Ena en el grEMOCIONALIDAD Y MOTIVACIN

EMOCIONALIDAD

Emociones Favorables

a) Contenidos y cumplimiento de los propios objetivos: cuando los contenidos son interesantes, me gustan, tienen proyecciones, cuando los contenidos son ms cercanos, responden a necesidades, tienen aplicacin prctica, cuando obtengo una buena calificacin producto de mi esfuerzo, cumplo mis metas, cuando comprendo la materia, cuando siento que aprenda algo importante.b) Metodologa y participacin: cuando la clase es entretenida, agradable, clima grato, cuando la clase es clara, interesante, se nota que el profesor prepar la clase, cuando el profesor permite opinar, debatir, participar, se interacta con el profesor, cuando el profesor es ordenado, explica bien, cuando podemos expresar lo que sentimos, cuando se confronta distintos puntos de vista, se hacen grupos de trabajo, se discute colectivamente.c) Relacin con profesores y percepcin que de l o ella tiene el estudiante: cuando el profesor se preocupa de nosotros, muestra inters, nos apoya, cuando el profesor reconoce el esfuerzo, destaca algo que hicimos bien, cuando el profesor valora nuestra opinin, cuando es entusiasta, se nota que le gusta lo que hace, cuando tiene buena disposicin, trato comprensivo, da confianza, cuando comparte sus experiencias.d) Relacin con compaeros: cuanto estoy con mi grupo, puedo compartir con amigos, cuando la relacin es buena, permite ayudarnos, cuando me comprenden, cuando uno se divierte con los compaeros, cuando se logran los objetivos del grupo, cuando los compaeros se presentan como profesionales.

Emociones Desfavorables

a) Contenidos y cumplimiento de los propios objetivos: cuando no entiendo la materia, cuando los resultados no son los que esperaba, cuando un profesor me pregunta y no s, cuando los contenidos no se pueden aplicar, cuando no estoy conforme con los que me entregan, los ramos no son lo que esperaba, cuando obtengo malas calificaciones.b) Metodologa y participacin: cuando el profesor es ambiguo, poco claro, se nota que no prepar la clase, cuando la evaluacin es injusta, sin criterios claros, cuando el profesor no permite opinar, no deja participar, cuando la clase es aburrida, reiterada, slo hablada por el profesor, cuando el profesor se molesta al pedirle que explique de nuevo, no se interesa en que aprendamos, cuando el profesor exige como si fuera el nico ramo.c) Relacin con profesores y percepcin de que l o ella tiene el estudiante: cuando el profesor es arbitrario, injusto, barrero, cuando el profesor impone su opinin, no acepta la crtica ni otros puntos de vista, cuando el profesor descalifica, se burla, es irrespetuoso, cuando el profesor es autoritario, prepotente, inflexible, cuando el profesor infunde temor, amenaza, cuando el profesor abusa de su condicin, se aprovecha de su autoridad.d) Relacin con compaeros: cuando los compaeros se faltan el respeto, cuando critican y no aportan, cuando conversan y no dejan escuchar, cuando no ayudan ni apoyan a otros.

Efecto de las emociones positivas

Las emociones positivas tienen efectos beneficiosos sobre el aprendizaje al mejorar procesos relacionados con la atencin, la memoria o la resolucin creativa de problemas. Con la simple observacin de imgenes que constituyen estmulos diferentes, ya sean positivos, negativos o neutros, se activan diferentes regiones cerebrales. En el caso de los positivos, interviene el hipocampo que favorece los procesos memorsticos y aprendizaje mientras que, en el caso de los negativos, se activa la amgdala (Erk et al., 2003).

O ver pelculas que provocan diferentes emociones, en el caso de las positivas, se mejora la atencin o el pensamiento global (Fredickson, 2005). Otros estudios recientes demuestran que los nios con bajo rendimiento acadmico se motivan ms si las actividades de aprendizaje les resulta divertidas, como puede ser el caso de juegos o actividades artsticas (Hardimann, 2012).

Los nios necesitan retos y disfrutar del aprendizaje porque sabemos que existe una correlacin fuerte entre el clima emocional existente en el aula con el xito acadmico de los alumnos (Reyes et al., 2012). Y se ha comprobado que conseguir el llamado ratio de Losada, una proposicin de 3 a 1 entre emociones positivas y negativas, tiene efectos beneficiosos a nivel social o mental y que esa predominancia de pensamientos o interacciones positivas es importante en las relaciones familiares, laborales y, por supuesto, en las educativas (Fredickson, 2009).

El clima emocional positivo en el aula: de la teora a la prctica

Sin obviar que cierto grado de estrs ayuda al alumno a mantenerse activo y puede ser bueno para su rendimiento, cuando alcanza cotas altas o se vuelve crnica resulta muy perjudicial por lo que, en la prctica cotidiana, el aprendizaje requiere trabajar con emociones positivas. A continuacin comentamos algunas estrategias que hemos implementado y que hemos comprobado que son tiles para promover entornos de aprendizaje positivos.

Elogios s, pero los adecuadosPara incentivar su motivacin de logro, el alumno ha de ser consciente de su propio progreso. Es por ello que resulta beneficioso utilizar refuerzos sociales como el elogio, siempre que sea adecuado. Cuando elogiamos al alumno por su esfuerzo o actitud y no por su capacidad o inteligencia estamos fomentando su perseverancia y cuando se enfrenta a tareas novedosas de mayor dificultad ser ms difcil que decaiga su empeo. Por otra parte, el elogio especfico (veo que estas asumiendo grandes responsabilidades en este trabajo) es ms beneficioso que el general (buen trabajo chicos). Y no olvidemos la importancia de determinados refuerzos no verbales como pueden ser una mirada cmplice, una sonrisa o un simple golpecito en la espalda del alumno.

RutinasLa realizacin de determinadas rutinas aporta seguridad al alumno y puede ayudarle a que mejore su sentido de afiliacin y de pertenencia al grupo, tan importante para cultivar las buenas relaciones entre compaeros. Se puede comenzar la jornada diaria dedicando unos minutos a la lectura y reflexin de algn tema de actualidad, se puede acabar la misma dedicacin unos minutos a la relajacin o se pueden dedicar unos minutos a felicitar todo el grupo a un compaero cuando celebre su aniversario. Siempre utilizando rituales adecuados a la edad del alumnado.

Conectados con la comunidadPara que al aprendizaje sea significativo, la escuela no puede estar desconectada de lo que ocurre en la vida real. Que interesante es que, frecuentemente, compaeros de cursos diferentes, antiguos alumnos, padres o representantes cercanos de la comunidad puedan compartir sus vivencias y experiencias. El cerebro social de nuestros alumnos lo agradecer. En palabras de Richard Gerver: la comunidad que nos rodea puede proporcionar la historia que vamos a escribir. Si la historia procede nicamente del personal docente, siempre ser una fantasa; si procede de todos nosotros, ser real (Gerver, 2012).

Siempre positivosEs una realidad que en la escuela, tradicionalmente, ha predominado la deteccin de errores en detrimento de mostrar las fortalezas o virtudes del alumno (en los exmenes prepondera el subrayado en rojo de los errores). Para luchar contra las actitudes negativas que observamos en muchos alumnos debido a experiencias pasadas negativas (a m siempre se me dieron mal las matemticas, era el comentario de un nio de diez aos) se requiere un cambio de mirada y trabajar pacientemente con actividades adecuadas. Por ejemplo, podemos dividir la clase en grupos de cuatro a seis alumnos eligindose un miembro del mismo. El resto, escribe en una hoja aspectos positivos de su compaero, se hace un resumen de las cualidades anotadas y se le entrega. Se repite el ejercicio con los otros alumnos (Vaello, 2011).

Posibilidad de eleccinQu mejor manera para motivar a los alumnos que fomentar su participacin permitindoles posibilidades de eleccin y hacindolos protagonistas activos de los procesos de enseanza y aprendizaje. Al elegir voluntariamente, los alumnos se involucran ms, fomentamos su autonoma y perciben las tareas como un juego, ese mecanismo natural en el que confluyen las emociones, el placer y la recompensa y que es imprescindible para el aprendizaje. Por ejemplo, se les hace participar directamente en el establecimiento de normas de comportamiento en el aula para que puedan responsabilizarse directamente de su eleccin. O en el tiempo dedicado a la lectura, se les permite que elijan qu desea leer con la condicin de que compartan su aprendizaje con sus compaeros.

Sonre, por favorCuando se les pregunta a los alumnos qu valoran de su profesor suele aparecer el sentido del humor. Cuntas veces hemos asistido a las tradicionales clases magistrales en las que impera un ambiente fro y solemne en el que todo lo que se aleje del silencio sepulcral son interpretados como disruptivo. Pues bien, la neurociencia est demostrado que para optimizar la atencin se requiere todo lo contrario, a saber, novedad, actividad y movimiento, es decir, los entornos aburridos dificultad el aprendizaje. Qu mejor manera para generar climas emocionales positivos que cultivar la sonrisa y cierto desenfado que sabemos es contagioso. Al fin y al cabo, el contagio emocional es el precursor de la empata. Al estar de buen humor somos ms creativos, resolvemos mejor los problemas y tomamos decisiones ms acertadas. Como comentan Anna Fors y Marta Ligioiz: sesiones de risa y humor cada da, tras algunas horas de clase, significarn un cambio sustancial, con elevacin del estado anmico del alumnado y profesorado. Una atmsfera educativa saludable y estimulante (Fors y Ligioiz, 2009). Pero evitando ese sarcasmo tan habitual en la profesin docente.

Importancia de las artesLa neurociencia est demostrando la importancia de las disciplinas artsticas como la msica o el teatro, para desarrollar competencias bsicas en el proceso de desarrollo personal y acadmico del alumno como la colaboracin, la perseverancia o el autocontrol. Y la adquisicin de toda esta serie de habilidades sociales, emocionales y cognitivas no debera aprenderse en actividades marginales, como se hace a menudo, sino que deberan de formar parte del currculo. Se imaginan las tablas de derivadas a ritmo de rap o las leyes de newton escenificadas en una obra de teatro? Pues es posible.

Aprendizaje social y emocionalLa educacin emocional ha de ser un proceso continuo que permita adquirir una serie de competencias esenciales para el desarrollo integral del alumno y que le permitan afrontar la vida aumentando su bienestar personal y social. El objetivo de las actividades elegidas (seguramente para realizarlas en las actividades de tutora, aunque este aprendizaje debe estar en conexin con el resto de asignaturas) ha de ser el de desarrollar habilidades para generar emociones positivas o adoptar actitudes positivas ante la vida, entre otras (Bisquerra, 2012). Se fomenta as la colaboracin entre alumnos, la asertividad, el respeto o la adquisicin de estrategias para la mejora de la regulacin emocional, como el aprendizaje de ese dilogo interno imprescindible que nos puede hacer ms ptimas y mejores gestores de nuestras propias emocionales. En este proceso, hemos comprobado que la visin de videos sobre historias reales de superacin personal y su posterior anlisis colectivo resulta muy til.

El profesor entusiasmadoY en todo este proceso para generar un clima emocional positivo en el aula, el papel del profesor, el instrumento didctico ms potente, es trascendental. Un profesor que fomenta su amor por la enseanza, que transmite entusiasmo, que utiliza un lenguaje positivo y respetuoso y que es capaz de mirar con afecto a sus alumnos y de aceptarlos de forma incondicional. En resumen, una persona que constituye un referente vlido para ellos porque es capaz de activar sus neuronas espejo y de fomentar un aprendizaje por imitacin adecuado. Como deca Mahatma Gandhi: S t el cambio que deseas ver en el mundo.

Conclusiones finalesLas emociones son reacciones inconscientes que la naturaleza ha ideado para garantizar la supervivencia y que, por nuestro propio beneficio, hemos de aprender a gestionar (no erradicar).

Uno de los grandes descubrimientos de la neurociencia ha sido el de demostrar que los procesos emocionales y los cognitivos no se pueden separar. Francisco Mora lo resume muy bien: todo aquella conducente a la adquisicin de conocimiento como la curiosidad, la atencin, la memoria o la toma de decisiones, requiere de esa energa que hemos llamado emocin (Mora, 2013). A lo que podramos aadir que es ms fcil si esas emociones son positivas y, sobre todo, su influencia en el aprendizaje es crucial, entendiendo ste como un aprendizaje significativo que nos permite afrontar las situaciones de la vida contribuyendo a un mejor bienestar personal y social. El cambio es posible.

MOTIVACIN

Variables personales de la motivacin

Si se analizan las principales teoras sobre motivacin (teora atribucional de la motivacin de logro de Weiner, teora de la autovala de Covington y Berry, la teora de las metas de aprendizaje de Dweck, la teora de Nicholls, el modelo de eficacia percibida de Schunk, etc.) se observa que destacan los siguientes constructos: el autoconcepto, los patrones de atribucin causa, y las metas de aprendizaje. En consecuencia, estos factores y su interrelacin determinarn en gran medida la motivacin escolar. Son pues referencia obligada a todo profesor que desee incidir en la motivacin de los alumnos.

Estas variables personales tambin estn recogidas en el marco terico sobre motivacin planteado por Pintrich (1989), Pintrich y De Groot (1990). Este marco terico estara integrado por tres componentes. El componente de expectativa, que hace referencia a las creencias y expectativas de los estudiantes para realizar una determinada tarea. Este componente se podra traducir de la siguiente pregunta: soy capaz de hacer esta tarea? El componente de valor, que indica las metas de los alumnos y sus creencias sobre la importancia e inters de la tarea. Este componente se podra traducir en la siguiente pregunta: por qu hago esta tarea? El componente afectivo, que recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante la tarea. Este componente se podra traducir en la siguiente pregunta: cmo me siento al hace esta tarea?

Finalmente, comentar que el constructo patrones de atribucin causal, anteriormente aludido por diversos autores como un constructo personal determinante de la motivacin escolar, estara muy vinculado a este tercer componente afectivo, propuesto por Pintrich, debido a que los patrones atribucionales del estudiante estn determinados, en gran medida, por las consecuencias afectivo emocionales derivadas de la realizacin de la tarea, as como de los xitos y fracasos obtenidos en la misma (aspectos que constituyen el ncleo central de la Teora Atribucional de la Motivacin de Logro de Weiner).

El componente de expectativa: El AutoconceptoEl autoconcepto es el resultado de un proceso de anlisis, valoracin e integracin de la informacin derivada de la propia experiencia y del feedback de los otros significativos como compaeros, padres y profesores.

Una de las funciones ms importantes del autoconcepto es la de regular la conducta mediante un proceso de autoevaluacin o autoconciencia, de modo que el comportamiento de un estudiante en un momento determinado est determinado en gran medida por el autoconcepto que posea en ese momento. Bandura (1977) seala que el sujeto anticipa el resultado de su conducta a partir de las creencias y valoraciones que hace de sus capacidades; es decir, genera expectativas bien de xito, bien de fracaso, que repercutirn sobre su motivacin y rendimiento.

Por otra parte, teniendo en cuenta que numerosas investigaciones han demostrado la correlacin significativa que existe entre autoestima (valoracin positiva o negativa del autoconcepto) y el locus de control podemos deducir que en la medida en que desarrollemos la autoestima de los alumnos tambin mejoraremos su atribucin causal. As, tenemos que los sujetos con baja autoestima suelen atribuir sus xitos a factores externos e incontrolables (el azar) y sus fracasos a factores internos estables e incontrolables (baja capacidad), mientras que los sujetos con alta autoestima suelen atribuir sus xitos a factores internos y estables (capacidad) o a factores internos, inestables y controlables (esfuerzo) y sus fracasos a factores internos y controlables (falta de esfuerzo).

Para explicar el rendimiento de un alumno es imprescindible, pues, tener en cuenta tanto las capacidades reales como las creencias personales sobre las propias capacidades para realizar las tareas escolares. El rendimiento del estudiante no depende tanto de la capacidad real como de la capacidad creda o percibida. Como seala Bandura (1987), existe una notable diferencia entre poseer una capacidad y saber utilizarla en situaciones diversas.

El componente de valor: Las Metas de Aprendizaje

Investigaciones recientes intentan explicar la motivacin de logro basndose en las metas que persigue el alumno. Las metas que se eligen dan lugar a diferentes modos de afrontar las tareas acadmicas y a distintos patrones motivacionales. Segn G. Cabanach (1996) las distintas metas elegidas se pueden situar entre dos polos que van desde una orientacin extrnseca a una orientacin intrnseca. De modo que, algunos autores distinguen entre metas de aprendizaje y metas de ejecucin o rendimiento (Elliot y Dweck, 1988), otros entre metas centradas en la tarea y metas centradas en el yo (Nicholls, 1984) y finalmente otros que diferencian entre metas de dominio y metas de rendimiento (Ames, 1992; Ames y Archer, 1988). Las primeras metas (de aprendizaje, centradas en la tarea y las de dominio) se distinguen de las incluidas en el segundo grupo (de ejecucin, centradas en el yo y de rendimiento) porque conforman formas de afrontamiento diferentes, as como diferentes formas de pensamiento sobre uno mismo, la tarea y los resultados de la misma. As, mientras que unos estudiantes se mueven por el deseo de saber, curiosidad, preferencia por el reto, inters por aprender, otros estn orientados hacia la consecucin de metas extrnsecas como obtencin de notas, recompensas, juicios positivos, aprobacin de padres y profesores, y evitacin de las valoraciones negativas. En este sentido, decimos que los primeros tienen una motivacin intrnseca porque supone un inters por parte del sujeto de desarrollar y mejorar la capacidad, mientras que los segundos tienen motivacin extrnseca ya que reflejan el deseo de mostrar a los dems su competencia y de obtener juicios positivos, ms que el inters por aprender. Estos dos grupos de metas generan dos patrones motivacionales tambin distintos, as, mientras que el primer grupo lleva a los alumnos/as a adoptar un patrn denominado de dominio (mastery) aceptando retos y desafos para incrementar sus conocimientos y habilidades, el segundo grupo conducen a un patrn de indefensin (helpless), en donde los estudiantes tratan de evitar los retos o desafos escolares por miedo a manifestar poca capacidad para realizar con xito una tarea.

Sin embargo, algunos autores (como Heyman y Dweck, 1992; Smiley y Dweck, 1994; etc.) afirman que la conducta mostrada por los alumnos depende ms de su capacidad percibida que de su orientacin de meta. De forma que, cuando los estudiantes (ya sean de una u otra orientacin de meta) tienen confianza en su capacidad de xito en una tarea muestran comportamientos similares, aceptando el desafo planteado por dicha tarea y persistiendo en su esfuerzo de realizarla con xito. Por el contrario, cuando dudan de su capacidad, las diferencias en orientacin de meta, reflejan tambin diferencias a nivel motivacional (Miller et al, 1993).

El componente afectivo: Las Emociones

Hoy en da es frecuente habar de inteligencia emocional (Goleman, 1996), trmino que implica conocer las propias emociones y regularlas tanto personalmente como socialmente (autorregulacin emocional). La inteligencia emocional est relacionada con la motivacin, ya que una persona es inteligente emocionalmente en la medida que puede mejorar su propia motivacin.

Existen escasos estudios que hayan investigado el peso que juega el dominio emocional del estudiante en el aprendizaje. A pesar de esta carencia investigadora, en general, se asume que las emociones forman parte importante de la vida psicolgica del escolar y que tienen una alta influencia en la motivacin acadmica y en las estrategias cognitivas (adquisicin, almacenamiento, recuperacin de la informacin, etc.) y por ende en el aprendizaje y en el rendimiento escolar (Pekrun, 1992).

En el campo educativo tan solo dos tipos de emociones han recibido atencin hasta la fecha, la ansiedad y el estado anmico. Por ahora slo se han estudiado los efectos cognitivos de estas emociones en el rendimiento, olvidando los efectos motivacionales.

Pekrum (1992) ha generalizado a otras emociones los efectos que la ansiedad y el estado anmico producen en el aprendizaje y rendimiento y ha elaborado un modelo terico (ver figura 2) en el que los procesos cognitivos y motivacionales actan de mediadores. A continuacin nos centraremos en los efectos motivacionales de las emociones y su repercusin en el aprendizaje y rendimiento.

Efectos motivacionales de las emociones

Pekrum (1992) estudi los efectos producidos por las emociones positivas y negativas en la motivacin intrnseca y la motivacin extrnseca de tareas.

a. Motivacin intrnseca: la motivacin intrnseca se puede definir como aquella que procede del propio sujeto, qu est bajo su control y tiene capacidad para autoreforzarse. Se asume que cuando se disfruta ejecutando una tarea se induce una motivacin intrnseca positiva. Es ms, aquellas emociones positivas que no estn directamente relacionadas con el contenido de la tarea tambin pueden ejercer una influencia positiva en la motivacin intrnseca como por ejemplo la satisfaccin de realizar con xito una redaccin.Las emociones negativas pueden repercutir bsicamente de dos formas en la motivacin intrnseca. En primer lugar, emociones negativas como la ansiedad, la ira, la tristeza, etc., pueden ser incompatibles con emociones positivas por lo que pueden reducir el disfrute en la tarea. En segundo lugar, puede aparecer una motivacin extrnseca negativa opuesta a la motivacin extrnseca positiva que conduce a la no ejecucin de la tarea (conducta de evitacin) porque est vinculada con experiencias pasadas negativas.Por lo tanto, adems de impedir la motivacin intrnseca positiva, las emociones negativas tambin producen motivacin intrnseca negativa. Una de las emociones negativas que conlleva a la no ejecucin o evitacin es el aburrimiento por lo que se presume que produce motivacin (negativa) para evitar la realizacin de la tarea y a comprometerse en su lugar con otras tareas. Tambin existen otras emociones, tales como ansiedad o ira, etc., que pueden producir motivacin intrnseca de evitacin, no solo porque se relacionen con los resultados, sino porque tambin se pueden generalizar a los contenidos de la tarea.

b. Motivacin extrnseca: la motivacin extrnseca se define, en contraposicin de la intrnseca, como aquella que procede de afuera y que conduce a la ejecucin de la tarea. Todas las clases de emociones relacionadas con resultados se asume que influyen en la motivacin extrnseca de tareas. Pekrun (1992) distingue entre emociones prospectivas y retrospectivas ligadas a los resultados.Considera emociones prospectivas aquellas que estn ligadas prospectivamente y de forma directa con los resultados de las tareas (notas, alabanzas de los padres, etc.) como por ejemplo la esperanza, las expectativas de disfrute, la ansiedad, etc. As la esperanza y las expectativas de disfrute anticipatorio produciran motivacin extrnseca positiva, es decir, motivacin para ejecutar la tarea con la finalidad de obtener resultados positivos. En cambio, la desesperanza puede inducir a un estado de indefensin que comporta la reduccin o total anulacin de la motivacin extrnseca por no poder alcanzar resultados positivos o evitar los negativos. Se puede asumir que la motivacin extrnseca positiva contribuye efectivamente (conjuntamente con la motivacin intrnseca positiva) a la motivacin total de la tarea.El caso se complica cuando se relaciona los resultados (negativos) y la motivacin extrnseca de evitacin producida por la ansiedad. Se pueden distinguir dos situaciones sobre cmo evitar el fracaso y resultados negativos. En situaciones no restrictivas (tareas ordinarias de clase) el fracaso se puede evitar demandando al estudiante tareas ms fciles que pueda superar con xito. En situaciones restrictivas (por ejemplo de examen) la nica manera de evitar el fracaso es proporcionndole al estudiante los recursos didcticos necesarios (tcnicas, destrezas, etc.) para afrontar con xito la tarea.Las emociones retrospectivas como la alegra por los resultados, decepcin, orgullo, tristeza, vergenza, ira, etc., funcionan fundamentalmente como evaluativas, como reacciones retrospectivas a la tarea y a sus resultados. Las emociones evaluativas pueden servir de base para desarrollar la motivacin extrnseca en la ejecucin de tareas acadmicas. As, experiencias agradables asociadas a resultados positivos (una buena nota, alabanza de los padres, etc.) y sentirse orgulloso por ello, conduce a un incremento de la apreciacin subjetiva de alcanzar ese tipo de resultado. Por otra parte, experimentar decepcin o vergenza conduce a alcanzar resultados negativos.

El impacto de las emociones sobre el aprendizaje y el rendimiento

En un segundo momento, Pekrun (1992) analiz el impacto que tienen las emociones positivas y negativas en la realizacin de las tareas escolares, en donde los procesos motivacionales actuaban como mediadores.

a) Emociones positivas de la tarea: se producen un conjunto de efectos, desencadenados por emociones positivas relacionadas con la tarea, que conducen a un incremento del rendimiento, como es el caso de disfrutar realizando una tarea.Pekrun (1992) tambin analiz el carcter prospectivo y retrospectivo de las emociones positivas experimentadas en la tarea. Si la emocin se experimenta antes o despus, no se puede asumir que sus efectos sobre el procesamiento de la informacin (uso de estrategias, procesos atencionales, etc.) puedan tener una influencia directa sobre la ejecucin. Sin embargo, s que se han detectado numerosos efectos indirectos sobre la ejecucin mediada por el impacto de las emociones. Por ejemplo, la esperanza experimentada antes de acometer la tarea puede influir positivamente en la motivacin y por tanto en la conducta y en la ejecucin.

b) Emociones negativas de la tarea: mientras las emociones positivas producen, en general, efectos positivos que repercuten favorablemente en el aprendizaje, los efectos globales de las emociones negativas es ms diverso, pueden ser tanto positivos como negativos.Respecto a las emociones negativas relacionadas con el proceso destacamos el aburrimiento. La primera funcin del aburrimiento puede ser motivar al estudiante para que busque otra tarea o alternativa ms recompensante. El aburrimiento conduce a reducir la motivacin intrnseca y a escapar cognitivamente de la tarea. Como resultado, la motivacin total de la tarea decrecer, incluso en casos de motivacin extrnseca elevada.Por otra parte se asume que las emociones negativas prospectivas y retrospectivas pueden producir efectos positivos y negativos simultneos. El resultado neto depender de la intensidad de tales influencias opuestas. As, se considera que la ansiedad reduce la motivacin intrnseca positiva e induce a motivacin intrnseca negativa para buscar una nueva tarea y evitar la que se le haba propuesto. Sin embargo, la ansiedad relacionada con el fracaso o los resultados negativos puede producir una alta motivacin para evitar esos fracasos. Por ejemplo, si un estudiante tiene miedo de no conseguir una buena nota, la ansiedad que le produce esa preocupacin le impedir la ejecucin de la tarea y se reducir su creatividad, pero esos efectos negativos pueden ser compensados por un esfuerzo adicional de trabajo extra para impedir el fracaso.

En trminos generales podemos sealar que las emociones pueden influir en gran medida en el aprendizaje y en el rendimiento de los estudiantes. Sin embargo, tambin se constata que la relacin entre las emociones y ejecucin no es de ningn modo simple, en el sentido de emociones positivas, efectos positivos; emociones negativas, efectos negativos. En lugar de eso, la influencia de las emociones puede estar mediatizadas por diferentes mecanismos que impliquen efectos acumulativos o contrapuestos, lo que hace difcil predecir los efectos en la ejecucin. Especficamente, mientras los efectos de las emociones positivas pueden ser beneficiosas en la mayora de los casos, el impacto de las emociones negativas como insatisfaccin o ansiedad pueden ocasionar efectos ambivalentes. En esta misma lnea, Polaino (1993) afirmaba que una ansiedad moderada en las matemticas, no solo disminuye el rendimiento sino que puede facilitarlo. Por el contrario, un nivel muy alto de ansiedad inhibe notablemente el rendimiento, ya que aparece como un factor disruptivo de los procesos motivacionales y cognitivos que son los que intervienen directamente sobre las habilidades y destrezas necesarias para la solucin de problemas.

La profeca autocumplida

El artculo sostiene que la poltica educativa constituye un ejemplo de profeca autocumplida. Primero se da por sentado que el actual sistema educativo es obsoleto, ineficaz de cara a las exigencias del mercado y, sobre todo, insostenible en tiempos de crisis; y, a continuacin, se han ido creando las condiciones propicias para que se produzca la reforma hacia el modelo que desean nuestros gobernantes.

En los sistemas educativos se produce una creciente dependencia de determinados tipos de evaluacin. Se somete a los nios a una presin enorme para que cumplan los niveles cada vez ms altos de una reducida serie de pruebas estandarizadas

Una profeca autocumplida o autorrealizada expresin creada por el socilogo Robert K. Menton- es una prediccin que, una vez enunciada, es en s misma la causa de que se haga realidad debido a que se desencadenan una serie de circunstancias favorables para que se cumpla. Un ejemplo tpico es pronosticar la quiebra de un banco; esto provocar una gran alarma entre sus clientes, que irn a retirar masivamente los depsitos, haciendo que la entidad financiera no le quede ms remedio que declararse en bancarrota. Otro ejemplo, en el campo de la educacin, es el llamado efecto Pigmalin, demostrado por Rosenthal a travs de un experimento que realiz en una escuela. Este trmino procede de un mito griego, segn el cual se relata cmo un escultor llamado Pigmalin se enamora de una de sus propias creaciones, Galatea, una estatua que encarnaba a la mujer de sus sueos. Afrodita, accediendo a las plegarias de Pigmalin, le otorga vida a la estatua. Valindose de este smil, le citando investigador lleg a la conclusin de que las expectativas de un profesor influyen en el comportamiento de los alumnos. Este efecto se explicar por el hecho de que los profesores, consciente o inconscientemente, se forjan opiniones acerca del rendimiento de los diferentes alumnos y, en consecuencia, los trata de forma distinta de acuerdo con dichas presunciones. Es posible que el profesor, a los alumnos que considera ms capacitados, les d ms y mayores estmulos, con los que respondern de forma positiva, esforzndose ms, confirmando as el presentimiento del profesor. Lo contrario ocurrira si el profesor tiene un mal concepto de un alumno, se implicar menos en su proceso de enseanza y el esfuerzo del alumno se resentir. En definitiva, la profeca autocumplida es una de los sesgos en que incurrimos los humanos al comportarnos segn nuestras expectativas, que, as mismo, influyen en la actitud de otros para que se cumpla. Este prejuicio es an ms acusado en los polticos, que actan condicionados principalmente por su ideologa. se es el modo de proceder de las autoridades educativas en este ltimo ao, que, primero, se dedicaron a transmitir a la sociedad el mensaje de que el sistema educativo espaol no funcionaba y, a continuacin, aplicaron recortes que redundaron en el deterioro de la calidad. De esta manera se fueron sentando las bases para justificar la necesidad de reformarlo todo, de arriba abajo, de acuerdo con un sesgo ideolgico, el pensamiento neoliberal.

En sectores neoliberales consideran que la educacin, al igual que todos los servicios pblicos, se tiene que regir por criterios econmicos, especialmente, por la eficiencia y la competitividad, para lo que promueven la gestin privada de los mismos, ya que, segn ellos, de esta forma se consiguen mejores dichos objetivos.

Es fcil constatar que el anteproyecto de la LOMCE se ha elaborado inspirndose en esta corriente del pensamiento; slo hace falta analizar algunos de los fundamentos sobre los que se asienta esta ley, como el principio de libertad de eleccin de centro y la concepcin de la calidad educativa, que, para los redactores del borrador, debe medirse en funcin del output (resultados de los estudiantes) y no de los inputs (recursos).

La libertad de eleccin de centro docente constituye el ncleo bsico de las polticas educativas neoliberales. Se presenta como un derecho que tienen los padres a elegir libremente la educacin que consideren ms adecuada para el desarrollo intelectual y moral de sus hijos. Expresado as, difcilmente se puede encontrar a alguien que plantee objeciones a esta declaracin de buenas intenciones. Incluso, por si acaso quedaba algn escptico, se aade que, de este modo, se va a garantizar la igualdad de oportunidades, por la posibilidad que ofrece a los sectores sociales ms desfavorables para elegir mejores escuelas que las que actualmente tienen en los barrios perifricos.

No obstante, al enumerar las finalidades que se persiguen se aducen razones que reproducen fielmente la lgica del libre juego del mercado y la competencia, con lo que la educacin parece que se coloca nicamente al servicio de la economa. Segn sus impulsores, la libertad de eleccin de centro favorecer fundamentalmente la consecucin de los siguientes objetivos: a) la mejora de la calidad, b) el incremento de la variedad de ofertas y c) la reduccin de los costes. La mejora de la calidad se conseguir gracias al establecimiento de la libre competencia entre los centros docentes, es decir, al esfuerzo de stos por asegurarse el alumnado que garantice su existencia, una cuota de mercado lo ms amplia posible, un prestigio social o el acceso a determinados fondos pblicos. La diversidad de ofertas educativas se lograr como consecuencia de la necesidad, impuesta por el mercado educativo, de que los centros diferencien sus proyectos como hacen las empresas con sus productos, y, as, se ajustar la oferta a la demanda. La reduccin de los costes se alcanzar gracias a la gestin ms racional de los recursos existentes, para lo que competirn los centros pblicos y los centros concertados.

Expuesta la teora, hay numerosos estudios realizados en los pases en los que se ha implantado la libertad de eleccin y la zona nica que no hacen sino confirmar lo que indican la lgica y el sentido comn, a saber:

Las dos primeras razones que determinan la eleccin de un centro docente son el emplazamiento y la composicin social del alumnado, con lo que la aplicacin de este principio parece tener un efecto estratificador en funcin de la clase social y la raza. No son los padres los que eligen realmente centro, sino unos pocos centros los que eligen a sus alumnos; los centros que tienen mayor demanda son los que seleccionan a los alumnos, y los dems recogen a los que aquellos desechan. Se intensifican las desigualdades sociales existentes, ya que los padres mejor informados, generalmente de mayor nivel econmico, son los que llevan a sus hijos a las mejores escuelas. Los centros de baja calidad no desaparecen; al contrario, pierden los mejores alumnos, y tienen que acoger a los de menor rendimiento acadmico, a los ms conflictivos, a los ms necesitados de atencin individualizada y, en definitiva, a los que implican mayor coste y dedicacin, sin disponer de medios y recursos para hacer frente a esta situacin, con lo que su calidad desciende, degradndose todava ms. No es posible acomodar en un corto plazo la oferta a las evoluciones de la demanda, es decir, no se pueden ampliar de forma inmediata aquellos centros docentes que tienen una demanda ms alta y cerrar aquellos otros poco demandados. Tampoco hay ningn dato concluyente en estos estudios que pruebe la reduccin de costes cuando se implanta este principio, sino que, en algunos casos, ha ocurrido todo lo contrario. Lo que s se ha producido es un trasvase de recursos de los centros pblicos a los centros de titularidad privada.

En definitiva, las consecuencias reales han sido en determinados casos justamente las opuestas a las que mantienen sus promotores. Teniendo en cuenta todo lo anterior, tras las opciones ideolgicas que proponen el establecimiento de un clima de competitividad entre los centros docentes y la consiguiente libertad de eleccin de centro, para muchos, se esconde una apuesta firme por la potenciacin de los conciertos educativos y por la privatizacin, intencin que vuelve a hacerse patente al desgranar los otros postulados que sustentan la proyectada reforma educativa.

Como ya se ha dicho anteriormente, para los idelogos de la LOMCE, el sistema educativo y la educacin atraviesan hoy una profunda crisis, que no es de generalizacin o extensin, es decir, de cantidad, sino de calidad y de eficiencia. Tampoco es una crisis producida por la falta de recursos. Estos son suficientes, segn ellos, incluso ms que suficientes ya que cada vez llegan a las aulas menos nios y nias. Opinan que se trata de una crisis gerencial, de gestin, cuya solucin precisa un empleo eficiente y productivo de los recursos asignados, no su incremento.

Por eso proponen que, para mejorar el sistema, una vez constituido el mercado educativo competitivo, se debe llevar a cabo la evaluacin de los centros docentes, como un instrumento que sirva para la asignacin de recursos -bajo la creencia de que se esforzarn al mximo por conseguir ms recursos-, y el establecimiento de un ranking pblico, en funcin de los resultados acadmicos obtenidos por los alumnos, a fin de orientar a los padres en su eleccin. En estos planteamientos se emplean de forma conjunta e indistintamente dos conceptos de calidad educativa distintos. Uno es el de la calidad como satisfaccin de las familias. Segn esto, lo nico importante es que el alumno y los padres se sientan satisfechos con el servicio recibido. Si estn satisfechos, la calidad es alta, si no lo estn, la calidad es baja. La calidad, por tanto, no es algo que se refiera al servicio en s mismo, sino a una sensacin o satisfaccin subjetiva de las personas que demandan el servicio educativo en cuestin. Si no estn contentos lo que tienen que hacer es dejar ese centro docente y elegir otro. Como en el caso de las empresas, las tcnicas de marketing y de promocin adquieren gran relevancia en este contexto con objeto de dar a conocer la oferta diferenciada de cada centro y proyectar una buena imagen ante la sociedad. El otro concepto de calidad al que tambin se recurre es el de la calidad como medida del rendimiento acadmico o de los resultados. Y es justamente este concepto de calidad, de ndole supuestamente ms objetiva, el que sirve, como antes se dijo, para elaborar un ranking de los centros privados y pblicos, que oriente a los padres, y para tomar decisiones en cuanto a la asignacin de recursos pblicos, dando ms a los que mejores resultados obtengan. Este es, adems, el concepto de calidad que sustenta la tesis del descenso del nivel acadmico del alumnado que los sectores neoliberales vienen sosteniendo en las ltimas dcadas, y que, precisamente, la utilizan como justificacin para defender una mayor intervencin gubernamental en el mbito del currculo, algo que pone de manifiesto un claro afn de adoctrinamiento y entra en contradiccin con los principios de desregulacin y de autonoma de los centros, que dicen defender a ultranza.

A propsito del principio de autonoma, en su versin neoliberal se utiliza para hacer que la calidad pase a ser responsabilidad exclusiva de los centros docentes, es decir, de los profesores y, sobre todo, de la direccin del centro docente. El director se convierte en un gerente, cuyo xito se mide comparando los resultados acadmicos de su centro con los de otros y, sobre todo, con la mayor o menor demanda o cuota de mercado que se alcanza. El centro docente, con independencia de su titularidad pblica o privada, es considerado como una empresa en un mercado competitivo, en el que los mejor gestionados son, tericamente al menos, los ms demandados (o en el que, si se prefiere, los ms demandados son los mejor gestionados y los que mejores resultados obtienen). Desde esta perspectiva se desplaza la cuestin de la calidad de la educacin del mbito poltico o pblico al privado o particular del centro educativo.

El trasfondo ideolgico del neoliberalismo es un neodarwinismo en el que la sociedad selecciona naturalmente a los mejores, en el que la cuestin de la desigualdad deja de ser un asunto social que deba preocupar a los gobiernos, y en el que el xito y el fracaso sociales son una responsabilidad individual, privada. Los mejores triunfan porque saben competir y porque son mejores, o, si se prefiere, la prueba de que son mejores es precisamente que triunfan. Los peores, a su vez, fracasan porque no saben competir y no toman las decisiones adecuadas. La prueba de que son peores es justamente sa, que fracasan. La responsabilidad es suya y cada uno, en el fondo, tiene lo que se merece.

Finalmente, en la LOMCE, la evaluacin va a tener un marcado carcter normativo y restrictivo. La evaluacin ser normativa, porque su objeto ser seleccionar a los centros educativos y a los alumnos, incluso de etapas obligatorias. Evaluar con referencia a una norma significa comparar el resultado del individuo con los resultados de una poblacin o grupo a los que pertenece. Este tipo de evaluacin se utilizar para ubicar a los alumnos y, en consecuencia, a los centros en escalas de rendimiento y atribuirles un lugar dentro del grupo. Y, adems, ser restrictiva porque se centrar en el examen y la consiguiente calificacin y clasificacin, primero, de los alumnos, y, en base, exclusivamente, a estos resultados, tambin de los centros, sin tener en cuenta las circunstancias socioeconmicas del contexto en el que se desenvuelven. Por consiguiente, la LOMCE pone gran nfasis en la evaluacin sumativa, desapareciendo, de este modo, la funcin formativa de la evaluacin, en el sentido de que deja de servir para sealar cmo se puede mejorar el proceso educativo. Para reforzar ms este rasgo, se introduce la revlida, que se va a utilizar como mecanismo de control externo del profesorado, a travs de los resultados de sus alumnos, y va a suponer una segunda barrera para el alumnado. Aprobar la revlida va a ser condicin indispensable para obtener el ttulo de graduado en ESO y de Bachiller, confirmando, as, la eliminacin de la evaluacin continua, ya que no se va a tener en cuenta el esfuerzo o el trabajo diario del alumno.

Los exmenes son necesarios, pero, en s mismos, slo son tiles como parte de un diagnstico del proceso educativo. Si se utilizan correctamente pueden proporcionar informacin fundamental para mantener y mejorar la educacin. El problema se origina cuando esas pruebas se convierten en algo ms que una simple herramienta educativa y pasan a ser el centro de la educacin. Las pruebas de evaluacin por s solas no mejoran la educacin ni reducen el fracaso escolar que se quiere combatir. Es como si para engordar nos soltamos el cinturn un agujero ms. La mejora de la calidad y la reduccin del fracaso escolar se conseguirn enriqueciendo y diversificando el proceso de enseanza, previo a la prueba, con objeto de favorecer el progreso del alumnado. En este sentido, se han hecho diversos estudios que sealan el impacto negativo del exceso de exmenes sobre la moral de los alumnos y de los profesores. Uno de los efectos principales es que se pone freno a la innovacin y a la creatividad en la educacin. Los profesores se centran principalmente en la preparacin de los exmenes en vez de dedicarse a ensear.

Pero, al margen de las repercusiones en la educacin, los exmenes son un gran negocio, que reportan cuantiosos beneficios a las compaas privadas que crean, administran y califican los exmenes. En conclusin, se trata de otro ejemplo flagrante de profeca autocumplida. Primero se da por sentado que el actual sistema educativo es obsoleto, ineficaz de cara a las exigencias del mercado y, sobre todo, insostenible en tiempos de crisis; y, a continuacin, se han ido creando las condiciones propicias para que se produzca la reforma hacia el modelo que desean nuestros gobernantes. Las expectativas que manejan bsicamente consisten en que, una vez depauperada la escuela pblica como consecuencia de esta poltica, slo resta divulgar sus pobres resultados para fomentar el progresivo desplazamiento de la demanda social de los centros pblicos a los privados, lo que justificara la extensin de los conciertos a los segundos para adecuar, como mantienen los neoliberales, la oferta a la demanda. No creo que se persiga la desaparicin del sector pblico, sino que, ms bien, se pretende que los centros pblicos se centren en atender, sobre todo, al alumnado con necesidades educativas o con dificultades de aprendizaje, es decir, a quienes sean rechazados por el sector privado o no hallen acomodo en el mismo, as como que se mantengan como la nica opcin existente para dar servicio a aquellas zonas, como las rurales, que no son rentables para la iniciativa privada.

Para finalizar, voy a referirme a aquellos expertos que opinan que la educacin no necesita que la reformen, sino que es necesario que la transformen. stos declaran que la clave para esta transformacin no es estandarizar la educacin sino personalizarla, con objeto de potenciar las capacidades individuales de cada alumno. Para conseguir esto, es indispensable la colaboracin decidida del profesorado, por lo que se tiene que disear una educacin que apoye y motive al profesorado. La LOMCE no slo es que no avanza por esa senda, sino que retrocede justo en sentido inverso, con lo que, en vez de mejorar la calidad y reducir el fracaso escolar, como pretende, podra provocar todo lo contrario.

El efecto Pigmalin en el mbito educativo

Ovidio, en su metamorfosis, cuenta la historia de Pigmalin, que esculpi con arte felizmente admirable una estatua de nveo marfil, dndole una belleza con la que ninguna mujer puede nacer, y lleg a enamorarse de su propia obra. Llegada la festividad de Venus, el da ms celebrado de toda Chipre, cumplido el rito de la ofrenda, se detuvo ante los altares y tmidamente pidi: Si podis, dioses, darlo todo, deseo que mi esposa, y sin atreverse a decir: la doncella de marfil, dijo igual que la de marfil. La dorada Venus, que asista en persona a sus propias fiestas, entendi que pretendan aquellos ruegos, y le concedi su deseo. La estatua cobr vida, y Pigmalin y la mujer que haba creado pudieron casarse.

En 1912, George Bernard Shaw public una obra de teatro basada en este mito. Un profesor de fontica, Henry Higgins, apuesta con su amigo el Coronel Pickering que ser capaz de convertir en el plazo de seis meses a una simple florista en una dama, y lo har ensendole a hablar correctamente. En una escena de la obra, Eliza Doolitle le dice al Coronel Pickering lo siguiente: Mire usted: de manera real y cierta, a parte de las cosas que cualquiera puede percibir (la forma de vestir y la manera correcta de hablar, entre otros), la diferencia entre una dama y una florista no es cmo se comporta sta, sino cmo es tratada. Yo siempre ser una florista para el profesor Higgins, porque l siempre me trata como una florista, y siempre lo har; pero yo s que puedo ser una dama para usted, porque usted siempre me trata como una dama, y siempre lo har.

Robert Rosenthal y Lenore Jacobson realizaron en los aos sesenta un pequeo experimento en una escuela californiana, que produjo lo que ellos bautizaron como el efecto Pigmalin, cuyos resultados publicaron en el ao 1968. El estudio llegaba a la conclusin de que el desarrollo intelectual de los estudiantes resulta en gran medida una respuesta a las expectativas de sus profesores y la manera en que estas expectativas se transmiten. El experimento llevado a cabo por los autores consisti en proporcionar informacin falsa a los profesores sobre el potencial de aprendizaje de los alumnos de una escuela de San Francisco, en concreto de estudiantes de entre primer y sexto grado de educacin elemental. A los profesores se les dijo que se haba realizado un test de inteligencia a los chicos, y que se haba comprobado que una serie de estudiantes, los que haban puntuado ms alto en el test, se encontraban a punto de entrar en un periodo de rpido crecimiento intelectual. Su potencial de crecimiento era inmenso, aseguraban. Pero, en realidad., los chicos de la lista proporcionada a los profesores haban sido escogidos al azar, sin relacin alguna con el resultado del test. El estudio, que tomaba a los profesores como cobayas del experimento, estaba designado para comprobar si aquellos chicos respecto a los que los profesores tenan mayores expectativas terminaran mostrando un mayor crecimiento intelectual que el resto de los chicos del grupo de control cuando se les evaluase aproximadamente a los cinco, ocho y veinte meses posteriores.

Al final del perodo experimental, algunos delos estudiantes sealados como de gran potencial, y en particular los de primer y segundo grado, mostraron unos resultados en los tests de inteligencia evaluativos superiores a los que se hubiese esperado de ellos sin la intervencin realizada, y estos resultados fueron superiores a los de otros estudiantes de habilidades similares. El 47 % de los alumnos de los que se esperaba un crecimiento superior al resto ganaron veinte o ms puntos en coeficiente de inteligencia, mientras que nicamente el 19% de los estudiantes que no haban entrado en la lista ganaron veinte o ms puntos. Estos resultados llevaron a los investigadores a concluir que las expectativas infladas que los profesores tenan sobre determinados estudiantes, y presumiblemente el comportamiento que tuvieron con ellos posteriormente para acompaar estas expectativas, fueron la causa de que los estudiantes experimentaran un crecimiento intelectual acelerado.

El efecto Pigmalin es uno de los sucesos que describe cmo la creencia que una persona tiene sobre otra puede influir en el rendimiento de esta otra persona.

El efecto Pigmalin nos muestra cmo las expectativas del profesor sobre el alumno pueden condicionar su comportamiento hacia l y afectar su evolucin acadmica. Esto se puede justificar porque el profesor, al tener grandes expectativas sobre el alumno, se esforzar ms para que el aprendizaje sea ms productivo. Tambin el alumno puede percibir, a travs de la actitud del profesor, su posibilidad de mejora.

El efecto Pigmalin se puede identificar de las siguientes maneras: Suceso por el que una persona consigue lo que se propona previamente a causa de la creencia de que puede conseguirlo. "Las expectativas y previsiones de los profesores sobre la forma en que de alguna manera se conduciran los alumnos, determinan precisamente las conductas que los profesores esperaban." (Rosenthal y Jacobson). Una profeca auto-cumplida es una expectativa que incita a las personas a actuar en formas que hacen que la expectativa se vuelva cierta.

Efecto Pigmalin Positivo: El efecto Pigmalin positivo se refiere a aquel que produce un efecto positivo en el sujeto, de forma que afianza el aspecto sobre el cual se produce el efecto, provocando un aumento de la autoestima del sujeto y del aspecto en concreto.

Efecto Pigmalin Negativo: El efecto Pigmalin negativo es aquel que produce que la autoestima del sujeto disminuya y que el aspecto sobre el que se acta disminuya o incluso desaparezca.

Rosenthal y Jacobson estudian el efecto Pigmalin desde la perspectiva de la teora de la profeca autorrealizada. Esta teora la entendemos como uno de los factores que influyen en la motivacin de los alumnos en el aula. Aparentemente parece que es un efecto mgico, pero no lo es, lo que ocurre es que los profesores formulan expectativas acerca del comportamiento en clase de diferentes alumnos y los van a tratar de forma distinta de acuerdo con dichas expectativas. Es posible que a los alumnos que ellos consideran ms capacitados les den ms y mayores estmulos, ms tiempo para sus respuestas, etc. Estos alumnos, al ser tratados de un modo distinto, responden de manera diferente, confirmando as las expectativas de los profesores y proporcionando las respuestas acertadas con ms frecuencia. Si esto se hace de una forma continuada a lo largo de varios meses, conseguirn mejores resultados escolares y mejores calificaciones en los exmenes.

Robert Pianta ofrece estas sugerencias para profesores y profesoras que desean cambiar su comportamiento mediando en los problemas de los y las estudiantes y evitar el efecto Pigmalin:1. Observa las interacciones de cada estudiante: Cmo prefiere participar? Qu le gusta hacer? Si observas atentamente, apreciars mejor sus capacidades.2. Escucha: trata de entender qu les motiva, cules son sus metas y cmo te ven a ti, a sus compaeros/as y a las tareas que les encargas.3. Participa: Habla con cada alumno y cada alumna acerca de sus intereses: no des consejos, advertencias y opiniones. Escucha.4. Experimenta: modifica tus reacciones a las diferentes (y cambiantes) conductas de tu alumnado. Da una respuesta inmediata o tmate un tiempo. Date cuenta de que su comportamiento podra ser solo una va para llegar a ti.5. Conoce: cada semana, dedica tiempo a tus estudiantes, fuera de tu rol de profesor. Djales elegir un juego u otras actividades no necesariamente acadmicas que les gustara hacer contigo: mira, escucha y comenta lo que ves, enfcate - como profesor/a -en los intereses y los puntos fuertes del alumnado. Este tipo de actividades son muy importantes para facilitar la resolucin de posibles problemas con aquellos estudiantes que te evitan o pueden generar conflictos.6. Llgales: Qu les gusta hacer fuera del centro educativo? Qu te parece planificar un proyecto usando algn medio en el que se sientan cmodos/as? Msica, vdeo, cine, escritura...? Haz un reparto adecuado entre tiempo de trabajo en grupo y tiempo de trabajo individual para permitirles mostrarte y compartir contigo este tipo de aficiones - de gran aprovechamiento didctico, por cierto - cuya incorporacin a tu docencia aumenta su motivacin e inters y mejora la adquisicin de habilidades.7. Empata: piensa tu clase a travs de sus ojos. Recuerda a tus mejores y peores profesores/as. Cmo te sentas a su edad? Qu fue lo mejor y lo peor? Cmo podran describirse y sentirse, entonces, tus alumnas y alumnos? Tus expectativas y creencias acerca de ellas y ellos determinan cmo se comportan contigo y la imagen que tienen de ti? Hay paralelismo entre esas expectativas y tu comportamiento hacia los/as estudiantes?