estado, es decir, la jurisprudencia. Efectivamente, ahí donde el iuspositivismo carece de completitud y precisión, pues las normas estatales no pueden –es imposible- considerar todos los casos para proporcionar todas las soluciones, el iusrealismo entra como una alternativa para subsanar esa importante deficiencia. No obstante, esa postura por sí sola no pueda dar una idea completa de lo jurídico o del derecho, pues también es importante y necesario el proceso legislativo estatal para su puesta en vigencia y para su vigilancia por parte del propio Estado, y no debe soslayar la
179 Cárdenas Méndez, María Elena, op. cit., p. 94. 180 López Olvera, Miguel Alejandro, op. cit., p. 249.
Innovaciones didácticas: Reflexiones epistemológicas en torno a la enseñanza del Derecho y sus modelos
106
importancia de la justicia que debe estar también incluida en dicha conceptualización181.
Ampliar la concepción del Derecho tendrá incidencia en la
formación de los futuros abogados. Aun cuando “representa una
diferencia enorme el hecho de que los profesionales del Derecho
sean sujetos críticos, autónomos, imparciales e inquietos en la
búsqueda del conocimiento, a que sean personas pasivas, sumisas,
absolutamente heterónomas y conformistas con el estado de
cosas”182, se sostiene, como afirma Litwin, que debemos
“reconstruir las prácticas y no abandonar el camino de la crítica
reflexiva”183.
4. Problemáticas epistemológicas, métodos y estrategias didácticas en la enseñanza del Derecho
Roberto G. McLean, de manera sintética, reflexiona sobre la
naturaleza de la enseñanza del Derecho y menciona las
consecuencias que en la realidad han tenido los modelos de
docencia en naciones latinoamericanas, cuya historia y tradición
son más cercanas a la de México:
“Enseñar Derecho en Latinoamérica puede ser –y lo es muy a
menudo- una experiencia intelectualmente gratificante, en la cual
los oradores pueden hacer presentaciones brillantes y eruditas.
Las discusiones jurídicas son muchas veces sobre una escuela de
pensamiento u otra, sobre un modelo u otro, y sólo muy rara vez
sobre la realidad…Tomando en cuenta los muchos ejemplos de
181 Ordoñez, Joaquín, op. cit., p.75. 182 Cárdenas Méndez, María Elena, op. cit., p. 95.
183 Litwin, Edith, El oficio de…, cit., p. 42.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
107
legislación en Latinoamérica, uno está tentado a pensar, a veces,
que las leyes no buscan regular la vida real, sino que constituyen
un acto puro de autoridad y poder, cuyo objeto más directo es ser
objeto de enseñanza racional en las facultades de Derecho, para lo
que deben estar bien redactadas”184.
De esa incongruencia que han demostrado los modelos de
enseñanza que imperan en México, de la desconexión entre la
regulación y la vida jurídica real, se desprende la necesidad de una
epistemología para resolver esa relación docente-alumno, que
“cumpla una importante función al momento de planificar la
enseñanza, tanto para el Derecho como para otras disciplinas que
se debe atener en el proceso de enseñanza”185. Edith Litwin, ha
señalado algunas preguntas a las que la didáctica ha intentado dar
respuesta: “¿de qué manera planear una clase?, ¿cómo mejorar la
enseñanza?, ¿cómo cambiar los programas?”186, estas preguntas,
como se deduce, tienen una amplia relación con los métodos y
estrategias que el docente emprende en clase.
Si se concibe que la expresión de una buena enseñanza debiera
también contemplar a la epistemología187, se afirma la utilidad de
184 Maclean Ugarteche, Roberto G., Reformar la justicia: ¿de qué se trata?, México, UNAM, 2004, p. 51. 185 Mosquera Schvartz, David Manuel, op. cit., p. 204. 186 Litwin, Edith, “El campo de la Didáctica: la búsqueda de una nueva agenda”, en De Camilloni, Alicia et. al., Corrientes Didácticas Contemporáneas, Buenos Aires, Paidós, 1998, p. 91. 187 Litwin, Edith, El oficio de enseñar. Condiciones y contextos, Buenos Aires, Paidós, 2008, p. 39.
Innovaciones didácticas: Reflexiones epistemológicas en torno a la enseñanza del Derecho y sus modelos
108
la pregunta como elemento principal para lograr este cometido en
el ámbito de la docencia.
Para lograr ese cometido, un buen docente hace uso de
herramientas propias de la epistemología cuando188:
a) Analiza y cuestiona la validez e interpretación de los
contenidos de la disciplina; y
b) Preconstruye un plan de acción para asegurar las
condiciones que permitirán a los educandos reconstruir el
contenido enseñado.
Con estas herramientas proporcionadas por la epistemología se
pueden resolver las problemáticas hasta aquí referidas, si se aplica
el control epistemológico que ejerce el docente al preguntarse189:
¿qué merece ser enseñado?, ¿cómo se va a enseñar? y,
consecuentemente, ¿cómo se va a evaluar?, preguntas ante las que
se ofrecen, como respuestas, un método, una ayuda didáctica y la
experiencia comparada.
4.1. ¿Qué merece ser enseñado?
“No todo contenido merece ser enseñado, sino sólo aquello que
reviste la relevancia, precisión y necesidad”190, para David
Mosquera, solo se puede saber al formular las preguntas
siguientes: ¿hay algo valioso que ofrecer? y, en caso afirmativo,
¿cuál es su valor?
188 Mosquera Schvartz, David Manuel, op. cit., p. 204. 189 Ibidem, pp. 205 y 210. 190 Ibidem, p. 205.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
109
La experiencia de Santiago Legarre y Mariano Vitetta sobre un
taller de escritura para estudiantes de abogacía que tiene por fin
enseñar a escribir bien, con un método quizá novedoso, poco
ortodoxo191, valioso per se, es la respuesta que se ofrece a la primer
interrogante, consecuentemente, se debe determinar la naturaleza
de su valor.
Aparentemente la enseñanza de la escritura del Derecho se ha
ubicado como secundaria o no fundamental en la formación del
futuro abogado, las materias relativas a los talleres de lectura y
redacción ocupan un lugar accesorio en los planes de estudio y
pocas veces se imparten con el rigor que demandan, sin embargo,
“a poco que uno analice la tarea de un abogado, puede llegar a una
conclusión: nada de lo que hace puede llevarse a cabo sin utilizar
la principal herramienta que tiene a disposición: la palabra. Sea en
forma escrita, sea en forma oral, todo lo que hace el abogado se
materializa por medio de la lengua”192.
Por ello “es siempre importante reconocer que la precisión en el
lenguaje, tanto escrito como oral, es indispensable para el jurista,
cuando una palabra parecida en su significado puede cambiar
totalmente el resultado que se obtenga en una ley o proceso”193.
Quien ingresa a la carrera de Derecho se enfrenta visiblemente a
este problema: ante la gran cantidad de palabras técnicas
191 Legarre, Santiago y Vitetta, Mariano, op. cit., p.26. 192 Ibidem, p.16. 193 Mendoza Bremauntz, Emma, “La actualización de la enseñanza del Derecho frente a la Globalización” en Cienfuegos Salgado, David y Macías Vázquez, María del Carmen (coords.), Estudios en homenaje a Marcia Muñoz de Alba Medrano, la enseñanza del derecho, México, UNAM, 2007, p. 333.
Innovaciones didácticas: Reflexiones epistemológicas en torno a la enseñanza del Derecho y sus modelos
110
supuestamente unívocas que incluso pueden resultar confusas en
la propia disciplina194, por lo que es menester que aquel que ha de
aprender Derecho, conozca y domine el lenguaje.
Una propuesta de formación lingüística para estudiantes de
Derecho195, que desde 2008 comenzó a dictarse en la Facultad de
Derecho de la Pontificia Universidad Católica Argentina, como
una nueva materia de carácter optativa, el “Taller de Escritura e
Investigación Jurídica” ha sido descrito por Legarre y Vitteta:
Tiene dos partes: la primera se desarrolla en el aula; la segunda, en la oficina del profesor a cargo. En el caso del aula, veinte estudiantes se reúnen con el profesor y llevan su escritura para ser revisada según las reglas básicas de la ortografía y la gramática castellanas, para lo cual los estudiantes llevan un ejemplar de ortografía básica de la lengua española. Para cada clase leen un tema o sección que se les señala, se discute sobre lo que llama la atención de los estudiantes y se presenta el trabajo que es editado públicamente en la sala mediante su proyección, lo que incluye corrección de estilo y ortotipográfica”196, en la que participan tanto los estudiantes como el profesor. Para la segunda parte, la que tiene lugar en la oficina del profesor, se debe tener en cuenta que se partió de una premisa fundamental: se escribe lo que se lee, se aprende a escribir leyendo a los que escriben bien, de tal manera que se recurrió a cinco novelistas
194 Mosquera Schvartz, David Manuel, op. cit., p. 213. 195 Legarre, Santiago y Vitetta, Mariano, op. cit., p. 18. 196 Para Mariana Eguaras, la corrección de estilo está relacionada con las imprecisiones de vocabulario, la riqueza léxica e inconsistencias sintácticas, entre otras, en tanto la corrección ortotipográfica implica corregir errores ortográficos y de puntuación, ajustar la ortografía a las normas de la Real Academia Española y aplicar recursos tipográficos (cursivas, comillas, negritas, etc.), entre otros. Véase Eguaras, Mariana, Corrección de estilo y ortotipográfica: diferencias, Barcelona, Mariana Eguaras Consultoría Editorial, 2015, http://marianaeguaras.com/correccion-de-estilo-y-ortotipografica-diferencias/.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
111
españoles (Alarcón, Clarín, Galdós, Pereda y Valera), que escriben con una prosa elegante, ejemplar, diáfana y simple. En esa segunda parte, los estudiantes leen cada mes una novela de los autores referidos, se les da una consigna y elaboran un ensayo de 3 a 5 páginas a partir de ella, que presentarán frente a tres compañeros y el profesor (devenido en tutor), esa primer versión es leída en voz alta por uno de ellos, (momento en que los estudiantes dan cuenta de lo mal que lo hacen), sus compañeros encuentran la mayor cantidad de errores y los escriben en el papel, con esa información el autor escribe una segunda versión y se la envía al tutor por correo, el tutor hace correcciones y le envía la tercer versión al estudiante, quien elabora la última (cuarta) versión que, a veces, llega a publicarse en alguna
revista197.
De la descripción de este método, se puede deducir el valor y la
importancia de la lengua para el ejercicio del Derecho, al que no
se le ha dado la importancia debida. Se observa como Legarre y
Vitteta han creado un método innovador que recupera una
necesidad de formación de los estudiantes de Derecho de nuestra
época, como lo es el escribir y redactar correctamente. Acorde con
la pregunta sobre lo que merece ser enseñado, no es posible negar
el valor de las reglas (ortografía y gramática) en un ejercicio
lingüístico adecuado del futuro abogado.
4.2. ¿Cómo se va a enseñar?
Esta pregunta “no es ajena a la vigilancia epistemológica que se
debe mantener en el proceso de enseñanza”198, refiere, la etapa de
197 Ibidem, pp. 26-31. 198 Mosquera Schvartz, David Manuel, op. cit., p. 210.
Innovaciones didácticas: Reflexiones epistemológicas en torno a la enseñanza del Derecho y sus modelos
112
preconstrucción199 de los contenidos y obstáculos que los
estudiantes presentan, con el objetivo de tomarlos en cuenta a la
hora de impartir la clase. Santiago Legarre refiere una
problemática en el ámbito de la enseñanza del Derecho, en la que
su preconstrucción tuvo resultados encomiables a través de una
ayuda didáctica.
El motivo que lo llevó a utilizar los dibujos como ayuda didáctica
en sus clases fue, en principio, su condición de aprendiz visual que,
consciente de los estudiantes visuales a quienes tocó enseñar,
decidió utilizar una idea de la que había conocido como alumno. El
detonante, según narra, ocurrió en 2010, durante una clase de
Alemán en el Instituto Goethe, el profesor Wolfgang Tichy
intentaba explicar el refrán “los extremos se tocan”, para lo cual
hizo dos dibujos, en el primero se observaba un cordón sostenido
por dos manos frente a un clavo y, en el segundo, el cordón
suspendido por la mitad sobre el clavo, de tal manera que sus
extremos casi se tocaban200.
Legarre, dando clase de Derecho Constitucional en la Facultad de
Derecho de la Universidad Católica Argentina, le solicitó a sus
estudiantes dibujar un mapa que reflejara la estructura del Poder
Judicial de la Nación y de las Provincias, el cuál en efecto
realizaron, reportando ventajas de comprensión y memorización.
Tiempo después comenzó a encargar dibujos para evaluar la
199 Preconstruir es crear una serie de objetos didácticos que permitan generar las condiciones de posibilidad necesarias para el proceso de aprendizaje, pero no pensando en un alumno abstracto o genérico, sino en los reales. 200 Legarre, Santiago, op. cit., pp. 207 y 208.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
113
comprensión de los temas y, utilizaba esos mismos dibujos para,
de nueva cuenta, ilustrar de mejor manera esos temas. Ello derivó
en la realización de competencias artísticas, en las que se
otorgaban premios para los autores de los mejores dibujos,
acuarelas y bajorrelieves que presentaban en la galería de arte de
la Universidad, lo cual significaba un incentivo para los
estudiantes, al exponer sus piezas en un auténtico museo. Poco
tiempo después lograría obtener una beca para el ganador que
consistía en participar en la International Youth Leadership
Conference a realizarse en República Checa201.
La experiencia por demás gratificante, comenzó a impartirse por
Legarre en Africa, en la Universidad Strathmore de Kenia,
comprobando su efectividad aun en contextos diferentes, en la que
ya no solo se presentaron dibujos, sino pinturas y otras
manifestaciones artísticas que se sumaron para celebrar a los
vencedores como el canto, la danza y la poesía. Dicha ayuda
didáctica trascendió incluso el momento de la enseñanza, para
constituir una modalidad en la evaluación202, de tal manera que los
estudiantes podían dibujar la respuesta a la mitad de las preguntas
de los exámenes203.
La estrategia didáctica creada por Santiago Legarre, es un
referente de la adecuación del aprendizaje a las necesidades de los
201 Ibidem, p. 209. 202 Legarre da un ejemplo de la manera en que se formula la pregunta de evaluación: “Explique la diferencia entre la teoría espacial y la teoría decisional de la privacidad constitucional. Si así lo prefiriese, puede dibujar la respuesta”. 203 Legarre, Santiago, op. cit., pp. 212 y 213.
Innovaciones didácticas: Reflexiones epistemológicas en torno a la enseñanza del Derecho y sus modelos
114
estudiantes, que específicamente surgió de la necesidad de mejorar
la comprensión de los temas tratados en clase, logrando
trascender como un medio idóneo que garantiza la enseñanza y el
aprendizaje, más allá del carácter de ayuda didáctica con el que
surgió.
4.3. ¿Cómo se va a evaluar?
Evaluar, refiere el concepto que permitirá aclarar una de las
problemáticas epistemológicas que se proponen. Para Quintar, “la
evaluación es el gran problema porque es una manera de juzgar a
otros”204 que, en nuestro actual sistema se basa en la
memorización. Habría que preguntarse si existen modelos de
evaluación que no someten al estudiante al juicio del docente con
la intención de garantizar su imparcialidad y, si estos están
respaldados por una formación que prepare para ese fin.
La experiencia de Johannes Liebrecht sobre la formación de
juristas en Alemania, da cuenta de un examen que es evaluado por
persona distinta al docente, como un modelo de evaluación que es
respaldado por una formación en la que hay una educación
práctica, sometiendo a los estudiantes a práctica pública, que ya
no se hace en la universidad:
Los estudiantes se postulan en uno de los tribunales regionales superiores (Oberlandesgerichte) para obtener una plaza en el Referendiat (estudios prácticos) y ser empleados por un sueldo modesto pagado por el Estado que, sin embargo, permite sobrevivir. Durante unos meses se trabaja con un abogado; unos meses al lado de un juez en derecho penal o un fiscal donde tiene que hacer los alegatos
204 Rivas Díaz, Jorge, “op. cit., p. 137.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
115
orales en juicios penales; otro tiempo se está con un juez en causas civiles esbozando los fundamentos de sus sentencias o manejando la recepción de la prueba; luego unos meses en el área de derecho público, ya sea en el ámbito de un Ministerio federal o local u otra dependencia administrativa o en un tribunal administrativo, entre otras estaciones de práctica 205.
Resultado de esa práctica pública, el estudiante adquiere
experiencia directa en el ámbito profesional teniendo como guías
en el proceso a auténticos operadores jurídicos que materialmente
funcionan como mentores. El modelo tiene aspectos de la
enseñanza clínica y del estudio de caso, sin embargo, tiene
diferencias sustanciales.
El método de casos como método de enseñanza activa que utiliza
el método socrático en el salón de clases206 puede entenderse
mejor si se conoce su origen. Fue diseñado por Christopher
Columbus Langdell quien, en palabras de Witker, fue un hombre
enclaustrado y libresco que durante 16 años de práctica
profesional vivió recluido, atendiendo a muy pocos clientes,
pasando la mayor parte de tiempo en las bibliotecas de Derecho
redactando escritos y bosquejando apelaciones para otros
abogados, quien sostenía que los estudiantes debían aprender de
los libros, dado que, si el Derecho es una ciencia, todos los
materiales necesarios para desarrollar esas ciencia se encontraban
en los libros207. Dicho método, tiene como principal crítico a
Jerome Frank, quien afirmó que al estudiar en libros de casos, no
se estudian realmente casos, pues su atención se restringe a las
205 Liebrecht, Johannes, op. cit., pp. 44 y 45. 206 Cárdenas Méndez, María Elena, op. cit., p. 91. 207 Witker Velásquez, Jorge Alberto, “La enseñanza clínica…”, cit., pp. 182 y 183.
Innovaciones didácticas: Reflexiones epistemológicas en torno a la enseñanza del Derecho y sus modelos
116
resoluciones judiciales208, lo que no ocurre en el caso de la
formación de juristas en Alemania, en tanto se someta a práctica
de carácter público al estudiante quien tiene experiencia directa
con casos reales, no solo sus resoluciones.
Alicia Álvarez ha mencionado, por otra parte, que “el método
clínico es un método de enseñanza-aprendizaje cuyo objetivo es
integrar el aprendizaje doctrinal y teórico, las destrezas de
análisis, comunicación y persuasión al manejo de situaciones
conflictivas que pueden ser resueltas por un abogado”209. En este
método los profesores se dedican exclusivamente a enseñar y
trabajar en los casos, sin participar en ellos, de tal manera que los
estudiantes observan el lado humano de la administración de
justicia, los métodos usados para resolver conflictos y traducen
los deseos del cliente210, lo que no encuentra referente en el caso
alemán, dado que en este, el profesor es más bien el mentor
experimentado en el ámbito profesional, que directamente actúa
en la resolución de los casos que le son sometidos orientando al
estudiante en la práctica real.
La experiencia comparada sobre la enseñanza del Derecho en
Alemania, es un referente sobre la formación que garantiza que la
evaluación, no se perciba como una forma de juzgar al otro, al
dividir la figura del docente entre quien imparte clase y quien la
evalúa. Asimismo, presenta una formación práctica que, a
diferencia de la enseñanza clínica y el estudio de casos, viene a
208 Idem. 209 Ibidem, p. 190. 210 Ibidem. 190 y 191.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
117
significar un modelo de formación integral que permite
experimentar el Derecho en la realidad social de los abogados y
jueces, en los tribunales y ministerios.
5. Conclusiones
Pensar desde la epistemología permite concluir que en la
enseñanza del Derecho se debe superar esa contradicción
educador-educando a la que se refiere Freire, “a través de la
conciliación, de tal manera que ambos se hagan, simultáneamente,
educadores y educandos”211, conscientes de su realidad y de cómo
lo que se enseña en la Universidad se pone en juego en su vida
diaria. No se puede, ni se logrará este objetivo a través de los
modelos tradicional o tecnocrático que, surgieron de contextos
distintos y están desfasados de la realidad mexicana, uno por
proceder de una tradición medieval y hasta monárquica y el otro,
por provenir de un país cuya realidad social dista mucho de la
nuestra.
Estos modelos, si los consideramos “cerrados a la consideración
del entorno en el cual se desenvuelve el fenómeno y el acto
educativo, están condenados al fracaso y… a aumentar las
probabilidades de fracaso de sus alumnos”212, situación que en el
ámbito de las estadísticas parece no encontrar un referente, por la
construcción de los datos que dan cuenta de cantidades y no de
211 Freire, Paulo, op. cit., p. 79. 212 Castañeda Rivas, María Leoba, op. cit., p. 275.
Innovaciones didácticas: Reflexiones epistemológicas en torno a la enseñanza del Derecho y sus modelos
118
realidades en la formación de nuevos profesionistas, que en la
cotidianidad de las aulas se puede verificar, y que dista mucho del
concepto de “calidad educativa”.
Existe un desfase entre la teoría y la realidad, la enseñanza del
Derecho, enmarcada en los modelos tradicional y tecnocrático,
perpetúa estructuras que mantienen anquilosado al estudiante,
que imponen antes de comunicar, que incentivan la memorización
antes que el pensamiento, que restringen el concepto de Derecho,
que promueven la imagen como sustituto a la palabra, la conducta
y el control de los estímulos que, en suma, obnubilan el
pensamiento con erudición, al desincentivar un ejercicio de duda,
una conciencia histórico-social, descontextualizando al estudiante
y aislándolo de su realidad.
Ante este desajuste o desfase, se propone la perspectiva crítica
como modelo de docencia ideal para la enseñanza del Derecho, en
el que se recupere la comunicación y el derecho a la palabra y a la
reflexión, en el que se recupere la memoria histórica, la
interacción grupal, el valor de lo cotidiano y el rescate de la
subjetividad, la que responda, en un ejercicio de reflexión
epistemológica, de control epistemológico, de vigilancia
epistemológica, a las necesidades reales de los estudiantes.
Circunscrita en ese modelo, la didáctica, disciplina práctica de
naturaleza innovadora, parte de la pregunta para preconstruir,
construir y reconstruir métodos, procedimientos y estrategias de
enseñanza, para determinar qué contenidos enseñar, su relevancia
y su valor, dando cuenta de los obstáculos que los estudiantes
presentan y diseñando nuevas formas de evaluación que
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
119
efectivamente garanticen el aprendizaje. El método, la estrategia
didáctica y la experiencia comparada presentadas, son evidencia
precisa de lo que el pensamiento creativo, crítico y productor
genera, de las innovaciones que en el ámbito de la enseñanza se
pueden lograr, del valor, si se quiere de una didáctica que se
construya sobre el pensamiento epistémico para pasar de un
sujeto-objeto al sujeto erguido, íntegro y constructor.
6. Fuentes de información
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Castañeda Rivas, María Leoba, “Tendencias de la enseñanza en la facultad de Derecho de la UNAM en la época actual” en Godínez Méndez, Wendy y García Peña, José Heriberto (coords.), Metodologías: Enseñanza e investigación jurídicas, 40 años de vida académica, homenaje al doctor Jorge Witker, México, UNAM, 2007.
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Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
123
Sección 2. Aportes de metodologías y
experiencias didácticas
Experiencia exploratoria del programa para la enseñanza integral del Derecho, en la Universidad de Atacama-Chile
124
5. Experiencia exploratoria del
programa para la enseñanza integral
del Derecho, en la Universidad de
Atacama-Chile213 Taeli Gómez Francisco214
Emilio Garrote Campillay215 Francisco Berríos Drolett216
Miguel Acuña García217
213 Artículo colectivo, realizado por los miembros del Equipo de Trabajo Educativo Integrado (ETEI); cuerpo interdisciplinario, colegiado y resolutivo, del Programa para la Enseñanza Integral del Derecho (PEID), del Departamento de Ciencias Jurídicas, Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad de Atacama-Chile. 214 Abogada, Doctora en Ciencias Filosóficas, Diplomada en enfoque contemporáneo del proceso docente educativo, Diplomada en Pensamiento Complejo, Académica Asociada de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UDA, imparte las asignaturas de Metodología de la Investigación y Ética, Creadora y Directora-Coordinadora del Programa para la Enseñanza Integral del Derecho (PEID). 215 Abogado, Licenciado en Ciencias Jurídicas, Doctor en Derecho, Magister en Derecho Público, Diplomado en Docencia e Investigación Universitaria, Académico de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UDA, imparte las asignaturas de Derecho Constitucional, Derecho Administrativo y Teoría del Estado. 216 Profesor de Historia y Geografía, Licenciado en Educación en Historia y Geografía, Académico de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UDA, imparte las asignaturas de Historia de las Instituciones Jurídicas, e Historia Social y Política. 217 Abogado, Licenciado en Ciencias Jurídicas, Profesor de Historia y Geografía, Magister en Derecho de la Empresa y del Trabajo, Diplomado en Docencia e
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
125
Rodrigo Cardozo Pozo218 Walter González Morales219
Felipe Ulloa Cruz220 Juan Rubio González221
Sumario: 1. Introducción; 2. Desarrollo operativo del PEID; 3. Conclusiones; 4. Fuentes de información
1. Introducción
El Programa para la Enseñanza Integral del Derecho –PEID, en
adelante-, se comienza a desarrollar desde el año 2013, en la
Carrera de Derecho de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales
Investigación Universitaria, Académico de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UDA, imparte la asignatura de Derecho del Trabajo y la Seguridad Social. 218 Abogado, Licenciado en Ciencias Jurídicas, Doctor en Derecho penal, Académico Asistente de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UDA, imparte la asignatura de Derecho Penal I. 219 Abogado, Licenciado en Ciencias Jurídicas, Diplomado en Docencia e Investigación Universitaria, Académico y Secretario de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UDA, imparte la asignatura de Derecho Civil III. 220 Abogado, Licenciado en Ciencias Jurídicas, Diplomado en Derecho de Familia, Diplomado en Docencia e Investigación Universitaria, Director del Departamento de Ciencias Jurídicas, Académico de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la UDA, imparte las asignaturas de Derecho Civil I, Derecho Civil II y Derecho Civil IV. 221 Psicólogo, Licenciado en Psicología, Diplomado en Pensamiento Complejo, Diplomado en Psicología Educativa-Supervisión de Casos, Profesional encargado del desarrollo metodológico del Programa para la Enseñanza Integral del Derecho (PEID), del Departamento de Ciencias Jurídicas de la UDA, imparte las asignaturas de Psicología General, Psicología Social y Ética Profesional, en la Facultad Tecnológica de la UDA.
Experiencia exploratoria del programa para la enseñanza integral del Derecho, en la Universidad de Atacama-Chile
126
de la Universidad de Atacama –UDA en adelante- , en Chile,
como una propuesta de intervención innovadora, atendiendo el
diagnóstico generalizado existente, que dan cuenta de prácticas
educativas directivas y anquilosadas222, sumado a las propias
necesidades internas de un Modelo Educativo basado en el
constructivismo social, declarado por la UDA223, y de planes
remediales para procesos de acreditación, que demandaba la
Carrera de Derecho.
A ello, se añade la presencia de un escenario, donde las
comunidades educativas, no estaban dando respuestas, desde una
consideración complejo-sistémica, ante la problemática de formar
abogados para las sociedades actuales, pues no se valora la
totalidad, que contiene la trilogía del qué, el cómo y el para qué de
la formación de este profesional224. Dicha falta de formación
222 Witker, Jorge, Metodología de la Enseñanza del Derecho, Bogotá, Temis, 1987; Palacio, Sergio, Pedagogía Jurídica, elementos para la formación de los abogados, Buenos Aires, Federación Argentina de Colegio de Abogados, 2010; Pérez, Juan, “Teoría y práctica en la enseñanza del Derecho”, Academia; Revista sobre Enseñanza del Derecho, México, núm. 9, 2007, http://historico.juridicas.unam.mx/publica/rev/indice.htm?r=acdmia&n=9 223 Universidad de Atacama, Modelo Educativo, Iquique, Sociedad de Servicios Gráficos y Publicitarios KUNTURY Ltda., 2010. 224 Gómez, Taeli y Rubio, Juan, “Programa para la enseñanza integral del derecho (PEID): una propuesta compleja y socioconstructivista, aplicada en la carrera de Derecho de la Universidad de Atacama”, en Jerez, O. y Silva C. (Eds), Innovando en Educación Superior: Experiencias clave en Latinoamérica y el Caribe 2016-2017 (Volumen 1: Gestión curricular y desarrollo de la docencia). 1era Ed., Santiago, Chile: Facultad de Economía y Negocios, Universidad de Chile. Laspau Affiliated with Harvard University. Licencia: Creative Commons Atributtion-ShareAlike International CC BY-SA 4.0, 2017.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
127
integral del futuro abogado, no le permite dialogar de manera
acertada, con un objeto de estudio, conformado de tramas
complejas, intersubjetivas, contradictorias y dinámicas, como lo es
el Derecho actual225.
Ante este contexto, surge la propuesta del PEID, con la
intencionalidad estratégica de atender las dinámicas relacionales,
que emergen de los procesos de enseñanza-aprendizaje del
Derecho, para lo cual, los paradigmas y metodologías clásicas, no
otorgaban respuestas satisfactorias. De ahí entonces, que el PEID,
se posiciona desde epistemologías emergentes, en particular
considera el paradigma de la complejidad y el constructivismo
social, asentados en un enfoque histórico-cultural de los procesos
educativos en general y de la enseñanza del Derecho en particular.
Para dar cuerpo a lo anterior, y desarrollar un sistema complejo
coherente y articulador, el PEID metodológicamente, asume un
modelo participativo, en la línea de la Investigación-Acción-
Participación –IAP en adelante-, por lo tanto, no parte de un
diseño dado a priori, sino de uno que se co-construye desde la
práctica; orientado desde las problemáticas que emergen del
contexto, pero asentados en cinco criterios transversales, que van
a estar presentes en la totalidad de las estrategias, técnicas,
didácticas o actividades a desarrollar. A saber, estos criterios
generales, corresponden a: potenciar relaciones sociales e
intersubjetivas; empoderar a los estudiantes en dimensiones
integrales; promover un clima participativo y de respeto, para el 225 Grün, Ernesto, Una visión sistémica y cibernética del Derecho en el mundo globalizado del siglo XXI, México, Instituto de Investigaciones Jurídicas, 2006.
Experiencia exploratoria del programa para la enseñanza integral del Derecho, en la Universidad de Atacama-Chile
128
proceso enseñanza-aprendizaje; conexión del currículo e
intencionar pensamiento crítico y complejo226.
2. Desarrollo Operativo del PEID
La praxis del PEID, se asienta en tres líneas estratégicas
transversales (enseñanza integral; investigación participativa;
investigación-acción), que en su fase exploratoria, se operativiza a
través de las trazas, que tácticamente se aperturan con una lógica
fractal, en múltiples direcciones, tratando interrelacionar
coherentemente, la metodología interventiva del PEID. Las
trazas, en esta lógica, parten del postulado epistemológico, de que
las prácticas educativas deben promover la reflexión y el
pensamiento crítico-complejo, y estos factores, son el resultado de
la interacción del estudiante y su contexto pedagógico, vale decir,
entre las condiciones objetivas del medio social y las
características internas del aprendiz.
En ese contexto, operativamente, la orgánica del Programa,
estableció una dirección-coordinación general, de la cual dependía
cada traza, que estaban a su vez, a cargo de un coordinador de
traza, a quien le correspondió la labor de operativizar, en términos
de estrategias de enseñanza y didácticas pedagógicas, cada bajada
táctica. Como se mencionó, el PEID se desarrolla a partir de una
Metodología Participativa, en específico, centrada en el modelo
226 Gómez, Taeli y Rubio, Juan, “Programa para la enseñanza integral del derecho…” op. cit.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
129
IAP227, de ahí que en su fase exploratoria -entre los años 2014,
2015 y 2016-, desde el Programa, se despliegan diversas técnicas
e instrumentos de carácter cualitativo y participativo,
destacándose la Observación Participativa y el Diario de Campo,
sumado a las actividades propias de cada asignatura, elementos
que permitieron sistematizar y evaluar las experiencias, que se
dan a conocer a continuación:
2.1 Traza Pedagogía Jurídica Basada en la Pregunta
Esta es una experiencia en la cual, se pretendió intencionar la
pregunta como táctica problematizadora del proceso de
enseñanza-aprendizaje del Derecho. En esa línea, se ha pretendido
develar por un lado, la inmovilidad y lo estanco que resultan las
clásicas pedagogías jurídicas centradas en respuestas,
propiciadoras de métodos exegéticos, poco cuestionadores del
dogma jurídico y reafirmadas en los clásicos manuales, donde se
tiende a cercenar la naturaleza del abogado; que, por el contrario,
debería estar dotado de creatividad, habilidad y estrategias con
enfoques holistas, que le permitan elaborar casos,
argumentaciones jurídicas, ámbito en el cual, la pregunta
intencionada, es el origen y parte consustancial de la praxis
jurídica; “cómo me planteo el caso…”.
227 Elliot, John, La investigación-acción en educación, Madrid, Morata, 1994; Latorre, Antonio, La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa, Barcelona, GRAÓ, 2003.
Experiencia exploratoria del programa para la enseñanza integral del Derecho, en la Universidad de Atacama-Chile
130
En ese contexto, surge la estrategia de enseñanza denominada
pedagogía basada en la pregunta, que se fundamenta en propuestas
como la del aula socrática, práctica psicopedagógica destinada a
promover en los estudiantes, pensamiento crítico, reflexivo,
argumentativo y propositivo228, una lógica indagante, analítica,
sintética, creativa, formadora de conexiones y búsqueda de
esencias229, además apoyada en los postulados realizados por el
abogado y pedagogo Paulo Freire, quien posiciona una
epistemología problematizadora a la pedagogía basada en la
pregunta230. De ahí entonces, con esta estrategia de enseñanza, se
pretende aportar a la reflexión en la formación jurídica, estimular
el cuestionamiento lógico y crítico del estudiante, en cuyo
proceso, la pregunta forma parte esencial del aprendizaje
significativo y el consecuente desarrollo profesional en el campo
del Derecho.
En ese sentido, establecida la problemática investigativa, la traza
en cuestión se formula la siguiente pregunta: ¿cuál es la
importancia, que los estudiantes de la carrera de Derecho
confieren a la pregunta, como parte del proceso de aprendizaje y
228 Álvarez, Yolanda, “La Pedagogía socrática como fundamento de la investigación formativa”, Revista Universidad de La Salle, Bogotá, núm. 60, 2013, https://revistas.lasalle.edu.co/index.php/ls/article/view/2394 229 Elder, Linda y Paul, Richard, El Arte de Formular Preguntas Esenciales, California, The Fundation for Critical Thinking, 2002. 230 Freire, Paulo, Por una Pedagogía de la pregunta: crítica a una educación basada en respuestas a preguntas inexistentes (Primera edición), Buenos Aires, Siglo XXI Editores, 2013.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
131
como competencia esencial del abogado? Para ello, se propuso
exploratoriamente, poder identificar el nivel de utilización de la
pregunta en el proceso de enseñanza-aprendizaje por parte de los
estudiantes, y además, lograr establecer cuál es el grado de
importancia que éstos, le otorgan a la pregunta, en su praxis
actual y su desarrollo futuro.
En la intervención de la traza, se diseñó una encuesta
participativa, aplicada dos años seguidos en la asignatura Derecho
Civil I, originándose información relevante sobre el por qué los
estudiantes no preguntan en clases. En particular, más de la mitad
de ellos, dieron a conocer que nunca preguntaban en clases,
destacándose que el motivo consistía fundamentalmente, en
considerarlo innecesario. A pesar de lo anterior, la totalidad de los
estudiantes, parten del presupuesto, que el abogado necesita saber
hacer preguntas en su ejercicio profesional.
Considerando este diagnóstico, se elaboró una tipología de
preguntas, a objeto de profundizar y caracterizar la problemática
planteada. Para su aplicación se confeccionó un diario de campo
estudiantil -lo que denominamos bitácoras-, las que fueron
trabajadas por los estudiantes de Derecho Civil I y II, y donde se
registraban preguntas sobre los contenidos del curso, y luego las
registraban y daban un orden en base a la tipología entregada.
En términos generales, la intervención desde esta traza, deja
algunas certezas y abre interrogantes, las que pudieran
sintetizarse en la necesidad de avanzar hacia aulas jurídicas
problematizadoras, lo que implica revisar los dogmas, manuales
Experiencia exploratoria del programa para la enseñanza integral del Derecho, en la Universidad de Atacama-Chile
132
descripticos y desarrollar didácticas que las orienten. De lo
contrario, la formación que pretenda enseñar a crear estrategias
jurídicas, estará limitada.
2.2 Traza Plantillas, para la formación de pensamiento
crítico-complejo y habilidades cognitivas
Propiciar un razonamiento reflexivo y propositivo, sumado a
juicios autorregulados, provenientes de procesos cognitivos de
interpretación, análisis y utilización de estrategias recursivas, que
estimulen la cognición y la autonomía en la construcción del
conocimiento, es la base de lo que el PEID entiende como
pensamiento crítico-complejo, base de las principales habilidades
cognitivas, que un estudiante y futuro abogado, debería portar en
su praxis jurídica.
Sin embargo, la tradicional formación del Derecho, se ha
caracterizado por una enseñanza memorística, centrada
esencialmente, en el contenido y el desempeño del docente
dictador de materias, dejándole al estudiante un rol pasivo, que pasa
a ser un simple receptáculo de materias. Ante ese escenario, la traza
en cuestión, tiene el propósito de implementar las Plantillas, una
estrategia didáctica, destinada a desarrollar habilidades cognitivas
fundamentales en el estudiante de Derecho, tales como el análisis,
la síntesis, la comparación y la inferencia, que desde el PEID,
consideramos como las competencias básicas de un futuro
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
133
abogado, que debe navegar por emergentes cambios de los
contextos tecnológicos, sociales y procesales231.
El diseño e implementación de Plantillas como estrategia
didáctica, intenta por un lado, promover y mejorar la cualidad
cognitiva del estudiante de Derecho, y para que se conviertan en
pensadores críticos, no sólo de su entorno, sino más importante
aún, de su propio quehacer y existencia. Para ello, desde el PEID,
se establecen algunos postulados, que operan como encuadre del
proceso interventivo. Uno de ellos, establece que el conocer y
comprender, es muy distinto a repetir, de ahí que el estudiante
debe aprender a descubrir y analizar al Derecho, para poder
comprender en esencia, su realidad normativa, instituciones
jurídicas, sus relaciones, principios jurídicos, teorías y
dogmática232.
Entendido ello, el PEID asume, que el estudiante podrá
interpretar y aplicar normas y principios, razonar y argumentar
jurídicamente. Además, al entender y articular distintos puntos de
231 Cañete, José, “Desarrollo de la competencia Pensamiento Analítico mediante tácticas de arquitecturas software”, XVI Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Informática, Santiago de Compostela, Universidade de Santiago de Compostela. Escola Técnica Superior d'Enxeñaría, 2010, http://hdl.handle.net/2099/11792; González, Anabel, “La síntesis como método de estudio. Ejemplos de diferentes tipos de síntesis”, Revista Innovación y experiencias educativas, Andalucía, núm. 22, 2009, https://www.csif.es/contenido/andalucia/educacion/131064; Elder, Linda y Paul, Richard, Los fundamentos del pensamiento analítico, California, The Fundation for Critical Thinking, 2003. 232 Gómez, Taeli y Rubio, Juan, “Programa para la enseñanza integral del derecho…” op. cit.
Experiencia exploratoria del programa para la enseñanza integral del Derecho, en la Universidad de Atacama-Chile
134
vista, le permitirá dialogar y debatir desde una perspectiva
jurídica, enfrentar nuevas situaciones y contribuir a la creación de
instituciones y soluciones jurídicas, analizar la diversidad del
Derecho y sintetizar argumentos, que le permitan aplicar sus
conocimientos y amplíen su capacidad para decidir233.
Con el objetivo de operativizar estos planteamientos teóricos,
desde el PEID, se diseñaron un conjunto de Plantillas, con la
intención que el estudiante lograra diferenciar las distintas
habilidades cognitivas que se pretende que él desarrolle. Éstas,
estaban diseñadas por medio de figuras y colores, que
convencionalmente debería utilizar frente a las acciones
cognitivas, aplicadas frente a un documento de estudio
determinado.
La intervención se desarrolló, principalmente, en las asignaturas
de primer nivel de la Carrera. En la aplicación y utilización de
estas Plantillas, se procedió a realizar una primera fase inductiva a
los docentes de la carrera, específicamente del primer nivel,
quienes llevarían a cabo la intervención didáctica, por cuanto
resultaba imprescindible que todos tuviesen la misma noción de
las habilidades que se iban a potenciar en los alumnos. Una
segunda fase, comprendió la inducción a los estudiantes, a través
de talleres234 donde se explicaron cada una de las habilidades que
233 Ídem. 234 Las inducciones de docentes y estudiantes, así como otras actividades del PEID, se realizaron con el apoyo de alumnas pasantes de la Carrera de Psicología, de la Universidad de Nariño, Colombia, con quien nuestra Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales, mantiene un convenio de Cooperación.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
135
se esperaba reconocer y desarrollar, vale decir, el análisis, la
síntesis, la comparación y la inferencia. En la misma instancia, los
estudiantes ejercitaron a partir de ejemplos y situaciones
concretas, para posteriormente trabajar directa y materialmente
con las Plantillas, las que a partir de ese momento debían portar,
por cuanto, sería un instrumento didáctico, que habitualmente
ocuparían con distintos profesores de su nivel en la carrera.
En la práctica, este proceso se está rediseñando, pues desde la
participación de los estudiantes, nos dimos cuenta de la necesidad
de simplificar las Plantillas para que se produjera un uso más
dinámico de ellas. Sin embargo, su aplicación nos permitió
advertir, que el contenido jurídico, es visto como un sólo bloque,
ante lo cual, no le hemos dado las herramientas educativas
suficientes, para que el estudiante dialogue con él.
2.3 Traza Socioconstructivismo y Ciencia Jurídica
Desde esta traza, el PEID se propone desarrollar una
metaestrategia de enseñanza-aprendizaje, intencionada a considerar
el objeto de estudio jurídico de manera construible; no dados,
como objetos acabados, dispuestos a ser memorizados y luego
reproducidos. Ante ello, la traza se propone construir el
conocimiento jurídico, en base a contextos comunicacionales,
donde se dé el dialogo entre teorías abstractas, como son, en
general, las del Derecho.
Experiencia exploratoria del programa para la enseñanza integral del Derecho, en la Universidad de Atacama-Chile
136
El propiciar procesos de abstracción y conexión complejos,
requiere a su vez, desarrollar una mediación docente pertinente e
intencionada, considerando estrategias y didácticas innovadoras,
con el fin de implementar en el aula –y fuera de ella-, el
fortalecimiento de la manera, cómo el estudiante se relaciona con
el contenido jurídico, y logrando a su vez, un avance paulatino del
abandono del pensamiento concreto, para fortalecer una reflexión
dialogante con el Derecho, desde la noción de tramas categoriales.
En ese contexto, la traza se comienza a implementar en la
asignatura de Derecho penal, una de las áreas de las ciencias
jurídicas que ha alcanzado un mayor grado de sofisticación y
complejidad en su desarrollo dogmático y que tras décadas de
profundización en su estudio, ha creado un tupido entramado de
categorías que, además, se interrelacionan dinámica e
intensamente, cuestiones que representaban el escenario ideal
para implementar la traza.
El diagnostico en el que se posiciona la traza, considera que los
estudiantes presentan una tendencia a concebir al Derecho, como
definiciones simplificadas de la realidad -el homicidio es la muerte
de otro, la lesión una agresión, el dolo una intencionalidad, etc.-.
Este modo básico de abordar el estudio, conlleva la problemática
de dar invisibilidad a la construcción teórica que involucra, del
proceso complejo debatible, además, de reducir las respuestas a
unas pocas posibilidades teóricas. Esta plataforma, desperfila y
devalúa no sólo la riqueza abstracta de esta área, sino que tiene
consecuencias prácticas en el futuro abogado que, con
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
137
herramientas rústicas deberá plantearse en una realidad compleja
e incierta.
Sobre esa base, y para que el estudiante comenzara a relacionarse
con el contenido jurídico, de manera más creativa y asumirlo
como una red de tramas categoriales con significados y
valoraciones, se implementó esta traza en las asignaturas de
Derecho Penal I y II, cuyos estudiantes, de acuerdo a
instrucciones dadas por el docente, trabajaban en grupos,
analizaban casos, elaboraban una serie de ejercicios y bitácoras,
que le exigieran proponer a lo menos, cuatro alternativas de
abordaje, frente a un mismo hecho jurídico.
En ese sentido, también se elaboraron y utilizaron hojas de
análisis estratégico y de opciones fundadas. Todo ello, con el
seguimiento del equipo investigador. Con este diseño, el
estudiante debía hacer el esfuerzo de superar un pensamiento
concreto, limitado a adecuar la realidad con el artículo, para
empezar a construir argumentos jurídicos, distinguiendo hechos y
calificación jurídica.
El registro de las actividades señaladas, permite demostrar, en
términos generales, similitudes de respuestas por parte de los
estudiantes, y por cierto, indicios de poca innovación. Desde
luego, que una respuesta a ello, es el producto de años de vigencia
de un paradigma, especialmente en la enseñanza del Derecho, que
se basa en recompensar las respuestas que mencione ciertas
palabras claves, o incluso la mera memorización de conceptos
estándar. Ello, por cierto, que no representa un proceso de
Experiencia exploratoria del programa para la enseñanza integral del Derecho, en la Universidad de Atacama-Chile
138
enseñanza-aprendizaje, sino el hábito de repetir ideas
aparentemente pétreas, devaluando el aprendizaje en la
reproducción acrítica, de lo que otro dijo y pensó.
En ese contexto, se obvia la actividad creativa, la importancia de
la estética-placer del estudio y por las obras creadas por el propio
estudiante. Al mismo tiempo, también se desconoce la emergencia
de los objetos de estudio, es decir la creatividad, pues no aprende a
interactuar con objetos en movimiento, ni existe aprendizaje para
las incertidumbres.
En síntesis, desde esta traza, hemos percibido que el estudiante de
Derecho –al menos en nuestra Carrera-, tiende a percibir que las
calificaciones jurídicas, son reflejos de la realidad (ejemplo,
muerte-homicidio) y no construcciones desde el lenguaje jurídico,
pues así, para una muerte de una persona, por ejemplo, puede
haber desde absolución, hasta pena de muerte, pasando por las
nulidades y estrategias respectivas.
2.4 Traza Didáctica y Evaluación e ICC
Esta traza, ha tenido la misión de proporcionar al PEID, diseños
didácticos y la creación de instrumentos coherentes a su
planteamiento epistemológico y metodológico. Todo, con el fin de
formar estudiantes preparados para enfrentar las incertezas, las
complejidades y emergencias, que se presentarán en su futuro
ámbito profesional.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
139
El lineamiento operativo principal, que se implementó
exploratoriamente desde esta traza, lo denominamos integración
curricular compleja –en adelante ICC-. Ésta, es una táctica
intencionada a irrumpir en las dualidades, las separaciones
arbitrarias, para combinar las parcelas disciplinares, las
generaciones sin diálogo de saberes, y en general, a la comunidad
educativa dividida, incluso en su discurso clasificado235.
Las experiencias desarrolladas, a partir de estrategias de
enseñanza denominadas Trabajos en Equipos Cooperativos236,
demuestran la relevancia de disputarle espacios a tendencias
individualistas y competitivas en los procesos de enseñanza,
intencionando que el estudiante logre alcanzar sus objetivos, en la
medida en que sus compañeros de equipo, también lo logren. En
esa lógica, se intenta establecer que los logros, están
determinados por la motivación y el esfuerzo personal, pero
también, se debe en gran parte, a los trabajos y voluntades
colectivas. De ahí, que lo valorable, es el aporte y la interacción
entre los pares, cuestión que aparece como primordial para
elaborar y construir conocimiento. A ello, le adicionamos lo
fundamental que resulta, desde un paradigma complejo, admitir
que el Derecho es un sistema complejo, que debe ser estudiado
235 Bernstein, Basil, Pedagogía, control simbólico e identidad, Madrid, Morata, 1998. 236 Johnson, David, Johnson, Roger y Holubec, Edythe, El aprendizaje cooperativo en el aula, Buenos Aires, Editorial Paidós SAICF, 1999.
Experiencia exploratoria del programa para la enseñanza integral del Derecho, en la Universidad de Atacama-Chile
140
como tal237, y que además, considerando el constructivismo social,
se requiere crear una cultura y ámbitos de relaciones sociales, que
den base a los conocimientos.
De ahí entonces, se realizaron algunas innovaciones en dos áreas
del Derecho: civil y penal. Ilustrando con la primera, los docentes
de la carrera del área Civil, se unieron en un trabajo cooperativo
para la organización de una actividad de integración, tanto para el
diseño de los casos jurídicos, las rúbricas y pautas de trabajo. Este
primer acercamiento, ya significó superar las barreras del
conocimiento fragmentado. El desarrollo del ejercicio, según la
organización de plazos, comprendía la presentación de demandas,
contestación, audiencias públicas, y sentencia.
En ese sentido, se reunieron tres equipos, integrados
transversalmente por estudiantes de todos los niveles, de manera
proporcional. Cada grupo de ICC, debía trabajar un caso tipo,
entregado por un docente a cargo o tutor. A su vez, cada equipo
ICC, se divide en tres actores, que cumplirían los roles de
demandante, demandado y Juez, respectivamente. Desde esta
perspectiva, tanto docentes como estudiantes, debían hacer
dialogar distintas realidades y conocimientos.
237 Gómez Taeli, “Los aportes de la complejidad para la enseñanza-aprendizaje de las ciencias jurídicas en el siglo XXI”, en Cáceres, Enrique (Coord.), Pasos hacia una revolución en la enseñanza del derecho en el sistema romano-germánico, tomo 3, México, UNAM, Instituto de investigaciones jurídicas, 2016, https://biblio.juridicas.unam.mx/bjv/detalle-libro/4297-pasos-hacia-una-revolucion-en-la-ensenanza-del-derecho-en-el-sistema-romano-germanico-tomo-iii
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
141
Para la asignatura de Derecho penal, también se unieron en base a
un caso, dos cursos –Derecho penal I y II-, lo que significó que los
estudiantes de los distintos niveles, fueran distribuidos en grupos
de manera fusionada y desde esta multiplicidad de enfoques,
abordaran una solución.
El PEID, desarrolló esta experiencia de integración curricular
compleja, durante los años 2015 y 2016, movilizando cerca de 200
estudiantes por año, de cuatro niveles de la carrera, en un periodo
de trabajo cercano a los cuatro meses. Considerando las
observaciones y evaluaciones, tanto de los estudiantes, como de
docentes y del mismo equipo PEID, se puede señalar que la
experiencia del ICC, permitió conformar un contexto propicio
para trabajar en equipos cooperativos, favorecer espacios para
diseñar técnicas de aprendizaje y organización de actividades
dentro y fuera del aula. Al mismo tiempo, permitió la posibilidad
de elaborar instrumentos para el aprendizaje y evaluación, lo que
conlleva una retroalimentación de experiencias, tanto
profesionales, como educativas.
Sin embargo, se debe señalar, que también se apreciaron ciertas
resistencias; en el caso de los estudiantes, les significó adecuarse a
nuevos prototipos de trabajo, en especial enfrentarse desde una
cultura jurídica individualista, a una nueva práctica colectiva, lo
que provocó inconvenientes desde la conformación de los equipos
–ya que eran de distintos niveles además-, en especial de
convivencia, distribución de tareas, responsabilidades y tiempos.
En el caso de los docentes, éstos alertaron la necesidad de realizar
talleres inductivos de trabajo en equipo, liderazgo, cooperación e
Experiencia exploratoria del programa para la enseñanza integral del Derecho, en la Universidad de Atacama-Chile
142
integración curricular, cuestiones que aparecieron como las
principales debilidades en la actividad.
La intervención desde esta traza, en términos generales, nos
reitera la necesidad de replantear acercamientos entre
asignaturas, sea a través de casos, debates u otra didáctica de
integración curricular integradora. Al mismo tiempo, propiciar
diálogos intergeneracionales y entre docentes. En definitiva,
desarrollar culturas educativas-jurídicas dialogantes.
2.5 Traza Centro de Investigación Estudiantil –CIE-
A entender del PEID, la investigación es un elemento central del
proceso enseñanza-aprendizaje, en particular en la formación del
futuro abogado. Ello exige, por parte del docente, la utilización de
estrategias y métodos adecuados en los que el aprendizaje, se
conciba cada vez más, como resultado del vínculo entre lo
afectivo, lo cognitivo, las interacciones sociales y la
comunicación238.
En ese contexto, desde el PEID consideramos que una de las
estrategias de enseñanza, que integra de mejor manera los
factores vinculares del proceso educativo, es precisamente el
238 Montes de Oca, Nancy y Machado, Evelio, “Estrategias docentes y métodos de enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior”, Revista Humanidades Médicas, Madrid, núm. 3, 2011, http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1727-81202011000300005
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
143
aprendizaje basado en la investigación. Pero ésta, no entendida
como resultado, sino más bien, como un proceso continuo, que
debe estar presente y desarrollarse durante toda la formación del
futuro profesional. En ese sentido, la investigación vista como
estrategia de enseñanza-aprendizaje, está destinada a permitir que
los estudiantes, se apropien de conocimientos, y desarrollen
habilidades, como el lenguaje, la redacción en general, y jurídica
en particular, evitando la utilización de expresiones retóricas y
todo tipo de circunloquios239, y además de adquirir estrategias, se
formen valores y la deontología fundamental que requiere la
profesión.
De esta manera, se propone comenzar con un Centro de
Investigación Estudiantil -en adelante CIE- traza destinada a
formar la impronta del estudiante de Derecho, para que pueda
actuar de forma reflexiva, creadora, intencionada y comprometida,
en la búsqueda de soluciones a los problemas a los que deberá
enfrentarse en su vida profesional y personal. Para dichos efectos,
el CIE comienza sus funciones el año 2015, realizando el proceso
de organización estudiantil; constitución de su Mesa Ejecutiva -
instancia de planificación y control del CIE- y de sus Semilleros,
que corresponden a espacios de confluencia, donde convergen
diversos estudiantes, motivados a profundizar su conocimiento, en
alguna área particular del Derecho.
239 Garner, Bryan, The Elements Of Legal Style (Segunda edición), Oxford University Press, 2002.
Experiencia exploratoria del programa para la enseñanza integral del Derecho, en la Universidad de Atacama-Chile
144
Los Semilleros de estudiantes, están a cargo de un docente
coordinador, en las diversas temáticas y en correspondencia con
las líneas de investigación del Departamento de Ciencias
Jurídicas, de nuestra Universidad. Así por ejemplo, se han
conformado Semilleros en el área del Derecho Público, Filosofía,
Ética, Derecho civil, del Trabajo, penal, familiar e infancia, entre
otros. Cabe señalar, que desde el primer año de su formación, al
estudiante se le introduce en el campo de la investigación,
proporcionándole los primeros insumos y herramientas, a través
de talleres y charlas de motivacionales240.
Lo anterior, ha permitido que a la fecha, los estudiantes hayan
podido realizar sus primeras aproximaciones en la estrategia de la
investigación jurídica, pero entendida como proceso de
enseñanza-aprendizaje. En la práctica, no ha sido un desarrollo
fácil, partiendo por la instalación de una verdadera cultura de la
investigación, desterrando mitos, principalmente entre los propios
docentes de la unidad, que operan aún desde paradigmas clásicos,
en que ven la investigación como un resultado, y no como un
proceso en sí mismo, donde además, persiste la visión dualista
sujeto-objeto de investigación, pretensiones de prácticas neutrales
del investigador, etc., antecedentes que no permiten ver lo
complejo e integral del proceso investigativo, como enseñanza-
aprendizaje.
Sin embargo, se pueden observar algunos resultados, aunque
incipientes aún, pero que nos permiten augurar un futuro más
240 Ver nota de pie de página n° 219.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
145
productivo en esta área. A saber, a la fecha, ha aumentado
significativamente, el interés entre los estudiantes a participar en
los Semilleros, con indicios de autonomía estudiantil, reflejada en
participación en Seminarios y Congresos a nivel nacional, en los
que se ha podido exponer algunos resultados de sus
investigaciones241.
En materia de publicaciones, de las investigaciones realizadas por
los Semilleros, también se pueden constatar algunas evidencias242.
Además, el trabajo de estos equipos estudiantiles, han propiciado
la vinculación con el medio, como lo reflejan las actividades
realizadas en apoyo a los colegios de enseñanza media de nuestra
región en diversas materias243, también otorgando capacitación y
241 Ejemplo de ello, en el año 2016, el Semillero de Derecho Público, participa en las XIV Jornadas Interuniversitarias de Derecho Constitucional y Derechos Humanos; encuentro que reúne a estudiantes de Derecho de diversas Universidades a nivel nacional e internacional, como Brasil, Uruguay, Paraguay, Perú, Colombia. Ese mismo año, el Semillero de Filosofía y Ética, participa en el Primer Coloquio sobre Derecho de los Animales, organizado por la Universidad Católica del Norte, experiencia que el 2017, fue repetida por otro grupo de estudiantes, cuya intervención nuevamente fue destacada. 242 En el año 2016, un estudiante del Semillero de Derecho Público (Ignacio Rojo Leyton) sometió a arbitraje su trabajo investigativo, sobre la “Inaplicabilidad por inconstitucionalidad de la ley, como mecanismo de protección de Derechos Humanos”. El mismo estudiante, tuvo la oportunidad de participar y exponer, junto a destacados Académicos del área pública y a la Ministra del Tribunal Constitucional Chileno, en el Seminario sobre “Evaluación de la Justicia Constitucional en Chile, a 10 años de la Reforma”. 243 En particular, se desataca el trabajo organizativo en torno a Educación Cívica y Torneos de Debate estudiantiles.
Experiencia exploratoria del programa para la enseñanza integral del Derecho, en la Universidad de Atacama-Chile
146
asesoría244, a organizaciones de base y a las comunidades. Para el
presente periodo, se espera concretar y materializar la primera
revista electrónica del CIE, a cargo de los estudiantes, la que
contará con un Comité Editorial, compuesto por académicos
internos y externos, que arbitrarán las publicaciones recibidas de
estudiantes de la propia carrera y otras Facultades de Derecho a
nivel nacional e internacional.
En definitiva, si bien existen resultados, como productos de un
proceso de investigación, la intencionalidad del PEID y el énfasis,
está puesto en el proceso. Desde ahí, se ha intencionado el trabajo
cooperativo, dialogar con la bibliografía y promover la creatividad
desde un problema, hasta una solución.
2.6 Traza Centro de Aprendizaje + Servicio –CAS-
Utilizando la Investigación-Acción, como lineamiento directriz, la
traza del Centro de Aprendizaje + Servicio –CAS en adelante-, se
sitúa desde metodologías psicoeducativas destinadas a generar
aprendizaje situado o contextualizado, los que a su base
desarrollan estrategias de aprendizaje, basados en Escenarios
Reales (in situ), que precisamente, buscan que el estudiante, se
desarrolle y practique el conocimiento, mediante la participación
244 Se destaca lo realizado por el Semillero de Derecho Familiar e Infancia, quienes desarrollaron un ciclo de capacitaciones sobre el eje temático de los derechos de los niños, niñas y adolescentes en el ordenamiento jurídico chileno, con el Programa Abriendo Caminos, que trabaja con adultos responsables por niños, que tienen un adulto significativo privado de libertad.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
147
activa en espacios comunitarios, práctica reconocida como
actividades de servicio a la comunidad (service learning), en las que
el sujeto cognoscente, puede aplicar los conocimientos y las
habilidades adquiridas, en situaciones de la vida real y en sus
propias comunidades.
En ese contexto, las estrategias de aprendizaje mencionadas,
buscan formar desde la experiencia y extender el proceso de
enseñanza-aprendizaje social, desde las aulas a la comunidad245,
fomentando el sentido de responsabilidad ético-moral, social y
empatía, del futuro profesional abogado. Así entonces, para lograr
lo anterior, se implementa la estrategia de Aprendizaje + Servicio,
buscando además, articular en la práctica, los lineamientos del
Modelo Educativo de la UDA, relacionado a la responsabilidad
social con el contexto regional246, que implica mantener un
contacto permanente con el medio local, regional y nacional;
alcanzar la debida sinergia entre el quehacer de la Universidad y
los sectores público y privado, de manera de formar habilidades,
para vivir en un mundo global y sin fronteras.
En ese sentido, el CAS se posiciona en la lógica del aprender
haciendo, incentivando la participación de los estudiantes en
instancias de apoyo a la comunidad, donde se pretende obtener
logros significativos en su proceso de aprendizaje, ya que además,
245 Díaz, Frida, “Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo”, Revista Electrónica de Investigación Educativa, México, núm. 5, 2003, http://www.redalyc.org/pdf/155/15550207.pdf 246 Universidad de Atacama, Modelo…, op. cit.
Experiencia exploratoria del programa para la enseñanza integral del Derecho, en la Universidad de Atacama-Chile
148
se fomentarán las comunidades de aprendizaje, el trabajo en
equipos interdisciplinarios y la conexión de currículo.
El CAS, se constituye en el año 2014, con la conformación de un
equipo de trabajo, integrado por estudiantes de los diferentes
niveles de la carrera, y coordinado por un docente responsable de
las actividades y de la vinculación comunitaria. En este periodo, el
CAS ha ejecutado de manera continua intervenciones
comunitarias, destacándose las siguientes actividades:
a) “Diálogo en torno a los derechos de la infancia”, correspondió
a una actividad desarrollada en agosto de 2015, en
conjunto con estudiantes y académicas del Departamento
de Educación Parvularia de la UDA. En la oportunidad, el
CAS propició la participación de estudiantes que cursaban
la asignatura Derecho Civil IV, quienes desarrollaron un
taller cuyo eje temático, fue la concepción de los niños,
niñas y adolescentes como sujetos de derechos.
b) “Diálogo Comunitario Multidisciplinar”, es una actividad
desarrollada en octubre de 2015, con el Centro Comunitario
Fe, Amor y Esperanza, ocasión en que estudiantes de las
asignaturas de Derecho del Trabajo y Seguridad Social y
Derecho Civil IV, dialogaron con miembros del aludido
centro y vecinos del sector Villa Esperanza, Copiapó, en
torno a tres temas de interés de la comunidad: derechos de
los niños, niñas y adolescentes, derechos de los
trabajadores y regulación de las familias (pensiones de
alimentos, cuidado personal de los hijos, divorcio y
régimen de relación directa y regular). Sobre esta
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
149
actividad en particular, es preciso destacar que ella,
representó un verdadero hito en la incorporación del
Aprendizaje + Servicio al interior de nuestra Carrera, pues
se logró articular dos asignaturas y la intervención
además, alcanzó una amplia base social.
c) “Taller sobre Derechos de los Trabajadores y Trabajadoras”, se
realizó en noviembre de 2015, en conjunto con la carrera
de Educación Parvularia de nuestra Universidad, y
permitió que estudiantes de tercer nivel de Derecho, se
vincularan con estudiantes de otra disciplina, brindando
asesorías en materias tales como los derechos y
obligaciones de los trabajadores y trabajadoras, cuestión
que provocó un significativo y positivo impacto al interior
de la carrera, en particular en el proceso de aprendizaje de
estudiantes, que en esa época se encontraban culminando
la asignatura Derecho del Trabajo y de la Seguridad
Social.
d) “Diálogos Comunitarios en torno a los Derechos de los
Consumidores”, es una actividad que se viene desarrollando
desde el año 2015, en el marco de la ejecución de un
convenio de colaboración institucional, entre la
Universidad de Atacama y el Servicio Nacional del
Consumidor –SERNAC-. A la fecha, se han desarrollado
veinticuatro diálogos comunitarios, en torno a los
derechos de los consumidores, oportunidad en la que los
estudiantes de la asignatura Derecho y Actividad
Económica, han realizado charlas de capacitación, relativas
a los derechos y deberes de los consumidores, actualmente
vigentes en Chile, teniendo lugar un dialogo necesario,
Experiencia exploratoria del programa para la enseñanza integral del Derecho, en la Universidad de Atacama-Chile
150
respecto de las dudas e inquietudes que este tema genera
en diversos consumidores.
En definitiva, promover estas estrategias de enseñanza-
aprendizaje basados en Escenarios Reales, en la Carrera de
Derecho, ha representado un aporte significativo, pues no sólo
propicia el dialogo entre teoría y práctica, lo que es ya una
demanda estudiantil, sino además, contribuye desde el propio
currículo, a formar comunidad universitaria. Ello, representa una
valiosa contribución, tanto para el estudiante, pues abre sus
sueños y motivaciones, como para la institución, que le permite
cumplir su misión educativa.
3. Conclusiones
La enseñanza-aprendizaje del Derecho, debe ser problematizada
desde su esencia práctica, y además resignificarse desde nuevos
contextos, y desde su praxis educativa concreta. Los nuevos
tiempos, requieren profesionales que sean capaces, no sólo de leer
las realidades y comprender los conflictos que ellas generan, sino
además, siguiendo la idea de Morin247, deben navegar en un
océano de incertidumbres, a través de archipiélagos de certezas.
De acuerdo a ello, las instituciones educativas deben promover
nuevos desafíos metodológicos y didácticos innovadores, que por
cierto, no se verán fortalecidos, si no son planteados desde
247 Morin, Edgar, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, Francia, UNESCO, 1999.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
151
coherencias epistemológicas y desde los nuevos escenarios del
conocimiento, de las ciencias y lo tecnológico.
Debemos insistir, que la formación de un abogado, debe estar
inspirada por la motivación profunda de la institución educadora,
de estar contribuyendo a una profesión que tienen algún aporte
para las nuevas sociedades, que se debaten ante su posibilidad de
sobrevivir.
Desde el Programa para la Enseñanza Integral del Derecho –
PEID-, hemos logrado la convicción, que un trabajo colaborativo,
comunicativo y dialogante, conforma una comunidad jurídica
educativa, que como tal, enseña a convivir y por ende, desde una
práctica concreta, a formar futuros abogados comprometidos para
el desafío de la nueva sociedad del siglo XXI.
4. Fuentes de información
Álvarez, Yolanda, “La Pedagogía socrática como fundamento de la investigación formativa”. Revista Universidad de La Salle, Bogotá, núm. 60, 2013, https://revistas.lasalle.edu.co/index.php/ls/article/view/2394
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Experiencia exploratoria del programa para la enseñanza integral del Derecho, en la Universidad de Atacama-Chile
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Díaz, Frida, “Cognición situada y estrategias para el aprendizaje
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Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
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Temis, 1987.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
155
6. El proyecto “charlas
criminológicas” estrategia de
enseñanza en la Facultad de Derecho
de la UASLP Xochithl Guadalupe Rangel Romero
248
Sumario: 1. Introducción; 2. Desarrollo 3. Conclusiones 4. Fuentes de consulta.
1. Introducción
En la Facultad de Derecho “Abogado Ponciano Arriaga Leíja” de
la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, (más adelante,
“Facultad”), desde el año 2005 fue aprobada la carrera en
248 Profesora Investigadora de Tiempo Completo en la Facultad de Derecho “Abogado Ponciano Arriaga Leíja” de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, docente a nivel licenciatura y posgrado en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, maneja las líneas de investigación en: Política Criminal y Derecho Penal, Sistema de Justicia Juvenil y Derecho Penal e Investigación Educativa en el Derecho. Docente certificada por SETEC, miembro de diversas sociedades de investigación, entre las que destacan la Sociedad Mexicana de Criminología y la Red de Investigadores Parlamentarios en Línea (REDIPAL). Doctora en Gestión Educativa por el Centro de Investigación para la Administración Educativa, y Doctoranda en Ciencias Penales y Política Criminal por el Instituto Nacional de Ciencias Penales.
El proyecto “charlas criminológicas” estrategia de enseñanza en la Facultad de Derecho de la UASLP
156
criminología por el H. Consejo Directivo Universitario, programa
educativo que busca reforzar la necesidad del criminólogo no solo
como estudioso de la conducta criminal, sino como aquel que se
encargará del ámbito de la prevención del delito en el Estado.
Razón por la cual, es importante que el potencial criminólogo
cuente con un aparato teórico práctico bien cimentado, que logre
abonar a su perfil de egreso como próximo profesionista.
La forma en la cual se trabaja para lograr lo anterior, deviene de
un currículo flexible que permite entender y comprender las
necesidades presentes, pero así mismo las necesidades futuras del
alumnado. Con base en lo anterior, se encuentra diseñada la
carrera de licenciado en criminología, que busca una armonización
tanto de contenidos teóricos como de los módulos practicum, así
mismo de un aparato de desarrollo integral que fortalezca a los
alumnos como personas y como profesionales de la criminología.
Bajo esta lógica, se labora dentro del programa de la licenciatura
en criminología, es decir, los docentes buscan que el proceso de
enseñanza aprendizaje se consolide de una manera especialmente
dúctil dentro de cada uno de nuestros alumnos. Lo que implica
que el aprendizaje que logren adquirir, sea cimentado
verdaderamente con una diversidad de técnicas que le den sentido
a su práctica de aprendizaje.
Derivado de lo anterior, y con el objeto de consolidar de forma
palpable el proceso de enseñanza aprendizaje en la licenciatura en
criminología, en el semestre enero-junio de 2017, se desarrolló el
proyecto denominado: “charlas criminológicas” dentro de la
licenciatura en criminología específicamente en la materia de
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
157
sociología criminal. El grupo con el cual se trabajó fueron
alumnos de la carrera en criminología del segundo semestre.
Lo preliminar, buscó en un primer momento no solo reforzar
contenidos ya vistos en la materia, sino una forma específica de
interacción del alumno con profesionales en la problemática
abordada para lograr una sinergia entre educandos y contenido
del plan de estudios de la materia. Dando como derivación no solo
un aumento en el porcentaje de asistencia del alumnado, sino
aumento significativo en sus calificaciones, lo que permite
establecer, que las técnicas de enseñanza en el salón de clase
deben ser significativas para los alumnos, dado que son éstos los
que reciben del docente su estrategia metodológica.
1. Desarrollo
En este apartado se describe el contexto de la enseñanza
aprendizaje y su relación con las competencias que se buscaron
fortalecer en la Facultad, así mismo el diseño del proyecto y los
hallazgos más significativos, con el objeto de que se pueda
apreciar si -verdaderamente- el proyecto “charlas criminológicas”,
fue en sí mismo una técnica de enseñanza y visualizar los
resultados obtenidos para nuestro alumnado. Se procede en un
primer momento a describir el contexto de la Facultad y su
relación con el modelo educativo que se procura en la Universidad
Autónoma de San Luis Potosí, (más adelante, “Universidad”).
La Universidad, desde su Plan Institucional de Desarrollo (más
adelante, “PIDE”) encamina un modelo por competencias, de lo
El proyecto “charlas criminológicas” estrategia de enseñanza en la Facultad de Derecho de la UASLP
158
anterior se puede desprender que dentro de la Universidad “La
formación integral universitaria está directamente relacionada con
el desarrollo de competencias transversales y específicas…”249, lo
anterior tiene como implicación primordial el fortalecer el proceso
de enseñanza aprendizaje para y en la vida de nuestros educandos.
En consecuencia, se busca que los docentes que formamos en el
aula a próximos criminólogos, sean verdaderamente competentes
con la finalidad de consolidar todo un proceso de enseñanza en
beneficio no solo de la institución formadora, sino alcanzar la
solidificación del proceso de enseñanza aprendizaje en cada uno de
los educandos.
Ciertamente, la didáctica educativa permite un catálogo tan
amplio como imaginación del docente para acercar el proceso de
enseñanza, lo anterior da como consecuencia que -al presente- las
técnicas de enseñanza no se constriñan a un inventario cerrado,
sino que éstos sean tan amplios que dé cabida a tener un extenso
índice de técnicas que permitan consolidar al educando.
Al presente, las técnicas de enseñanza aprendizaje se puede definir
como: “(…) instrumentos de los que se vale el docente para
contribuir a la implementación y el desarrollo de las competencias
de los estudiantes”250. Lo anterior, da como consecuencia que
dentro del salón de clase se busque el desarrollo de competencias
que solidifiquen en especial dos momentos. El primero consistente
249 Universidad Autónoma de San Luis Potosí, Plan Institucional de Desarrollo, México, San Luis Potosí, UASLP, 2013-2023, p. 84. 250 Pimiento Prieto, Julio H, Estrategias de enseñanza-aprendizaje, México, Pearson, 2012, p. 3.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
159
en el proceso de enseñanza aprendizaje, y en un segundo lugar,
consolidar el perfil de egreso del próximo criminólogo.
Contar con estrategias de enseñanza, da como derivación que la
enseñanza tradicional en una escuela superior ya no puede ser
permitida, y no en razón de que ésta no sea de calidad o eficiente.
Si no que hoy en día, el docente tiene que hacer uso de una amplia
metodología con el fin de consolidar, todo un proceso de
enseñanza aprendizaje que una educación tradicional no puede
ofrecer dentro de la sociedad actual del conocimiento. Por lo cual,
dentro de la encomienda del PIDE, marco regulador de las
actividades que encamina la Facultad, el contar con profesores que
conozcan de estrategias de enseñanza aprendizaje y la forma en la
cual deben aplicar una metodología especifica en ese proceso,
fortalece y garantiza que se brinde una educación de calidad
dentro de los salones de clase.
No se debe omitir mencionar que la dinámica de cada aula es
diversa, por ello, el profesor tiene la obligación de seleccionar de
la mejor forma las estrategias de enseñanza que faciliten que el
grupo y sus educandos consoliden este proceso de enseñanza
aprendizaje. Lo anterior da como secuela que el profesor se
convierta en un facilitador y seleccionador de la mejor forma en la
cual pretende que el proceso de enseñanza se consolide.
Derivado de lo anterior, dentro del semestre enero-junio del 2017
en la Facultad, se realizó el proyecto denominado “charlas
criminológicas”, mismo que se visualiza como una estrategia de
enseñanza, dirigida a alumnos de criminología de la Facultad, ello
en razón de que fue un diseño metodológico que fortaleció el
El proyecto “charlas criminológicas” estrategia de enseñanza en la Facultad de Derecho de la UASLP
160
aprendizaje de nuestro alumnado bajo los resultados que éste
brindó en relación a la forma en la cual un aprendizaje
significativo debe consolidarse en los educandos.
En un primer momento, es preciso señalar el contexto en el cual
se desarrolló el proyecto con la finalidad de tener claridad que,
bajo una situación controlada, es posible conjuntar un proceso de
enseñanza aprendizaje viable y el mantenimiento de esta técnica
dio como resultado un mejor aprovechamiento escolar. El
proyecto “charlas criminológicas” se desarrolló en la Facultad,
específicamente en la licenciatura en criminología en el semestre
enero-junio 2017. El proyecto fue aplicado en la materia de
“sociología criminal”. El objetivo planteado tuvo como premisa
fundamental el reforzar tópicos de la clase cuyo contenido
hubiesen sido significativos, con el objeto de que el educando viese
fortalecido el aspecto no solo de aprendizaje sino abonar a su
perfil de egreso.
El grupo al cual fue aplicado el proyecto “charlas criminológicas”
es una conjunción de alumnos del segundo semestre de
criminología, con una población de 32 alumnos de los cuales son:
9 varones y 23 mujeres. La situación del grupo de trabajo un
conjunto relativamente joven, cuyas edades oscilan entre los 18 y
los 19 años siendo un total de 28 educandos. Sin embargo,
encontramos 4 alumnos que sus edades oscilan entre los 23 y los
25 años.
El proyecto de “charlas criminológicas” se desarrolló en 5
sesiones durante todo el semestre, dio inicio el día 23 de febrero
del 2017; es decir el proyecto comenzó en el primer parcial
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
161
correspondiente a la materia y se desarrollaron dos charlas. En el
segundo parcial no se aplica el proyecto, y se reanuda en el tercer
parcial con un total de tres charlas. La finalidad de no ofrecer el
proyecto durante el segundo parcial fue con el designio de
visualizar si efectivamente el contenido de las charlas era
significativo para los educandos.
Dentro de lo que establece el PIDE en la Universidad, es
importante entender el hecho de que el docente no solo se
convierte en un simple facilitador de aprendizaje, sino como lo
dirían Diaz Barriga y Hernández Rojas, el docente es un
mediador, lo que implica que el profesor orienta y guía la
actividad de los alumnos, a quienes en relación con su
competencia los ayuda pedagógicamente.251 De lo anterior se
desprende que el docente dentro del aula, se convierte en uno más
dentro del proceso de enseñanza aprendizaje.
Ahora bien, dicho lo anterior, se procede a señalar como fue la
mecánica de trabajo para el proyecto “charlas criminológicas”:
En el primer parcial, se desarrollaron dos charlas mismas que se
encuadraron bajo los temas: “La persona indígena. Exclusión
social y discriminación” y la segunda charla se denominó: “Modus
operandi y firma. Asesinos seriales”. La elección del tema en lo
particular, versa en razón de que el contenido del parcial lo exigía,
es decir, el tópico propuesto encaminaba a que se profundizara
sobre aspectos específicos de la materia que le dieron contenido a
251 Véase: Díaz Barriga, Frida y Hernández Rojas, Gerardo, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, 2ed., México, Mc Graw Hill, 2002.
El proyecto “charlas criminológicas” estrategia de enseñanza en la Facultad de Derecho de la UASLP
162
ese parcial. Se ha de comentar, que los participantes de dichas
charlas fueron expertos en sus áreas de estudio, así mismo con un
desarrollo docente de por lo menos 3 años frente a grupo.
La mecánica de cada una de las “charlas criminológicas”, fue la
exposición dirigida del expositor, sin apoyo audiovisual, y
explicando el tema bajo ejemplos que condujeran al alumno a
realizar una representación mental de los sucesos, y comprender
bajo estos ejemplos la situación de los tópicos de una manera clara
y sencilla. Es de decirse que el contenido teórico fue explicado en
clase previamente, la mecánica de la charla implicaría que se
solidificaran esos tópicos de manera contundente.
Dentro de esta Universidad, y con base en lo que nos refiere
nuestra normativa dentro del Reglamento de exámenes en su
numeral primero, menciona que: “La evaluación del proceso de
enseñanza aprendizaje será periódica, servirá para obtener la
mediación de la adquisición de conocimientos y aptitudes y para
determinar si los planes y programas implantados, consiguen los
objetivos trazados”252. Derivado de lo anterior, es importante para
esta Facultad, encaminar un proceso de evaluación confiable que
permita, verdaderamente conocer si el proceso de enseñanza se
consolida correctamente en el alumnado.
Para analizar los datos del proyecto, se crearon dos categorías
específicamente, la primera categoría versó sobre el porcentaje de
asistencia y la segunda categoría sobre la calificación parcial.
252 Universidad Autónoma de San Lui Potosí, Compilación de la Legislación Universitaria, 6ta. Edición, México, San Luis Potosí, UASLP, 2011, p. 147.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
163
Se consideraron como análisis de estudio las anteriores categorías,
ello en razón atender el parámetro específico, de que el alumno
como parte de la reglamentación establecida tiene que cubrir
según lo dispone el artículo décimo del Reglamento de exámenes
de una “asistencia no menor de las dos terceras partes del periodo
que comprenda”253. Lo anterior, da como derivación de que el
alumno tiene una obligación específica de acudir a clase, cuidando
su porcentaje de inasistencias. Razón por la cual, esta categoría
resulta significativa para el proyecto, a pesar de que el alumno,
tiene esa potestad de hacer uso de su porcentaje de faltas
reglamentado, para el proyecto de “charlas criminológicas”
acudían al salón de clase.
Por su parte el segundo indicador da cuenta de un aumento
considerable de las calificaciones por parcial, de lo cual se puede
considerar, que verdaderamente, el aprendizaje de los alumnos se
consolidó; alumnos que acudían al salón de clase de forma
presencial, rescatan una mejor calificación que alumnos que
mantenían un porcentaje de inasistencias.
Para reafirmar lo planteado en este apartado de nuestra pesquisa,
es relevante el colocar los resultados obtenidos por nuestros
alumnos con el objeto de que se pueda apreciar de un modo
significativo, lo rescatado con este proyecto, para quedar como
sigue:
Por lo que hace al porcentaje de asistencia dentro del primer
parcial es preciso mencionar que este parcial, estuvo integrado
253 Op. cit.
El proyecto “charlas criminológicas” estrategia de enseñanza en la Facultad de Derecho de la UASLP
164
por la conjunción de 25 clases presenciales, de lo anterior se puede
dar cuenta que gráficamente la asistencia de nuestros alumnos se
puede expresar de la siguiente gráfica:
Grafica No. 1. Porcentaje de asistencias primer parcial
Fuente: elaboración propia.
La gráfica 1, representa la conjunción de las 25 clases
presenciales, en donde se puede estimar que se tuvo un número
reducido de inasistencias por parte del alumnado. Debe
mencionarse, que el grupo al cual fue dirigido el proyecto, es un
grupo en donde las mujeres predominan, sin embargo, también se
puede apreciar que no obstante lo anterior, la asistencia a clase de
48% 46%
6%
Asistencia
Alumnas
Alumnos
Inasistencia
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
165
los alumnos varones, fue significativa. Obteniendo este parcial
únicamente de un total de 32 alumnos un 6% de inasistencia total.
Por lo cual se puede mencionar que, por lo que toca a este primer
parcial existió una asistencia a clase sostenida por parte de los
educandos, por lo cual debería esperarse que el aprovechamiento
escolar tendría que verse también fortalecido.
Ahora bien, por lo que toca a la segunda categoría, es decir las
calificaciones por parte de los alumnos para ese primer parcial,
fueron las siguientes:
Grafica No. 2. Calificaciones de primer parcial
Fuente: Elaboración propia
Para el caso particular, se cebe mencionar que, de acuerdo a los
parámetros establecidos por nuestra reglamentación interna como
9 7.
6 8.
8
9 9.
5
8 9
6.3
8.
2 7.
5
6.2
9
8.5
8.
2
6 8.
4
8 6.
1 6
8 8 7.7
9 8
6.6
6
8.8
8.7
6.
8
7 6.
3
8.5
Calificaciones
El proyecto “charlas criminológicas” estrategia de enseñanza en la Facultad de Derecho de la UASLP
166
Facultad, la calificación mínima aprobatoria es de 6.0 (seis punto
cero)254. Con lo cual se puede observar en este grafico que las
calificaciones que fueron obtenidas por cada uno de los alumnos
dentro de este primer parcial son aprobatorias y se pudiera
afirmar también que son regulares, con casos específicos en donde
algunos de los estudiantes alcanzaron apenas la mínima
calificación aprobatoria.
En el primer parcial se observa como tal, una asistencia
considerable con resultados en calificación aceptables, lo que da
como derivación que se tenga una aproximación de que el
aprendizaje en los educandos por lo que respecta al primer parcial
fue significativo.
A continuación se realiza el comparativo con el segundo parcial,
ratificando la mención que durante éste no se aplicó proyecto. La
representación del segundo parcial en cuanto a lo que se obtuvo
en un numerario de asistencias, se representa de la siguiente
gráfica 3.
254 Véase: Universidad Autónoma de San Lui Potosí, Compilación de la Legislación Universitaria, 6ta. Edición, México, San Luis Potosí, UASLP, 2011. Específicamente el artículo 9.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
167
Grafica No. 3. Porcentaje de asistencia 2º parcial
Fuente: elaboración propia.
En el contraste de los gráficos 1 y 3 se puede constatar el hecho
de que las inasistencias para el segundo parcial, aumentaron
considerablemente en relación al porcentaje de inasistencias del
primero, así mismo da cuenta que el porcentaje de alumnas
asistiendo a clases también disminuyo, y el porcentaje de alumnos
disminuyo un 1% en relación a la comparativa del primer parcial.
40%
45%
15%
Asistencia
Alumnas
Alumnos
Inasistencia
El proyecto “charlas criminológicas” estrategia de enseñanza en la Facultad de Derecho de la UASLP
168
Es de decirse que los alumnos fueron conocedores de que, en este
parcial, no habría continuación del proyecto, situación que fue
avisada desde el primer día de clases del segundo parcial, al igual
que en el primer parcial fueron consideradas 25 clases
presenciales.
Es notorio que el porcentaje de inasistencias se incrementara, de
un 6% al 15 %. Si bien, ningún alumno en lo particular se quedó
sin derecho a evaluación por inasistencias, se tendrá que observar
si esta situación influyó en sus calificaciones.
Ahora bien, por lo que respecta a la siguiente categoría se puede
apreciar lo siguiente:
Grafica No. 4. Calificaciones 2º Parcial
8 8 8.3
7.7
9.
5
8.5
7 7
9 7
6.3
9
8 8.
5
6
9 8
7.4
5.
7
7.7
7.
7
8 7
6 6.2
7 6
6.2
7 8
6.3
7.
9
6.8
8
Calificaciones
Calificaciones
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
169
Fuente: elaboración propia.
Se pudiera manifestar que hubo una constante, en relación a las
calificaciones obtenidas en el segundo parcial. Sin embargo, se
notaron casos en donde la calificación de algunos alumnos
disminuyó en correlación con la que obtuvieron en el primer
parcial; inclusive para este parcial, hubo una calificación
reprobatoria. Se considera que el aprendizaje significativo con
base en el proyecto “charlas criminológicas”, trae como derivación
que verdaderamente, haya sido tan significativo para el educando
en el primer parcial que puede influir directamente en su proceso
de aprendizaje.
En el tercer parcial, se desarrollaron tres charlas criminológicas
mismas que se encuadraron bajo los temas: “Cómo evitar ser
víctima de un asalto a transeúnte”, “La utilidad de la evaluación
psicológica para la criminología” y por último la “seguridad
pública vs. seguridad privada”. La elección del tema en lo
particular, versa en razón de que el contenido del parcial lo exigía,
es decir, la generalidad del tópico propuesto encaminaba que se
profundizará sobre aspectos específicos de la materia que le dieron
contenido a ese parcial. Se ha de comentar, que los participantes
de dichas charlas fueron al igual que en el primer parcial, expertos
en sus áreas de estudio, así mismo con un desarrollo docente de
por lo menos 3 años frente a grupo.
En este tercer parcial, vuelve significativamente a reducirse el
nivel de inasistencias, y aumenta significativamente la asistencia
de nuestras alumnas, así como de nuestros alumnos al salón de
clase. De lo anterior, se puede rescatar el hecho de que
El proyecto “charlas criminológicas” estrategia de enseñanza en la Facultad de Derecho de la UASLP
170
verdaderamente el proyecto “charlas criminológicas” como tal,
sirve de una forma específica a encuadrar un aprendizaje
significativo en el alumno, lo que da como derivación a entender
que la asistencia a clase por lo menos en este parcial, y para el
caso en lo particular, devino en gran parte a la técnica de
enseñanza propuesta.
Lo anterior es así, no solo del flujo de asistencia específica, sino
del aprovechamiento en numerario que obtuvo cada uno de
nuestros alumnos, por lo que toca a la materia de “sociología
criminal”. Lo que permite adelantar, que efectivamente la
asistencia a clase y la relación de un aprovechamiento escolar, van
íntimamente ligados. En la actualidad el aprendizaje, dentro de
una mecánica de enseñanza diaria, permite consolidar dentro de la
Facultad una enseñanza universitaria.
Grafica No. 5. Porcentaje de asistencias tercer parcial.
51% 47%
2%
Asistencia
Alumnas
Alumnos
Inasistencia
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
171
Fuente: elaboración propia.
Para este parcial, se puede apreciar que la asistencia fue
significativa, contándose para el caso en lo particular con la
integración de 25 clases presenciales -al igual que el primer y
segundo parcial-, de donde se desprende que las inasistencias se
redujeron significativamente, tanto los alumnos como alumnas de
esta materia, aumentaron su índice de asistencias. Bajo la
constante de “a mayor número de asistencias mayor nivel de
aprovechamiento escolar” se tiene que ver representado en sus
calificaciones.
Para el caso en particular, la constante que se ha establecido es:
que asistir al salón de clase implica necesariamente que dentro del
alumno queda representado un aprendizaje significativo. Lo
anterior, da como derivación que efectivamente el educando logre,
un proceso de aprendizaje completo. Así pues, se puede dar cuenta
en las calificaciones que fueron obtenidas por los educandos por lo
que toca a este parcial.
El proyecto “charlas criminológicas” estrategia de enseñanza en la Facultad de Derecho de la UASLP
172
Grafica No. 6. Calificaciones tercer parcial
Fuente: elaboración propia.
Con la gráfica 6, se puede dar cuenta de un aumento considerable
para este parcial de las calificaciones de los educandos. Lo cual
permitiría afirmar que el aprendizaje se consolidó, con la
estrategia específica que fue aplicada, sin bien la mayoría de los
estudiantes tuvieron calificaciones que fueron aceptables dentro
de los rangos establecidos por la Universidad. Se visualizó un
aumento considerable no solo en aprovechamiento escolar, como
se esperaba bajo la máxima que ha orientado el presente trabajo
10
9.3
10
10
10
9
7.9
6.
5
10
8.3
9
10
10
7.6
10
9.
3
10
8.3
10
8.3
10
10
10
9 10
8.
6
9.3
10
8.
6
7.9
9 7.
2
Calificaciones
Calificaciones
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
173
de investigación “a mayor asistencia del alumno, mayor
aprovechamiento escolar”
La presentación gráfica de los tres parciales, mediante la
asistencia y calificaciones de los educandos, permite dar cuenta
que es necesario dentro de los salones de clase, contar con
técnicas de enseñanza que busquen consolidar el aprendizaje del
alumnado. Lo anterior es así derivado de los resultados que fueron
obtenidos, como se afirmaba en el preámbulo de este documento,
no es posible dentro de un ámbito universitario mantener técnicas
de enseñanza que se aplican para niveles de educación inferior, se
puede decir, que incrementándose el nivel de enseñanza las
técnicas tienen que ir perfeccionándose, ello en razón de que la
Universidad, es una institución formadora de profesionistas que
deben de incorporarse a las necesidades de una sociedad y de un
Estado.
La realidad universitaria, por lo menos dentro de esta
Universidad se ha ido transformando, como lo dirían Escribano,
Fernández y Bosh “Hoy en día, siglo XXI, la enseñanza
universitaria (…) está cambiando con una rapidez vertiginosa y se
está modificando todos sus cimientos.”255 De lo anterior se
desprende, que la enseñanza que se brinda en esta Facultad, busca
romper los paradigmas de una enseñanza tradicional, adecuándose
a las nuevas realidades que como institución esgrime.
255 Escribano Ródenas, M. Carmen, Fernández Barberis, Gabriela, et al, “La asistencia obligatoria en la asignatura de matemáticas en el nivel universitario”, XVI Jornadas de ASEPUMA Y II Encuentro Internacional, https://www.uv.es/asepuma/XIV/comunica/115.pdf.
El proyecto “charlas criminológicas” estrategia de enseñanza en la Facultad de Derecho de la UASLP
174
Hoy en día, no escapa que nos encontramos en un paradigma de
enseñanza que busca potencializar todas las capacidades de los
alumnos como lo establece el PIDE, por lo menos en esta
Universidad, es así. Sin embargo, somos conocedores también de
los grandes retos que surgen de como transmitir el conocimiento.
Lo anterior, da como consecuencia que todos los días en esta
Universidad y en sus diversas entidades académicas, se reflexione
sobre ¿qué hacer para alcanzar un proceso de enseñanza sólido?
¿Qué hacer para alcanzar un proceso de aprendizaje que
dignifique a nuestro alumno como persona y como profesionista?
En la actualidad, en esta Facultad se busca que el conocimiento
como tal, no solo sea asimilado. Sino que el alumnado comprenda
y entienda para que le sirve ese conocimiento, lo anterior da como
derivación que el conocimiento dentro de las aulas universitarias
tiene un fin y que este fin como tal, debe tener un significado, para
el alumno. Cuando, dentro de las instituciones formadoras -como
se hace en esta Universidad- se comprenda que todo conocimiento
que adquiere el alumno, se transmite con un fin, y cuando el
alumno entiende y comprenda la finalidad de ese conocimiento, se
habrá completado el proceso de enseñanza aprendizaje, y la
función de la institución formadora y del docente se habrá
cristalizado.
3. Conclusiones
La Universidad, como institución formadora dentro del Estado de
San Luis Potosí busca adecuarse a una normativa específica, para
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
175
el caso en particular a lo que establece el PIDE. Sin embargo,
también busca materializar las políticas públicas en materia de
educación que devienen del Plan Nacional de Desarrollo, y por
ende contribuir al fortalecimiento del Estado constitucional.
Ciertamente, hoy los docentes que formamos al próximo
criminólogo en el Estado potosino, buscamos que el aprendizaje
se consolide para la vida de nuestros educandos, lo anterior con el
fin de hacer realidad las disposiciones que se establecen desde la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura, en cuanto a los axiomas básicos del
aprendizaje.
Como quedó establecido, las técnicas de enseñanza con las que se
cuenta dentro de la práctica pedagógica por parte de los docentes,
pueden ser tan variadas e incalculables como imaginación del
docente para ponerlas en marcha. Hoy en día, es de señalarse no
existe un clausus cerrado de técnicas que se puedan utilizar, sino
que las técnicas de enseñanza son tan abiertas que permiten que el
docente, en su práctica diaria pueda hacer uso de éstas en
cualquier momento.
Es importante recalcar el hecho de que, dentro de la presente
investigación se enfatizaron, los resultados específicos que fueron
obtenidos mediante la utilización de una técnica de enseñanza,
dando como resultado que se observe en un primer momento
como premisa fundamental, que el docente por si mismo, es uno
más dentro del salón de clase, y que tiene la gran responsabilidad
de acercar todas las técnicas enseñanza que sean necesarias para
consolidar un aprendizaje en el alumnado.
El proyecto “charlas criminológicas” estrategia de enseñanza en la Facultad de Derecho de la UASLP
176
Asimismo, se puede mencionar que es necesario que, dentro de la
Facultad se busquen aprendizajes significativos, lo anterior, da
como derivación que, ante la presencia de aprendizajes
significativos, el criminólogo que se forma en nuestras aulas, deba
consolidarse no solo como un profesional de la criminología, sino
a consolidarse como persona.
El proyecto denominado “charlas criminológicas”, buscó la
consolidación de un aprendizaje en el alumnado de la carrera de
criminología, especialmente para la materia de sociología criminal.
Se observó que el proyecto y la técnica utilizada como mecanismo
específico de enseñanza, fortaleció no solo el aspecto de un
aprovechamiento escolar como tal, sino que dejó la claridad que
un alumno debe entender y comprender la finalidad de lo que se
persigue en aula.
Lo anterior, es significativo porque -al presente- el aprendizaje del
alumno, se basa ciertamente en su proceso de cómo adquiere esta
enseñanza. Por lo tanto, el cruce entre el conocimiento y para que
le sirve éste consolida el proceso de enseñanza aprendizaje.
4. Fuentes de información
Díaz Barriga, Frida y Hernández Rojas, Gerardo, Estrategias
docentes para un aprendizaje significativo, 2ed., México, Mc
Graw Hill, 2002.
Escribano Ródenas, M. Carmen, Fernández Barberis, Gabriela, et
al, “La asistencia obligatoria en la asignatura de
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
177
matemáticas en el nivel universitario”, XVI Jornadas de
ASEPUMA Y II Encuentro Internacional,
https://www.uv.es/asepuma/XIV/comunica/115.pdf.
Pimiento Prieto, Julio H, Estrategias de enseñanza-aprendizaje,
México, Pearson, 2012.
Universidad Autónoma de San Lui Potosí, Compilación de la
Legislación Universitaria, 6ta. Edición, México, San Luis
Potosí, UASLP, 2011
Universidad Autónoma de San Luis Potosí, Plan Institucional de
Desarrollo, México, San Luis Potosí, UASLP, 2013-2023.
Enseñanza de Macrocompetencias Genéricas en la Carrera de Derecho de la Universidad de Concepción de Chile: Innovación en Educación Jurídica
178
7. Enseñanza de Macrocompetencias
Genéricas en la Carrera de Derecho
de la Universidad de Concepción de
Chile: Innovación en Educación
Jurídica
Beatriz Larraín Martínez256
Günther Besser Valenzuela257 Manuel Campos Díaz258
256 Profesora Introducción al Derecho, Filosofía del Derecho, Sociología del Derecho, Metodología de la Investigación, y Secretaria Académica de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad de Concepción, Chile. PhD en “Law, Policy and Society” Northeastern University, Boston, MA, EEUU. Diplomado en Educación por la Universidad de Concepción. Abogado y Licenciado en Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad de Concepción. Correo electrónico [email protected] 257 Profesor de Derecho Procesal de la Universidad de Concepción, Chile. Doctor en Derecho y Máster en Derecho Público por la Universidad Complutense de Madrid. Diplomado en Educación por la Universidad de Concepción. Abogado y Licenciado en Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad de Concepción. Correo electrónico [email protected] 258 Profesor de Historia Constitucional de Chile, Introducción al Derecho, Metodología de la Investigación, Derechos Fundamentales, y Jeefe de Carrera de Derecho de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales, Universidad de Concepción. Doctor en Derecho por la Universidad de Chile. Diplomado en Educación por la Universidad de Concepción. Abogado y Licenciado en Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad de Concepción. Correo electrónico [email protected]
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
179
Sumario: 1. Introducción; 2. El contexto Chileno general en educación y de la Universidad de Concepción en Particular 3. La carrera y profesión de abogado en Chile (“demasiados abogados”); 4. El modelo UdeC en MCG y su Pertinencia en la Carrera de Derecho; 5. La implementación de la enseñanza en MCG en la carrera de Derecho de la UdeC; 6. Conclusiones; 7. Fuentes de información.
1. Introducción
El presente estudio tiene por objeto presentar el trabajo realizado
por docentes de la Escuela de Derecho de la Universidad de
Concepción (UdeC) de Chile en la implementación de la
enseñanza de Macrocompetencias Genéricas (en adelante MCG) a
los alumnos de primer año de la carrera de Derecho.
El trabajo consta de varias partes, una primera en que se explica
la importancia de este enfoque nuevo, sobre todo dado el contexto
actual de la educación en Chile, y el contexto de la UdeC. La
segunda parte trata el tema específico de la carrera de Derecho y
de la profesión jurídica en Chile y la relevancia de su estado actual
para el trabajo que emprendimos. La tercera parte explica el
modelo aplicado por nosotros y su relevancia en la carrera de
Derecho. La cuarta parte muestra el trabajo concreto en MCG
que llevamos a cabo en primer año de la carrera de Derecho en
tres asignaturas obligatorias del plan de estudios de la carrera.
Enseñanza de Macrocompetencias Genéricas en la Carrera de Derecho de la Universidad de Concepción de Chile: Innovación en Educación Jurídica
180
2. El contexto Chileno general en educación y de la
Universidad de Concepción en particular
Chile ha estado inmerso durante los últimos años en una
discusión, que inclusive en ocasiones se ha tornado violenta, con
respecto a la calidad de la educación chilena y al alto costo de la
misma259. La polémica pública que duró varios años y atravesó dos
periodos presidenciales, ha ido decantando en varias medidas
concretas de parte del gobierno de Chile, siendo una de las más
emblemáticas la de la gratuidad en educación superior260. Hasta el
año 2016, las universidades chilenas, públicas y privadas, tenían
un alto costo para el estudiante y la mayoría de ellos y/o sus
familias terminaban su educación con grandes deudas en el
sistema financiero tradicional. Tras la implementación de la
gratuidad se espera dejar atrás un sistema injusto que no
funcionaba en base al mérito del alumno. Esto evidentemente
cambiará el panorama de la educación superior en muchos
aspectos, provocando una masificación aún mayor que la que ya
existe en la educación terciaria chilena.
259Ver por ejemplo: Arrué, Michèle, “El movimiento estudiantil en Chile (2011-2012): Una lucha contra la discriminación”, Amérique Latine Histoire et Mémoire. Les Cahiers ALHIM [En línea], 24, año 2012, consultado el 12 noviembre 2017: http://alhim.revues.org/4388; Pulgar, Claudio, “La revolución en el Chile del 2011 y el movimiento social por la educación”, http://radio.uchile.cl/2011/09/20/la-revolucion-en-el-chile-del-2011-y-el-movimiento-social-por-la-educacion/. 260 El sitio web del Ministerio de Educación de Chile da una explicación completa sobre la implementación del sistema de gratuidad universitaria. http://www.gratuidad.cl/lo-que-debes-saber/.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
181
La Universidad de Concepción es una Universidad regional,
pluralista y laica, cuyo lema es el “desarrollo libre del espíritu”.
Fundada en 1918, fue creada por la comunidad de Concepción con
el objeto de contar con una universidad regional que “iluminara”
con conocimiento y cultura todo el sur de Chile y que significara
el fin del monopolio de las Universidades centralistas ubicadas en
Santiago. El Estado previamente había comprometido muchas
veces la creación de la Universidad, pero en vista de la demora se
terminó creando por privados261. A pesar de ello, la Universidad
ha cumplido siempre un rol social y esencialmente público según
señala su plan estratégico, lo que se expresa sobre todo en la
atención de alumnos provenientes de los sectores más desposeídos
de la sociedad chilena.
En la actualidad alberga 91 carreras, tiene 27.583 estudiantes de
pre y post grado y es una Universidad completa y compleja en el
sentido que abarca docencia, extensión e investigación262. Incluida
en los rankings como la tercera mejor Universidad de Chile y la
decimotercera en América Latina263. Como tal, la composición del
alumnado de la UdeC es diverso, destacando que casi la gran
261 Ver Historia de la Universidad de Concepción en su página web: www.udec.cl , y en especial en http://www.udec.cl/pexterno/node/13. 262 http://www.udec.cl/pexterno/node/16 263Según ranking Times Higher Education: Ver https://www.timeshighereducation.com/world-university-rankings/2017/latinamerica-university rankings#!/page/0/length/25/sort_by/rank/sort_order/asc/cols/scores. El ranking QS la ubica en el número 15 a nivel Latinoamericano y tercero a nivel nacional: https://www.topuniversities.com/university-rankings/latin-american-university-rankings/2018
Enseñanza de Macrocompetencias Genéricas en la Carrera de Derecho de la Universidad de Concepción de Chile: Innovación en Educación Jurídica
182
mayoría de sus alumnos proviene de los estratos socio-económicos
más bajos de la sociedad chilena264.
Esto significa que la mayor parte de sus alumnos proviene de la
educación básica y media pública, la que en Chile es de baja
calidad en comparación con la educación privada pagada265, a la
cual sólo tienen acceso los estratos socio económicos más altos266.
Por ende, la Universidad recibe alumnos con deficiente formación
básica y necesita entregar habilidades o competencias que sirvan
al alumnado para superar su mala formación previa. Para ello, la
Universidad ha tomado diversas acciones, siendo una de ellas la de
incorporar en su enseñanza las llamadas MCG.
264 Navarro, Gracia (editor), Construcción de Conocimiento en Educación Superior: Educación de Competencias Genéricas en la Universidad de Concepción, Chile, Sello Editorial Universidad de Concepción, 2015, pp. 82.84. 265 Es frecuente en Chile ver titulares en los periódicos mostrando estadísticas como ésta: http://www.latercera.com/noticia/psu-2016-44-alumnos-colegios-municipales-no-alcanzo-450-puntos/. La PSU es la prueba estandarizada de selección universitaria en la que normalmente hay una amplia brecha entre los egresados de la educación privada y la pública. 266 Información del propio gobierno de Chile así lo indica: “Informe Final Evaluación de la PSU Chile”, 22 de enero de 2013, http://portales.mineduc.cl/usuarios/mineduc/doc/201301311058200.ChilePSU-Resumen_Ejecutivo.pdf ; “GINI al SIMCE: una Aplicación del Indice de GINI a los Puntajes de las Pruebas” http://archivos.agenciaeducacion.cl/documentos-web/Papers/2013_09_Gini_al_Simce_Una_aplicacion_indice_de_Gini.pdf; “Evolución de las brechas socioeconómicas de rendimiento en pruebas SIMCE” http://www.agenciaeducacion.cl/wp-content/uploads/2016/02/Evolucion_brechas_socioeconomicas_de_rendimiento_en_pruebas_Simce.pdf .
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
183
3. La carrera y profesión de abogado en Chile (“demasiados
abogados”):
Usufructuando del título de la obra del maestro Calamandrei,
podemos decir que el panorama para el ejercicio del derecho en
Chile es complejo. La cantidad de abogados ha aumentado
exponencialmente desde la década de los 80267. Según datos de la
Corte Suprema Chilena268, ha habido un aumento de
aproximadamente 600% en la cantidad de abogados que se han
titulado en Chile durante los últimos 20 años269. Esto crea un
mercado laboral muy competitivo, en el cual los futuros abogados
267 El problema no es sólo de Chile. Al parecer se trata de un fenómeno bastante difundido en el mundo. En los EEUU el problema es aún más serio, ya que se ha generado un descenso en la cantidad de interesados en estudiar derecho frente a un mercado saturado, provocando un cierre de Escuelas de Derecho. Ver por ejemplo: Weissmann, Jordan, A Law School is Finally Closing, http://www.slate.com/blogs/moneybox/2017/04/20/a_law_school_is_finally_closing.html ; Wu, Frank H. Wu, “Law Schools Closing”, https://www.huffingtonpost.com/entry/law-schools-closing_us_581fcf1ee4b044f827a78fa2; Clark, Andrew, “Valparaiso University law school stops admissions” https://www.indystar.com/story/news/2017/11/16/valparaiso-university-law-school-admission-suspended/872130001/. 268 En Chile es la Corte Suprema quien entrega el título de abogado(a) que habilita para ejercer la profesión ante los tribunales. Las Universidades conceden previamente el grado académico habilitante, cual es el de Licenciado(a) en Ciencias Jurídicas y Sociales. 269 Ver la página web del poder judicial chileno www.pjud.cl. Adicionalmente, y por mandato legal, el presidente de la Corte Suprema debe, en marzo de cada año, inaugurar el año judicial con un discurso en que se dan a conocer entre otras cosas, la cantidad de nuevos abogados que hay en el país. El discurso se publica en el Diario Oficial de Chile y es de ahí que tomamos esta estadística.
Enseñanza de Macrocompetencias Genéricas en la Carrera de Derecho de la Universidad de Concepción de Chile: Innovación en Educación Jurídica
184
requieren destacarse, con confianza en sí mismos, integrando en
su formación disciplinar el desarrollo de competencias genéricas.
Sumado a este problema de mercado competitivo, las Escuelas de
Derecho tienden a generar altísimos niveles de stress en los
alumnos y carencias emocionales. En Chile hay aisladas
mediciones sobre el tema270, pero quienes nos desempeñamos en el
día a día del aula universitaria sabemos que esto es una realidad.
En los EEUU hay estudios en la materia, y todos revelan altos
niveles de stress y bajísimos niveles de satisfacción de necesidades
afectivas entre los alumnos de Derecho.271 Luego, podemos asumir
que un ambiente afectivo favorable, fomentado por la entrega al
alumno de “algo más” de lo meramente disciplinar es una de las
grandes ventajas de la formación en competencias. Un estudio
reciente realizado en los EEUU272 sobre los mejores profesores de
Derecho y sus prácticas, revela que los alumnos valoran no sólo el
traspaso de conocimiento sino también la enseñanza de
competencias y valores. En efecto, muchas veces los alumnos
valoran la enseñanza de competencias aún más que la entrega de
lo propiamente disciplinar. En conclusión, las Universidades en
270Farkas, Chamarrita, Estrés y Afrontamiento en Estudiantes Universitarios, Psykhe, Chile, volumen 11, núm. 1, Mayo de 2002, pp.57-68. 271 Ver por ejemplo: Austin, Debra, “Killing Them Softly: Neuroscience Reveals How Brain Cells Die From Law School Stress and How Neural Self-Hacking can Optimize Cognitive Performance”, Loyola Law Review, 59, 2013, p.791; Sheldon, Kennon M. et al., “Understanding the Negative Effects of Legal Education on Law Students: A Longitudinal Test of Self-Determination Theory”, Personality and Social Psychology Bulletin, Vol 33, núm. 6, Junio 2007, pp. 883 – 897. 272 Hunter Schwartz, Michael et al., What the Best Law Teachers Do, Harvard University Press, 2013.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
185
general, y las Escuelas de Derecho en particular tienen un rol
importante que jugar en la satisfacción de las necesidades del
individuo.273
4. El modelo UdeC en MCG y su Pertinencia en la Carrera de
Derecho:
Tomando todo aquello en cuenta, la realidad universitaria general
y la particular de la carrera de Derecho, es que nosotros
asumimos como equipo la implementación del modelo de
educación en MCG en la carrera de Derecho.
Cabe consignar en primer término que las MCG son
conceptualizadas para estos efectos como habilidades o
capacidades que no dependen de una disciplina en particular274.
Tienen la característica básica de ser transferibles, lo cual
significa que son útiles no sólo en el área profesional sino también
en la vida personal. Se diferencian de las competencias
disciplinares específicas que podrían quedar obsoletas
rápidamente. Tratándose del Derecho, esto último es
particularmente cierto. Cabe recordar la famosa frase de Von
Kirchmann: “dos palabras rectificadoras del legislador bastan para
convertir bibliotecas enteras en basura”.
273Crebert, Gay, et al. "Developing generic skills at university, during work placement and in employment: graduates' perceptions" Higher Education Research & Development, vol. 23, núm 2, 2004, pp. 147-165. 274 Navarro, Gracia, op.cit p. 57
Enseñanza de Macrocompetencias Genéricas en la Carrera de Derecho de la Universidad de Concepción de Chile: Innovación en Educación Jurídica
186
El modelo UdeC de educación en MCG es transversal, lo que
significa incorporar la enseñanza de las MCG en cada carrera y
dentro de los planes y programa, en vez de incorporarlo como
asignatura independiente. Se optó por incrustar su enseñanza
dentro de las asignaturas ya establecidas en el currículo, de modo
que el alumno las aprenda en contexto, ligada al aprendizaje de
los contenidos disciplinares275.
A su vez, el modelo implica enseñar las MCG en tres niveles
distintos: el cognitivo, el afectivo y el procedimental. El cognitivo
tiene por objeto que el alumno conozca las MCG y debe ser
implementado en el primer ciclo de formación correspondiente a
los primeros años de la carrera. El afectivo tiene por objeto que el
estudiante valore el uso de las MCG y debe ser implementado en
el nivel medio de la carrera. El procedimental tiene por objeto que
el alumno sea capaz de incorporar y utilizar las MCG y debe ser
implementado en el último año de los cursos de pregrado y/o en
las actividades de titulación276
Las MCG que el modelo UdeC incorpora son cuatro:
a) La comunicación;
b) El pensamiento crítico;
c) La responsabilidad social; y
d) El emprendimiento y trabajo en equipos
interdisciplinarios.
275Ibidem, p.46. 276 Ibidem, pp. 31-32.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
187
Estas cuatro MCG se determinaron como ejes fundamentales,
tomando en cuenta diversos documentos generados en la UdeC y
sobre todo los valores que busca transmitir la Universidad a sus
alumnos, y que se encuentran en su plan estratégico: la
democracia y libertad de expresión; el pensamiento autónomo,
crítico y flexible; la responsabilidad ciudadana; el comportamiento
ético y solidario; la búsqueda y compromiso con el bien común; la
equidad; la inclusión y respeto a la diversidad y el cuidado y
protección del medio ambiente y su biodiversidad.277
El pensamiento crítico278 se conceptualizó como el pensamiento de
orden superior, autónomo y activo, que se orienta hacia el análisis
sistemático de las necesidades del medio en el análisis de la
información, su interpretación, la reflexión sobre la información,
evaluación de las implicancias y efectos de los actos, explicaciones
de los fenómenos y la emisión de juicios fundamentados con un
propósito definido, que es la toma de decisiones. Integra la
perspectiva propia, la de los demás, y la que proviene del medio.
La comunicación279 se conceptualizó como la capacidad de
expresar con claridad, coherencia y precisión las ideas,
conocimientos y sentimientos, adecuándose a diferentes contextos
de acuerdo a las características de la audiencia a la cual se dirige.
Significa conocer el lenguaje oral, escrito, corporal y en ocasiones
idiomas extranjeros.
277 Plan Estratégico Universidad de Concepción. Disponible en: http://www.udec.cl/intranet/documentos_oficiales/PEI_2016_2020.pdf 278 Navarro, Gracia, op.cit., pp.63-66 279 Ibídem, pp. 67-70.
Enseñanza de Macrocompetencias Genéricas en la Carrera de Derecho de la Universidad de Concepción de Chile: Innovación en Educación Jurídica
188
El emprendimiento y trabajo en equipos interdisciplinarios280 es el
trabajo que permite integrar los paradigmas de diversas
disciplinas en el trabajo final. El emprender implica buscar
oportunidades y plantearse desafíos, no sólo en el ámbito
empresarial sino también en el ámbito social.
Por su parte, la responsabilidad social281 es entendida como la
intención, capacidad y obligación de responder ante la sociedad,
por acciones u omisiones profesionales que impactan al bien
común. Representa un compromiso con los demás y con los
principios y valores de justicia, bien común y dignidad absoluta de
la persona. Requiere de la conciliación de la satisfacción de las
propias necesidades con el aporte a la satisfacción de las
necesidades de los demás.
Cabe destacar que, si bien es cierto estas MCG no fueron creadas
específicamente para la carrera de derecho, no podemos en la
actualidad imaginar un abogado que no las necesite. Aunque
existen otras competencias más específicas en la profesión tal
como la litigación, la negociación, o la resolución de conflictos, no
podemos hoy en día pensar que un abogado va a poder ejercer la
profesión sin poder comunicarse adecuadamente, sin poder pensar
críticamente, sin trabajar en equipo con otras disciplinas para
emprender cualquier tipo de proyecto o sin actuar en forma
socialmente responsable. En efecto, algunos pocos estudios en
Chile habían identificado la enseñanza de competencias en la
280 Ibídem, pp. 71-73. 281 Ibidem, pp. 75-77.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
189
educación universitaria general como necesaria282, al igual que en
la educación jurídica283. Es más, una mirada breve a la literatura
comparada nos muestra que hay gran coincidencia en las
competencias genéricas enseñadas por nosotros y las enseñadas
en las Escuelas de Derecho Norteamericanas.284 Esto nos hace
considerar nuestro proyecto como de enseñanza en competencias
universalmente requeridas por la profesión jurídica.
5. La implementación de la enseñanza en MCG en la carrera
de derecho de la UdeC:
Nuestro trabajo refleja la implementación del nivel cognitivo
(primer nivel) de las MCG en tres cursos de primer año de la
282 Villarroel, Verónica, et.al., "Reflexiones en torno a las competencias genéricas en educación superior: Un desafío pendiente", Psicoperspectivas, Chile, Vol. 13, núm 1, 2014, pp.22-34. 283 Lazo González, Patricio, “Formación Jurídica, Competencias y Métodos de Enseñanza: Premisas”, Revista Ius et Praxis, Chile, Año 17, núm. 1, 2011, pp.249-262; Bullard, Alfredo, “La Enseñanza del Derecho y la Vida Profesional: el Lanzamiento al Pantano”, en Duce, Mauricio (editor), Desafíos para la Educación Legal en América Latina, Universidad Diego Portales, Chile, 2004, pp.33-36. 284 Miller, Nelson P., Mapping Lawyer Competencies Onto the Law School Curriculum to Confirm that Graduates are Prepared for Law Practice, Junio 30 2011, https://ssrn.com/abstract=2461037 http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.2461037; Van Zandt, David E., “Foundational Competencies: Innovation in Legal Education”, Rutgers Law Review, 61, 2008-2009, p.1127; Mottershead, Terri et.al. “Can Competencies Drive Change in the Legal Profession?”, University of St. Thomas Law Journal, núm. 11, 2013-2014, p.51.
Enseñanza de Macrocompetencias Genéricas en la Carrera de Derecho de la Universidad de Concepción de Chile: Innovación en Educación Jurídica
190
carrera de Derecho: Introducción al Derecho, Historia
Constitucional de Chile, y Fundamentos del Derecho Procesal.
Cabe destacar que para iniciar este proyecto de educación, quienes
lo asumimos recibimos entrenamiento formal en educación,
específicamente en un programa de Diplomado en MCG
preparado especialmente por la UdeC para sus profesores. Esto
implicó preparación de un año tanto en el fondo (conocimiento
sobre MCG) y la forma (metodología de la educación).
Entendemos que esta etapa previa es importante ya que los
problemas que se enfrentan cuando se pretende innovar en algún
área no son menores. Para nosotros la problemática general que
enfrentamos al comenzar fue doble. Del punto de vista de los
alumnos, cabe destacar que el alumno de Derecho es
tradicionalista, le gusta su “zona de confort”, y por ende cuesta
introducir metodologías y contenidos nuevos285. Por otro lado,
algunos colegas profesores también tienden a mirar con recelo el
cambio, alegando que se trata de intentos errados ya que al fin y
al cabo lo que interesa son los contenidos jurídicos propios
(Derecho Civil, Derecho Procesal, etc.). Para ello es
imprescindible que quienes asumen esta tarea estén plenamente
capacitados para además defender su proyecto pedagógico
innovador286.
285 Ver Morales, Omar, et.al., ”Panorama Actual de la Enseñanza del Derecho en la Universidad de Concepción”, Paideia, Chile, núm 34/35, 2003, pp. 27-40. 286 Es lo que concluye el estudio de Villarroel, Verónica, et.al. op. cit.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
191
La implementación en equipo es también una forma útil de hacer
frente a estos problemas, en oposición al trabajo en solitario o
individual. Esto le otorga un cierto grado de legitimidad al
trabajo frente a los alumnos, e igualmente lo legitima ante los
colegas y la comunidad educativa.
Avanzando en nuestra implementación, nos fijamos como objetivo
general en los tres cursos el identificar cambios en los
aprendizajes cognitivos de los estudiantes, a partir de nuestro
programa pedagógico. A su vez, determinamos que los resultados
de aprendizaje (RA) esperados fueran dos:
RA1) Que los alumnos conozcan los conceptos de las cuatro
MCG del modelo de formación de la Universidad de Concepción;
RA2) Que los alumnos identifiquen comportamientos
profesionales a través de los cuales se ejercen las cuatro MCG.
5.1 Trabajo en Introducción al Derecho e Historia
Constitucional de Chile
Se trata de dos cursos obligatorios del plan de estudios de la
carrera de Derecho, ambos de primer año de la carrera. Este
trabajo se dividió en dos fases, una primera de entrega de
conocimientos que fue hecha en conjunto con los estudiantes de
ambos cursos, y que apuntaba al RA1. Una segunda fase que
apuntaba al RA2, en que a cada curso le fue entregada una
Enseñanza de Macrocompetencias Genéricas en la Carrera de Derecho de la Universidad de Concepción de Chile: Innovación en Educación Jurídica
192
actividad distinta a realizar. La evaluación de los RA tanto 1,
como 2 se hizo por separado en cada curso.
Antes de comenzar efectuamos una evaluación diagnóstica para
determinar que sabían los alumnos sobre MCG. Así, por medio de
un cuestionario determinamos que la mayoría de los alumnos
(95%) no sabía que eran las MCG. El pensamiento crítico se
asociaba mayoritariamente con la formación de opinión sobre
algo; la comunicación se asociaba a una interacción entre sujetos
para transmitir ideas; el emprendimiento y trabajo en equipo
interdisciplinario se asociaba a la reunión de personas para lograr
un fin, incluso trabajo interdisciplinario era entendido por algunos
alumnos como sinónimo de trabajo riguroso o disciplinado, y
responsabilidad social se asociaba a una preocupación por el
prójimo.
Luego llevamos a cabo la primera fase apuntando al RA1, en
forma conjunta en ambos cursos, realizando una serie de
actividades de entrega de conocimiento teórico mediante clase
expositiva mezclada con dinámicas de grupo adaptadas al material
jurídico, uso de noticias y casos reales aparecidos en los periódicos
y en la jurisprudencia, y material audiovisual tomado de internet,
en especial del sitio www.educarchile21.cl y charlas TEDx.287 La
clase se complementó abundantemente con noticias de actualidad
287 Ver los siguientes links audiovisuales de donde obtuvimos el material educativo usado: https://www.youtube.com/watch?v=lvyoTSdv-j4, https://www.youtube.com/watch?v=lFnyJfUKOt0, https://www.youtube.com/watch?v=YucQ0D2y5Ps .
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
193
jurídica y política chilena e internacional, de modo de situar las
MCG en contexto de la realidad. Al finalizar esta etapa se entregó
un material escrito a los alumnos donde constaba un resumen de
los conceptos y características de cada MCG, a fin de que
estuvieran en óptimas condiciones de enfrentar la segunda etapa.
La segunda etapa, apuntando al RA2, se realizó en cada curso en
forma separada. En el caso del curso de Introducción al Derecho
se realizó una actividad relacionada con la temática de las
disciplinas jurídicas, y que además sirve de orientación profesional
a los alumnos de primer año. Consistió en solicitar a tres
abogados dedicados a distintas áreas de la profesión jurídica (un
juez, un abogado de ejercicio libre de la profesión, y un político)
que armaran una breve charla para los alumnos, en la cual debían
describir en qué consiste su trabajo diario. Luego, los alumnos
debían identificar el uso de cada MCG en la actividad profesional
del abogado, sin que éste le señalara expresamente que se trataba
del uso de esa MCG específica. Por ejemplo, una abogada relata
que en su trabajo de defender a una empresa termoeléctrica de
alegaciones de daño al medioambiente necesita entender los
procesos físicos y químicos que realiza la empresa, para lo cual
debe acudir a terreno y trabajar con los ingenieros de la empresa.
En ello, los alumnos identificarán el trabajo en equipo
interdisciplinario.
En el caso del curso de Historia Constitucional de Chile se solicitó
a los alumnos realizar un mapa conceptual con los contenidos
críticos de la asignatura, es decir, con el contenido propiamente
disciplinar. Para ello los alumnos debían trabajar en equipo e
Enseñanza de Macrocompetencias Genéricas en la Carrera de Derecho de la Universidad de Concepción de Chile: Innovación en Educación Jurídica
194
identificar en el proceso de confección del mapa conceptual el uso
de las MCG por ellos mismos, dentro de su propio grupo. La
actividad pretendía, además de enseñar a identificar el uso en la
práctica de las MCG, elevar el nivel de aprobación en la
asignatura.
Luego aplicamos la evaluación de los cambios por diversos medios
tales como examen oral tradicional de conocimiento y calificación
de las guías de trabajo con charlas de abogados y de los mapas
conceptuales, para concluir lo siguiente:
RA1: Conoce el concepto de MCG.
Introducción al Derecho II: el 75% de los alumnos logra el
resultado de aprendizaje.
Historia Constitucional de Chile: el 74% de los alumnos
logra el resultado de aprendizaje.
RA2: Identifica los comportamientos asociados a las MCG.
Introducción al Derecho II: el 80% de los alumnos logra el
resultado de aprendizaje.
Historia Constitucional de Chile: el 90% de los alumnos
logra el resultado de aprendizaje.
Además, en Historia Constitucional de Chile se logra el
objetivo de aumentar la aprobación de la asignatura. El semestre
anterior en que la asignatura fue impartida, el 52.2 % de los
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
195
alumnos logró aprobar luego de dos temporadas de exámenes.
Después de la implementación de aprendizaje en MCG, el 52.5%
de los alumnos aprueba la asignatura tras sólo una temporada de
exámenes.288 Sube asimismo la nota media del curso de 4.21 a
4.943.289
Finalmente, terminando el curso aplicamos una encuesta de
opinión a los alumnos. Esta arrojó como resultado que el 100% de
los alumnos encuestados de ambos cursos opina que las MCG son
útiles para el desempeño profesional. Destacan en la encuesta
frases como: “no las conocía (las MCG) y agradezco la
oportunidad de conocerlas”, “no sólo en mi formación profesional
sino también en el ámbito personal son útiles” y “valoro la
importancia que tiene para un abogado el relacionarse con otras
disciplinas”.
288 El plan de estudios de la carrera de derecho de la UdeC contempla un examen obligatorio de término de curso, el que puede ser rendido en dos oportunidades: una temporada ordinaria y otra extraordinaria. La temporada ordinaria es temporalmente la primera y se rinde al final del semestre, pudiendo los alumnos presentarse de forma voluntaria. La temporada extraordinaria se realiza una vez concluida la temporada ordinaria y en ella deben rendir sus exámenes los alumnos que reprobaran en la temporada ordinaria o aquellas que no se hubiesen presentado a esta. 289 La escala de notas usada por nosotros es de nota 1.0 (la más baja) a 7.0 (la máxima), siendo 4.0 la nota mínima para aprobar la asignatura.
Enseñanza de Macrocompetencias Genéricas en la Carrera de Derecho de la Universidad de Concepción de Chile: Innovación en Educación Jurídica
196
5.2 Trabajo en Fundamentos del Derecho Procesal
También se trata de un curso obligatorio del plan de estudios de
primer año de la carrera de Derecho. Este trabajo se dividió, al
igual que en el caso anterior, en dos fases: la primera, de entrega
de conocimientos teóricos sobre las MCG, dirigida a alcanzar el
RA1; y la segunda fase, que apuntaba al logro del RA2, en la que
se utilizó la estrategia del “aprendizaje basado en problemas” 290
(en adelante, ABP). La evaluación de ambos RA se hizo por
separado y utilizando diversos instrumentos de evaluación.
Al iniciar el semestre se realizó una evaluación diagnóstica para
medir los conocimientos previos de los alumnos en relación con
las MCG y con el modelo educativo de la UdeC, a través de un
breve cuestionario. La revisión del mismo permitió establecer que
el 100% de los alumnos desconocía el concepto de las MCG y no
estaba familiarizado con el referido modelo educativo.
Establecida esta realidad, se desarrolló la primera fase de la
implementación, dirigida a lograr el RA1, que consistió en clases
expositivas sobre cada una de las MCG, en su dimensión
cognitiva, apoyadas con lecturas complementarias por parte de los
estudiantes de material especialmente preparado para estos
efectos, en que constaba el resumen de los conceptos y
características de las MCG. La revisión de estos contenidos se
hizo conjuntamente con los contenidos disciplinares de la
asignatura.
290 Morales, Patricia, et.al., Aprendizaje basado en problemas, Theoria, Perú, Vol. 13, Núm1, 2004, pp. 145-157.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
197
La segunda fase, que apuntaba principalmente al logro del RA2,
pero también a otros RA disciplinares, se realizó utilizando como
estrategia de enseñanza el ABP. Para ello, se dividió al curso en
equipos de trabajo integrados por cinco o seis estudiantes,
elegidos por ellos mismos. Cada equipo tuvo que realizar un
trabajo por escrito, que se entregó al término del semestre, en el
que se debía dar respuesta a un problema de tipo disciplinar
relativo a uno de los contenidos de la asignatura, específicamente
los mecanismos de solución de conflictos de relevancia jurídica, y
al mismo tiempo identificar las distintas MCG involucradas para
la resolución del problema. Para ello se preparó un problema de
conflicto de deslindes entre vecinos, el que los alumnos debían
analizar tomando en cuenta el uso de la auto tutela, la auto
composición y la hetero composición, contenidos disciplinares
claves de la asignatura. Las exigencias formales del trabajo fueron
entregadas en la segunda clase, misma oportunidad en que se
realizó la organización de los equipos de trabajo, y se entregó la
rúbrica de evaluación de la actividad. Se incluyó, además, dentro
de las pautas de evaluación, un cuestionario de autoevaluación
para cada equipo. Durante el semestre tuvieron lugar dos
reuniones entre el profesor y cada equipo de trabajo para medir
avances y retroalimentar el trabajo de los alumnos.
De la evaluación del informe entregado por cada equipo de trabajo
y de la prueba de conocimientos, en la que se midieron los
contenidos disciplinares y transversales de la asignatura, se pudo
concluir que:
Enseñanza de Macrocompetencias Genéricas en la Carrera de Derecho de la Universidad de Concepción de Chile: Innovación en Educación Jurídica
198
RA1: Conoce el concepto de MCG.
Fundamentos del Derecho Procesal: el 70% de los alumnos logra
el resultado de aprendizaje.
RA2: Identifica los comportamientos asociados a las MCG.
Fundamentos del Derecho Procesal: el 84% de los alumnos logra
el resultado de aprendizaje.
Al término del curso se realizó una encuesta de opinión a los
alumnos, la cual arrojó que el 100% de los estudiantes considera
útil las MCG para un buen desempeño profesional. Asimismo, los
estudiantes valoraron positivamente el uso de estrategias de
enseñanza distintas de las tradicionales, especialmente la
posibilidad de autoevaluar su propio proceso de enseñanza-
aprendizaje, aunque reconocieron las dificultades que ello implica.
6. Conclusiones:
La formación universitaria en general, y la jurídica en particular,
requiere hoy de enfoques distintos a los tradicionales. Los
requerimientos de las sociedades avanzan en la medida que la
educación es puesta al servicio de la comunidad entera, sin
distinción de estrato socio-económico. Creemos que el enfoque en
competencias genéricas es un paso importante hacia entregar una
educación integral, más allá de lo meramente disciplinar, ya que
permite transmitir habilidades y también valores.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
199
Nuestro programa muestra una forma exitosa de introducir las
MCG a alumnos de derecho, toda vez que pudimos cumplir con
nuestro objetivo y se lograron los RA en niveles muy
satisfactorios. Al introducir el estudio de MCG a los alumnos
dentro de las asignaturas obligatorias del plan de estudios, y
ligadas al contenido disciplinar, se logra un resultado óptimo. De
acuerdo a nuestra medición, además, el total de los alumnos
coincide en la opinión de que se trata de temas útiles y necesarios
en su formación profesional.
7. Fuentes de información
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lucha contra la discriminación, Amérique Latine Histoire et
Mémoire. Les Cahiers ALHIM
http://alhim.revues.org/4388.
Austin, Debra, Killing Them Softly: Neuroscience Reveals How Brain
Cells Die From Law School Stress and How Neural Self-
Hacking can Optimize Cognitive Performance, Loyola Law
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Profesional: el Lanzamiento al Pantano”, en Duce,
Mauricio (editor), Desafíos para la Educación Legal en
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admissions”
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Crebert, Gay, et al. "Developing generic skills at university,
during work placement and in employment: graduates'
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Farkas, Chamarrita, Estrés y Afrontamiento en Estudiantes
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Hunter Schwartz, Michael et al., What the Best Law Teachers Do,
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Métodos de Enseñanza: Premisas”, Revista Ius et Praxis,
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Law Practice, Junio 30 2011,
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201
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Derecho en la Universidad de Concepción”, Paideia, Chile,
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educacion/.
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Legal Education”, Rutgers Law Review, 61, 2008-2009,
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closing_us_581fcf1ee4b044f827a78fa2
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
203
8. Innovaciones en el proceso de
enseñanza aprendizaje del derecho
procesal penal en la Facultad de
Derecho de la Universidad
Autónoma de San Luis Potosí Baltazar Reyna Reynoso.291
Sumario: 1. Introducción; 2. Actualización y certificación docente.; 3. Visita a la Universidad de Costa Rica; 4. Reformas curriculares y de infraestructura; 5. Metodologías didácticas para la formación de estudiantes; 6. Concursos como herramienta particular de formación; 7. Comentario final; 8. Fuentes de información.
1. Introducción
Profesor Investigador de Tiempo Completo en la Facultad de Derecho “Abogado Ponciano Arriaga Leija” de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, doctorado en derecho por la Universidad de Xalapa, Veracruz y docente certificado por la SETEC. Profesor de las materias en licenciatura Derecho Penal I parte general, Derecho Penal II delitos en particular, Derecho Procesal Penal, Prácticas Forenses de Derecho Penal, y en Posgrado Derecho Penal Internacional, Bases Generales de la Criminología, Metodología y Técnicas de la Investigación Jurídica.
Innovaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje del derecho procesal penal en la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí
204
La implementación del sistema penal acusatorio en México hizo
necesario buscar los elementos primordiales que permitieran
lograr su adecuado aprendizaje y proceso formativo. En esta
dinámica, desde que se comenzó a platear la aplicación del
procedimiento acusatorio en diversos Estados del país, fue
necesario ir desarrollando avances formativos que impactaron en
las Instituciones de Educación Superior, en el poder judicial
federal y los estatales, así como también en las asociaciones
profesionales de abogados del todo el país, y en diversos casos
permitieron establecer redes de apoyo a instancia de un eje central
como lo resultó la Secretaría Técnica del Consejo de Coordinación
para la Implementación del Sistema de Justicia Penal de la
Secretaría de Gobernación (SETEC).
Posteriormente al publicarse la reforma constitucional el 18 de
junio del 2008 por la cual se abandonó del sistema inquisitivo
mixto o tradicional para adoptar el sistema acusatorio, dando un
plazo de 8 años para su total entrada en vigor, el cual venció en el
pasado 2016, se hizo necesario en el ámbito universitario buscar
las mejores enfoques formativos para desarrollar los
conocimientos habilidades y actitudes de los estudiantes para
interactuar en el nuevo sistema ya que el modelo de educación
tradicional no respondía a los requerimientos del sistema entrante
acusatorio.
La enseñanza del sistema inquisitivo se basaba en la formulación
de escritos que integraban expedientes, los cuales se iban
engrosando llegando a formar varios legajos. La clase era
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
205
magistral donde el maestro tenía un programa de la materia de
derecho procesal penal y guiándose en él exponía sus
experiencias, la evaluación era contestar preguntas sobre el
contenido de artículos y elaboración de formularios de escritos
para resolver un expediente, esta dinámica se tuvo que trasformar,
abandonando la lógica del expediente, para aplicar la lógica de la
audiencia.
El presente documento se detallan, en forma de experiencias, las
diversas estrategias que se implementaron en el caso de la
Facultad de Derecho “Abogado Ponciano Arriaga Leija” de la
Universidad Autónoma de San Luis Potosí para la aplicación del
nuevo sistema penal acusatorio en las aulas y la transformación de
la metodología educativa para la materia de Derecho Procesal
Penal, con base en las vivencias del propio autor a modo de una
bitácora que deja cuenta de los procesos que se experimentaron a
modo de la investigación-acción.
2. Actualización y certificación docente.
En el caso de la Facultad de Derecho “Abogado Ponciano Arriaga
Leija” de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí para la
aplicación del nuevo sistema penal acusatorio se hizo necesario
que los docentes se actualizaran sobre el contenido de la reforma
constitucional por la que se creaba el sistema penal acusatorio, y
posteriormente imponerse del contenido de la iniciativa de Código
Procesal Penal de corte acusatorio del Estado de San Luis Potosí
y de los códigos de las demás Entidades Federativas y del todavía
Innovaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje del derecho procesal penal en la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí
206
Distrito Federal, que posteriormente serían sustituidos por el
Código Nacional de Procedimientos Penales, a la cual también se
agregó la Ley Nacional de Mecanismos Alternativos de Solución
de Controversias en Materia Penal y la Ley Nacional de Ejecución
Penal, para ello la Facultad mandó capacitar a diversos
catedráticos a varios cursos en distintos países y en el nuestro y se
impartieron diplomados.
Algunos de los cursos a los que se asistió en nuestra nación fueron
organizados y apoyados por integrantes de las siguientes
instituciones:
ANFADE Asociación Nacional de Facultades, Escuelas de
Derecho, Departamentos de Derecho e Institutos de Investigación
Jurídica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey, Unidad Académica de Derecho de la Universidad
Autónoma de Zacatecas, Facultad de Derecho y Ciencias Sociales
de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Tribunal
Penal del Primer Circuito Judicial de San José, Costa Rica, Centro
de Conciliación del Poder Judicial de San José, Costa Rica,
Instituto de Estudios Judiciales por jueces del Supremo Tribunal
de Justicia del Estado de Oaxaca, SETEC Secretaría Técnica del
Consejo de Coordinación para la Implementación del Sistema de
Justicia Penal de la Secretaría de Gobernación, USAID,
RENACE, CEEAD, Poder Judicial del Estado de Zacatecas,
SIDECALI Firma Legal, Supremo Tribunal de Justicia del Estado
de San Luis Potosí, Congreso del Estado de San Luis Potosí,
Instituto Nacional de Ciencias Penales, Centro de Mediación de
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
207
Monterrey, Universidad de Sonora, Poder legislativo del Estado
de Jalisco, Instituto de Mediación de México, Academia Nacional
de Justicia Restaurativa y Oralidad.
Dentro de los catedráticos que asistieron a las actividades de
capacitación se encuentraron: Lic. Francisco Javier Salazar Soni,
Lic. Ernesto Huerta Muñoz, Mtro. Laurencio Faz Arredondo,
Mtro. Baltazar Reyna Reynoso, Mtra. María Guadalupe
Rodríguez Zamora, Lic. María Manuela García Cázares, Lic.
Teresa Camarillo Campos, Lic. Raúl Arredondo Quintero, Lic.
Juan Miguel Chávez, Lic. Luz María Cabrero Romero, Lic. José
Alfredo Villegas Galván. Lic. José Martín Gaytán Romero, Dr.
Isidro de los Santos Olivo, Lic. Pedro de Jesús Olvera Vázquez y
Lic. Arturo Sánchez Olvera.
Varios profesores de la Facultad se certificaron como docentes
ante la SETEC Secretaría Técnica del Consejo de Coordinación
para la Implementación del Sistema de Justicia Penal de la
Secretaría de Gobernación, proceso para el cual se debe acreditar
un examen nacional con 80% de eficacia y demostrar el dominio
de habilidades docentes.
3. Visita a Costa Rica
De manera sobresaliente para efectos de la enseñanza del
procedimiento penal acusatorio, dentro de otras actividades, se
visitó la Universidad de Costa Rica en donde se asistió a la
cátedra de derecho procesal penal I impartida por el Dr. Daniel
Innovaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje del derecho procesal penal en la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí
208
Gadea Nieto, decano (director) de la Facultad de Derecho y
también se asistió a la cátedra de derecho procesal penal impartida
por el Dr. Javier Llobet Rodríguez, Director de la Maestría en
Ciencias Penales. Además, se asistió a una conferencia sobre la
reforma penal y procesal penal en Costa Rica efectuada en la
misma Facultad de Derecho de la Universidad de Costa Rica.
Asimismo se participó en el conversatorio “El sistema penal
acusatorio a 13 años de su implementación, una visión académica”,
participaron el Decano de la Facultad de Derecho, El Director de
la Maestría en Ciencias Penales y asistieron alumnos, esta
actividad estuvo organizada por la Asociación de Estudiantes de
Derecho de la Facultad de Derecho de la Universidad de Costa
Rica.
Como parte fundamental para comprender el reto que para la
enseñanza del procedimiento penal representaba la práctica de la
aplicación del modelo acusatorio dentro de la visita a Costa Rica
se realizaron las siguientes actividades.
a) Se visitó el Juzgado Penal Modelo, se conoció el proceso
digital y presenció una audiencia preparatoria. Este
proyecto fue impulsado por el Dr. Luis Paulino Mora
Mora, entonces Presidente de la Corte Suprema de Justicia
de Costa Rica, estando al frente gerencialmente la Dra.
Jenny Quirós, apoyada por el licenciado Rodolfo
Solórzano, licenciada Mercedes Muñoz como juez
coordinadora del juzgado, licenciada Annette Campos
encargada del proyecto, así como por el eficiente personal
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
209
de este juzgado y del Departamento de Tecnología de
Información.
b) En la Defensoría Pública se realizó una entrevista con el
Subdirector y se recorrieron las instalaciones incluyendo
la Unidad de Investigación y el área administrativa. Se
acompañó a un defensor público de amplia experiencia y se
asistió a varias audiencias y se observó su excelente
desempeño y el de otros defensores públicos, así como el
desempeño de los jueces y fiscales.
c) Se visitó la Unidad de Trámite Rápido y se observó su
funcionamiento.
d) Se visitó la Fiscalía de Flagrancias y se observó el
desarrollo de la comparecencia de la víctima, del policía
aprehensor y de los imputados.
e) Se realizó una entrevista con el Fiscal Adjunto.
f) Se realizó una entrevista con el Oficial Mayor del
Ministerio de Justicia y Paz de la República de Costa Rica.
g) Se realizó una entrevista con el Subdirector General de
Adaptación Social.
h) Se conversó con el Director de la Penitenciería de Prisión
Preventiva.
i) Se visitó la cárcel de Prisión Preventiva, en compañía de
su director y por el Subdirector General de Adaptación
Social y se realizó un recorrido por todas sus instalaciones
como dormitorios, cocina, patios, ampliación de dormitorio
en construcción y oficinas, coincidiendo con que se
realizaba un festejo con motivo del día del padre con la
asistencia de parientes adultos de los internos.
Innovaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje del derecho procesal penal en la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí
210
j) Se asistió a una reunión de fiscales con la presencia del
Fiscal General de la República de Costa Rica, el tema
tratado fue referente al nuevo sistema de gestión penal
“Alcances y contenidos de los instrumentos de gestión
unificada de fiscalías territoriales”.
k) Se apreció la opinión de los abogados postulantes y la
ciudadanía en general sobre el funcionamiento del sistema
penal acusatorio, preocupándoles la impunidad que se
apreciaba en el proceso y la creciente inseguridad pública.
l) Se Visitó la Biblioteca conjunta de la Corte Interamericana
de Derechos Humanos e Instituto Interamericano de
Derechos Humanos y la Biblioteca de la Facultad de
Derecho de la Universidad de Costa Rica.
En una siguiente visita a Costa Rica se asistió a la Corte
Interamericana de Derechos Humanos y se presenció la audiencia
pública sobre excepción preliminar y eventuales fondo y
reparaciones del Caso del Pueblo Indígena Kichwa de Sarayaku
Vs. Ecuador, durante el 91° Período Ordinario de Sesiones de la
Corte, se visitó el Centro de Conciliación del Poder Judicial de
San José y la Universidad de Naciones Unidas, a estas actividades
asistieron por parte de la Facultad de Derecho la Mtra. Paola de
la Rosa Rodríguez, la Lic. Teresa de Jesús Camarillo Campos, la
Lic. Ma. Aracely Rojas Muñoz, Mtra. Adriana Silos Motilla, Lic.
Beatríz Sarahí Aguilera Gallegos y Mtro. Baltazar Reyna
Reynoso.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
211
4. Reformas curriculares y de infraestructura
La reforma implicó además de una recomprensión de varios
principios, el hecho de que el sistema sería predominantemente
oral por lo que también fue necesario que las instituciones
educativas que impartían la carrera de derecho fueran adaptando o
construyendo salas en donde se practicara el desarrollo de las
distintas audiencias, así se construyó la Sala de Juicios Orales en
licenciatura con área destinada al público con 66 butacas, el
estrado con tres pantallas y tres micrófonos para tres jueces, el
escritorio del Ministerio Público con una pantalla y dos
micrófonos, el escritorio de la defensa con una pantalla y dos
micrófonos, el estrado del testigo y perito con una pantalla y un
micrófono, así como el escritorio del encargado de sala con una
pantalla y un micrófono, con sistema de videograbación y dos
pantallas grandes y se le agregó una cabina del testigo protegido
pudiéndose ver en las pantallas de la sala su imagen y sonido
distorsionado. Posteriormente se construyó la sala de juicios
orales de la División de Estudios de Posgrado con características
en términos generales similares a la de licenciatura pero con
algunos aspectos un poco diferentes. Es de apreciarse la atención
personal que en la construcción de la sala de juicios orales de la
Facultad de Derecho tuvo el maestro en arquitectura Manuel
Fermín Villar Rubio entonces Secretario General hoy Rector de la
Universidad Autónoma de San Luis Potosí.
Al mismo tiempo que se actualizaba a los docentes de la Facultad
se creó la academia de derecho procesal penal acusatorio y empezó
a revisar el programa de la materia de derecho procesal penal que
Innovaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje del derecho procesal penal en la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí
212
seguía el sistema inquisitivo mixto y se le agregó lo referente al
sistema acusatorio y además, se creó otro grupo de trabajo que
apoyó la creación del programa de la materia optativa de Medios
Alternos de Solución de Conflictos.
La Academia de Derecho Procesal Penal Acusatorio se integró
por los catedráticos Lic. Fernando Sánchez Lárraga, Lic. José
Martín Gaytán Romero, Lic. José Efraín Álvarez Méndez, Lic.
Juan Carlos Barrón Lechuga, Lic. María Manuela García Cázares,
Lic. Francisco Javier Salazar Soni, Lic. Ernesto Huerta Muñoz,
Mtro. Laurencio Faz Arredondo, Mtra. María Guadalupe
Rodríguez Zamora, Lic. Luz María Cabrero Romero, Lic. Juan
Miguel Chávez Vázquez, Lic. Carlos A. Ponce Rodríguez, Lic.
Jorge Alfonso Galicia Salais, Mtro. Fernando López Díaz de León
y Mtro. Baltazar Reyna Reynoso.
La actualización del programa la cátedra del derecho procesal
penal consistió en enseñar tanto el sistema inquisitivo mixto como
el sistema penal acusatorio mismo que conforme avanzaban los
años y se cumplía el plazo para entrar en vigor totalmente el
nuevo sistema y este iba avanzando en varios Estados, se iba
necesitando más tiempo para la exposición del sistema acusatorio.
En relación a los programas se realizó un capítulo de libro
denominado “La acreditación de los programas educativos: retos y
perspectivas de las Universidades como parte del libro
“Conciencia Jurídica Mexicana. Estudios en Homenaje a Máximo
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
213
Carvajal Contreras”.292 En cuanto a la preparación para atender la
enseñanza del sistema acusatorio se publicó el artículo “La
Facultad de Derecho a la Vanguardia de la Educación en Juicios
Orales.”293
5. Metodologías didácticas para la formación de estudiantes
En la cátedra de derecho procesal penal como en su consecutiva
de prácticas forenses de derecho penal se fue incorporando el uso
de videos de simulaciones de audiencias y de audiencia reales que
ya se venían desarrollando en distintos Estados del País, lo que
permitió ir comentando en el grupo su desarrollo y relacionarlo
con los aspectos teóricos vistos en clase. También se asistió a
varias audiencias en la Ciudad de Zacatecas y en San Luis de la
Paz, Guanajuato. En algunas ocasiones se organizaron asistencias
de estudiantes a audiencias reales, como cuando se asistió al Poder
Judicial del Estado de Zacatecas.
En la cátedra se fue comentando lo referente a la forma y al fondo
de las audiencias resultando la necesidad de ir desarrollando las
técnicas de litigación oral, la argumentación jurídica, la dicción y
la expresión corporal, así como el estudio profundo de la teoría
292 Vidaurri Aréchiga, Manuel, et al., Conciencia Jurídica Mexicana. Estudios en Homenaje a Máximo Carvajal Contreras, México, Porrúa, 2014. 293 Sánchez Lárraga, Fernando, et. al., “La Facultad de Derecho a la Vanguardia de la Educación en Juicios Orales.” Revista del Instituto de Investigaciones Jurídicas de la Facultad de Derecho de la UASLP., 2009.
Innovaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje del derecho procesal penal en la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí
214
del delito, de los delitos en particular y del procedimiento penal de
corte acusatorio.
En la cátedra se puede contar con el apoyo de documentos
elaborados por instituciones dedicadas a la enseñanza del derecho
como, entre esos documentos se cuentan los siguientes:
a) Guía del Profesor para el Desarrollo de Competencias
Pedagógicas para el estudio y práctica del sistema penal
acusatorio en las escuelas de derecho en México.294
b) Manual del profesor para la materia Derecho procesal
penal en el sistema acusatorio.295
c) Manual del profesor para la materia Métodos alternos de
solución de controversias y salidas alternas al proceso
penal acusatorio.296
d) Manual del profesor para la materia Técnicas de litigación
oral.297
294 González Ramos Rosalba, Guía del Profesor para el Desarrollo de Competencias Pedagógicas para el estudio y práctica del sistema penal acusatorio en las escuelas de derecho en México, México, CEEAD Centro de Estudios Sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho, Rule of Law Initiative, y USAID from the American People, 2013 (Por aprobar). 295 Contreras Melara José Rogelio, Manual del profesor para la materia derecho procesal penal en el sistema acusatorio, 2ª ed., México, CEEAD Centro de Estudios Sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho, segunda edición, Monterrey, Nuevo León, 2015. 296 Contreras Melara José Rogelio, Manual del profesor para la materia Métodos alternos de solución de controversias y salidas alternas al proceso penal acusatorio, Monterrey Nuevo León, México, CEEAD Centro de Estudios Sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho, 2015.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
215
e) Programa de Fortalecimiento de las Escuelas de Derecho
para el Nuevo Sistema de Justicia Penal. Taller en
técnicas didácticas para impartir Derecho procesal penal
en el sistema acusatorio.298
f) El Rol de las Escuelas de Derecho en el Sistema Penal
Acusatorio.299
Como apoyo documental el Centro de Información en Ciencias
Sociales y Administrativas cuenta con amplia bibliografía
referente al sistema penal acusatorio. Docentes de la Facultad han
participado en la elaboración de trabajos que se han publicado,
entre ellos se encuentran los siguientes libros relacionados con el
derecho penal, derecho procesal penal y seguridad pública:
a) Bases Generales del Proceso Penal Acusatorio
Ordinario.300
b) Ensayos sobre seguridad una perspectiva,301
297 Contreras Melara José Rogelio, Manual del profesor para la materia Técnicas de litigación oral, 2ª. ed., Monterrey, Nuevo León, México, CEEAD Centro de Estudios Sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho, 2015. 298 Pratt Carla y Rosalba González (presentación), Taller en técnicas didácticas para impartir derecho procesal penal en el sistema acusatorio, San Luis Potosí, S.L.P, CEEAD Centro de Estudios Sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho. 9 de marzo de 2015. 299 Contreras Melara José Rogelio, El Rol de las Escuelas de Derecho en el Sistema Penal Acusatorio, México, CEEAD Centro de Estudios Sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho, 2013. 300 Jareda García, Verónica y Reyna Reynoso, Baltazar, Bases Generales del Proceso Penal Acusatorio Ordinario, México, Gobierno del Estado de San Luis Potosí, Setec del Estado, 2010.
Innovaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje del derecho procesal penal en la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí
216
c) Terminología de los juicios orales en materia penal:
semblanza de la doctrina mexicana, el Palacio Federal y
los tratados internacionales.302
d) Desafíos en la Regulación de la Prueba en el Sistema Penal
Acusatorio: reflexiones a la luz del Código Nacional de
Procedimientos Penales y de la experiencia latinoamericana.303
e) Hacia un Código Penal Único Sustantivo Nacional.304
f) Análisis Jurídico de los Medios Alternos de Solución de
Conflictos.305
g) La prueba ilícita en el sistema acusatorio en México: ¿qué
implica su exclusión?: reflexiones sobre la obtención y
valoración probatoria en un estado de derecho.306
h) Éxito en el juicio oral: ¿cómo desarrollar habilidades y
estrategias para un buen desempeño en el tribunal?.307
301 Salazar Soni, Francisco Javier, Ensayos sobre seguridad una perspectiva, México, Centro de Estudios Jurídicos y Sociales Mispat, A.C., Universidad Autónoma de San Luis Potosí, 2011. 302 Rosa Rodríguez. Paola Iliana de la, Terminología de los juicios orales en materia penal: semblanza de la doctrina mexicana, el Palacio Federal y los tratados internacionales, Flores Editor, México, 2013. 303 Rosa Rodríguez. Paola Iliana de la, Desafíos en la Regulación de la Prueba en el Sistema Penal Acusatorio: reflexiones a la luz del Código Nacional de Procedimientos Penales y de la experiencia latinoamericana, México, Flores Editor, 2014. 304 Vidaurri Aréchiga, Manuel, Hacia un Código Penal Único Sustantivo Nacional, México, Porrúa, 2014. 305 Torre Delgadillo, Vicente (coord.), Análisis Jurídico de los Medios Alternos de Solución de Conflictos, 2ª ed. México, CENEJUS, 2015. 306 Rosa Rodríguez, Paola Iliana de la, La prueba ilícita en el sistema acusatorio en México: ¿qué implica su exclusión?: reflexiones sobre la obtención y valoración probatoria en un estado de derecho, México, Porrúa, 2016
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
217
Otro medio que se utilizó para apoyar los temas de la materia fue
consultar partes de películas que se referían a audiencias de juicios
penales.
Una actividad que se inició la Facultad de Derecho “Abogado
Ponciano Arriaga Leija” de la Universidad Autónoma de San Luis
Potosí con el CEEAD Centro de Estudios Sobre la Enseñanza y el
Aprendizaje del Derecho, fue el trabajar en la redacción del
“Protocolo de Colaboración para el Fortalecimiento de las
Escuelas de Derecho para el Nuevo Sistema de Justicia Penal”
mismo que es necesario retomar por la utilidad que representa en
la revisión de los programas de las materias relacionadas con el
sistema penal acusatorio, actividad que seguramente valorará el
actual director de la Facultad M. D. José Abraham Oliva Muñoz.
En varias ocasiones los alumnos integrantes de equipos antes y
después de su participación en algún concurso participaron
desarrollando una audiencia en el curso de inducción ante los
alumnos de nuevo ingreso y en otros casos fueron invitados para
apoyar algún curso sobre el sistema acusatorio simulando una
audiencia. Algunos de los alumnos que participaron en las
simulaciones de audiencias y en los concursos han procurado
buscar irse incorporando a la práctica del sistema penal acusatorio
como miembros de los órganos de procuración e impartición de
justicia o como abogados postulantes.
307 Rosa Rodríguez, Paola Iliana de la, Éxito en el juicio oral: ¿cómo desarrollar habilidades y estrategias para un buen desempeño en el tribunal?, 4ta. ed, Porrúa, México, 2016.
Innovaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje del derecho procesal penal en la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí
218
El uso de internet apoya el conocimiento del desarrollo de
audiencias, en un principio se consultaban audiencias de varios
países pero fue necesario diferenciar que en algunos aspectos la
tendencia en México era distinta.
6. Concursos como herramienta particular de formación
Una herramienta muy útil fue que diversas instituciones
convocaron a concursos de juicios orales, en donde los alumnos
desarrollaban los roles de defensores y de Ministerio Público,
testigos, peritos, policías, imputado, víctimas, desarrollando una
audiencia de juicio aplicando las técnicas de litigación, entre otros
aspectos los referentes a el alegato de apertura y la teoría del caso,
interrogatorio, contrainterrogatorio, objeciones, apoyo de
memoria, introducir prueba, evidenciar contradicción, alegato de
clausura y la convencionalidad hasta hace poco tiempo desdeñada
por algunos servidores públicos del poder judicial.
Luego se fueron agregando en estos concursos otras audiencias
como la inicial y el desarrollo de audiencias en donde se exponía
algún incidente, los alumnos de las instituciones educativas
participantes deban muestras de su gran avance en el desarrollo
de las audiencias aplicando la oralidad sin leer sus participaciones
con excelentes argumentos, lo que contrastaba en la realidad ya
que se observaba que en algunas audiencias reales tanto la defensa
como el Ministerio Público leían sus exposiciones.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
219
También hay que comentar que el criterio de los jueces en los
concursos en algunos aspectos no era uniforme y la dinámica de la
audiencia variaba, en relación al mismo concurso y con otros
concursos, lo que nos presentaba un posible panorama que se
podría presentar en el desarrollo real de las audiencias.
Se apoyó a los alumnos de la Facultad de Derecho para participar
en estos concursos fomentándolo en la cátedra y fuera de ella, se
practicaba en el salón de clase, en la sala de juicios orales y en
cualquier otro espacio disponible, en la clase se formaban equipos
integrados por alumnas y alumnos y los equipos competían entre
sí unos con el rol de Ministerio Público y otros como Defensa y
luego se invertían los roles, en algunas ocasiones los jueces eran
alumnos que ya habían participado en concursos anteriores. Las
prácticas en las simulaciones de audiencias se consideraban para la
calificación del curso.
Distintos equipos de alumnos fueron a los concursos, primero
solamente se participaba sin obtener ningún lugar, luego llegaron
a obtener primeros y segundos lugares, así como algunos
reconocimientos en varias ocasiones como por ejemplo por mejor
control de detención, mejor formulación de imputación y mejor
incidente.
Varios profesores apoyaron a los integrantes de los equipos en el
desarrollo de sus roles, la Facultad de Derecho apoyó en los
gastos de asistencia a los concursos y hay un concurso en que los
organizadores cubren los gastos de asistencia de aquellos equipos
que pasaron la eliminatoria y a sus asesores incluyendo la
Innovaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje del derecho procesal penal en la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí
220
asistencia a una capacitación sobre el concurso, aunque algunos
gastos de unos concursos tuvieron que ser cubiertos por los
participantes y sus asesores. No escapa el señalamiento de la
dificultad que tuvieron algunos alumnos por asistir a los
concursos ya que en algunos casos su inasistencia a otras clases
les afectó ya que no se les justificó la falta.
Para los concursos se utilizaron casos hipotéticos o basados en
alguno real proporcionados por los organizadores de los
concursos de tal forma que tanto el Ministerio Público como la
Defensa tenían elementos para sus argumentos. Los documentos
básicos que se utilizaron fueron la reforma Constitucional del 18
de junio del 2008 y del 11 de junio del 2011 en materia de
derechos humanos, el Código Nacional de Procedimientos Penales
y el Código Penal Federal. En los concursos también se hace uso
de la videograbación ya que un concurso solicita como
eliminatoria mandar un video del equipo de alumnos
desarrollando una audiencia, alojando el video en la plataforma de
Youtube.
Algunos de los concursos que se asistieron fueron organizados
por INACIPE, Universidad Iberoamericana Guadalajara,
Tecnológico de Monterrey Campus Monterrey, Universidad
Autónoma de Nuevo León, Universidad Iberoamericana Puebla,
ANFADE Asociación Nacional de Facultades, Escuelas de
Derecho, Departamentos de Derecho e Institutos de Investigación
Jurídica Octava Circunscripción, Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla, Universidad de Tlaxcala, Instituto de
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
221
Ciencias Jurídicas de Puebla, Sidecali Firma Legal, ACCESO
Capacitación, California Western School of Law San Diego,
CEEAD Centro de Estudios Sobre la Enseñanza y el Aprendizaje
del Derecho, Centro de Estudios Jurídicos Carbonel, Iniciativa
para el Estado de Derecho Barra Americana de Abogados (ABA
ROLI).
No se pudo participar en 2015 en el Certamen convocado por la
CONATRIB Comisión Nacional de Tribunales de Justicia de los
Estados Unidos Mexicanos, aunque se solicitó la inscripción de un
equipo en la fase estatal ya que no se realizó el certamen.
Tampoco se pudo participar por falta de recursos en el 2016 en el
concurso convocado por el Centro Universitario UTEG de
Guadalajara, por la misma causa no se participó en el 2016 en el
Concurso convocado por el Instituto Profesional de Ciencias
Jurídicas Magister con el apoyo del Instituto Colombiano de
Derecho Procesal, Instituto Colombo Venezolano de Estudiantes
de Derecho de la Universidad de Salamanca, España y co-
organizadores Universidad Judicial del Poder Judicial del Estado
de Durango y Vicerrectoría Unidad Sur de la Universidad
Autónoma de Sinaloa, en este caso ya se había integrado un
equipo de 10 alumnos y se estaba trabajando en la ponencia que se
presentaría.
Otra actividad a la que tampoco los alumnos de licenciatura
pudieron asistir fue en 2016 al concurso organizado por el
Instituto Iberoamerciano de La Haya para la Paz, los Derechos
Humanos y la Justicia Internacional, sobre un caso ante la Corte
Penal Internacional. Lo que sí se realizó fue utilizar uno de los
Innovaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje del derecho procesal penal en la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí
222
casos de este concurso para que los alumnos de la Maestría en
Política Criminal realizaran una simulación dentro de la materia
de Derecho Penal Internacional, lo que prácticamente fue la
primera simulación de audiencia realizada en la Sala de Juicios
Orales del Posgrado de Derecho. Una profesora investigadora la
Dra. Xochithl Guadalupe Rangel Romero, junto con un egresado
Lic. Gabriel Gayosso Berman y una alumna Lic. Claudia Judith
Rojas Herrera, ambos referentes a la Maestría en Política
Criminal, visitaron La Haya, Holanda, y asistieron al Seminario
de Pensamiento Iberoamericano sobre la Justicia Internacional,
organizado por el Instituto Iberoamericano de La Haya.
7. Comentario final
Resulta de gran interés poder participar en este proyecto de
investigación financiado por PRODEP sobre Innovaciones
didácticas en el campo del derecho, que busca establecer una red
de experiencias exitosas de innovación en el campo del derecho
entre académicos de México e Iberoamérica.
En el caso particular se hizo una narrativa a estilo de bitácora de
campo de las diversas actividades que se realizaron en la Facultad
de Derecho “Abogado Ponciano Arriaga Leija” de la Universidad
Autónoma de San Luis Potosí para la aplicación del Nuevo
Sistema Penal acusatorio en las aulas y la transformación para
adaptar nuevos procesos formativos a este sistema a lo largo de 8
años; entre las estrategias más importantes destacaron: la
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
223
actualización y certificación docente, modificaciones curriculares y
de infraestructura, visitas de intercambio y la participación en
concursos nacionales e internacionales. Todo lo cual, se concretó
en el aula con la implementación de estrategias de formación
innovadoras, acorde a lo que la nueva realidad normativa
reclamaba, resumiéndose en el uso de la metodología educativa
activa y participante para la materia de Derecho Procesal Penal.
Por ello resulta muy satisfactorio verter estas experiencias con un
capítulo para integrar este libro colectivo en el que, según es el
propósito de este trabajo, se ilustran “diferentes experiencias,
modelos, métodos y estrategias innovadoras para la formación
jurídica, la cual requiere adoptar y perfeccionar nuevos principios
pedagógicos para la formación íntegra e integral del jurista”, en
bien de los alumnos y de la sociedad”.
8. Fuentes de información
Baechler, Jean, Breviario de la Democracia, ediciones UNESCO,
Madrid, 1996.
Contreras Melara José Rogelio, El Rol de las Escuelas de Derecho
en el Sistema Penal Acusatorio, México, CEEAD Centro de
Estudios Sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del
Derecho, 2013.
Contreras Melara José Rogelio, Manual del profesor para la
materia derecho procesal penal en el sistema acusatorio, 2ª ed.,
México, CEEAD Centro de Estudios Sobre la Enseñanza y
Innovaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje del derecho procesal penal en la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí
224
el Aprendizaje del Derecho, segunda edición, Monterrey,
Nuevo León, 2015.
Contreras Melara José Rogelio, Manual del profesor para la
materia Métodos alternos de solución de controversias y salidas
alternas al proceso penal acusatorio, Monterrey Nuevo León,
México, CEEAD Centro de Estudios Sobre la Enseñanza y
el Aprendizaje del Derecho, 2015.
Contreras Melara José Rogelio, Manual del profesor para la
materia Técnicas de litigación oral, 2ª. ed., Monterrey, Nuevo
León, México, CEEAD Centro de Estudios Sobre la
Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho, 2015.
González Ramos Rosalba, Guía del Profesor para el Desarrollo de
Competencias Pedagógicas para el estudio y práctica del sistema
penal acusatorio en las escuelas de derecho en México, México,
CEEAD Centro de Estudios Sobre la Enseñanza y el
Aprendizaje del Derecho, Rule of Law Initiative, y USAID
from the American People, 2013 (Por aprobar).
Jareda García, Verónica y Reyna Reynoso, Baltazar, Bases
Generales del Proceso Penal Acusatorio Ordinario, México,
Gobierno del Estado de San Luis Potosí, Setec del Estado,
2010.
Pratt Carla y Rosalba González (presentación), Taller en técnicas
didácticas para impartir derecho procesal penal en el sistema
acusatorio, San Luis Potosí, S.L.P, CEEAD Centro de
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
225
Estudios Sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del
Derecho. 9 de marzo de 2015.
Rosa Rodríguez, Paola Iliana de la, Éxito en el juicio oral: ¿cómo
desarrollar habilidades y estrategias para un buen desempeño en
el tribunal?, 4ta. ed, Porrúa, México, 2016.Gabriel A., Una
Disciplina Segmentada. Escuelas y Corrientes en las Ciencias
Políticas, Fondo de Cultura Económica, México, 1999.
Rosa Rodríguez, Paola Iliana de la, La prueba ilícita en el sistema
acusatorio en México: ¿qué implica su exclusión?: reflexiones
sobre la obtención y valoración probatoria en un estado de
derecho, México, Porrúa, 2016
Rosa Rodríguez. Paola Iliana de la, Desafíos en la Regulación de la
Prueba en el Sistema Penal Acusatorio: reflexiones a la luz del
Código Nacional de Procedimientos Penales y de la experiencia
latinoamericana, México, Flores Editor, 2014.
Rosa Rodríguez. Paola Iliana de la, Terminología de los juicios
orales en materia penal: semblanza de la doctrina mexicana, el
Palacio Federal y los tratados internacionales, Flores Editor,
México, 2013.
Salazar Soni, Francisco Javier, Ensayos sobre seguridad una
perspectiva, México, Centro de Estudios Jurídicos y
Sociales Mispat, A.C., Universidad Autónoma de San Luis
Potosí, 2011.
Innovaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje del derecho procesal penal en la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí
226
Torre Delgadillo, Vicente (coord.), Análisis Jurídico de los Medios
Alternos de Solución de Conflictos, 2ª ed. México, CENEJUS,
2015.
Vidaurri Aréchiga, Manuel, Hacia un Código Penal Único
Sustantivo Nacional, México, Porrúa, 2014.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
227
9. Estrategias de Aprendizaje en el
Ámbito Jurídico; una experiencia en
la Facultad de Derecho de la
Universidad de la Habana Adela Hernández Díaz308
Orisell Richards Martínez309 José Francisco Báez Corona310
Sumario: 1. Introducción, 2. Contexto, necesidades y surgimiento del curso, 3. Conformación y características del curso, 4. Las estrategias de aprendizaje como herramientas y no contenidos, 5. Resultados y conclusiones, 6. Fuentes de información.
308 Doctora en Ciencias Psicológicas y Presidenta del Consejo Científico del Centro para el Perfeccionamiento de la Educación Superior en Cuba de la Universidad de la Habana (UH). Profesora Titular-colaboradora de la Facultad de Derecho de la UH. 309 Doctora en Ciencias Jurídicas, Universidad de La Habana, Cuba y Universidad de Paris X Ouest Nanterre La Défense, Francia. Máster en Derecho Constitucional y Administrativo. Profesora Auxiliar de Derecho Administrativo y Coordinadora de primer año de la Facultad de Derecho (UH). 310 Licenciado en Derecho y en Pedagogía, Especialista y Maestro en Docencia Universitaria, Doctor en Derecho Público; actualmente es Investigador del Instituto de Investigaciones Jurídicas de la Universidad Veracruzana y la Universidad de Xalapa.
Estrategias de Aprendizaje en el Ámbito Jurídico; una experiencia en la Facultad de Derecho de la Universidad de la Habana
228
1. Introducción
El trabajo de referencia describe y presenta una fundamentación
general del desarrollo de la asignatura optativa: “Estrategias de
Aprendizaje en el Ámbito Jurídico” la cual se imparte desde hace
cinco años en la Facultad de Derecho de Universidad de La
Habana a cargo conjunto de las Dras. Adela Hernández Díaz y
Orisell Richards Martínez. La descripción de esta práctica se
realizó en el marco del proyecto “Experiencias exitosas de
innovación en el campo del Derecho”, llevado a cabo con el apoyo
Programa para el Desarrollo Profesional Docente en México
(PRODEP), en virtud del cual el Dr. José Francisco Báez Corona
de la Universidad Veracruzana tuvo la oportunidad de trasladarse
a Cuba, donde se realizó trabajo de investigación de campo con las
profesoras titulares del curso y se estableció una vinculación que
da lugar a este documento.
Las fuentes de información que nutren esta investigación, son
derivadas de una entrevista en profundidad llevada a cabo con las
titulares del curso en la Universidad de La Habana, contrastada
con fundamentación documental y enriquecida con la propia
experiencia reflejada en las bitácoras de las profesoras.
En el trabajo se parte de relatar el contexto y las necesidades que
dieron lugar al surgimiento de este curso, para luego describir
cómo está conformado y cuáles son algunas de sus características
pedagógicas y teóricas fundamentales, posteriormente se presenta
el estudio de las estrategias de aprendizaje en su noción general y
cómo han sido aplicadas en la práctica de cinco años de esta
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
229
materia, para finalizar con la descripción de los resultados,
conclusiones y perspectivas de una experiencia innovadora para la
formación de los juristas que bien pudiera ser generalizable a
otras instituciones de educación superior en el campo del
Derecho.
2. Contexto, necesidades y surgimiento del curso
En la Facultad de Derecho de La Universidad de la Habana, como
ocurre en diversas carreras, se observa que los estudiantes del
primer año docente poseen aún algunas dificultades derivadas del
cambio de sistema y nivel educativo desde los estudios pre-
universitarios o preparatorios a la formación de educación
superior.
El desafío de pasar desde la enseñanza media a la enseñanza
universitaria tiene distintas aristas, que se observan en la
experiencia docente y han sido documentadas en algunos estudios,
Pérez y colaboradores mencionan que:
Puede significar una vida nueva en otro lugar, alejarse de familia y
amigos, asistir a clases y distribuir tiempo y recursos materiales
en forma eficiente. Entre ambos niveles de enseñanza existe una
gran diferencia de exigencias: en la Universidad aparece falta de
controles para asistir a clases y tener los apuntes al día, en cambio
se presentan oportunidades recreativas, culturales y de ocio,
especialmente al ingreso (época de fiestas, rituales de iniciación,
convivencias de camaradería, etc.). Sin embargo, se piden
resultados del proceso de estudio con un mayor grado de
Estrategias de Aprendizaje en el Ámbito Jurídico; una experiencia en la Facultad de Derecho de la Universidad de la Habana
230
exigencia y con menor contacto personal docente-estudiante, lo
que puede afectar la motivación por el estudio, ya que ésta
disminuye significativamente cuando los alumnos se ven
enfrentados a una variedad abrumadora de tareas, problemas,
ejercicios no significativos, evaluaciones sin opción a mejorar y a
la posibilidad de tomar decisiones con autonomía y sin apoyo
adecuado311
Ante esta situación, resulta particularmente común el surgimiento
de problemas o dificultades en el aprendizaje, algunas que pueden
detonarse por primera vez al ingresar a la universidad y otras que
pueden tener antecedentes en la formación media y acentuarse al
ingresar a la carrera universitaria, Maldonado y Torcomian312
enuncian algunas de las más comunes:
a) Dificultades de organización y de distribución del tiempo
para las diferentes tareas que realizan, así como la
organización de tiempos en épocas de exámenes;
b) Dificultades de concentración durante las clases;
c) Problemas para memorizar, fijar, y conceptuar;
d) Excesiva frustración por la poca relación entre la cantidad
de tiempo de estudio dedicado y las calificaciones
obtenidas;
e) Falta de motivación para el estudio;
311 Pérez, María V. et al. “Dificultades de aprendizaje en estudiantes universitarios de primer año”, Atenea, Chile, año XII, num. 508, 135-150, 2013, p. 131 312 Maldonado, Horacio y Torcomian, Claudia; “el aprendizaje y sus dificultades a nivel superior”. XIII Jornadas de Investigación y Segundo Encuentro de Investigadores en Psicología del Mercosur. Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires, Argentina, 2006, p. 281.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
231
f) Dificultades para conformar grupos (de estudio e
institucionales);
g) Ansiedades frente a las evaluaciones escritas y orales;
h) Dificultad de expresión en exámenes parciales y finales,
escritos y orales.
A este catálogo general, puede sumarse otro específico cuando se
trata de la formación universitaria en el ámbito jurídico, que como
cada campo disciplinar presenta su complejidad propia, por
mencionar algunos, se puede referir que los textos para la
enseñanza del Derecho, por lo regular presentan un lenguaje muy
especializado y avanzado, amplio desarrollo de contenidos y
antecedentes en torno a breves puntos clave; asimismo, las
sesiones de clase deben proveer al estudiante, aun en muchas
instituciones, mayor protagonismo en consonancia con las
tendencias pedagógicas contemporáneas, máxime la trascendencia
de ello para la formación del fututo profesional.
En lo particular en la Facultad de Derecho de la Universidad de
La Habana, se detectó en algunos de los estudiantes vinculados al
curso optativo, dificultades para el procesamiento de la
información, para la representación mental, para la lectura en sí,
así como para la adecuada comprensión de lo que se lee. La
ruptura entre la enseñanza precedente y la universitaria se
propicia fundamentalmente porque los estudios previos, tienen
como soporte textos de carácter científico pero en muchos casos,
con un tratamiento muy didáctico de sus contenidos (aparecen
destacadas las ideas esenciales, se hacen resúmenes parciales de la
información) es decir, que se le presenta al estudiante parte la
Estrategias de Aprendizaje en el Ámbito Jurídico; una experiencia en la Facultad de Derecho de la Universidad de la Habana
232
información objeto de aprendizaje prácticamente procesada. Por el
contrario, cuando llega a la Universidad se deben estudiar
antologías con compendios de artículos, cada artículo con un
estilo diferente, con un lenguaje científico y jurídico especializado
en todos los casos, pero muy dependiente del país y de la cultura
de ese autor, por lo tanto el carácter y el lenguaje científico del
texto implica un enfrentamiento diferente al modo de leer, a
cómo obtener la información de eso que se lee, de esa disertación
de un especialista.
El fenómeno descrito, no sólo se presenta con la información
escrita, algo semejante ocurre con la información que se escucha,
la que se procesa de internet, al estudiante le resulta complejo
cómo discriminar habiendo tantos títulos sugerentes ¿qué es lo
esencial? y ¿qué es lo secundario?; ¿Qué responde a los objetivos
de la tarea? o ¿qué no responde?; por lo tanto se identificaron
como parte del curso optativo algunas necesidades relativas al
cómo hacer una lectura comprensiva de la información científica
en el ámbito jurídico y utilizar organizadores gráficos; pero
también conocer qué es el aprendizaje, que herramientas se
pueden utilizar desde el punto de vista cognitivo y afectivo, así
como cuales los estilos de aprendizaje de cada estudiante que
influyen en su rendimiento académico.
Algunos estudios –desde enfoques diversos- han abordado el tema
y mencionan que en muchos casos la formación de grado debe
suplir deficiencias de los niveles anteriores. En este sentido, se ha
sostenido que estudiantes que ingresan a las universidades llegan
con un desarrollo deficiente en las técnicas de la comunicación
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
233
oral y escrita (no comprenden lo que leen ni se entiende lo que
escriben). No han alcanzado el nivel del pensamiento lógico lo
cual constituye un obstáculo para su aprendizaje. No emplean o
no han desarrollado estrategias de aprendizaje adecuadas, ni
estrategias metacognitivas313.
Esta situación, reviste particular importancia y desde luego
merece atención institucional, se ha reconocido a nivel
internacional un alto índice de deserción en el primer año de la
formación universitaria la cual tiene entre una de sus causas más
importantes el bajo rendimiento académico314, consecuencia
natural –entre otros- de algunas de las dificultades de aprendizaje
que se han previamente mencionado.
Por ello, considerando esta situación general y en particular la de
la Universidad de la Habana, se decidió generar esta experiencia
educativa aprovechando la petición institucional de crear
asignaturas optativas. Cuba tiene desde 1976 que se creó el
Ministerio de Educación Superior, un proceso de
perfeccionamiento curricular continuo el cual reconoce el
desarrollo acelerado de la ciencia y la tecnología, así como la
necesidad de que la formación del profesional sea congruente con
este; esto es válido para todas la carreras universitarias y la
licenciatura en Derecho dentro de ellas. Una de las alternativas
313 Posso, Abel; et al, “dificultades que aparecen en el proceso enseñanza-aprendizaje de la matemática al pasar del bachillerato a la Universidad”, Scientia et Technica, Argentina, Año XIII, No 34, 2007, 495-499, p. 496. 314 Cfr. Centro de Microdatos; Estudio sobre causas de la deserción universitaria, Chile, Universidad de Chile, 2008, p. 44.
Estrategias de Aprendizaje en el Ámbito Jurídico; una experiencia en la Facultad de Derecho de la Universidad de la Habana
234
para llevarlo a cabo, es incorporar en la curricula universitaria un
menú de asignaturas optativas, de modo que los estudiantes
además de cumplir un conjunto de asignaturas obligatorias cursen
un por ciento de asignaturas optativas, que complementen su
formación integral.
La temática de estrategias de aprendizaje ha constituido por más
de 25 años en el Centro para el Perfeccionamiento de la
Educación Superior en Cuba una línea de investigación con
resultados muy alentadores. Esos resultados han sido
implementados en la práctica educativa a nivel de pregrado y
postgrado (Curso independiente, Diplomado, Maestría) donde se
han comprobado la validez de los resultados científicos obtenidos
en las investigaciones desarrolladas. En el año 2010 la Dra. Adela
Hernández realizó un entrenamiento para los profesores de la
Facultad de Derecho, derivado del cual la Dra. Orisell realizó la
propuesta de adaptar la temática específicamente para el ámbito
jurídico, a partir de ahí ambas académicas trabajaron
conjuntamente los contenidos para un curso optativo que se
imparte en segundo semestre de primer año de la carrera de
Derecho en la Universidad de La Habana.
3. Conformación y características del curso
En su estructura pedagógico administrativa el curso tiene las
siguientes características que se especifican en la tabla 1.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
235
Tabla 1. Características pedagógico-administrativas del
curso Estrategias de Aprendizaje en el Ámbito Jurídico
Nombre Estrategias de Aprendizaje en el Ámbito Jurídico.
Nivel Se imparte en el segundo semestre de primer año de la carrera de Derecho de la Universidad de La Habana.
Carácter Optativo.
Cupo 30-35 estudiantes.
Duración 48 horas por ciclo, dos intervenciones semanales.
Titulares Dra. Adela Hernández Díaz (especialista psicopedagogía) Orisell Richards Martínez (especialista en Derecho Constitucional y Administrativo).
Orientación Aplicación transversal de estrategias de aprendizaje a contenidos jurídicos que se trabajan en otras experiencias educativas durante ese ciclo en la carrera de Derecho.
El objetivo es aquello que se espera alcanzar al final de una
intervención educativa, es un elemento que caracteriza la
intencionalidad de cualquier actividad docente, hoy en día los
objetivos deben implicar un desarrollo integral en los alumnos,
“La meta no debe ser que los alumnos aprendan meros datos, sino
que sean capaces de manejarse con ellos, (…) el objetivo de la
educación es el desarrollo de capacidades”315 En ese sentido,
315 Vivó, Pilar, Programación y unidades didácticas, México, CEP, 2005, p. 23
Estrategias de Aprendizaje en el Ámbito Jurídico; una experiencia en la Facultad de Derecho de la Universidad de la Habana
236
López316 explica que las competencias reflejadas en un objetivo
deben referirse a tres ámbitos:
a) Conocimientos y habilidades intelectuales. Son los
conocimientos y habilidades intelectuales relacionados con
la capacidad de las personas en procesar mentalmente
hechos y conceptos.
b) Habilidades motoras y prácticas. Son los comportamientos
relacionados con la capacidad de las personas para realizar
actividades físicas (o de aplicación de la teoría).
c) Afectivo. Se refiere a las emociones y sentimientos
observables en los comportamientos de las personas.
En su conformación y diseño, el curso-taller comparte este
enfoque para buscar que los estudiantes que lo cursen, no sólo
conozcan teóricamente los conceptos y fundamentación teórica de
las habilidades de aprendizaje sino que fundamentalmente sean
capaces de aplicarlas en el ámbito jurídico, interiorizándolas como
herramientas propias que potencian su desarrollo a lo largo de
toda su carrera pero también posteriormente en su desarrollo
profesional, sin dejar de lado los aspectos afectivos que se
vinculan al estudio y ejercicio de la profesión jurídica y las
implicaciones que tienen en el desempeño del profesional del
Derecho y el estudiante en particular, partiendo de sus propios
intereses y dificultades, lo cual hace que cada curso se adapte al
grupo en el cual se imparte.
316 López, Jordi, Planificar la formación con calidad España, Praxis, 2005, p. 182
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
237
En función de ese objetivo o más exactamente finalidad, el propio
programa ofrece cierta flexibilidad, hay un menú de estrategias,
pero su selección dependerá de las que resulten de mayor interés y
utilidad para los estudiantes en función de la vivencia que
tuvieron en el primer semestre de la Facultad de Derecho y de sus
propias expectativas para el ejercicio profesional. De lo que se
trata es de que el futuro profesional de Derecho no solo escriba y
argumente de manera razonada sus decisiones, sino que al mismo
tiempo, con el ejercicio de la palabra, como uno de los recursos
esenciales para la defensa de sus puntos de vista, elabore un juicio,
argumente con precisión un determinado punto; todo lo cual se va
considerando en el procedimiento lógico, desarrollo y encauce del
curso.
Por otra parte, el curso tiene como fundamento psicológico el
enfoque histórico cultural desarrollado por Vygotsky y sus
seguidores por tanto como máxima dentro de la asignatura se
tiene el aprovechamiento y la estimulación de la zona de
desarrollo próximo que posee todo ser humano, a través de su
consideración como exigencia del diseño de las diferentes
actividades que contiene el curso. Otros aportes que este autor y
sus seguidores hacen a la educación y que también orientan el
desarrollo del curso son:
a) El ser humano es un ser histórico-social y cultural; por lo
que el hombre y su aprendizaje se enriquece por la cultura
que él mismo crea;
b) El individuo y su aprendizaje está determinado por sus
interacciones sociales, es decir las relaciones grupales son
Estrategias de Aprendizaje en el Ámbito Jurídico; una experiencia en la Facultad de Derecho de la Universidad de la Habana
238
determinantes en el aprendizaje, en tanto cada uno es
portador de vivencias e historias personales que nutren el
acervo cultural de la humanidad;
c) La actividad mental es exclusivamente humana y es
resultante de procesos de reflexión consciente, de la
interiorización de la cultura y de las relaciones sociales;
d) El desarrollo mental es, esencialmente, un proceso
sociogenético; no es simplemente una actividad nerviosa o
neuronal superior, sino una actividad que interioriza
significados sociales que están derivados de las actividades
culturales y mediados por signos;
e) El lenguaje es el principal mediador en la formación y en
el desarrollo de las funciones psicológicas superiores;
f) El lenguaje comprende varias formas de expresión: oral,
gestual, escritura, artística, musical y matemática; y
g) El proceso de interiorización de las funciones psicológicas
superiores es histórico, y las estructuras de percepción, la
atención voluntaria, la memoria, las emociones, el
pensamiento, el lenguaje, la resolución de problemas y el
comportamiento asumen diferentes formas, de acuerdo con
el contexto histórico de la cultura.317
En virtud de lo anterior, el trabajo en el aula es con una
orientación colaborativa, normalmente se trabaja en dos sesiones
una tipo conferencia en la que se proporciona y analiza la
fundamentación teórica de las estrategias de aprendizaje y otra
317 Lucci, Marcos Antonio, “la propuesta de Vygotsky: la psicología sociohistórica”, Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, España, Num 10, Año II, 2006, 1-11, pp. 5 y 6.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
239
con estructura de seminario-taller en la cual los estudiantes
primero realizan un momento de reflexión individual para luego
conformar equipos de trabajo que se apoyan para realizar las
tareas y aplicar sus estrategias de aprendizaje en el abordaje de
los contenidos derivados de otras asignaturas que se encuentran
cursando a la par en ese semestre.
El trabajo en equipos aprovecha las habilidades de cada
estudiante, de manera natural asumen roles de acuerdo a sus
estilos y aptitudes para la lectura, la exposición, la construcción
de esquemas, la investigación o las diversas actividades que
implique una tarea, pero también por el aprendizaje social los
integrantes del equipo potencian las habilidades que no tienen tan
desarrolladas a través de la observación y co-aprendizaje de sus
compañeros de equipo tratando de estimular la zona de desarrollo
próximo mediante orientaciones dirigidas hacia aquellas
formaciones que aún no están totalmente desarrolladas, por ello
las docentes a cargo de la asignatura buscan y propician a través
de las reglas de la actividad el intercambio de los roles dentro de
los equipos. Desde esta perspectiva, no siempre puede exponer el
mismo o no siempre debe tomar nota el mismo integrante del
grupo a los efectos de lograr mayor participación de todos.
El aspecto colaborativo alcanza también a las titulares del curso
puesto que en una conformación administrativa poco común en la
experiencia universitaria latinoamericana dos académicas son a la
vez titulares de la misma asignatura, para un mismo grupo,
normalmente ambas están presentes en cada clase y también
complementan y aprovechan al máximo sus habilidades y
Estrategias de Aprendizaje en el Ámbito Jurídico; una experiencia en la Facultad de Derecho de la Universidad de la Habana
240
fortalezas, mientras que la Dra. Adela aporta los fundamentos
psicopedagógicos de las estrategias de aprendizaje, la Dra Orisell
resuelve las dudas en el ámbito jurídico y facilita la aplicación de
las estrategias a los estudiantes de Derecho; ambas en un binomio
muy práctico imparten temas, supervisan las actividades,
retroalimentan a los estudiantes, los evalúan y a la vez aprenden
colaborativamente una de la otra, comparten sus impresiones
sobre el curso y sus estudiantes para llevar a cabo una enseñanza
reflexiva constante.
La filosofía de trabajo es así, trabajar en equipo para poder
atender mejor las diferencias individuales, para poder aprovechar
mejor las zonas de desarrollo próximo de los estudiantes y poder
observar detalles: cuáles son los que están muy callados, cuáles
no han participado y tenerlos en cuenta para las siguientes
actividades, determinar cuándo se tiene que cambiar la dinámica
de los grupos para que participen, preguntarles, ponerlos de
líderes, todo ello se corresponde con los presupuestos teóricos de
la enseñanza desarrolladora que sustentan el curso desarrollado.
La transversalidad es otro de los ejes que guían esta asignatura,
entendida como un contenido, en este caso habilidades y
estrategias que se deben desarrollar no sólo a lo largo de un
curso, sino que su implementación debe estar presente a lo largo
de todo el ciclo educativo y más allá en todo el proceso de
formación y ejercicio profesional; es decir, no sólo en una
experiencia educativa, sino en todas las que conforman el
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
241
currículo de la carrera de abogado, de acuerdo con Bolívar318 la
transversalidad implica:
a) Planeación de los grandes aspectos de formación
transversal desde el propio diseño e implementación de
planes y programas de estudio.
b) Superar el individualismo dominante en la docencia, para
dar lugar a un trabajo conjunto.
c) Un trabajo docente colegiado, intercambio de experiencias
y colaboración sobre los modos más adecuados de enseñar
y promover el aprendizaje de los estudiantes.
d) Núcleos integradores de varias áreas formativas, un
trabajo interdisciplinar donde se supera la división en
áreas que suele impedir la concentración en los
aprendizajes.
e) Determinar situaciones reales o prácticas en las cuales las
competencias transversales se deban ejercer y evaluar en
conjunto.
Considerando lo anterior, la asignatura de Estrategias de
Aprendizaje en el Ámbito Jurídico ha procurado y avanzado
paulatinamente en la integración inmediata con las otras
asignaturas que se imparten en el mismo ciclo, por ejemplo si se
trabajan las técnicas de lectura, las lecturas que se utilizan para
ejercitar, son materiales que se corresponden con las asignaturas
que en ese momento están cursando, las propias del plan de
estudios de licenciado en Derecho para el segundo semestre del
318 Bolívar Botia, Antonio, Las competencias básicas para la vida más transversales, Guatemala, USAID, 2011, pp. 7-10
Estrategias de Aprendizaje en el Ámbito Jurídico; una experiencia en la Facultad de Derecho de la Universidad de la Habana
242
primer año. Si se trabaja expresión oral, se ejercitará con base en
alguna exposición o ejercicio de simulación que los estudiantes
tengan como encargo en otra materia.
Para el trabajo final se ha avanzado en la conformación de
tribunales con profesores de otras asignaturas, es el caso por
ejemplo de Derecho Romano; con lo cual el estudiante aprecia un
provecho inmediato en la aplicación de las estrategias de
aprendizaje que se abordan en el curso. Aunque ciertamente se
considera que este aspecto debe seguir perfeccionándose con el
propósito de aprovechar al máximo estructuras existentes como el
“Colectivo de año” (conjunto de profesores del semestre y
representante de la organización estudiantil) que pudiera ser un
espacio para coordinar la aplicación de las estrategias de
aprendizaje de manera coherente en las diferentes materias del
plan de estudio.
Finalmente los aspectos de evaluación del curso consideran un
proceso formativo y un enfoque integral, las actividades se
retroalimentan por pares y por los profesores para propiciar la
reflexión sobre fortalezas y debilidades desarrolladas por el
estudiante a través de diversas técnicas319 como solicitud de
productos diarios, parciales y finales, elaborados en forma
individual y grupal; técnicas de observación para obtener
información de la conducta y el comportamiento y técnicas de
interrogatorio en aquellos procedimientos mediante los cuales se
solicita información al alumno de manera escrita u oral, dando
319 Cfr. Diaz-Barriga, Frida y rueda, Mario; La evaluación de la docencia en la universidad, México, UNAM-Plaza y Valdés, 2004, passim.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
243
siempre gran importancia a la retroalimentación y metacognición
como elementos del proceso formativo. Se integran de forma
armónica la auntoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, así
como la evaluación inicial, durante y final en el proceso de
enseñanza aprendizaje de la asignatura320.
4. Las estrategias de aprendizaje como herramientas y no
contenidos
De acuerdo a Vivó “los contenidos son los aprendizajes que un
alumno/a debe realizar para desarrollar las capacidades
expresadas en los objetivos”321 en lo particular en este curso el
conocimiento, pero más allá el manejo e interiorización de
estrategias de aprendizaje en el ámbito jurídico, por lo tanto,
primer tema de este programa es precisamente todos aquellos
elementos que tienen que ver con la concepción de proceso
enseñanza-aprendizaje en que se sustentan los recursos, de allí
entonces, se abre un abanico de estrategias de aprendizajes y se
va puntualizando una u otra en función de los intereses de los
estudiantes.
El conocimiento sobre qué es el aprendizaje y cómo se construye,
las teorías sobre su origen y tipos es un elemento inicial y
fundamental para aplicar estrategias de aprendizaje; un actuar
estratégico implica conocimiento de causa, reflexión, actuar
320 González M; La evaluación del aprendizaje, Cuba, Ed Universidad Matanzas, 2000. 321 Vivó, op cit, p. 25.
Estrategias de Aprendizaje en el Ámbito Jurídico; una experiencia en la Facultad de Derecho de la Universidad de la Habana
244
analítico, lo cual no puede presentarse sin conocer previamente
estas nociones que se abordan principalmente en la parte
expositiva del curso.
Monereo ha definido las estrategias de aprendizaje como
“procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en
los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los
conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada
demanda u objetivo, dependiendo de las características de la
situación educativa en que se produce la acción”322.
Son procedimientos que se aplican de un modo intencional y
deliberado durante una tarea, no pueden reducirse a rutinas
automatizadas, son más que un simple catálogo de actividades,
constituyen conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza de
manera consciente con la intención de influir en sus procesos de
codificación y decodificación de conocimientos, habilidades y
actitudes323.
A partir de ello es posible anotar algunas características de las
estrategias de aprendizaje:
a) Su aplicación no es automática sino planificada y
consciente.
b) Implican el uso selectivo de acuerdo a los recursos y
capacidades propias del estudiante.
322 Monereo, Carles (coord.), Estrategias de enseñanza y aprendizaje, España, Grao, 1999, p. 14. 323 Parra, Doris, Manual de estrategias de enseñanza/aprendizaje, Colombia, Sena, 2003, p 10.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
245
c) Las estrategias se constituyen de otros elementos más
simples como las técnicas, destrezas y habilidades324.
d) El estudiante realiza un diálogo consigo mismo, al
explicarse el significado de los problemas que van
apareciendo y al tomar decisiones sobre su posible
resolución.
e) El alumno que emplea una estrategia es, en todo momento,
consciente de sus propósitos, y cuando se desvía de ellos,
es capaz de reorientar o regular su acción.
f) Supone un chequeo permanente del proceso de
aprendizaje325.
Estas nociones orientaron la conformación de este programa, así
como su constante dinámica de rehacerse y estructurarse de
acuerdo a las características de cada grupo y cada estudiante.
Partiendo de la base de que en los estudiantes del ámbito jurídico
no se detallan en muchos casos el significado de las estrategias de
aprendizaje ni del aprendizaje mismo, es necesario partir de una
reflexión sobre qué es el aprendizaje, que herramientas se pueden
utilizar desde el punto de vista cognitivo y afectivo, los estilos de
aprendizaje de cada individuo y por qué son erróneas prácticas tan
comunes como estudiar con un resumen hecho por otro; así como
del hecho de que la impronta se le pone a un resumen es algo
irremediable y singular de cada ser humano.
El primer coque es invitar a los estudiantes a reflexionar sobre
un proceso que vienen haciendo desde hace 10 o 12 años pero que
324 Ibídem 325 Monereo, op cit.
Estrategias de Aprendizaje en el Ámbito Jurídico; una experiencia en la Facultad de Derecho de la Universidad de la Habana
246
nunca nadie les ha enseñado a hacer, se aprende y se inicia el
aprendizaje por imitación o por intuición pero nunca se es
consciente de los procesos que implica, qué herramientas, que
recursos existen para hacerlo más fácil y más eficiente; por lo
tanto, el primer tema de este programa es precisamente todos
aquellos elementos que tienen que ver con la concepción de
proceso enseñanza-aprendizaje; el análisis que sus elementos
componentes le ofrece al estudiante la posibilidad de penetrar en
el cómo abordarlo de manera científica y comprender mejor el
papel que en este tiene las estrategias como recurso.
El menú de estrategias de aprendizaje es amplio e inacabado, cada
proceso puede implicar incluso la creación o adaptación especial
de una de ellas, sin embargo también existe un amplio consenso
en cuanto a su clasificación, el cual se detalla en la tabla 2.
Tabla 2. Clasificación de estrategias de aprendizaje326
Estrategias cognitivas
Hacen referencia a la integración del nuevo
material con el conocimiento previo. En
este sentido, serían un conjunto de
estrategias que se utilizan para aprender,
codificar, comprender y recordar la
información al servicio de unas
determinadas metas de aprendizaje. Este
tipo de estrategias serían las
326 Valle, Antonio, et al, “Las estrategias de aprendizaje: características básicas y su relevancia en el contexto escolar”, Revista de Psicodidáctica, España, núm. 6, 1998, 53-68, pp. 57-60.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
247
microestrategias, que son más específicas
para cada tarea, más relacionadas con
conocimientos y habilidades concretas, y
más susceptibles de ser enseñadas.
Se han subclasificado en estrategias de
selección, organización y elaboración de la
información, constituyen las condiciones
cognitivas del aprendizaje significativo.
Entre estas se pueden mencionar:
formulación de objetivos, organizadores
previos, actividad generadora de
información previa, señalizaciones,
ilustraciones, analogías, mapa conceptual,
resúmenes, mapa conceptual y
organizadores gráficos.
Estrategias metacognitivas
Hacen referencia a la planificación, control
y evaluación por parte de los estudiantes
de su propia cognición. Son un conjunto de
estrategias que permiten el conocimiento
de los procesos mentales, así como el
control y regulación de los mismos con el
objetivo de lograr determinadas metas de
aprendizaje. Este tipo de estrategias serían
macroestrategias, ya que son mucho más
generales que las anteriores, presentan un
elevado grado de transferencia, son menos
susceptibles de ser enseñadas, están
estrechamente relacionadas con el
Estrategias de Aprendizaje en el Ámbito Jurídico; una experiencia en la Facultad de Derecho de la Universidad de la Habana
248
conocimiento metacognitivo.
El conocimiento metacognitivo requiere
consciencia y conocimiento de variables de
la persona, de la tarea y de la estrategia
una buena base de conocimientos de las
características y demandas de la tarea, de
las capacidades, intereses y actitudes
personales, y de las estrategias necesarias
para completar la tarea.
Estas estrategias se pueden desarrollar a
través de autoevaluación, elaboración de
bitácoras, reflexiones postproceso,
predicción de autoresultados, coevaluación,
por mencionar algunos.
Las estrategias de manejo de recursos
Son una serie de estrategias de apoyo que
incluyen diferentes tipos de recursos que
contribuyen a que la resolución de la tarea
se lleve a buen término. Tienen como
finalidad sensibilizar al estudiante con lo
que va a aprender; y esta sensibilización
hacia el aprendizaje integra tres ámbitos: la
motivación, las actitudes y el afecto.
Los autores coinciden en manifestar que
los motivos, intenciones y metas de los
estudiantes determinan en gran medida las
estrategias específicas que utilizan en
tareas de aprendizaje particulares, no es
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
249
suficiente con disponer de las estrategias
de aprendizaje adecuadas; es necesario
también saber cómo, cuándo y porqué
utilizarlas, controlar su mayor o menor
eficacia, así como modificarlas en función
de las demandas de la tarea.
Entre ellas se encuentran el manejo de
tiempo automotivación, autoconocimiento,
manejo emocional.
Con base en esta catalogación, el propio programa ofrece cierta
flexibilidad, hay un menú de estrategias, pero ¿cuáles se van a
abordar?, depende de cuales les interesan más a los estudiantes en
función de la vivencia que tuvieron en el primer semestre en la
Facultad, el contenido específico no depende del todo del
contenido de la asignatura; si se va a hacer un mapa, si se va a
hacer un cuadro, ver la toma de notas, expresión oral o la
organización y planificación del tiempo, se analiza en función de
una situación propia de la Facultad, de las otras asignaturas que
cursan en ese semestre, se modelan y preparan situaciones
propias para que ellos tengan que tomar decisiones en función de
su contexto actual; cuando se está trabajando con procesamiento
en la información los contenidos corresponden a las asignaturas
que en ese momento se están recibiendo que en este caso en
particular destacan Teoría del Estado y el Derecho, Derecho
Romano e Historia del Estado y el Derecho en Cuba.
Estrategias de Aprendizaje en el Ámbito Jurídico; una experiencia en la Facultad de Derecho de la Universidad de la Habana
250
Lo anterior implica un acuerdo previo con las profesoras o
profesores de esas asignaturas, a este respecto, se tienen
intercambios con los profesores de las diversas asignaturas del
semestre sobre el modo de trabajar en esta materia las lecturas
sugeridas por ellos, con los contenidos correspondientes a las
actividades a desarrollar en la semana por los estudiantes; claro
que, como la asignatura cuenta con una especialista en Derecho,
cuando los equipos presentan sus productos de trabajo ello facilita
la retroalimentación no sólo de forma, sino de fondo. Con ello se
coadyuva a que los estudiantes de manera consciente
autoreflexionen no sólo sobre el contenido objeto de aprendizaje,
sino sobre cómo llegar a él y por tanto se favorece el proceso de
asimilación de contenido jurídico.
5. Resultados y conclusiones
La asignatura Estrategias de Aprendizaje en el Ámbito Jurídico
ha sido un programa que durante los cinco años de su
implementación en la Facultad de Derecho de la Universidad de la
Habana, ha tenido reconocida aceptación por parte de los
estudiantes, en general refieren que es un espacio que les permite
reflexionar sobre su propio aprendizaje, identificar cuáles son las
fortalezas y sobre todo las debilidades en sus métodos y técnicas
de estudio, qué dificultades limitan sus proceso de fijación de la
información en memoria a largo plazo. Es una asignatura que
cada año evoluciona de manera favorable y las propuestas de
estrategias pudieran convertirse en un recurso integrador de las
diferentes disciplinas en el campo del Derecho.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
251
En ejercicios de evaluación final, en los cuales hay una valoración
de los estudiantes ya sea de manera anónima, pública, individual o
colectiva se ha reportado un sentimiento de utilidad de la
asignatura que ha ido creciendo conforme también se va
perfeccionando el diseño de la misma y las habilidades de las
doctoras que la imparten.
Se considera que metodológicamente pudiera ser generalizable, es
decir resulta factible su aplicación en cualquier carrera de
Derecho o en cualquier otra carrera pero particularizándose de
manera específica con los elementos de esta práctica, el semestre
donde se ejecuta, las características del grupo, de la disciplina, de
la integración con otras asignaturas, entre otros.
Como perspectivas para el perfeccionamiento y desarrollo en
mediano plazo de esta asignatura se tiene aún la tarea de reforzar
su integración con el resto de las materias del plan de estudios, no
sólo con las que se imparten en el mismo semestre sino a lo largo
de toda la carrera del licenciado en Derecho, lo cual conlleva
también su evaluación de impacto con procesos formales de
investigación prolongados en el tiempo más allá de la terminación
del curso, incluso con diseños cuasi experimentales, lo cual
permitirá obtener más elementos para generar un modelo de
formación en estrategias de aprendizaje para juristas
generalizable a toda situación universitaria.
Estrategias de Aprendizaje en el Ámbito Jurídico; una experiencia en la Facultad de Derecho de la Universidad de la Habana
252
6. Fuentes de información
Bolívar Botia, Antonio, Las competencias básicas para la vida más
transversales, Guatemala, USAID, 2011.
Centro de Microdatos; Estudio sobre causas de la deserción
universitaria, Chile, Universidad de Chile, 2008.
Díaz-Barriga, Frida y rueda, Mario; La evaluación de la docencia
en la universidad, México, UNAM-Plaza y Valdés, 2004.
González, M; La evaluación del aprendizaje, Cuba, Ed
Universidad Matanzas, 2000.
López, Jordi, Planificar la formación con calidad España, Praxis,
2005.
Lucci, Marcos Antonio, “la propuesta de Vygotsky: la psicología
sociohistórica”, Profesorado. Revista de currículum y
formación del profesorado, España, Num 10, Año II, 2006,
1-11.
Maldonado, Horacio y Torcomian, Claudia; “el aprendizaje y sus
dificultades a nivel superior”. XIII Jornadas de
Investigación y Segundo Encuentro de Investigadores en
Psicología del Mercosur. Facultad de Psicología -
Universidad de Buenos Aires, Argentina, 2006.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
253
Monereo, Carles (coord.), Estrategias de enseñanza y aprendizaje,
España, Grao, 1999.
Parra, Doris, Manual de estrategias de enseñanza/aprendizaje,
Colombia, Sena, 2003.
Pérez, María V. et al. “Dificultades de aprendizaje en estudiantes
universitarios de primer año”, Atenea, Chile, año XII, num.
508, 135-150, 2013.
Posso, Abel; et al, “dificultades que aparecen en el proceso
enseñanza-aprendizaje de la matemática al pasar del
bachillerato a la Universidad”, Scientia et Technica,
Argentina, Año XIII, No 34, 2007, 495-499.
Valle, Antonio, et al, “Las estrategias de aprendizaje:
características básicas y su relevancia en el contexto
escolar”, Revista de Psicodidáctica, España, núm. 6, 1998,
53-68.
Vigotsky L.S. (1987) “Historia del desarrollo de las funciones
psíquicas superiores”. La Habana: Editorial Científico
Técnica.
Vivó, Pilar, Programación y unidades didácticas, México, CEP,
2005.
Comunidad de aprendizaje de Derecho: impactos en la formación de abogados chilenos
254
10. Comunidad de aprendizaje de
Derecho: impactos en la formación
de abogados chilenos327 Alejandra Cid Droppelmann 328
Patricia Toledo Zúñiga329 Beatriz Antonieta Moya Figueroa330
Sumario: 1. Introducción. 2. Contexto en el que surge la necesidad de mejorar la formación de abogados de la Universidad Católica de Temuco331. 3. La Comunidad de Aprendizaje de Derecho como estrategia para fomentar innovaciones pedagógicas. 4. Modelo para medir impactos de las innovaciones pedagógicas. 5. Impactos de las innovaciones pedagógicas implementadas por la Comunidad de Aprendizaje de Derecho. 6. Conclusiones. 7. Fuentes de información.
327 En Chile, las universidades otorgan la Licenciatura en Ciencias Jurídicas. La Corte Suprema de Justicia de Chile otorga el título de Abogado. 328 Universidad Católica de Temuco, Chile. Académica de planta, Licenciada en Ciencias Jurídicas por la Universidad Católica de Temuco y Magíster en Derecho Penal y Nuevo Proceso Penal, Universidad Mayor. 329 Universidad Católica de Temuco, Chile. Licenciada en Ciencias Jurídicas, por la Universidad Católica de Temuco; Abogada, título otorgado por Corte Suprema de Justicia; Doctora en Derecho, Universidad Pompeu Fabra, Barcelona; Master Avanzado en Ciencias Jurídicas, Universidad Pompeu Fabra, Barcelona. 330 Licenciada en Educación, Profesora de Inglés, Universidad Católica de Temuco, Master of English as a Foreign Language, Universidad Católica de Temuco, Diplomado en Gestión y Evaluación de Proyectos en Educación Superior, Pontificia Universidad Católica de Chile 331 En adelante UC Temuco.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
255
1. Introducción
Este trabajo tiene como objetivo presentar los impactos en la formación
de los Abogados a partir de la implementación de metodologías de
enseñanza activa, utilizando como estrategia el trabajo continuo de una
Comunidad de Aprendizaje en la Carrera de Derecho de la UC Temuco,
Chile.
Este trabajo surge en el contexto de la implementación del Modelo
Educativo de la UC Temuco en la carrera de Derecho; creándose la
necesidad de mejorar la formación de Abogados en la UC Temuco, en
un modelo basado en la formación basada en competencias.
A partir de ello, la hipótesis de este trabajo plantea que la
implementación de innovaciones pedagógicas promueve un aprendizaje
profundo en los estudiantes de hoy y enfrentar este desafío implica la
profesionalización de la docencia.
La implementación de las innovaciones pedagógicas se realizó a través
de la Comunidad de Aprendizaje de Derecho; grupo que fomenta el
trabajo colaborativo y multidisciplinar donde interactúan tres tipos de
actores: docentes, ayudantes y asesores pedagógicos.
Para mostrar la efectividad de esta estrategia, se utiliza una matriz de
evaluación de impacto, cuyos resultados se muestran en este trabajo.
2. Contexto en el que surge la necesidad de mejorar la
formación de abogados de la UC Temuco
En la Educación Superior, especialmente a partir del proceso de Bolonia,
se evidencia una tendencia favorable hacia enfoques de enseñanza
centrados en el estudiante.
Comunidad de aprendizaje de Derecho: impactos en la formación de abogados chilenos
256
Estos cambios son resultado de diversas causas, entre las cuales
identificamos: la masificación en el ingreso a la educación superior; las
nuevas características del perfil de ingreso de los estudiantes332 como
también el progresivo avance de la tecnología333.
Además, respecto de las características de los estudiantes, se evidencia a
nivel internacional una mayor diversidad académica334 y que en el
contexto nacional se hace palpable mediante las brechas que se
manifiestan en el capital cultural y la insuficiente formación secundaria
que han recibido335.
El perfil de los estudiantes universitarios ha cambiado. Hoy se
caracteriza por una gran heterogeneidad. Junto al tradicional estudiante
de perfil académico336, nos encontramos con estudiantes que responden
a un perfil no académico337.
332 Biggs, John y Tang, Catherine, Teaching for quality learning at University (4a edición), Nueva York, Society for Research into Higher Education, Open University Press, 2011, p. 11. 333 Pey, Roxana y Chauriye, Sara, Innovación curricular en las universidades del Consejo de Rectores 2000 – 2010, Consejo de Rectores, Santiago de Chile: Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas, 2011, p. 10. 334 Biggs, John y Tang, Catherine, Teaching for quality learning at University, op. cit, p. 4. 335 Cinda, Diagnóstico y diseño de intervenciones en equidad universitaria. Consultado el 7 de noviembre del 2017 en http://www.cinda.cl/download/libros/40-Diagn%C3%B3stico%20y%20Dise%C3%B1o%20de%20Intervenciones%20en%20Equidad%20Universitaria.pdf, 2010, p. 11. 336 Se entiende por estudiante académico quien siempre tiende a adoptar un enfoque profundo hacia el aprendizaje, indistintamente del método de enseñanza que adopte el docente. 337 Biggs, John y Tang, Catherine, Teaching for quality…, op. cit, p. 12.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
257
En este nuevo contexto, el enfoque tradicional centrado en el docente
resulta ineficaz porque no genera aprendizajes que perduren en el
tiempo338.
Ante la necesidad de generar transformaciones profundas en el sistema
educativo universitario, cada vez más universidades han adherido a
modelos centrados en el aprendizaje de los estudiantes339.
El año 2007, la Universidad chilena UC Temuco presentó un nuevo
Modelo Educativo basado en cinco ejes que dan respuesta a estos
cambios desde una perspectiva regional, estos son: formación basada en
competencias; aprendizaje centrado en el estudiante; educación
continua; integración de las tecnologías de la información y la
comunicación; formación humanista cristiana340.
El año 2014, la carrera de Derecho de la Facultad de Ciencias Jurídicas
de la UC Temuco adhiere al mencionado Modelo Educativo,
implementando por primera vez un itinerario formativo basado en
competencias. En efecto, hasta entonces, la formación había sido
desarrollada principalmente desde un enfoque de enseñanza
tradicional341; práctica que se creó por décadas a partir de la
construcción de creencias pedagógicas reiteradas por profesores de
derecho que formaban así como ellos fueron formados.
338 Hunt, Lynne y Chalmers, Denise, University teaching in focus: a learning-centred approach, Abingdon: Routledge, 2013, pp. 3 y ss. 339 Cinda, Diagnóstico y diseño de intervenciones en equidad universitaria, op. cit, p. 10. 340 Universidad Católica de Temuco, Modelo educativo UC Temuco: Principios y lineamientos. Temuco, Chile: Universidad Católica de Temuco, 2007, pp. 21 y ss. 341 Coloma, Rodrigo, “El ocaso del profesor Binns. Un ensayo acerca de la enseñanza del Derecho en Chile”, Revista Ius et Praxis, 11 (1): 133 – 172, 2005, p. 136.
Comunidad de aprendizaje de Derecho: impactos en la formación de abogados chilenos
258
Esta renovación curricular supone un constante desafío en profesores de
Derecho que mayoritariamente son abogados de profesión sin formación
pedagógica, dispuestos a romper creencias arraigadas para lograr
mejores aprendizajes en sus estudiantes.
¿Cómo lograr aprendizajes profundos en estudiantes insertos en este
nuevo contexto? Un grupo de docentes de Derecho de la UC Temuco
consideró que la implementación de innovaciones pedagógicas
promueve un aprendizaje profundo en los estudiantes y entendió que
enfrentar este desafío implica la profesionalización de la docencia.
3. La comunidad de aprendizaje de Derecho como una
estrategia para fomentar innovaciones pedagógicas
La profesionalización de la docencia jurídica justificó la creación de la
Comunidad de Aprendizaje de Derecho, entendida como la estrategia
para fomentar innovaciones pedagógicas.
Ahora bien, cuando hablamos de Comunidades de Aprendizaje en la UC
Temuco, se asocia el concepto a un grupo de personas que busca
desarrollar culturas de trabajo colaborativo342 y asume que el
conocimiento está situado en el día a día de las experiencias, en los
procesos de enseñanza-aprendizaje y la reflexión crítica de los
académicos343.
342 Thompson, Sue, Gregg, Larry y Niska, John., “Professional Learning Communities, Leadership, and Student Learning”, Research in Middle Level Education, 28(1), 2004, p. 3. 343 Buysse, Virgina, Sparkman, Karen y Wesley, Patricia, “Communities of practice: Connecting what we know with what we do”, Exceptional children, 69 (3), 263-277, 2003, p. 265.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
259
Estas Comunidades de Aprendizaje son integradas por docentes,
asesores pedagógicos y ayudantes, quienes participan en el diseño,
implementación y evaluación de nuevas estrategias para llevar adelante
estas innovaciones, a través de un trabajo interdisciplinario y bajo un
modelo colaborativo344.
En una Comunidad de Aprendizaje el rol del docente es diseñar e
implementar las innovaciones pedagógicas. Estas últimas están basadas
en buenas prácticas, en los factores situacionales del curso y orientadas
a resolver problemas en el proceso de enseñanza y aprendizaje, desde
una óptica de la práctica reflexiva345.
El ayudante de aprendizaje es un estudiante de la carrera de Derecho
que ha sido habilitado para tal función. Su rol es apoyar en la
implementación de innovaciones docentes, a través del diseño de
actividades, evaluaciones formativas, utilización de herramientas
tecnológicas o en la sistematización de información346.
Las Comunidades de Aprendizaje también cuentan con un asesor
pedagógico. Su rol es entregar las recomendaciones pedagógicas y
apoyar en la fase de diseño y luego en recolección y análisis de los datos
que emanan de los procesos de renovación de cursos347.
En este marco, con los integrantes y sus roles claramente definidos, la
Comunidad de Aprendizaje de Derecho de la UC Temuco está integrada
por las docentes Patricia Toledo y Alejandra Cid y la profesora Beatriz
Moya como asesora pedagógica, constituyéndose en el núcleo de la
344 Centro de Desarrollo e Innovación de la Docencia, Protocolo de comunidades de aprendizaje, Temuco, Chile: Universidad Católica de Temuco, 2016, p. 2. 345 Centro de Desarrollo e Innovación de la Docencia, Protocolo de comunidades de aprendizaje, cit, p. 5. 346 Ibidem, p. 2. 347 Idem.
Comunidad de aprendizaje de Derecho: impactos en la formación de abogados chilenos
260
Comunidad, compuesta además por los ayudantes habilitados y docentes
colaboradores de la carrera de Derecho.
El trabajo de la Comunidad ha tenido, de esta forma, su foco de trabajo
en la renovación de cursos, porque se incorporan las innovaciones
pedagógicas necesarias para lograr un aprendizaje profundo de los
estudiantes.
Los cursos en que ha trabajado la Comunidad son de la línea de
Introducción al Derecho, Derecho de la Empresa y Derecho Penal, con
especial énfasis en mejorar la calidad de los aprendizajes de los
estudiantes de manera progresiva a lo largo del itinerario formativo y
bajo el marco del Modelo Educativo de la UC Temuco.
La renovación de los cursos en las líneas ya señaladas, se realiza a través
de distintas acciones, entre las que encontramos principalmente: la
formación de los docentes; la habilitación y formación de ayudantes;
implementación de estrategias de enseñanza y aprendizaje innovadoras;
incorporación de ellas en las distintas guías de aprendizaje o syllabus de
los cursos.
En cuanto a los procesos de formación para docentes se organizaron en
talleres focalizados para los miembros de la Comunidad. Sus temáticas
fueron: diseño de guías de aprendizaje, aula invertida, aprendizaje entre
pares, mapas conceptuales y evaluación por competencias. Por otra
parte, los académicos además participaron de un programa focalizado
para la Facultad de Ciencias Jurídicas dictado por el Centro de
Desarrollo e Innovación de la Docencia – en adelante CeDID – de la UC
Temuco y fundamentado en el Perfil de Excelencia Docente.
La lógica de trabajo se encuentra amparada en el avance de los
académicos a través de los niveles de pensamiento sobre la docencia,
promoviendo el progreso desde el foco en “lo que el estudiante es” para
transitar hacia “lo que el estudiante hace”; aspecto que abre espacios a la
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
261
clarificación de los resultados de aprendizaje y la implementación de
acciones que permitan a los estudiantes lograr los niveles de
comprensión deseados348.
En cuanto a los ayudantes, estos fueron formados a través del continuo
formativo que ofrece el Colegio de Ayudantes de la UC Temuco,
iniciativa orientada por un Perfil de Excelencia, dependiente de la
Dirección General de Docencia de la universidad.
El Colegio de Ayudantes existe desde el año 2010 y está amparado por
el Plan de Desarrollo Estratégico Institucional 2010 - 2020 de la UC
Temuco; se orienta hacia la formación de ayudantes de aprendizaje en
tres niveles: básico, avanzado y de liderazgo.
Se busca lograr que los estudiantes desarrollen competencias en la
planificación de actividades de apoyo; la integración de tecnología; el
uso de técnicas de mediación; el uso de estrategias de comunicación y
técnicas para apoyar el monitoreo de los aprendizajes; la
implementación de los planes de evaluación de cursos349.
En cuanto a la implementación de estrategias, se optó por la utilización
de experiencias de enseñanza-aprendizaje que favorecieran la
construcción de aprendizajes profundos.
Para lograr esto, se implementaron actividades basadas en el análisis de
casos, la resolución de problemas; se incorporaron técnicas tales como la
generación de mapas conceptuales y la utilización del Entorno Virtual
de Aprendizaje Educa, y se fortalecieron las actividades de trabajo
autónomo de los estudiantes con retroalimentación de ayudantes
habilitados.
348 Biggs, John y Tang, Catherine, Teaching for quality learning at University, op. cit, pp. 16 y ss. 349 Colegio de Ayudantes, Orientaciones para la integración del rol del ayudante,Temuco, Chile: Universidad Católica de Temuco, 2016, pp. 9 y ss.
Comunidad de aprendizaje de Derecho: impactos en la formación de abogados chilenos
262
Para la implementación de las estrategias ya señaladas, se siguieron las
orientaciones de buenas prácticas internacionales.
Finalmente, en cuanto al rediseño de guías de aprendizaje o syllabus se
trabajó en todos los cursos de las líneas disciplinares ya mencionadas,
incorporando las estrategias antes señaladas y asegurando su
continuidad.
Producto de todo el trabajo realizado por la Comunidad de Aprendizaje
de Derecho de la UC Temuco, surgió la necesidad de evaluar los
impactos de tales innovaciones.
4. Modelo para medir impactos de las innovaciones
pedagógicas
Para efectos de evaluar los impactos de las innovaciones pedagógicas
implementadas, entendemos por impacto toda acción de “evidenciación
del valor de la experiencia”350.
Para realizar esta acción, se ha optado por una recolección de
información organizada en una matriz de evidencias del impacto y
efectividad de los programas de formación docente.
La matriz es el resultado de numerosas investigaciones sobre los efectos
que este tipo de programas genera en el mejoramiento de la docencia, la
satisfacción del estudiante, su aprendizaje y el clima organizacional351.
350 Bamber, Verónica y Stefani Lorraine, “Taking up the challenge of evidencing value in educational development: from theory to practice”, International Journal for Academic Development, 242-254, DOI: 10.1080/1360144X.2015.1100112, 2016, p. 243. 351 Chalmers, Denise y Gardiner, Di, “The measurement and impact of university teacher development programs”, Revista Educar, 51(1), 53-80, 2015, p. 66.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
263
La matriz se organiza en niveles de impacto que, de acuerdo con
Guskey352, son: reacciones de docentes y ayudantes; cambios en la
práctica de docentes y ayudantes; resultados del proceso formativo.
De acuerdo a Chalmers y Gardiner353, medir las reacciones de los
docentes hacia los programas de formación es una de las formas más
comunes de evaluación. Hay quienes han cuestionado la utilidad de
medir este aspecto; sin embargo, los estudios confirman una relación
directa entre una reacción positiva hacia programas de formación y la
inquietud de los docentes hacia el mejoramiento de su docencia.
En cuanto a los cambios en las prácticas, es importante considerar
estudios que demuestran que un cambio en las creencias no implica
necesariamente un cambio en las prácticas docentes354. Por tanto, si se
identifica que un docente posee un enfoque centrado en el estudiante,
esto no se traduce siempre en la implementación de una enseñanza bajo
ese enfoque.
En cuanto a los resultados del proceso formativo, hay controversia
respecto de los efectos de los programas de mejoramiento docente en el
aprendizaje de los estudiantes. Mientras algunos consideran que no
existen tales efectos; otros, mencionan efectos indirectos a partir de la
adopción de enfoques que orienten a los estudiantes hacia un
aprendizaje profundo355 y356.
352 Guskey, Thomas, “Does it make a difference? Evaluating professional developement”, Educational Leadership, 59(6), 45-51, 2002. 353 Chalmers, Denise y Gardiner, Di, “The measurement and impact…”, op. cit, p. 57. 354 Chalmers, Denise y Gardiner, Di, “The measurement and impact…”, op. cit, p. 58. 355 Biggs, John y Tang, Catherine, Teaching for quality learning at University, op. cit, pp. 16 y ss.
Comunidad de aprendizaje de Derecho: impactos en la formación de abogados chilenos
264
Por su parte, los niveles de impacto de la matriz se organizan en
distintos tipos de indicadores de calidad. Chalmers y Gardiner357 han
clasificado los indicadores de calidad en cuatro categorías: entrada,
proceso, salida y resultado.
Los indicadores de entrada y de salida son de carácter cuantitativo y se
refieren a mediciones de desempeño en base a números. Los indicadores
de entrada se asocian a los recursos humanos, físicos y financieros de los
programas. Los indicadores de salida se refieren a la medición numérica
de sus resultados.
Los indicadores de proceso y resultado son de carácter cualitativo y
utilizan parámetros no numéricos. Los indicadores de proceso se
refieren al cómo de la entrega de los programas, en relación a su
contexto y vinculación con políticas y prácticas. Los indicadores de
resultado se enfocan hacia la calidad de la provisión de los programas, la
satisfacción y el valor agregado de las experiencias.
A continuación se presenta la matriz de evidencias que guía el análisis
del impacto de la Comunidad de Aprendizaje de la carrera de Derecho:
356 Chalmers, Denise y Gardiner, Di, “The measurement and impact…”, op. cit, p. 62. 357 Ibidem, p. 64.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
265
Tabla N°1: Matriz de evidencias de la Comunidad de Aprendizaje de la UC
Temuco
CA
TE
GO
RÍA
S
VA
RIA
BL
ES
EN
TR
AD
A
PR
OC
ES
O
SA
LID
A
RE
SU
LT
AD
OS
Docentes Reacción Número de docentes trabajando con la Comunidad de Aprendizaje de Derecho (2013-2014)
Análisis de guías de aprendizaje
Número de docentes trabajando con la Comunidad de Aprendizaje de Derecho (2015-2016)
Guías de aprendizaje rediseñadas para una orientación hacia el aprendizaje profundo
Número de docentes apoyados por ayudantes habilitados (2013-2014)
Número de docentes apoyados por ayudantes habilitados (2015-2016)
Satisfacción del docente con el rol del ayudante (2016)
Cambios en las prácticas
Enfoques hacia la enseñanza.
Registro audiovisual de los cursos rediseñados
Enfoques hacia la enseñanza
Adjudicación de fondos para la implementación de innovaciones
Número de cursos rediseñados (
Presentaciones de la Comunidad de Aprendizaje de Derecho
Comunidad de aprendizaje de Derecho: impactos en la formación de abogados chilenos
266
2015-2016) sobre innovación docente
Ayudan-tes
Cambios en las prácticas
Número de ayudantes de Derecho habilitados (2013-2014)
Protocolo de desarrollo de herramientas tecnológicas
Número de ayudantes de Derecho habilitados (2015 - 2016)
Herramientas tecnológicas desarrolladas para cursos de la carrera de Derecho
Estudian-tes
Reacciones
Número de estudiantes con cursos renovados (2013-2014)
Rediseño de cursos (2015 – 2016)
Número de estudiantes con cursos renovados (2015 - 2016)
Satisfacción del estudiante con el desempeño del docente (Encuesta de Opinión del Desempeño Docente, 2015 - 2016)
Satisfacción del estudiante con el rol del ayudante (2016)
Resultados del proceso de enseñanza y aprendizaje
Tasas de aprobación de cursos con apoyo de la comunidad (2013 - 2014) Tasas de aprobación de cursos sin apoyo de la comunidad (2013 - 2014)
Evidencia de las evaluaciones de los estudiantes en cursos rediseñados
Tasas de aprobación de cursos con apoyo de la comunidad (2015 - 2016)
Tasas de aprobación de cursos sin apoyo de la comunidad (2015 - 2016)
Estudios que dan cuenta de los resultados de la innovación
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
267
Estas transformaciones, desarrolladas en el marco de la Comunidad de
Aprendizaje de Derecho son coherentes con un enfoque de formación
por competencias y un aprendizaje centrado en el estudiante y como
resultado, se realiza el presente estudio para identificar si se evidencian
cambios en las creencias y prácticas de docentes y ayudantes, como los
resultados del proceso formativo en los estudiantes de los cursos.
Este estudio es de carácter mixto, porque involucra una recolección de
datos cualitativos y cuantitativos de manera paralela, recopilados
durante los años 2015 y 2016.
Los participantes de este estudio son 9 docentes de la carrera de
Derecho, 12 ayudantes habilitados por el Colegio de Ayudantes UC
Temuco y más de ochocientos estudiantes que asistieron a cursos
rediseñados, o paralelos a estos. Por tanto, se trata de un muestreo
intencional y no aleatorio, en función del grado de cercanía a las
acciones de la Comunidad de Aprendizaje de la carrera de Derecho.
Para analizar la docencia de los académicos se implementó el inventario
de enfoques hacia la enseñanza. El inventario de enfoques tiene como
finalidad “la medición de aspectos clave de la variación de enfoques
hacia la enseñanza”358. A diferencia de otros inventarios, este se centra
en un contexto particular, sin caracterizar de manera general la
enseñanza de quien lo responde359.
Otras fuentes de información asociadas a la matriz de evidencia fueron
la sistematización por parte de la Comunidad del listado de docentes
colaboradores y el listado de ayudantes habilitados que apoyó la
358 Trigwell, Keith y Prosser, Michael, “Development and use of the approaches to teaching inventory”, Educational Psychology Review, 16(4), 409-424, 2004, p. 412. 359 Ibidem, p. 410.
Comunidad de aprendizaje de Derecho: impactos en la formación de abogados chilenos
268
implementación de las innovaciones generado por el Colegio de
Ayudantes.
Por otra parte, se registró el número de guías de aprendizaje re-
diseñadas bajo los estándares de calidad UC Temuco360.
Conjuntamente, se recopiló información de promedios y aprobación de
los cursos a partir de las actas de la carrera de Derecho y los indicadores
de docencia de tasas de aprobación y retención de primer año entre los
años 2015 y 2016361.
La información de los promedios de notas e indicadores notables fue
sometida a un análisis estadístico descriptivo. Este análisis se basa en
los datos asociados a los cursos de Teoría General del Derecho,
Interpretación y Argumentación Jurídica y Teoría de los Valores
Jurídicos correspondientes al itinerario formativo de la carrera de
Derecho del año 2014. Estos cursos representan un total de 22
secciones.
La información recopilada fue analizada en dos categorías, distinguiendo
entre académicos pertenecientes la Comunidad de Aprendizaje de
Derecho y quienes no, permitiendo una contrastación de datos entre
ambos grupos. Los datos fueron analizados en el software estadístico
SPSS.
Una limitación de este análisis corresponde a que las instancias de
evaluación de los cursos son diferenciadas en cada sección y por ende los
promedios y resultados de aprobación no son comparables entre sí; por
lo tanto, deben ser observados como una tendencia.
360 Universidad Católica de Temuco, Modelo educativo UC Temuco…, op. cit., p. 22. 361 Kimn, Indicadores de Docencia. Consultado el 7 de noviembre del 2017 en http://kimn.uctemuco.cl/kimn/reportes/rep_portada.asp, 2016.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
269
Por otra parte, los datos recogidos del inventario de enfoques hacia la
enseñanza fueron procesados y analizados con SPSS.
5. impactos de las innovaciones pedagógicas implementadas
por la comunidad de aprendizaje de derecho
La aplicación de la matriz de evidencias arrojó resultados que nos
permiten afirmar el trabajo realizado por la Comunidad de Aprendizaje
produjo impactos en diversos niveles y actores de la carrera de Derecho
de la UC Temuco. A continuación se presentan algunos resultados
respecto de: docentes, ayudantes y estudiantes.
a. Cambios en las reacciones y prácticas de docentes
Se identificaron cambios en los enfoques de enseñanza de docentes de la
Comunidad de Aprendizaje de Derecho, tendiendo hacia un enfoque
centrado en el estudiante.
El gráfico N°1 presenta la evolución de una académica participante de la
Comunidad. Desde el año 2015 al año 2017, el enfoque centrado en el
estudiante es siempre superior al enfoque centrado en el docente;
situación inversa a lo que ocurría el año 2014, sin la presencia de la
Comunidad de Aprendizaje UC Temuco.
Aprendizaje UC Temuco.
Comunidad de aprendizaje de Derecho: impactos en la formación de abogados chilenos
270
Gráfico N° 1: Resultados de enfoque de enseñanza hacia el aprendizaje
Inventario de enfoques hacia la enseñanza Caso docente de la comunidad de aprendizaje de Derecho
Por otra parte, se evidencia un incremento en la variedad de estrategias
de enseñanza-aprendizaje y evaluación contextualizadas que están
presentes en los syllabus e implementadas efectivamente en los cursos.
Dentro de las estrategias implementadas se encuentra el aprendizaje
entre pares, el análisis de caso, el aprendizaje, aula invertida y mapas
conceptuales.
Asimismo, existe un mayor número de académicos participando de
manera continua en programas de formación de docencia lo que se
reflejó en el rediseño de 13 guías de aprendizaje o syllabus, redactadas
de acuerdo con principios, tales como el alineamiento constructivo y el
aprendizaje centrado en el estudiante.
Relacionado con lo anterior, se evidencia un incremento en la
participación de los actores involucrados en las innovaciones de la
0
10
20
30
40
50
60
AÑO 2014 AÑO 2015 AÑO 2017
TOTAL CENTRADOEN EL DOCENTE
TOTAL CENTRADOEN EL ESTUDIANTE
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
271
Comunidad de Aprendizaje; consistente en el rediseño e implementación
de innovaciones, fundamentalmente, en cursos de primer, segundo y
tercer año del itinerario formativo de Derecho, como se aprecia en el
gráfico N° 2.
Gráfico N° 2: Número de docentes y ayudantes involucrados en las actividades de innovación de la Comunidad de Aprendizaje de Derecho.
Actores en las innovaciones de la CA Derecho UC Temuco Número de docentes y ayudantes participantes 2015 - 2016
En resumen, las evidencias presentadas dan cuenta del efecto de la
Comunidad de Aprendizaje de Derecho a nivel de creencias y prácticas
docentes; todos, catalizados por el trabajo realizado por la Comunidad y
que permitieron que los docentes fueran protagonistas de su propio
cambio.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
2013 2014 2015 2016
AYUDANTESHABILITADOS
DOCENTES
Comunidad de aprendizaje de Derecho: impactos en la formación de abogados chilenos
272
b. Cambios en las prácticas de los ayudantes
Las innovaciones pedagógicas implementadas supusieron,
necesariamente, un aumento en la carga docente de los académicos
involucrados. Para reducir este efecto, se ideó como estrategia la
incorporación de estudiantes ayudantes.
Los estudiantes ayudantes son estudiantes de pregrado de la carrera de
Derecho. A fin de que constituyeran una ayuda eficaz para los docentes,
se les ofreció participar de un continuo formativo que los habilitó en
competencias clave para implementar adecuadamente las innovaciones
de los cursos.
En concreto, entre los años 2015 y 2016 participaron del Plan de
Habilitación de Nivel Básico a 26 ayudantes. Asimismo, en el mismo
periodo, participaron del Plan de Habilitación de Nivel Avanzado, 13
ayudantes.
Todos estos ayudantes contribuyeron eficientemente en la
implementación de actividades de apoyo basadas en el aprendizaje entre
pares y el aula invertida.
Se entiende por aprendizaje entre pares a procesos de formación
interdependientes en donde quienes interactúan se benefician
mutuamente a través del intercambio entre ideas. En el caso de la
carrera de la UC Temuco, el ayudante actúa como par ante el estudiante
y bajo las indicaciones del docente362.
Se entiende por aula invertida a la estrategia que modifica el orden
clásico en el que se desarrolla un proceso de enseñanza de aprendizaje.
Mientras el trabajo presencial se asocia al desarrollo de habilidades de
362 Boud, David, Cohen, Ruth y Sampson, Jane, Peer learning in higher education: learning from & with each other. Nueva York, Routledge, 2013.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
273
alto orden, facilitadas por el docente y con apoyo de ayudantes; el
trabajo autónomo se vincula a niveles iniciales de comprensión363.
Finalmente, la Comunidad de Aprendizaje se ocupó de que las guías de
aprendizaje o syllabus explicitaran los apoyos del ayudante a lo largo
del curso. Se puso énfasis en la integración de tecnología y que fomentó
el uso de la plataforma virtual de la UC Temuco, denominado Educa
Moodle.
El gráfico N° 3 presenta la distribución de herramientas desarrolladas
por ayudantes y validadas por los docentes que se utilizaron en el marco
de la implementación del trabajo de la Comunidad de Aprendizaje de
Derecho.
Gráfico N° 3: Distribución de herramientas tecnológicas desarrolladas por
ayudantes sobre n=22.
363 Bergmann, Jonathan y Sams, Aaron, “Flip your classroom: Reach every student in every class every day, Estados Unidos”, International Society for Technology in Education, 2012.
Wiki, 1 Evaluaciones automatizadas
, 3
Foros, 2
Glosarios , 4
Guías, 1 Portafolio, 1
Talleres , 8
Videos tutoriales, 2
Tipos de herramientas tecnológicas desarrolladas por ayudantes
Comunidad de aprendizaje de Derecho: impactos en la formación de abogados chilenos
274
En resumen, gracias a la labor realizada por la Comunidad de
Aprendizaje de Derecho se modificó el rol del ayudante, hasta entonces
predominante en la Facultad de Ciencias Jurídicas. Este rol era
previamente visto como un apoyo directo hacia el docente y focalizado
en tareas de carácter administrativo; posteriormente, el ayudante se
convirtió en un actor relevante del proceso de enseñanza - aprendizaje.
c. Reacciones y resultados de aprendizaje en los estudiantes
El trabajo promovido por la Comunidad de Aprendizaje de Derecho ha
contribuido a los incrementos en las tasas de aprobación de cursos de
primer y segundo año, como también en las calificaciones de los
estudiantes.
Se compararon tres cursos donde imparten clases docentes que
participaron de la Comunidad de Aprendizaje de Derecho con los
mismos cursos impartidos por otros docentes de Derecho.
Si se analiza el total de estudiantes que reprueban el curso en relación
con el número total, se evidencia que las secciones de la Comunidad de
Aprendizaje tienen un índice de reprobación menor que las secciones
paralelas del mismo curso. En efecto, un curso posee 9,7% menos de
estudiantes reprobados; en los otros dos, el índice de reprobación es
menor un 22% en relación con los cursos similares, impartido por otros
docentes.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
275
Tabla N° 2: Tabla de contraste respecto del número de estudiantes que
aprueban y reprueban los cursos, diferenciando la categoría de docentes
miembros activos de la Comunidad de Aprendizaje de Derecho (2015 – 2016)
y otros docentes.
Apro
bado
Repro
bado
Repro
bado p
or
inasis
tencia
Tota
l
Docentes de la
Comunidad de
Aprendizaje de
Derecho UC Temuco
Curs
o
Teoría General del
Derecho
181 18 1 200
Interpretación y
argumentación
jurídicas
153 14 4 171
Teoría de los
valores jurídicos
52 7 0 59
Total 386 39 5 430
Otros
Curs
o
Teoría General del
Derecho
90 29 3 122
Interpretación y
argumentación
jurídicas
85 16 5 106
Teoría de los
valores jurídicos
148 53 0 201
Total 323 98 8 429
Comunidad de aprendizaje de Derecho: impactos en la formación de abogados chilenos
276
Otro factor comparado correspondió a las calificaciones que obtuvieron
los estudiantes de los tres cursos donde imparten clases docentes que
participaron de la Comunidad de Aprendizaje de Derecho con los
mismos cursos impartidos por otros docentes de Derecho.
Se evidencia que no existen diferencias respecto de los rangos, mínimos
y máximos de estas calificaciones364. No obstante, la media comparada
da cuenta de algunas diferencias relevantes, puesto los estudiantes que
asistieron a secciones impartidas por docentes activos de la Comunidad
de Aprendizaje obtuvieron un promedio de notas más alto que sus pares
de otras secciones. Finalmente, las diferencias en la varianza entre
ambas categorías indican una menor dispersión de los datos en el caso
de los promedios de estudiantes que asistieron a secciones de la
Comunidad de Aprendizaje de Derecho.
Tabla N° 3: Tabla de contraste respecto del promedio de estudiantes de los
cursos, diferenciando la categoría de docentes miembros activos de la
Comunidad de Aprendizaje de Derecho (2015 – 2016) y otros docentes.
Docente
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430 6,0 1,0 7,0 4,933 11,394 1,298
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430
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Nota final
429 6,0 1,0 7,0 4,511 14,042 1,972
364 En la UC Temuco, el rango de la escala de calificaciones es de 1.0 a 7.0. La aprobación se obtiene con una calificación igual o superior a 4.0.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
277
N válido (por lista)
429
En resumen, la comparación entre las secciones de tres cursos
impartidas por académicos participantes y no participantes Comunidad
de Aprendizaje de Derecho UC Temuco entre los años 2015 y 2016 nos
permite afirmar que un trabajo sistemático, que involucra la
consideración de los ejes del Modelo Educativo UC Temuco, el
alineamiento constructivo y la integración del aprendizaje centrado en
el estudiante genera efectos favorables en la aprobación de los cursos y
en las calificaciones obtenidas por los estudiantes.
6. Conclusiones
Los resultados de la experiencia demuestran que enfrentar los desafíos
de la formación jurídica del futuro requiere de la presencia de
estrategias que promuevan el desarrollo de culturas de trabajo
colaborativo interdisciplinarias, tales como las Comunidades de
Aprendizaje, que en el caso de la carrera de Derecho de la UC Temuco
constituye un motor de la práctica reflexiva acerca de la formación de
los futuros abogados.
La estrategia de la Comunidad de Aprendizaje de Derecho facilita la
implementación de innovaciones pedagógicas. A su vez, estas
innovaciones impactaron en diversos niveles y a docentes, ayudantes y
estudiantes, propiciando las condiciones necesarias para desarrollar un
aprendizaje profundo.
Contar con un sistema de evaluación de impacto permite conocer los
resultados en docencia, generando un espacio para reflexionar sobre la
propia práctica docente.
Comunidad de aprendizaje de Derecho: impactos en la formación de abogados chilenos
278
7. Fuentes de información
Bamber, Verónica y Stefani Lorraine, “Taking up the challenge of
evidencing value in educational development: from theory
to practice”, International Journal for Academic Development,
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Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
281
11. La incorporación de la técnica de
debates en la práctica docente para
materias teóricas, un ejercicio desde
la Experiencia Educativa de
Filosofía del Derecho en la UV. María Lilia Viveros Ramírez365
Sumario: 1.Introduccion, 2. El debate como alternativa
didáctica, 3. El reto como abordaje docente sobre el ius
naturalismo y el ius positivismo, 4. Un ejercicio desde la
Experiencia Educativa de Filosofía del Derecho, 5.
Conclusión, 6. Fuentes de información.
1. Introducción
El ejercicio de compartir experiencias docentes entre colegas no es tarea
fácil, por el contrario, es un asunto en letras mayúsculas para pasar la
prueba de la madera de la que está hecho un profesor o profesora. Esto
se afirma en razón de que durante décadas, bajo el derecho de libertad
de cátedra se cometieron innumerables abusos, excesos, simulaciones y
365 Doctora en Derecho Público. Profesora de Tiempo Completo de Filosofía del Derecho en la Facultad de Derecho de la UV. Investigación, promoción y litigio de DDHH, temas de género, niñas, niños y adolescentes.
La incorporación de la técnica de debates en la práctica docente de materias teóricas, un ejercicio desde la Experiencia Educativa (EE): Filosofía del Derecho en la UV.
282
malas praxis docentes. Es por ello, que la invitación a colaborar en un
ejercicio de introspección y compartir con mis pares para llegar a una
dinámica de ganar-ganar, me parece extraordinariamente necesaria.
Una de las mayores satisfacciones que como profesores universitarios
podemos experimentar, si me permiten expresar generalizando, es el
escuchar o leer a nuestros estudiantes disertar sobre los temas centrales
de clase e ir descubriendo en cada uno de ellos su propio estilo y
expresión de ahora familiaridad con el asunto; en otras palabras, ser
testigos de la aprehensión del conocimiento y no la memorización o la
simulación. Es por ello, que me permito compartir una breve
experiencia que he venido practicando (y perfeccionando) a través de 9
semestres consecutivos e ininterrumpidos de impartir la cátedra de
Filosofía del Derecho, a 17 secciones de alumnos diferentes, compuesta
cada una de ellas por un promedio de 25 estudiantes.
El presente trabajo se compone en la primera parte de la reflexión
sobre la tarea docente, las metodologías y las técnicas, aterrizando en la
propuesta de los debates como alternativa confiable. En la segunda
parte, se centra la problemática respecto a la dificultad de abordar los
temas del ius naturalismo y del ius positivismo como unidades de
análisis. Y en el último apartado, se coloca la descripción de un ejercicio
en cuanto a la aplicación de la técnica del debate y su modelaje en la EE
de Filosofía del Derecho que imparto en la Facultad de Derecho de la
Universidad Veracruzana.
2. El debate como alternativa didáctica
Consideramos que la didáctica, como teoría de la enseñanza y parte
fundamental de la pedagogía, debe fortalecerse y desarrollarse a la par
de la actualización del conocimiento en las y los profesores
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
283
universitarios quienes, en mayoría, tenemos una formación disciplinar
de origen distinto a este saber, resultado que por vocación y destreza
nos hemos colocado en el campo de la educación. Esta herramienta nos
permite sortear los retos y problemas cotidianos en el aula, los cuales
serán diversos y a veces inesperados, pues dependerán de la
combinación de una serie de factores como el contenido de la materia, la
percepción de dificultad por la materia por parte de los alumnos, la
cantidad de personas inscritas, el horario, las condiciones del aula y un
largo etcétera.
Para poder superar los diversos retos que se configuran
dependiendo de la cantidad y cualidad de los factores incidentes en una
cátedra determinada, tenemos que considerar los diferentes métodos y
técnicas de enseñanza. Si bien, en los últimos años se ha venido
promoviendo el uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), debemos de tener presente que mientras la
impartición de las Experiencias Educativas sean de carácter presencial,
es menester buscar alternativas que permitan la interacción estudiantil
en el aula y que les permitan llevar las discusiones a los pasillos y
cafeterías. Los métodos que se considera y propone retomar de acuerdo
con la clasificación que hace Rafael Sánchez Vázquez366, sobre todo para
materias eminentemente teóricas, son: el trabajo individual y colectivo
de investigación; el heurístico, el cual es eminentemente reflexivo y
crítico, y que promueve la comprensión y no la retención de
información; el analítico, por la descomposición que se tiene que hacer
del objeto de estudio en sus diversas partes que le componen y el de
socialización a través de asambleas. A estos métodos, se les propone
integrar a través de la técnica del debate, el cual, según Imideo Nérici,
consiste en que:
366 Cfr. Sánchez Vázquez, Rafael, Metodología de la Ciencia del Derecho, 9ª ed., Ed. Porrúa, México, 2014.
La incorporación de la técnica de debates en la práctica docente de materias teóricas, un ejercicio desde la Experiencia Educativa (EE): Filosofía del Derecho en la UV.
284
En esta técnica, al revés de lo que ocurre con la discusión, se lleva a
cabo cuando se presentan posiciones contrarias alrededor de un tema
debiendo cada estudiante o un grupo de ellos defender sus puntos de
vista. A través de las armas de la lógica, de la reflexión y de la
argumentación correcta.
a) Establecer el objetivo de la reunión.
b) No salirse del tema de discusión;
c) Ajustarse al tiempo asignado;
d) Anotar en el pizarrón las posiciones de los grupos, los
principales argumentos de discusión y las decisiones aportadas
por la mayoría;
Al finalizar el debate, el moderador le corresponde hacer una
observación objetiva de los trabajos, retroalimentando la participación
de los representantes del grupo.367
Lo anterior responde al modelo alternativo de la docencia jurídica, el
cual debe tener las siguientes características: Democrática, informativa-
formativa, de diálogo, dinámica, activa, participativa, reflexiva,
explicativa, liberadora y crítica.368 Dicho modelo se considera pertinente
para la formación de licenciadas y licenciados en derecho que respondan
a los retos sociales y operativos de la dimensión jurídica contemporánea,
permitiéndonos alejarnos de la formación compiladora, memorizante y
de corte ius positivista, que prevaleció durante el siglo XX en la mayor
parte de Facultades de Derecho de México.
367 Vid. citado en Sánchez Vázquez, Rafael. op. cit. p. 865. 368 Íbidem. p.803.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
285
2. El reto del abordaje docente sobre el ius naturalismo y el
ius positivismo
De manera tradicional se considera al ius naturalismo y al ius
positivismo como corrientes antagónicas, tal situación se identifica
como una limitante para su estudio, pues consideramos un poco
reduccionistas las conclusiones que produce esta afirmación.
Para poder desentrañar ambas corrientes, se propone que desde el
ejercicio docente se debe provocar la reflexión, el desarrollo de la
habilidad argumentativa y la práctica dialéctica; esto nos enfrenta a tres
grande retos:
a) El primero, relativo al proceso de reflexión, el cual lo podemos
describir como el proceso mediante el cual se logra interiorizar
un conocimiento, una experiencia, una idea y que desde el
individualismo nos desdoblamos hacia el interior, para
posteriormente buscar las conexiones con el exterior. Sin
embargo, hoy día esta es una actividad que la vida moderna ha
ido relegando de las actividades cotidianas y se le busca
desesperadamente sustituir por procesos catalizadores que
permitan acelerar el pensamiento, para obtener resultados
netamente prácticos, y en la medida de lo posible inmediatos.
b) El segundo, relacionado con la habilidad argumentativa,
consiste en dar orden a las ideas, estructura al pensamiento y
garantizar un nivel discursivo de racionalidad en el ejercicio
académico, preparando al estudiante para el ámbito profesional.
La habilidad argumentativa es esencial en la formación de los
juristas y hoy día una tarea insoslayable en el quehacer
educativo, sea el nivel que sea, y que se encuentra fuera de la
currícula de varios programas de estudio.
La incorporación de la técnica de debates en la práctica docente de materias teóricas, un ejercicio desde la Experiencia Educativa (EE): Filosofía del Derecho en la UV.
286
c) El tercero, es el relativo a la práctica dialéctica, entendida esta
como el método que dentro de la teoría del conocimiento
permite integrar y estructurar en una totalidad completa el
proceso cognoscitivo369. Pues no podemos continuar desde las
aulas dando cátedras magistrales, como si en el exterior no
pasara nada y no fuera el Derecho un sistema dinámico. Y
asumiendo que las y los alumnos son acríticos.
En consecuencia, se piensa que para poder trabajar en la fijación del
conocimiento sobre las corrientes ius naturalista e ius positivista,
debemos provocar un acercamiento a cada una de ellas por separado, de
modo que se interiorice cada una de las posturas considerando todas sus
aristas y posibilidades de ser, es decir, mediante un proceso de
maduración individual y previo, el cual se puede desencadenar a través
de la investigación; la o el alumno debe ser capaz de identificar los
extremos de cada una de las posturas doctrinales y desentrañar las
limitaciones de ambos. La libre investigación y su control entre pares va
a permitir que el flujo de la información sea dinámico, comprometido y
que sean las y los propios estudiantes quienes durante el proceso se
comiencen a cuestionar sobre los aciertos y fallos de cada uno de estos
postulados. Pues sólo a través de un pensamiento reflexivo las y los
estudiantes identifican fortalezas y debilidades de las corrientes en
análisis y dejan de pensar en que una es el error de la otra. Esto es, del
análisis e investigación de cada una de ellas, se espera que las y los
estudiantes serán capaces de identificar los elementos históricos que
influyeron en su configuración, así como sus diferentes metodologías y
ópticas que ofrecen de la dimensión jurídica y que las componen.
Posteriormente, estos elementos les deben permitir ser capaces de
construir argumentos para confrontar a sus adversarios, toda vez que se
presume que conocen ambos lados y que esto les permitirá la
369 Íbidem. p. 59.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
287
construcción en un lenguaje claro y racional la defensa de la postura que
les toque desarrollar. Finalmente, se busca que si bien algunos de los
participantes tienen una postura inicial de partida, es decir, se asumen
ius naturalistas o ius positivistas a sí mismos, al final del ejercicio se
empiezan a preguntar si realmente su postura es infalible o la más
acertada para enfrentar los retos jurídicos actuales o si deben ser
eclécticos o bien, buscar nuevos horizontes teóricos que les den
respuestas a montones de preguntas que quedarán en el aire y que les
prepara para aventajar en el curso y otear alternativas.
En el Congreso Iberoamericano de las Lenguas en la Educación y en la
Cultura / IV Congreso Leer.es de 2012 María Elicenia Monsalve
Upegui370, dentro de su ponencia Habilidades argumentativas en la
producción de textos con características discursivas multimodales,
siguiendo a MacAlister, consideró que al ser la argumentación una
actividad humana implica procesos de construcción de discursos con el
fin de apoyar o refutar una posición, e identificar las debilidades en las
opiniones, planteamientos propios, o del oponente, además, la
argumentación es un proceso que permite poner a prueba las
incertidumbres para extraer el significado de los argumentos y lograr
una comprensión profunda de los mismos, resultando por ello, un
proceso importantísimo a trabajar con las y los estudiantes de
licenciatura. Por ende, se estima que el desarrollo de la habilidad de
argumentar, es poder contribuir al fortalecimiento del proceso
intelectual de maduración que debe realizar el estudiante en formación,
para sustentar sus afirmaciones y expresiones conclusivas sobre la
realidad, sustentadas en la razón, teniendo como vehículo de expresión
370 Cfr. Monsalve Upegui, María Elicenia, “Habilidades argumentativas en la producción de textos con características discursivas multimodales”, en Memoria de Congreso Iberoamericano de las Lenguas en la Educación y en la Cultura / IV Congreso Leer.es, 2012.
La incorporación de la técnica de debates en la práctica docente de materias teóricas, un ejercicio desde la Experiencia Educativa (EE): Filosofía del Derecho en la UV.
288
hacia el exterior el proceso comunicativo. Sobre este particular, se
considera esencial que este proceso pueda ser desarrollado en la
formación del nivel de licenciatura para poder pasar del conocimiento
compilador, fraccionado y modular a una verdadera aprehensión del
fenómeno jurídico en su complejidad.
Finalmente, es necesario considerar al proceso del aprendizaje como un
sistema en el que deben involucrarse a todas las partes. La Universidad
Veracruzana, bajo el diseño de su Modelo Educativo Integral y Flexible
(MEIF), desde sus inicios propuso que el énfasis curricular debía recaer
sobre la formación de los estudiantes, y no sobre una información
enciclopedista, ya que un alumno bien formado cuenta con las actitudes
y herramientas para el constante auto-aprendizaje a través de las bases
que ha creado al educarse de una manera integral.371 Asimismo, se
coloca el reto para el docente respecto a que:
Para cumplir con los fines del modelo, y en particular con el perfil de
egreso que cada carrera se propone, deben desarrollarse nuevos
enfoques educativos que permitan formar al estudiante de una manera
holística y que, al mismo tiempo, sean acordes con las demandas del
medio que le rodea; es pertinente ofrecer opciones imaginativas e
innovadoras de enseñanza-aprendizaje, relacionadas con la adquisición
de las habilidades básicas que lo formen para un mejor desempeño
personal y profesional aún después de culminados los estudios.372
En consecuencia, para considerar posible el cumplimiento del objetivo y
los retos de MEIF, en tanto se brinde el protagonismo a las y los
371Beltrán Casanova, Jenny, et. al. Nuevo modelo educativo para la Universidad Veracruzana Lineamientos para el nivel licenciatura. PROPUESTA. UV. 1999, p. 22. Disponible en: https://www.uv.mx/meif/files/2015/03/MEIF.pdf Consultado el 17/noviembre/2017.
372 Íbidem. p.34.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
289
estudiantes como gestores y operadores de su propio camino de
aprendizaje, la dialéctica es un método ideal de integración del
conocimiento mediante el cual puede irse sintetizando y cerrando los
ciclos de aprendizaje.
4. Un ejercicio desde la Experiencia Educativa de Filosofía
del Derecho
Como titular de la Experiencia Educativa de Filosofía del Derecho en la
Facultad de Derecho de la Universidad Veracruzana durante el período
entre 2013-2017, se ha podido observar la constante necesidad de
incluir estrategias innovadoras que permitan incidir en la formación
jurídica de los estudiantes de licenciatura, toda vez que al estar ubicada
esta materia dentro del mapa curricular como una Experiencia del área
Disciplinar, Filosofía del Derecho es una materia cursativa obligatoria
para todos los estudiante de licenciatura, la cual, es identificada por ellos
como eminentemente teórica. Sin embargo tenemos, que si se considera
la descripción institucional que se tiene de esta Experiencia Educativa,
tenemos:
La Filosofía del Derecho es una experiencia educativa que constituye la
ordenación y sistematización de un conjunto de saberes que se
encuentran atomizados a lo largo de la curricula (sic.) del Plan de
estudios de la Facultad de Derechos (sic.). Está constituida por cinco
grandes unidades que permiten al estudiante reflexionar sobre las
condiciones en que se encuentran sus saberes normativos. Las cinco
unidades forman un conjunto de elementos cognitivos que permiten al
estudiante reflexionar sobre el objeto denominado Derecho, y a la vez
sistematizar sus saberes en un conjunto de estructuras tanto de corte
formal como axiológico. La experiencia educativa está conformada por
La incorporación de la técnica de debates en la práctica docente de materias teóricas, un ejercicio desde la Experiencia Educativa (EE): Filosofía del Derecho en la UV.
290
cinco horas semanales, cuya dinámica se desenvuelve en 3 horas
teóricas y 2 prácticas. Las cuales deben permitir que el alumno tenga la
capacidad suficiente para que el alumno pueda aplicar los saberes
teóricos a determinados casos prácticos de la realidad en que se
encuentra inserto. En la evaluación del alumno se tomarán en cuenta la
capacidad de reflexión, análisis y síntesis sobre las diversas posturas
para estudiar el fenómeno jurídico. Y el examen deberá fijar un diseño
que tome en cuenta las rúbricas que el maestro habrá de proporcionar
con antelación al propio examen.373
Ante tal panorama, y partiendo de la consideración sobre la necesidad
de desarrollar en el estudiante la destreza para ir del análisis teórico al
desarrollo del pensamiento crítico y hacer aprovechable el tiempo
catalogado como práctico dentro de la planeación semanal, en el
presente trabajo se comparte la estrategia consistente en la
organización de debates grupales al inicio del semestre, los cuales
tienen como principal objetivo motivar dinámicas grupales para que a
partir de la confrontación de posturas, cada estudiante sea capaz de ir
proponiendo conclusiones personales, a partir de panoramas teóricos
dados. Específicamente, al inicio del curso, se planifica detonar la
capacidad de reflexión, análisis y síntesis sobre las distintas posturas
que abordan el estudio de la dimensión jurídica; es decir, no se les da
una sola teoría o posición acabada, sino que se les invita a racionalizar,
interiorizar y a través de un ejercicio dialéctico-retórico a de construir
y re construir su propia postura frente a las corrientes epistemológica
revisadas.
373 Universidad Veracruzana, Programa de experiencia educativa: Filosofía del Derecho, 2017, Disponible en: https://www.uv.mx/derecho/files/2011/12/Filofofia-del-derecho1.pdf. Fecha de consulta: 18 de noviembre de 2017.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
291
La implementación de los debates se visualiza como herramienta para la
construcción del conocimiento haciendo uso de la dialéctica, como ya se
explicó. La dinámica que se sigue para su desarrollo es la siguiente:
a) Se parte del supuesto de que las y los estudiantes cursantes de
Filosofía del Derecho ya tienen como antecedente académico las
diferentes corrientes epistemológicas de abordaje de la
dimensión jurídica. Básicamente nos remitimos al ius
naturalismo y al ius positivismo.
b) Se les solicita integrarse en equipos de mínimo cuatro y máximo
de seis, procurando sean números pares los que den el total de
equipos integrados.
c) Se hace un sorteo para saber el rol de enfrentamientos y se
destina un día para cada ejercicio.
d) Se hace un sorteo de los tres temas por parejas de equipos y se
les solicita que ambos equipos investigue de manera libre y
lleven tarjetas (una por persona) con un argumento a favor y
uno en contra respecto a la corriente epistemológica que le tocó
en suerte.
e) Un día previo al inicio de los ejercicios de debate, se revisan
entre ellos los argumentos a exponer a modo de que no se
repitan los enunciados.
f) Se requiere de una persona que voluntariamente modere el
debate de entre las personas que no les toca debatir ese día, para
que el desarrollo quede completamente bajo la dirección de las y
los alumnos.
g) El día del ejercicio se deja a la suerte la posición que adoptará
cada equipo, y se les permite tomar sus tarjetas de apuntes
soporte para el momento de su exposición y para tomar notas.
h) Se comienza por el equipo que tiene la postura a favor y se le
concede hasta un minuto cronometrado a cada estudiante para
La incorporación de la técnica de debates en la práctica docente de materias teóricas, un ejercicio desde la Experiencia Educativa (EE): Filosofía del Derecho en la UV.
292
hacer su posicionamiento, pasando posteriormente el uso de la
voz al equipo con postura en contra, bajo la misma mecánica.
i) Una vez terminada la ronda de posicionamiento, se conceden
tres minutos para que en equipo elaboren tres preguntas a sus
contrarios, las preguntas pueden ser dirigidas alguien en
particular o en general a todo el equipo, a quienes se les concede
un tiempo de hasta dos minutos para responder por cada
pregunta.
j) Una vez realizadas las preguntas por ambos equipos, se concede
otro lapso de tres minutos para hacer conclusiones y
expresarlas de manera personal, en el mismo orden de
exposición que se concedió al inicio.
Durante el desarrollo del ejercicio se puede apreciar de manera
individual, para efectos de evaluación, el nivel de investigación y
compromiso con el tema, así como la habilidad argumentativa y la
destreza oral. No obstante, aquí no concluye realmente el ejercicio, sino
que será en los siguientes días que se puede hacer un repaso a estas dos
corrientes epistemológicas de una forma más dinámica, y sobre todo,
comprometida por parte de las y los estudiantes, esto es así en razón de
que surgen dudas, inconformidades, imprecisiones o propuestas, como
resultado de la interiorización del conocimiento y la experiencia
compartida.
Como proceso consecuente al ejercicio, se procura identificar en las
siguientes sesiones las fortalezas y las debilidades de cada una de las
posturas epistemológicas para que mediante la colaboración grupal, se
puedan ir derivando conclusiones individuales. También se revisa con
ellos la diferencia entre emitir una opinión y generar un argumento, y a
propósito de ello, se les introduce en las diferentes teorías
argumentativas contemporáneas, revisando a autores como Viehweg,
Perelman, Toulmin, McCormic, Atienza, etc.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
293
En el caso particular se detalla y analiza con ellos el modelo de Stephen
Toulmin374 para argumentar es la actividad total de plantear
pretensiones, ponerlas en cuestión, respaldarlas produciendo razones,
criticar esas razones y refutando esas críticas. De aquí establece que el
argumento se divide en cuatro partes:
a) pretensiones, los argumentos iniciales, que es lo que quiero y
a donde quiero llegar así como la conclusión;
b) razones, la base de mi argumento porque estoy manifestando
de tal o cual manera todo lo que lo justifique, y que sean suficientes y
relevantes;
c) garantía, lo que justifique esas razones; y
d) respaldo, que vendría a ser la fundamentación del dicho;
identificando a este elemento como un eje medular y utilizado con
frecuencia en la formación de abogadas y abogados litigantes en el
sistema de justicia penal acusatorio.
Finalmente, se les propone reorganizar los debates ya no por sorteo de
cada una de las posiciones (a favor o en contra), sino de acuerdo con su
convicción y se repite la actividad (del debate), haciendo énfasis en la
aplicación de uno de los modelos argumentativos revisados, sugiriendo
la práctica del modelo de Toulmin.
5. Conclusión
El proceso de enseñanza-aprendizaje, promovido desde el protagonismo
del estudiante, con la finalidad de transversalizar en su formación no
374 Cfr. Toulmin, Stephen.The uses of argument. Cambridge University Press.1958
La incorporación de la técnica de debates en la práctica docente de materias teóricas, un ejercicio desde la Experiencia Educativa (EE): Filosofía del Derecho en la UV.
294
solamente la acumulación de conocimiento, sino la habilidad de pensar,
criticar, argumentar y re construir teorías en un ambiente de respeto,
tolerancia e igualdad, colocan la posibilidad de dinamizar la tarea
docente en la práctica de Experiencias Educativas teóricas sobre todo en
los niveles avanzados o semestres superiores, porque mediante la
técnica de los debates hacen reflexionar al estudiante respecto a su
propia posición en la construcción epistemológica de su disciplina y la
posibilidad de visualizarse como actor, operador y constructor de
conocimiento les motiva y permite el aprendizaje consciente.
6. Fuentes de información
Beltrán Casanova, Jenny, et. al. Nuevo modelo educativo para la
universidad veracruzana Lineamientos para el nivel licenciatura.
Propuesta. UV. 1999, p. 22. Disponible en:
https://www.uv.mx/meif/files/2015/03/MEIF.pdf Consultado
el 17/noviembre/2017.
Monsalve Upegui, María Elicenia, “Habilidades argumentativas en la
producción de textos con características discursivas
multimodales”, en Memoria de Congreso Iberoamericano de las
Lenguas en la Educación y en la Cultura / IV Congreso Leer.es,
2012.
Sánchez Vázquez, Rafael, Metodología de la Ciencia del Derecho, 9ª ed., Ed.
Porrúa, México, 2014.
Toulmin, Stephen.The uses of argument. Cambridge University
Press.1958.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
295
Universidad Veracruzana, Programa de experiencia educativa: Filosofía del
Derecho, 2017, Disponible en:
https://www.uv.mx/derecho/files/2011/12/Filofofia-del-
derecho1.pdf. Fecha de consulta: 18 de noviembre de 2017.
Propuesta metodológica para el análisis de casos de derechos humanos UV
296
12. Propuesta metodológica para el
análisis de casos de derechos humanos375
Shelom Velasco376
Sumario: 1.Introduccion, 2. El enfoque metodológico, 4.
El foco del estudio, 4. Selección de casos del estudio 5.
Software NVIVO usado en el estudio, 6. Análisis de datos
7. Conclusión, 8. Fuentes de información.
Los estudios de casos comparativos suelen usarse para probar las
explicaciones teóricas iniciales que las investigaciones abordan.
Contrariamente, existen casos que no se relacionan con las
explicaciones teóricas formuladas. Dado que esos casos pueden del
mismo modo proporcionar densas descripciones377 de los fenómenos que
ocurren en el proceso de la producción jurisprudencial, hay que abordar
375
Este artículo está basado en borradores de trabajo realizados entre 2011-16 para “The Inter-American Court of Human Rights: Emerging patterns in judgment compliance.” 376 Académica Investigadora de la Escuela de Derecho, Cátedra UNESCO de Educación en Derechos Humanos “Harald Edelstam” y Observatorio de Educación en Derechos Humanos, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Chile; A.B., J.D., & M.C.J. at Pontificia Universidad Católica, LL.M. at Notre Dame University & S.J.D. at Indiana University - Bloomington, Maurer School of Law, U.S.A. 377 Geertz, Clifford, The interpretation of cultures: Selected essays § 5019 ,Basic books, 1973. Clifford Geertz, Local knowledge: Further essays in interpretive anthropology § 5110 (Basic books. 1983). Clifford Geertz, Thick description: Toward an interpretive theory of culture, The interpretation of cultures (2002).
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
297
otros aspectos de contenido metodológico en la determinación de los
criterios de análisis a considerar en la investigación de casos. Para
hacerlo se propone una metodología donde a partir de los casos de
estudio se generen las explicaciones. Esta propuesta contribuye a
completar vacíos tanto empíricos como teóricos existentes en la
literatura sobre producción jurisprudencial a nivel supranacional en
América Latina ilustrándola a través de una investigación dirigida al
principal tribunal supranacional de la región, la Corte Interamericana
de Derechos Humanos.
1. Introducción
Las investigaciones que usan estudios de casos comparativos suelen
proporcionar explicaciones teóricas para luego identificar qué tipo de
casos o cuales de sus características podrían relacionarse con esas
explicaciones teóricas. Algunos casos rastrearan las explicaciones
teóricas, haciendo eco de ellas (total o parcialmente), de ser así, el
análisis identificará patrones en los casos que se relacionan con las
explicaciones teóricas, pero cuando no se producen patrones que
permitan la abstracción teórica, entonces dicho resultado generará
preguntas, que incluyen (1) por qué dedicar tanto tiempo a las
explicaciones teóricas si la conclusión extraída de la investigación
empírica será que ni una explicación teoría o su conjunto explica qué
sucedió en los casos (en cuyo caso las recomendaciones que puedan
formularse tampoco serían informadas por alguna comprensión teórica),
y (2) una conclusión desconectada de las explicaciones teóricas plantea
dificultades potenciales para los fundamentos teóricos del derecho en sí
mismo.
A partir de estas preocupaciones se hace una propuesta metodológica
para el estudio de casos comparativos en donde en lugar de generar
explicaciones teóricas desde el principio, que luego se deban probar,
Propuesta metodológica para el análisis de casos de derechos humanos UV
298
mediante el análisis de casos, será desde los casos que se identificarán
categorías explicativas que permitirán teorizar. Y luego a partir de esa
teorización plantear interrogantes tales como: (1) por qué es importante
la pregunta/problema que se ha identificado, (2) cómo se aborda la
pregunta/problema y (3) cuál es el argumento principal para la
pregunta/problema.
Este artículo presenta dicha propuesta metodológica en tres secciones.
La primera es una breve descripción de los supuestos generales que
subyacen al enfoque cualitativo, la variante particular que se
recomendará para el estudio de casos comparativos, cómo se debe
seleccionar la muestra y finalmente (la herramienta) - software analítico
que se aconseja usar. La segunda discute el proceso de análisis de datos
basado en un estudio de casos del derecho internacional de los derechos
humanos; definiendo cómo desarrollar codificaciones explicativas que
estén fundamentados en los casos particulares que servirán para el
análisis. La tercera presenta una conclusión.
2. El enfoque metodológico
Como se argumentó en la introducción, el uso de casos en la
investigación se ha definido metodológicamente mayormente en
relación con la constatación teórica, relegando la producción
jurisprudencial a lo ilustrativo, por lo que se conoce relativamente poco
sobre cómo se produce la interacción entre (por ejemplo) los cálculos
instrumentales, preocupaciones normativas y realidades prácticas que
podrían combinarse durante los procesos de producción
jurisprudencial.378 La investigación cualitativa es particularmente
378 Kapiszewski y Taylor, Law & Social Inquiry, 824-8 ,2013.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
299
adecuada para investigar áreas inexploradas – de las que se sabe poco.379
La metodología cualitativa que se recomienda utilizar es la Teoría
Fundamentada (en adelante, TF), que implica generar teorías
explicativas e hipótesis a partir de un análisis del conjunto de datos – en
lugar de generar teorías iniciales desde el principio, que luego se
prueban, mediante el análisis de datos.380 La TF se aleja de esta manera
del uso de ideas preconcebidas, teorías existentes y grandes muestras, a
favor de un análisis de categorías basadas en datos381 y una recopilación
secuencial de datos que son los que permiten construir la teoría e
hipótesis.382 En consecuencia, la alternativa metodológica para el
estudio de casos comparativos es que desde el o los casos se identifiquen
categorías explicativas que permitan teorizar.
2.1 La teoría fundamentada como enfoque metodológico y
recolección de datos
La investigación cualitativa es bastante diversa, pero para preguntas de
investigación basadas en catálogos jurisprudenciales – se torna bastante
útil, especialmente, para el análisis de patrones relacionados con las
interacciones entre aquellos multifacéticos aspectos provenientes (como
se dijo previamente) de cálculos instrumentales, preocupaciones
normativas y realidades prácticas383 presentes en la producción
379 Auerbach , Carl F. y Louise B. Silverstein, Qualitative data: An introduction to coding and analysis ,NYU press. 2003. 380 Charmaz, Kathy, Constructing grounded theory: A practical guide through qualitative research 61, London: Sage 2006. 381 Strauss, Anselm y Corbin Juliet M., Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques , Sage Publications, Inc. 1990. 382 Charmaz, Constructing grounded theory: A practical guide through qualitative research, 2006. 383 Id. at, 828.
Propuesta metodológica para el análisis de casos de derechos humanos UV
300
jurisprudencial. 384 Si bien el análisis cuantitativo puede revelar la
causalidad, las relaciones potenciales entre los factores que contribuyen
al desarrollo jurisprudencial no siempre están bien reflejados en
variables definidas numéricamente. Por lo tanto, incluso cuando los
estudios cuantitativos arrojan resultados significativos revelan muy
poco sobre los procesos de interacción entre las diversas variables que
pueden darse en la producción jurisprudencial. 385 A contrario sensu, el
análisis cualitativo permite descubrir interacciones múltiples y
complejas,386 lo que conduce a una comprensión más profunda y más
representativa de las motivaciones subyacentes a la producción
jurisprudencial. Por lo que es una metodología donde se pueden
explorar en la práctica las interacciones estatales con las institucionales
(es decir, instituciones de justicia que funcionan como un sistema) a
nivel supranacional (como a otros también) y analizando cómo ayudan a
384 Geertz, Clifford , The interpretation of cultures: Selected essays § 5019, Basic books, 1973. Clifford Geertz, Local knowledge: Further essays in interpretive anthropology § 5110 (Basic books. 1983). Clifford Geertz, Thick description: Toward an interpretive theory of culture, The interpretation of cultures (2002). 385 Prioricé el modelo analítico cualitativo sobre el modelo cuantitativo tradicional que había imaginado originalmente. Se requiere una evaluación consistente de los procesos de producción jurisprudencial más allá de pruebas causales aplicadas para las teorías de las relaciones internacionales y el derecho internacional, para examinar por qué los estados crean Tribunales facultados para restringirlos y por qué dichos Tribunales pueden ejercer poderes. Dado que el papel de la Corte no ha recibido la misma atención académica sistemática, la teoría actual no puede resaltar las diferencias estructurales o similitudes entre los Estados y la Corte que conducen a patrones de comportamiento que favorecen la producción jurisprudencial o la supervisión del cumplimiento en sus interacciones recíprocas. Sabemos mucho más sobre cómo funciona el Tribunal al principio de este proceso, que particularmente sobre las realidades prácticas del Estado y sus comportamientos, el Tribunal y su interacción, que el método cuantitativo no pudo descubrir. 386 Kapiszewski y Taylor, Law & Social Inquiry, 804, 2013.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
301
moldear, y son moldeadas por, los procesos de producción
jurisprudencial.
Los métodos cualitativos son adecuados para evaluar los mecanismos de
cambio,387 es decir, una metodología que contribuye a profundizar en la
comprensión del diseño de las instituciones de justicia, cómo cambian su
forma y función a lo largo del tiempo, qué causa esos cambios y qué
consecuencias tienen, con ello se pueden medir los cambios de los
sistemas de producción jurisprudencial.
Se pueden, además, los métodos cualitativos usar para comprender las
trayectorias particulares a través de los cuales las reglas o normas
afectan a las organizaciones (como los tribunales) y los individuos (que
componen las instituciones o que participan en los procesos de
producción jurisprudencial) y, luego, se puede generar la teoría.388 Bajo
la TF, los patrones, lo que dicen los datos, se generan a través de un
procedimiento de análisis de datos.389 Este procedimiento de análisis de
datos se denomina codificación teórica. En consecuencia, la codificación
teórica se usa para explorar y analizar todos los datos existentes. Esta
codificación teórica se puede usar para rastrear las trayectorias entre el
proceso deliberativo que se desarrolla desde lo instrumental, normativo
y práctico y la acción subsiguiente por parte de los sentenciadores al
producir su decisión para a través de ese rastreo generar
hipótesis/teorías.390 En este método, la teoría es el proceso (es decir,
una teoría procesual, abstracta y descriptiva) en la que los conceptos
387 Shaffer, Gregory y Ginsburg, Tom., The Empirical Turn in International Legal Scholarship, 106 American Journal of International Law, 5, 2012. 388 Id. at. 389 Auerbach y Silverstein, Qualitative data: An introduction to coding and analysis, 2003. 390 Collier, David, Understanding process tracing, 44 PS: Political Science & Politics ,2011.
Propuesta metodológica para el análisis de casos de derechos humanos UV
302
asociados a través de las relaciones en las que se desarrollan constituyen
un marco integrado para explicar o predecir fenómenos como lo es la
generación de jurisprudencia.
La que se presenta es una propuesta metodológica para investigaciones
donde se analizan los procesos en los que ciertos factores se agrupan de
maneras particulares; para establecer cómo pueden afectar la producción
jurisprudencial de formas predecibles e interactuantes.391 Como se
discutió, las ideas existentes sobre los factores que influyen en la
producción jurisprudencial se agrupan desde explicaciones teóricas que
pretenden ser probadas, usando los casos como un mecanismo de apoyo.
Al seguirse ese enfoque no se puede proporcionar una teoría integral de
la producción jurisprudencial, sino que solo se une el caso a una teoría
donde se integran múltiples factores, lo que torna a la teoría en algo
demasiado abstracto para ser útil. 392 La opción es usar una metodología
que permita distinguir los factores que contribuyen a una determinada
producción jurisprudencial de aquellos que no. Esto es crucial para
comprender los efectos de cada factor dentro de su contexto/proceso
particular. En la práctica, la producción jurisprudencial habla (o puede
hablar) menos de la relevancia de los factores que la fomentan y más de
la fuerza de los factores que no la fomentan, lo que enriquece el
análisis,393 donde además se presta atención a los varios actores
judiciales y no judiciales que influyen en la producción de los casos.
391 Julien Etienne, Compliance theory: A goal framing approach, 33 Law & Policy, 2011. (1) 392 Kapiszewski y Taylor, Law & Social Inquiry, 824, 2013. 393 Schauer, Frederick, Comparative Constitutional Compliance: Notes Towards a Research Agenda 120-42 (130–31) in Maurice Adams & Jacco Bomhoff, Practice and theory in comparative law (Cambridge University Press. 2012).
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
303
El uso de métodos cualitativos depende del conocimiento adquirido
previamente y la pregunta formulada. 394 La escuela Straussiana de la
TF considera, por ejemplo, investigadores con una idea general del área
bajo estudio. Estos investigadores necesitan forzar el surgimiento de la
teoría con preguntas estructuradas. Esta propuesta metodológica se
centra en la estrategia de Straussian ya que permite comenzar la
investigación con teorías existentes (o literatura breve) en relación con
la explicación de un problema. Estas teorías existentes no requieren ser
probadas ni a favor o en contra, ya que los datos reales y generados que
son significativos son los temas que surgen para ser abordados. En
consecuencia, las teorías se presentan por dos razones: tener una idea
general por dónde empezar y para motivar preguntas. La formulación
de preguntas ayuda a forzar respuestas en códigos teóricos restringidos.
Por ejemplo, la literatura y las preguntas son útiles para verificar si los
códigos teóricos interpretan los datos de manera apropiada.395
2.2 Uso de la propuesta metodológica en un estudio de casos
internacionales
394 Shaffer y Ginsburg, American Journal of International Law, 5, 2012. 395 Jones, Michael y Alony ,Irit., Guiding the use of grounded theory in doctoral studies–An example from the Australian film industry, 2011. (Esta estrategia considera: hacer descripciones conceptuales (descripciones de situaciones, procesos, interacciones), la sensibilidad teórica proviene de métodos y herramientas, la teoría (basada en datos) es interpretada por un observador, (las teorías existentes no se utilizan); la credibilidad de la teoría proviene del rigor del método, los procesos sociales básicos no necesitan ser identificados, el investigador está activo, los datos están estructurados para revelar la teoría, la codificación es más rigurosa y definida por la técnica, el investigador usa una codificación abierta (identifica, nombra, categoriza y describe fenómenos), axial (el proceso de relacionar códigos entre sí) y selectivo (elegir una categoría central y comparar otras categorías con ese) y es una forma de análisis de datos cualitativos (QDA)).
Propuesta metodológica para el análisis de casos de derechos humanos UV
304
La propuesta metodológica sugerida es apta, como se viene dando
cuenta, para el análisis de casos políticamente complejos que pueden
involucran a muchos peticionarios, políticas complicadas y diversas
instituciones gubernamentales y no gubernamentales, como domésticas
e internacionales. Es decir, respecto de casos, donde el fenómeno de
producción jurisprudencial a menudo se explica mejor, por ejemplo,
observando la trayectoria entre "tendencias decisionales,"396 "políticas
judiciales" (una serie de sentencias o casos relacionados)397 o bien a
través de los cambios en los roles judiciales. 398
396 Lawrence Baum, Judicial impact as a form of policy implementation, Public law and public policy, 1977. 397 Gruhl, John, Anticipatory Compliance with Supreme Court Rulings, 14 Polity, 1981. Donald R. Songer & Reginald S. Sheehan, Supreme Court Impact on Compliance and Outcomes: Miranda and New York Times in the United States Courts of Appeals, 43 The Western Political Quarterly ,1990. 398 Bennett, Andrew y. Checkel, Jeffrey T., Process tracing: From philosophical roots to best practices, 21 Simons Papers in Security and Development, 2012. (5) Los procesos de rastreo son un examen de pasos intermedios dentro de un proceso para hacer inferencias sobre hipótesis acerca de cómo tuvo lugar ese proceso, cómo se generó el resultado y cómo se hizo; ver Alexander L. George & Andrew Bennett, Case studies and theory development in the social sciences (Mit Press. 2005).; Henry E. Brady & David Collier, Rethinking social inquiry: Diverse tools, shared standards, Rowman & Littlefield Publishers, 2010. Nicholas Weller & Jeb Barnes, Finding Pathways: Mixed-Method Research for Studying Causal Mechanisms (Cambridge University Press, 2014). La literatura sobre el rastreo de procesos propone una serie de categorías de mecanismos cualitativos y se prueban ideas derivadas del rastreo de procesos. Stephen Van Evera, Guide to methods for students of political science (Cornell University Press. 1997)., 31–32; Bennett & Checkel, Simons Papers in Security and Development, 2012. El desafío de distinguir "procesos" de los mecanismos causales es posible, especialmente cuando los académicos entienden por qué y cómo la causa hipotética debería producir el resultado de interés, y proporciona evidencia del mecanismo causal.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
305
La propuesta metodológica sugerida se aplicó en un estudio de 129
casos provenientes de sentencias dictadas por la Corte Interamericana
de Derechos Humanos (en adelante, la Corte). Por lo que para facilitar
la comprensión se presenta el abordaje de la metodología propuesta en
tres subsecciones: se inicia introduciendo el foco que se dio al estudio en
cuestión, luego, se presenta la selección de casos usada, para finalmente
indicar la herramienta de análisis que sirvió de apoyo.
3. El foco del estudio
El estudio analizó el impacto del comportamiento estatal sobre la
producción jurisprudencial, y viceversa. El análisis realizado y que se
sugiere aplicar cuando se aborda un análisis sentencias es, por lo tanto,
principalmente un ejercicio de observación de lo que sucede bajo la
superficie de las interacciones entre todos los intervinientes en los
procesos de producción jurisprudencial. En el estudio indicado, se
observaron las relaciones entre estados y una corte internacional dentro
de los procedimientos judiciales de producción jurisprudencial y la
supervisión del cumplimiento de las sentencias dictadas.
Las observaciones permiten disipar ideas sobre el rol activo o pasivo que
puede tener una Corte, por ejemplo, internacional, y así, en
consecuencia; poder demostrar durante el análisis si la Corte tiene
potencial para influir en el comportamiento estatal a través de su
jurisprudencia. Dicho simplemente, con esta propuesta metodológica se
pueden explorar las razones y las motivaciones de la producción
jurisprudencial. Lo que puede ilustrarse si se observan las trayectorias
entre las respuestas institucionales estatales a los requisitos y
solicitudes de una Corte internacional que revelan cómo la respuesta,
comportamiento y cultura del Estado influyen en la forma en que la
Corte se involucra en política, y al mismo tiempo cómo la política
Propuesta metodológica para el análisis de casos de derechos humanos UV
306
interna condiciona el efecto de la Corte sobre el compromiso político del
Estado a través de su jurisprudencia.
De la observación se pueden además identificar hallazgos que
conducirán la investigación. En la experiencia que se describe, se
identificó un hallazgo preliminar. Ese hallazgo surgió fuerte del proceso
y formó una parte conceptual sustancial del análisis. Prestar atención, a
propósito, a ese hallazgo junto con una comprensión de sus
componentes particulares no existía en el dominio del conocimiento en
un grado mucho mayor de lo que fue demostrado por los datos. Por lo
que el proceso que se recomienda seguir permitió descubrir un hallazgo
que no se había explorado anteriormente. Así las cosas, la propuesta
metodológica sugerida es apta para aventajarse de la exploración
jurisprudencial en una forma apropiada.
Habiendo descrito el método y el enfoque, es necesario presentar los
casos en los que se aplicó el método que se propone.
4. Selección de casos del estudio
Entre su fundación y el 2010, la Corte se había pronunciado sobre 129
casos. Se usó una muestra de 28 casos. El muestreo fue un proceso
continuo que requirió información para dilucidar la relevancia de las
categorías que emergían. 399 El proceso de exploración de los datos
(casos) permitió identificar (como se dijo antes) un hallazgo preliminar.
Los datos dieron a esta conclusión preliminar un estatus para influir en
todo, por lo tanto, se entendió la omnipresencia de ese hallazgo para
identificar patrones de asociación entre los casos. Sin embargo, no había
datos numéricos en sentido concreto, para profundizar mejor en el
399 Charmaz, Constructing grounded theory: A practical guide through qualitative research, 189. 2006.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
307
hallazgo, por lo que se verificó éste en una muestra extendida.400 En
consecuencia, hacia el final del estudio investigativo que se describe, se
había creado una base de datos que documentaba los 129 casos
enumerados en el Informe Anual 2010 de la Corte para explorar
patrones de la producción jurisprudencial.401
129 casos fueron una muestra lo suficientemente grande como para
descubrir patrones, obtener una comprensión más profunda y generar
teoría.402 Había 20 estados en esos casos, y una diferencia de 14 años
(1996-2010) entre procesos más antiguos y más recientes incluidos en la
muestra. En lugar de medir la misma cantidad de tiempo para cada caso,
se exploró todo el proceso de supervisión de cumplimiento hasta 2015,
incluidos 19 años para el caso más antiguo y, al menos, cinco años
después de la sentencia para casos recientes.
Este método de selección hizo una aproximación razonable de la
realidad imposible de distorsionarse fácilmente. Además, explica las
diferencias entre los casos que proporcionan actualizaciones precisas
sobre el comportamiento histórico de los estados. Por lo tanto, a pesar
de que no es una preocupación de la TF, se ganó representatividad.403
Ampliar el acceso a todos los casos fue central para la generación de
teoría.
400 Pasqualucci , Jo M., The practice and procedure of the Inter-American Court of Human Rights, Cambridge University Press, 2012. 401 Puede consultar los detalles por caso en el Apéndice A de la investigación realizada. 402 De los 129 casos, 118 estaban bajo supervisión y 11 no lo son. En estos 11 casos, el proceso no se desarrolló normalmente hasta su finalización y el tribunal no los puso bajo supervisión o para eliminarlos. 403 Tenga en cuenta que la distribución de los 118 casos bajo supervisión de cumplimiento entre los 20 Estados miembros está disponible en el Apéndice A del estudio realizado.
Propuesta metodológica para el análisis de casos de derechos humanos UV
308
5. Software NVIVO usado en el estudio
Se recomienda usar un software en esta propuesta metodológica. Los
softwares ofrecen un conjunto de herramientas que permiten analizar
grandes volúmenes de datos, incluidos aquellos datos que son ricos en
contenido textual, como las sentencias. Como se ha indicado, el estudio
al cual se aplicó la propuesta realizó un análisis cualitativo a gran escala
que implicó evaluaciones inherentemente complejas de extensos
volúmenes de datos, que fueron inicialmente indeterminados: 738
diferentes tipos de resoluciones judiciales relacionados con 129 casos
fueron revisadas.404 De los varios softwares existentes, se usó el
software NVIVO para ayudar en el análisis. La elección fue dada por las
herramientas de NVIVO que permitían la organización, la clasificación
y la disposición de la información no estructurada. El uso del software
fue crucial para la codificación y el análisis. El soporte proporcionado
por NVIVO permitió comenzar con una codificación más detallada y
trabajar en amplias categorías,405 lo que permitió hacer un examen de
las relaciones entre las categorías que de otra manera no hubiesen
podido ser verificadas en los datos.
404 731 obligaciones están ordenadas en los 118 casos que estaban bajo supervisión a partir de 2010. Además, hay siete obligaciones ordenadas entre esos 11 casos en los que no se abrió un procedimiento de supervisión de cumplimiento. 405 Mientras que la codificación general depende de la capacidad del software para facilitar la recodificación, o la codificación del texto en un código, la codificación en detalle hace uso de la capacidad en el software para agrupar elementos como si estuvieran unidos en un sistema jerárquico (estructurado por árbol), para reunir conceptos relacionados en un conjunto, o quizás para fusionar códigos.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
309
6. Análisis de datos
El estudio en el cual se aplicó la propuesta metodológica se centró en la
generación de teoría406 donde el análisis realizado con la TF usó la
organización/reorganización para deconstruir/construir los datos con
el propósito de ampliar la comprensión de los fenómenos de estudio.407
Esta sección describe cómo se deconstruyó y, posteriormente,
reorganizaron los datos para comprender cómo los patrones de
producción jurisprudencial están relacionados con los procesos de
interacción entre los estados y la Corte tanto en los procedimientos de
producción como en los procesos de supervisión de cumplimiento de las
sentencias. El análisis, utilizando el método de la TF generalmente
incluye dos niveles de categorías: temas y teorías.408 Los temas son ideas
y conceptos repetidos que usan palabras, frases y significados
relativamente equivalentes. Los temas se relacionan lógicamente entre
sí y se agrupan coherentemente. La teoría se crea mediante la
evaluación de temas. Los temas son una serie de patrones unidos, como
los patrones que se descubren de los casos. De esta manera, la teoría
surge del análisis de datos. Para moverse de temas/patrones a teorías
justificables, se usa NVIVO que permite identificar (más fácilmente) los
patrones que se categorizan.
406 B.G. Glaser, Basics of Grounded Theory Analysis ,1992. Se enfatiza que fuera del área sustantiva en la cual se generó una teoría, el método de TF puede ser aplicado fácilmente. 407 Strauss, A. y Corbin, J. M., Basics of qualitative research: Grounded Theory Procedures and Techniques, 2d ed., 1988. 408 Matthew, B. Miles y Huberman, Michael A., Qualitative data analysis: An expanded sourcebook, Sage. 1994. Lyn Richards & Tom Richards, From filing cabinet to computer, Analyzing qualitative data, 1994;T. Richards & Lyn Richards, Using computers in qualitative research, 1 Methods, 1994.
Propuesta metodológica para el análisis de casos de derechos humanos UV
310
Un protocolo de codificación debe seguirse, el que fue probado en el
estudio indicado.409 Primero, cuando los casos se insertan en la
plataforma NVIVO, se debe comenzar el proceso de codificación inicial a
través de lectura de cada caso seleccionado. Este es un proceso de
comparación constante donde se revisan y deconstruyen las sentencias
que integran los casos por temas.410 El objetivo es capturar los matices
finos que los significados impresos en las sentencias dan en el contexto. 411 En el estudio en cuestión, los primeros casos se codificaron de esta
manera. Luego, se desarrolló una lista viable de códigos para aplicar a
los casos.
Posteriormente, se analizaron las respuestas del estado y las solicitudes
del Tribunal de acuerdo con una lista de códigos (o sistema), de forma
tal que se pudieran identificar los patrones que se iban haciendo más
relevantes. Con esa información, se comienza el proceso de codificación
axial (construcción de datos que se deconstruyeron durante la
codificación inicial) y donde se hace la agrupación entre categorías
principales y secundarias. 412
El último paso es la codificación selectiva: proceso de integración y
definición de categorías413 (con las respectivas subcategorías) para
determinar los resultados que se esperan del análisis, es decir,
409 Saldaña, Johnny, The coding manual for qualitative researchers 151, Sage. 2012. (“La codificación de protocolo es la recopilación y, en particular, la codificación de datos cualitativos de acuerdo con un sistema preestablecido, recomendado o estandarizado”) 410 Corbin, Strauss A., Basics of Qualitative Research, Techniques and Procedures for Developing Grounded Theory, Thousand Oaks, 102-828, 1998. 411 Russell, Henry, Bernard, y Ryan,, Analyzing qualitative data: Systematic approaches , SAGE publications. 2009. 412 Saldaña, The coding manual for qualitative researchers, 2012. 413 Id. at.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
311
resultados de la producción jurisprudencial. Inicialmente se establece un
esquema visual de codificación en el cual se reúnen elementos que son
más similares dentro de una categoría entre sí de aquellos que quedan
fuera o más distantes. Al reunir a todas las categorías en el mismo lugar
se facilita la comparación y el establecimiento de conjuntos o cadenas.
Este esquema visual conduce al desarrollo de un esquema teórico que
explica cómo cada una de las categorías se relacionaba entre sí. Por lo
tanto, armar el o los conjuntos es más parecido a establecer conexiones
teóricas entre categorías que emergen juntas, o que de alguna manera
pueden influenciarse mutuamente.414 En el estudio de casos donde se
aplicó la propuesta metodológica se hicieron varios intentos pero se
agruparon las categorías finales (principales) en las 5 siguientes:
resultados de producción jurisprudencial, atributos de la sentencia,
respuestas estatales, solicitudes judiciales y relaciones entre respuestas
estatales y solicitudes judiciales.415
La lista de códigos comenzó con los resultados de la producción
jurisprudencial. Esta categoría principal obliga a los estados y a la Corte
en sus relaciones internacionales a formular y articular sus intereses y
objetivos relacionados con el proceso internacional de producción
judicial. El lenguaje de los estados mostró descripciones sobre lo
sentenciado por la Corte. De esta manera, ese código cambió su enfoque
a la información descriptiva como una segunda categoría. Esa
información descriptiva permite comparar, filtrar e identificar patrones
de asociación entre sentencias y casos. Si bien este segundo grupo fue
informativo respecto de los resultados, el estudio se centró finalmente
en el tercer y cuarto grupo de códigos. Esos grupos permitieron
414 Bazeley, Patricia y Jackson, Kristi, Qualitative data analysis with NVivo, Sage Publications Limited. 2013. 415 Se puede ver el Apéndice B de la investigación mencionada el sistema de código completo que se siguió.
Propuesta metodológica para el análisis de casos de derechos humanos UV
312
visualizar la interacción entre los estados y la Corte. Aquí los estados e
informes sobre su cumplimiento, y el lenguaje de la Corte refleja las
interpretaciones, suposiciones y evaluaciones del comportamiento que
hace del estado.
El tercer grupo contiene las respuestas concretas del estado que
conectan con razones conceptuales por las cuales el cumplimiento es
una preocupación política global para los estados. Estas respuestas
comprendieron doce subcategorías. Estas subcategorías operan
claramente a partir de cinco solicitudes de la Corte que son el cuarto
grupo que se conecta con otros objetivos/principios de la Corte. El
sistema de codificación permitió identificar los esfuerzos por los cuales
los estados y la Corte solidificaron sus intereses y objetivos y rastreó el
progreso individual (o la falta de progreso). Identificando propuestas
que facilitan o impiden el progreso de sus esfuerzos.
El enfoque en esta interacción enfatizó la relación entre el estado y la
Corte y cómo abordan el proceso de producción jurisprudencial. El
quinto grupo codificado es el impacto de las respuestas del estado a las
solicitudes de la Corte y viceversa. Esta relación se desarrolla a partir
de dos procesos: los procedimientos judiciales y los procesos de
supervisión, estructurados en cinco etapas (que describen y registran la
conexión entre la solicitud y la respuesta) y con objetivos específicos.
Este grupo es un código de relación único que define la conexión entre
dos códigos en el esquema de codificación (respuestas del estado y
solicitudes del tribunal).
Como NVIVO conserva las relaciones, estas relaciones se pueden
secuenciar para determinar su influencia, lo que se puede diagramar en
relaciones visibles. De esta forma, es posible moverse a crear la
estructura principal de estas relaciones para mostrar cómo las
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
313
respuestas del estado afectan las solicitudes de la Corte y viceversa
(impacto, es decir, acción/reacción/contra-reacción).
Al categorizar de esta manera, las respuestas y las solicitudes se
organizan sistemáticamente de manera que pueden ayudar al análisis.
Pueden analizarse los datos desde la perspectiva de cada código por
separado (respuestas del estado y solicitudes del tribunal) y en su
combinación (bajo el código de impacto). También pueden verificarse
asociaciones y superposiciones aprovechando dos de las capacidades del
software NVIVO (consulta de codificación matricial y salida diferencial
de la consulta de codificación matricial). También se permite filtrar
casos y ejecutar una consulta particular para verificar/comparar todo lo
que los códigos dicen sobre una situación y lo que significan para las
otras categorías.416
Una acción/reacción/contra-reacción decidida dirigida por el estado o
la Corte para alcanzar un objetivo o acuerdo durante los procedimientos
y el procedimiento de supervisión de cumplimiento tiene raíces en
estrategias de influencia. Por otra parte, este sistema de códigos fue
capaz de producir patrones emergentes y reveló que era mejor codificar
problemas, procesos y metas particulares, pero también las estrategias.
Dado que los patrones permitieron idear estrategias en formas de
aumentar la probabilidad de influencia y aumentar el potencial de
algunas acciones y minimizar sus limitaciones. Se debe hacer una
definición de los procesos y las etapas en las que se estructura la
relación estados-Corte.
La codificación resulta al final en una teoría (o, modelo explicativo) del
mecanismo por el cual la interacción se traduce en intereses, metas,
416 Morse, Janice M, Qualitative methods: The state of the art, 9 Qualitative Health Research, 3, 393-405, 1999.
Propuesta metodológica para el análisis de casos de derechos humanos UV
314
resultados y condiciones en las cuales ocurre el proceso para el estado.
Lo que aborda la preocupación de investigar casos, pero desenredando
relaciones para hacer el estudio de casos comparativos.417
7. Conclusión
La producción jurisprudencial, incluidas la de las Cortes internacionales,
se ha extendido al resto de los ordenamientos jurídicos, sin embargo,
aun cuando la jurisprudencia es complementaria al ordenamiento
jurídico, no ha sido posible instalar en América Latina el valor que en
las corrientes anglosajonas se le asigna como fuente del derecho. Se
agrega a lo anterior, evidencia acerca de que se pierde la oportunidad
para reivindicar el valor de la jurisprudencia como fuente del Derecho
cuando sus casos se usan para constatar explicaciones teóricas en vez de
generarlas. A partir de aquello es que se identifica y define que hay
aspectos de contenido metodológico que deben considerarse como
importantes para determinar los criterios de análisis a considerar en la
investigación de casos. De conformidad a ello, el término estudio de
casos comparativos debería ser utilizado de manera amplia y no
limitarse a lo cuantitativo. Lo que es consistente con los estudios que
indican que la forma en que los enfoques cualitativos se proyectan
permite una comprensión de ciertos fenómenos, en este caso de la
producción jurisprudencial, así como atender a los muchos actores y
factores que más allá del contexto surgen. Para abordarlo es que se
proporcionó un proceso metodológico y una descripción del esquema de
codificación que guio un estudio al cual se aplicó la propuesta
metodológica que se sugiere. Propuesta que busca sumarse a los
espacios científicos relacionados a la pedagogía y didáctica jurídica que
buscan formas para producir conocimiento en el ámbito científico,
417 Dey, Ian, Qualitative data analysis: A user friendly guide for social scientists 192, Routledge. 2003.
Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica
315
transmitirlo en el ámbito investigativo y aplicarlo en la realidad. Solo
así, se podrá a través de la investigación desentrañar si las Cortes
pueden darse a la creación de normas generales, y, por consiguiente;
descifrar si hay necesidad de hacer un control jurisdiccional de ellas o
usarlas en sentidos generalizables.
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El tiraje digital de esta obra: “Experiencias exitosas de innovación en la formación jurídica” se realizó, previo arbitraje del Consejo Editorial por la Universidad de Xalapa, Marzo de 2018, edición digital de distribución gratuita. La Universidad de Xalapa es titular de los derechos de esta edición. El coordinador José Francisco Báez Corona y cada uno de los coautores son titulares y responsables de su aportación y contenido. Auxiliar de diseño editorial y maquetado: Elizeth Arely Cabrera Alarcón. Diseño de Portada: José Francisco Báez Corona. Imagen de portada: Recuperada de Internet y trabajada digitalmente al amparo del artículo 148 de la Ley Federal de Derechos de Autor en México que permite la reproducción de fotografías e ilustraciones difundidos por cualquier medio, si esto no ha sido expresamente por el titular del derecho. Requerimentos técnicos: Windows XP o superior, Mac OS, Adobe Acrobat Reader. Editorial: Universidad de Xalapa, A.C. Kilómetro 2 de la carretera Xalapa-Veracruz. CP: 91190. Xalapa, Veracruz, México. Obra realizada con el apoyo, revisión y aprobación del Instituto de Investigaciones Jurídicas de la Universidad Veracruzana y con el financiamiento de recursos obtenidos del Programa para el Desarrollo Profesional Docente, para el Tipo Superior (PRODEP).
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Coordinador: José Francisco Báez Corona
Prólogo: Imer B. Flores Mendoza
Autores (as):
Adela Hernández Díaz Alejandra Cid Droppelmann
Amada Eulogio Vargas Baltazar Reyna Reynoso Beatriz Larraín Martínez Beatriz Antonieta Moya
Figueroa Carlos Muñiz Díaz
Emilio Garrote Campillay Felipe Ulloa Cruz
Francisco Berríos Drolett Francisco Javier Tejero Bolón
Günther Besser Valenzuela Joaquín Ordóñez
José Francisco Báez Corona Juan Rubio González
Lucio Ordoñez Manuel Campos Díaz
María Elena Reyes Monjaras María Lilia Viveros Ramírez
Miguel Acuña García Orisell Richards Martínez
Patricia Toledo Zúñiga Rodrigo Cardozo Pozo
Shelom Velasco Taeli Gómez Francisco
Walter González Morales Xochithl Guadalupe Rangel
Romero
Instituciones participantes: Universidad Academia de
Humanismo Cristiano, Chile Universidad Autónoma de San
Luis Potosí, México Universidad Autónoma del
Carmen, México Universidad Autónoma del Estado de México, México
Universidad Católica de Temuco, Chile
Universidad de Atacama, Chile Universidad de Concepción,
Chile Universidad de la Habana, Cuba Universidad Nacional Autónoma
de México, México Universidad Veracruzana,
México