Emociones y Racionalidad en la Conducta Humana

Rodrigo Martín Erosaerosarodrigo@yahoo.com.ar

Resumen

En tanto que este trabajo pretende aportar ciertas consideraciones para comprender la esencia del comportamiento humano, tratará en particular sobre los fundamentos que suceden en los procesos lingüísticos, desde el enfoque constructivista. En este sentido, se ofrece una comprensión de la naturaleza del proceso de aprendizaje humano, lo que determina la diversidad de las conductas humanas. Asimismo, se pretende interpretar cómo el ser humano es capaz de llegar a odiar con tanta violencia, como para destruir a otros, aún a costa de su propia destrucción en el intento. Para ello, se ha destacado la contribución de autores constructivistas, entre ellos Peralta [1999], piedra angular de la interpretación que se ofrece en este trabajo. Aún así, ciertos conceptos sustanciales no fueron tratados ya que excederían el alcance pretendido, con lo cual quedan postergados para una futura línea de investigación.

Palabras clave: emoción, conversación, racionalidad.

1. Introducción

Se tiende a pensar que la unidad de comunicación humana es la palabra. Sin embargo, los biólogos Maturana y Varela [2003], que ha estudiado los fenómenos de la comunicación humana y la construcción del conocimiento, sostienen que la palabra como tal no alcanza para dar cuenta de la complejidad de la experiencia comunicativa entre las personas. Dicho de otra forma, la comunicación exige que se pongan en juego las palabras y sus significados, pero asociadas a los sentimientos que se generan en el encuentro entre las personas, sentimientos que le dan al lenguaje una intencionalidad u otra.

Se puede pensar que la actividad educativa es, ni más ni menos una forma de conversación entre docentes y alumnos. Cuando se reflexiona acerca de una conversación, se acostumbra a pensar en el contenido y la estructura de la comunicación y en menor medida, en las calidades e intensidades afectivas que en esa conversación se ponen en juego. Es decir, una conversación es mucho más que las palabras que la componen. Una conversación genera emociones en los participantes, y esas emociones modifican el significado que las palabras adquieren para los hablantes [Peralta, 1999].

Las emociones modulan el significado del lenguaje: Según cómo una persona se vaya sintiendo en una interacción comunicativa, se interpretará de un modo u otro las palabras del interlocutor. Por ejemplo, si una persona está molesta y a la defensiva con alguien, tal vez todo lo que esa persona diga sonará a una agresión ó un reproche. Pero a su vez, las palabras que se elijen para decir algo, las estructuras lingüísticas que se construyen al hablar, son capaces de modificar o producir emocio-nes en las personas que participan de la acción comunicativa, generando sentimientos y estados de ánimo. Una palabra de afecto y contención en medio de una áspera pelea, puede cambiar el sentimiento de enojo de los participantes por otros de comprensión o de paciencia.

Existe, por lo tanto, en el conversar, una relación de mutua influencia entre lenguaje y emoción: Los sentimientos que se ponen en juego en la comunicación cambian la interpretación de las

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palabras y las palabras que se emplean pueden modificar los sentimientos de las personas participantes.

2. Desarrollo

2.1. Conversación, emoción y acción

Siguiendo con el enfoque de Peralta [1999], son las emociones las que mueven a los seres huma-nos a la acción, el actuar de un modo u otro surge de los sentimientos y no meramente de las ideas. En todo caso sólo las ideas que van tenidas de ciertas emociones, como la convicción o el deseo, logran transformarse en un modo de actuar. El afecto por alguien motiva a acercarse a ese alguien, a comunicarse, a ayudarlo con los problemas, a cuidarlo. En este sentido, el miedo impulsa a huir; la rabia mueve a la agresión; la alegría lleva a la acción y la exteriorización; la culpa confunde y paraliza; la vergüenza lleva a ocultarse y a ocultar las cosas que avergüenzan, etc.

Cuando se trabaja en educación se puede pensar que se esta construyendo una conversación entre docentes y alumnos. Una conversación compuesta de palabras pero también una conversación que genera sentimientos. Estos sentimientos serán los que muevan a los participantes a actuar de un modo u otro a partir de esa “conversación educativa”. Si los docentes, se sienten interesados por los alumnos, disfrutan del enseñar y lo hacen con transparencia, entonces seguramente, será más fácil interesar a los jóvenes en el proceso educativo, se estimulará la creatividad y se terminará la jornada con menos cansancio.

Si los alumnos, por otra parte, logran sentir curiosidad, vencer la vergüenza y el miedo, y apreciar al docente, entonces comprenderán mucho mejor los contenidos de la enseñanza, tendrán un mejor rendimiento, y podrán emplear los conocimientos adquiridos con mayor placer.

En otras palabras, se considera a la actividad educativa como una conversación a partir de la cual deberán surgir sentimientos que muevan a la acción: La utilización de los conocimientos adquiridos en el ejercicio de una práctica adecuada a las situaciones que la vida nos imponga. Está claro, entonces, que es de enorme importancia para el éxito del proceso comunicativo el tono emocional que ese proceso va adquiriendo y la motivación para la acción que de él resulte [Peralta, 1999].

2.2. La conversación como escenario de vida.

Una conversación es todavía mucho más que el lenguaje y las emociones que se ponen en juego. Una conversación ocurre en un contexto: Hay una escenografía, hay un trasfondo social constituido por una compleja trama de roles y vínculos, tiene una historia, un pasado en el cual se inscribe, y un futuro al cual se proyecta y que los participantes pueden ver como un futuro deseado o como un futuro temido. A su vez, se entrecruzan las historias y contextos particulares de los participantes y también intervienen hechos inesperados, hechos de azar que pueden modificar total o parcialmente el sentido del proceso comunicativo [Peralta, 1999].

Por ejemplo, una conversación sobre las decisiones que deben tomarse en una familia tendrá un resultado si ocurre en un ámbito adecuado, si los participantes han conversado en el pasado y han logrado resultados satisfactorios, si ambos comparten creencias y valores y además tienen un proyecto de vida en común. Muy distinto será, probablemente, si el diálogo está constantemente interrumpido, si no hay la intimidad necesaria, si a cada rato se cae un chico, si en el pasado nunca se logró un acuerdo o si los participantes tienen discrepancias fundamentales acerca de lo que consideran más importante o de lo que esperan de la vida.

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La conversación es así un proceso social en contexto. Ninguno de los factores mencionados es trivial para las personas que interactúan en la conversación y, de la intersección de todos ellos, los protagonistas irán construyendo sistemas de ideas, traspasados por emociones y estados de ánimo que reforzarán las futuras líneas de pensamiento y acción de esas personas, o bien, las transformarán en otras muy distintas [Peralta, 1999].

Ha existido la idea de que la educación debería ser una transmisión objetiva de conocimientos que no debe ir cargada de sentimientos, sino que el alumno debe incorporar esos conocimientos como verdades a partir de las cuales él decidirá después, en forma personal y autónoma, cómo utilizar lo aprendido. Pues bien, no es así. Siempre habrá en todo proceso educativo cierta intención emocional, cierta carga afectiva que estará connotando los contenidos y proponiendo cierta forma de actuar.

Esto no está ni mal ni bien, es sólo el modo en como funciona la comunicación entre las personas. El problema surge cuando esta intencionalidad, no es asumida como tal, en el proceso educativo y queda por tanto librada a una cierta espontaneidad, que no siempre contribuye a los objetivos pedagógicos propuestos. Afortunadamente cada vez se da más importancia a los contenidos actitudinales y procedimentales, con lo cual se comienza a incluir en la planificación educativa no solo lo que los alumnos piensan sino también lo que sienten y hacen [Peralta, 1999].

La educación no puede ni debe ser ingenua o aséptica: puede y debe ser una educación para la acción, no para la sola información. Si los alumnos que participan en el proceso educativo no pueden luego instrumentar los resultados de esa experiencia a favor de su proyecto de vida individual y colectivo, esa educación quedará como un arabesco intelectual sin consecuencias, un “para cumplir el programa”, de poca utilidad para las personas y para la comunidad.

2.3. Racionalidad y emoción

Corrientemente se piensa en lo humano, en el ser humano, como un ser racional, y frecuentemente se distingue al ser humano de los otros animales es su ser racional. Ahora bien, estas afirmaciones hechas así, con tanta soltura, en el supuesto implícito de que es absolutamente claro lo que se dice, constituyen de hecho anteojeras como las que llevan los caballos para que no se asusten con el tránsito de los vehículos que los adelantan, en una carrera más rápida que la suya [Maturana, 1990].

Todos los conceptos y afirmaciones sobre los que no se ha reflexionado, y que se aceptan como si significasen algo, simplemente porque todo el mundo los entiende, son anteojeras. Decir que la razón caracteriza a lo humano es una anteojera, y lo es porque no permite ver a la emoción, que queda desvalorizada como algo animal, o como algo que niega lo racional. Es decir, al declarar a las personas seres racionales, se vive una cultura que desvaloriza las emociones, y no se ve el entrelaza-miento cotidiano entre razón y emoción que constituye el vivir humano, y no se da cuenta de que todo sistema racional tiene un fundamento emocional [Maturana, 1990].

Es más, se habla como si lo racional tuviese un fundamento trascendental que le da validez universal independiente de lo que se hace como seres vivos. Eso no es así. Todo sistema racional se funda en premisas fundamentales aceptadas a priori, aceptadas porque sí, aceptadas porque gustaron, aceptadas porque se las acepta simplemente desde sus preferencias. Y eso es así en cualquier dominio, ya sea el de las matemáticas, el de la física, el de la química, el de la economía, el de la filosofía, o el de la literatura. Todo sistema racional se funda en premisas o nociones

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fundamentales que se aceptan como puntos de partida porque se quiere hacerlo y con las cuales se opera en su construcción. Las distintas ideologías políticas también se fundan en premisas que se aceptan como válidas y se trata como evidentes de partida porque se quiere hacerlo. Y si se esgrimen razones para justificar la adopción de esas premisas, el sistema racional que justifica esas razones se funda en premisas aceptadas porque sí, porque consciente o inconscientemente así se quiere [Maturana, 1990].

Siguiendo a Maturana [1990], se observa que existen dos tipos de discusiones entre las personas. Hay discusiones, desacuerdos, que se resuelven sin que se vaya más allá de ponerse colorado. Si alguien dice que dos por dos es igual a cinco y otro dice: ‘¡no, no es así! Mira, la multiplicación se hace de esta manera”, y se muestra como se constituye la multiplicación, ese alguien diría: “¡ah! es verdad, tenes toda la razón, disculpa”. Si esto ocurre, lo peor que puede pasar es que esa persona se ponga colorada y tenga un poco de vergüenza. También puede ser que no le importe nada, porque el desacuerdo no tiene nada más que un fundamento lógico, ya que sólo hubo un error al aplicar ciertas premisas o ciertas reglas operacionales, que esa persona y el otro aceptaban. Por lo tanto, el desacuerdo fue trivial, porque pertenecía a la lógica.

Se piensa que nunca hay enojo cuando el desacuerdo es sólo lógico, es decir, cuando el desacuerdo surge de un error al aplicar las coherencias operacionales derivadas de premisas fundamentales aceptadas por todas las personas en desacuerdo. Pero hay otras discusiones en las cuales sí hay enojo (es el caso de todas las discusiones ideológicas); esto ocurre cuando la diferencia está en las premisas fundamentales que cada uno tiene. Esos desacuerdos siempre traen consigo un remezón emocional, porque los participantes en el desacuerdo viven su desacuerdo como amenazas existenciales recíprocas. Desacuerdos en las permisas fundamentales son situaciones que amenazan la vida, ya que el otro le niega a uno los fundamentos de su pensar, y la coherencia racional de su existencia.

Según Maturana [1990], existen disputas que jamás se van a resolver en el plano en que se plantean. No basta con que se reúnan a conversar los bandos oponentes desde la tolerancia al error del otro. Si lo hacen así, terminarán peleándose, porque ambos bandos están defendiendo sistemas que, aunque coherentes en si, tienen premisas fundamentales diferentes que se excluyen mutuamente, y que sus cultores aceptan o rechazan no desde la razón, sino desde la emoción: Las premisas fundamentales de una ideología se aceptan a priori y, por lo tanto, no tienen fundamento racional.

Más aún, si se llega a proponer un argumento racional para escoger estas u otras premisas, reclamando para un sistema ideológico un fundamento racional, se lo hace ciego a lo dicho más arriba, esto es, ciego al hecho de que las premisas fundamentales últimas (que fundamentan la racionalidad del argumento convincente) se aceptan a priori. Por esto, no se puede pretender una justificación trascendente para un actuar particular al decir: “esto es racional”. Todo argumento sin error lógico es obviamente racional, para aquel que acepta las premisas fundamentales en que éste se funda [Maturana, 1990].

Lo humano se constituye en el entrelazamiento de lo emocional con lo racional. Lo racional se constituye en las coherencias operacionales de los sistemas argumentativos que construimos en el lenguaje para defender o justificar nuestras acciones. Corrientemente se viven los argumentos racionales sin hacer referencia a las emociones en que se fundan, porque no se sabe que ellos y todas las acciones tienen un fundamento emocional, y se cree que tal condición sería una limitación al ser racional.

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3. Conclusiones

3.1. Educación y transversalidad.

Volviendo a Peralta [1999] se propone entonces abordar el problema pensando en cómo modificar el escenario educativo en su conjunto: contenidos, emoción, acción y contexto, ya que solo mediante esta mirada abarcativa se podrán crear espacios de construcción del conocimiento que funcione como motor de transformaciones significativas en los modos en que las personas y grupos sociales desarrollan su devenir.

Todas estas formulaciones cobran un especial sentido cuando se abordan los ejes transversales. En primer lugar, la transversalidad remite a la idea de la posición existencial de las personas frente a la vida. Ya no se trata de conocimientos que pueden encapsularse para desplegarlos en la solución de problemas específicos, sino que sus implicancias traspasan todas y cada una de las dimensiones de la vida y exigen un compromiso con saberes y haceres que deben sostenerse a cada momento.

La educación es sin duda parte de la salud. Es un espacio de construcción de un sí mismo engarzado en una continuidad histórica, que desde un pasado histórico y un sustrato cultural que nos determina, se lanza hacia un futuro. Es un proyecto de sí y del mundo que exige intención y dirección para ser construido. En la intersección entre ese pasado determinante y ese futuro deseado está el presente como un espacio de decisión y construcción, un espacio que demanda, para ser exitoso, un set de recursos en forma de ideas, emociones, creencias convicciones, que son la materia prima del cambio. Pero ese set de recursos no puede pensarse como un equipo personal del individuo en proceso de aprendizaje, sino que siempre se encuadra en un contexto social, un sistema de roles, vínculos y reglas de interacción, que deberán guardar coherencia con los contenidos ideatorios y afectivos del proceso de aprendizaje, si queremos que éste sea eficaz [Peralta, 1999].

Cuando el sistema de roles y vínculos se torna contradictorio con los contenidos de la enseñanza, el proceso de construcción del conocimiento se vuelve bizarro y paradójico, se tiñe de malestar y termina en una mezcla confusa de ideas y sentimientos que, en el mejor de los casos, resulta inocua en términos de motivación al cambio.

La escuela como espacio vincular ha funcionado sobre a base de ciertos organizadores de los cuales el miedo, la culpa y la competencia han sido seguramente los más constante e importantes. La pregunta es ¿resulta posible trabajar sobre conceptos como la autoestima para el autocuidado, la conciencia de la propia dignidad, la actitud solidaria como motor del cuidado del medio ambiente, desde el miedo, la culpa o a competencia para ser el mejor? se piensa que no.

Según Peralta [1999], el desafío es diseñar un montaje educativo que se constituya en un espacio de encuentro cooperativo para la construcción de convicciones y practicas personales y sociales, que a su vez deberán ser coherentes con dichas convicciones. Es decir, un montaje comunicacional basado en el deseo, el placer, la responsabilidad, la transparencia y le respeto mutuo, un espacio que tolere y que aun promueva la duda, el disenso y las incertidumbres, ya que sólo la duda permite el aprendizaje. La certeza cierra la posibilidad de encontrar nuevas formas de ver, en tanto es el cuestionamiento de lo establecido lo que nos mueve a la búsqueda de nuevos caminos de conocimiento.

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3.2. Futuras líneas de investigación

Se piensa que una de las posibles líneas de investigación sería integrar las distintas escuelas constructivistas, como la han hecho Rosas y Sebastián [2004]. Más allá de ciertas discusiones acerca del concepto de “constructivismo”, los tres discursos que están presentes y son influyentes en el ámbito de la educación, y que difieren en algunos aspectos esenciales respecto de su concepción o posible aplicación a la ecuación son: El constructivismo cognitivo (de Piaget y su escuela), el constructivismo socio-cognitivo (de Vigotski y su escuela), y el constructivismo radical (de Maturana y su escuela) [Rosas y Sebastián, 2004].

Siguiendo a Rosas y Sebastián [2004], en la Tabla 1 se introducen brevemente las diferencias (y semejanzas) de los tres autores, y se toma como eje una serie de preguntas acerca de sus enunciados epistemológicos, psicológicos y educativos. Estas preguntas esenciales no fueron profundizadas para no exceder el alcance pretendido.

  Piaget Vigotski Maturana

¿Quién construye?cuatro sujetos diferentes, dependiendo del nivel de desarrollo cognitivo

un sujeto mediado semióticamente

el organismo, el observados

¿Qué se construye?estructuras generales del conocimiento científico

sentido y funciones psicológicas superiores

organización biológica, dominios consensuales

¿Cómo se construye?por abstracción reflexiva autorregulada (equilibración)

por internalización del la actividad social (procesos interpsíquicos convertidos en intrapsíquicos)

por autopoiesis, por acoplamientos estructurales de tercer orden

Modelo de hombre

guiado por el imperativo categórico: deducción de principios morales a partir de principios trascendentes

guiado por la noción de progreso: principios morales raciones, pero históricamente situados

guiado por la conservación vital: principios morales trascendentales ("moral natural")

Fin último de la educación

desarrollo de las operaciones formales: pensamiento científico y juicio moral

internalización de herramientas semióticas, compartir comunidad de sentido

promover la aceptación del otro como legítimo otro

¿Cuál es su concepción de aprendizaje?

aprendizaje por descubrimiento: a partir de modificación de estructuras determinadas por principios dialécticos del aprendizaje

aprendizaje mediado: apropiación de herramientas culturales que culminen en la internalización del mediador

coordinación lingüística, por progresiva modificación y creación de dominios lingüísticos

Dominio de interacciones para el aprendizaje

principalmente mundo de objetos físicos

principalmente mundo social

principalmente los dominios lingüísticos (altamente dependientes de su propia estructura)

¿Qué rol juega el educador en el aprendizaje?

planificador de instancias de aprendizaje por descubrimiento

diagnosticador dinámico de zona de desarrollo próximo, y mediador en la disminución de errores

generar historia de interacciones que desarrollen un observador pleno, capaz de realizar un mayor número de distinciones

Tabla 1: Contrapunto de las tres escuelas constructivistas

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Una reflexión más

La historia supo concebirse como la secuencia de las huellas dejadas por los acontecimientos ocurridos en el pasado. Sin embargo, se sabe que no todos los acontecimientos tienen el mismo impacto sobre el futuro, ni todos los momentos de la historia han sido igualmente fecundos en la producción de nuevas posibilidades. Algunos han sido mas importante que otros, y muy pocos han sido capaces de abrir largos periodos históricos para la humanidad. Se está en el umbral de una nueva era histórica. Los primeros en comprender la naturaleza de este importante cambio podrán ser capaces de emprender caminos que otros encontraran mas difíciles, y de obtener ventajas que eventualmente les permitirán convertirse en pioneros y lideres en sus respectivos campos [Echeverría, 1994].

4. Referencias

Echeverría, R. (1994) Ontología del lenguaje. Dolmen/Granica.

Maturana, H. (1990) Emociones y lenguaje en educación y política. Dolmen/Granica.

Maturana, H. y Varela, F. (2003) El árbol del conocimiento. Las bases biológicas del entendimiento humano. Lumen.

Peralta, J. (1999) Los escenarios de la salud. La llave.

Rosas, R., Sebastián, C. (2004) Piaget, Vigotski y Maturana. Constructivismo a tres voces. Aique.

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