42 Revista Novedades Educativas | N° 299 | Noviembre 2015

Se destaca el valor de las excursiones, paseos y viajes educativos. Al salir de la escuela –afirma la autora– es posible es-cuchar otras voces, expresar opiniones, preguntar y preguntarse, tomar contacto directo con obras de arte, con ejempla-res de la naturaleza, con fuentes docu-mentales e históricas, con objetos que son parte del patrimonio cultural, con dispositivos lúdicos o interactivos. De este modo se ensanchan los horizontes de los chicos, los docentes y la comuni-dad educativa ampliada.

en busca de otras aulas

Estas palabras que siguen buscan despertar la capacidad aventurera y andariega de todo aquel o aquella que es o desea ser docente. Andar y andar… buscando “otras aulas”. Entendiendo “au-las” como espacios de enseñanza-aprendizaje.

Buscar “otras aulas” puede incluir, al menos, dos opciones. La primera: trabajar cotidiana-mente construyendo aulas diferentes a las tra-

dicionales. La segunda alude a salir de la escuela para aprender, a través de paseos pedagógicos. Salidas que comienzan en el aula de la escuela, se desarrollan en otro espacio educador (por ejemplo un museo o un parque, entre otras múltiples opciones) y culminan con un regreso enriquecido al aula cotidiana. Salir de la escuela para regresar a ella.

En los párrafos siguientes nos aproximaremos a esta segunda opción. Sabiendo que también saliendo de la escuela pueden construirse “otras aulas”, en sus dos significados.

Salir de la escuela es construir tramos y tramas.

Tramos. Porque un viaje tiene momentos defini-dos, una etapa de preparación, una de concre-ción in situ y un regreso. Bienvenida, transcurso y despedida. Idas y vueltas, avances y retrocesos, soles e inclemencias.

Tramas. Porque salir del aula para “viajar” im-plica necesariamente unirse a otras aulas de tal manera de armar urdimbres entre instituciones

Patricia Guijarrubia Coordina el proyecto colectivo "Parque Avellaneda: Aula a cielo abierto" (CABA) 

Las nuevas tecnologías para explorar en el Museo Malvinas e Islas del Atlántico Sur: tablets, pantallas táctiles e interactivas.

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diferentes que potencial o realmente conformen rutas y redes educadoras; proyectos y planes. Una trama entre las aulas de las escuelas, cuya fun-ción fundamental es la educación de las nuevas generaciones y “las otras aulas”, diferentes a las escolares, pero que pueden trabajar asociada y co-rresponsablemente por la educación de las infancias.

Se observa en docentes y estudiantes una expectativa muy positiva al salir de la escuela, viajar y romper la rutina.

Salir de la escuela implica, también, regresar a ella luego de haber atra-vesado calles y avenidas, preguntas y algunas respuestas, sensaciones y emociones.

“Excursión”, “paseo” y “salida” son pa-labras que aluden a un viaje real, en un tiempo y un lugar determinados. Impli-can movimientos, traslados, una distan-cia a recorrer. Un salir y un regresar. Si agregamos el término “pedagógico/a”, nos referiremos a aquellas excursiones, paseos o salidas que poseen claros ob-jetivos educativos.

El paseo pedagógico… ¿Comienza en la escuela y finaliza allí? ¿Y si comien-za cuando los educadores del museo, por ejemplo, lo diseñan?

La perspectiva de la mirada puede ser diferente, si parte desde la escuela o desde la institución o espacio que recibe a los alumnos y alumnas. Ha-brá comienzos, un regreso y múltiples aprendizajes.

de fuNcioNesy características Las excursiones, salidas o paseos pa-seos pedagógicos así entendidos cum-plen diversas funciones:• Democratizan el acceso a bienes

culturales diversos, comunitarios, resguardados en espacios que tie-nen sus particularidades (museos. parques, plazas, calles, ferias, fá-bricas, teatros, cines, organismos gubernamentales, etcétera).

• Hacen justicia porque dan a cada uno/a posibilidades concretas de

salir a conocer otros mundos desde una escuela que invita, abre y ofrece.

• Construyen memoria, promueven el ingreso a lugares donde el pa-sado se hace presente por medio de objetos, fuentes y diferentes na-rrativas, para recordar y no olvidar, para homenajear, para revalorar.

• Reparan y generan condiciones para valorar las producciones cul-turales y científicas en sus diversas y alternativas manifestaciones.

• Despiertan o consolidan vocacio-nes en tanto son oportunidades para contactarse y dialogar con diferentes profesionales, investi-gadores, actores, etcétera. Cono-cer, mirar a los ojos a un viverista, a un paleontólogo, una curadora, un titiritero, un dibujante, una es-cultora, entre otros, puede contri-buir a preguntar y preguntarse por el trabajo, profesión o vocación de esa persona. Más tarde o tempra-no, la experiencia directa con las personas en sus ámbitos de trabajo, quizá sea de ayuda cuando los chi-cos se pregunten: ¿Qué quiero ser? ¿Qué quiero estudiar? ¿Qué carrera me gustaría seguir ?

• Amplían horizontes porque extien-den y a la vez profundizan miradas, incorporan nuevas perspectivas, conocimientos y sensaciones, vi-vencias y sentimientos.

En un mundo de vertiginosas trans-formaciones, algunos horizontes pue-den atomizarse, diluirse, extraviarse, camuflarse y hasta cerrarse. Algunas “nubes cenicientas” reduccionistas, tecnocráticas o individualistas pueden opacar los horizontes hasta hacerlos desaparecer. Cuando Paulo Freire menciona “la nube cenicienta” nos ofrece una metáfora de la ideología fatalista que, buscando la despoliti-zación, reduce la educación a puro entrenamiento, que aniquila sueños.

Andar y construir otras aulas, concre-tando paseos pedagógicos significati-vos y transformadores, no repetitivos ni perpetuadores, no reproductivistas

sino cuestionadores, es alejar la nube cenicienta y extender horizontes. Pen-sar colectivamente propuestas para am-pliar horizontes es una tarea conjunta de corresponsabilidad entre escuelas, comunidad, familias, otros espacios educadores y diversos actores sociales. Instituciones que buscan el bien común, especialmente de las infancias.

Si el horizonte, aparentemente es una línea que separa el cielo de la tierra, o una línea imaginaria que li-mita cuando se lo observa desde una perspectiva alejada, es necesaria una cierta distancia y disposición para ver y apreciar el horizonte. De lo contrario, solo se verán los obstáculos. Será tarea colectiva maximizar las condiciones para ampliar la mirada y apreciar el horizonte de la diversidad cultural, en-tendiendo los horizontes como posibi-lidades, como perspectivas abiertas de trabajo conjunto y no paralelo.

Si el horizonte es la línea que mar-ca el límite extremo de la tierra o del mar a que alcanza la vista, los paseos pedagógicos pueden contribuir a ex-pandir las fronteras de la escuela, in-corporando nuevas miradas y saberes.

Las salidas o excursiones como pa-seos pedagógicos son multidimensio-nales, ya que articulan como mínimo tres planos o dimensiones: el aula, la institución y la comunidad educativa ampliada. Además son verdaderos termómetros para medir la apertura institucional a la comunidad, al barrio, a la ciudad.

Al salir de la escuela es posible escu-char otras voces, expresar opiniones, preguntar y preguntarse, tomar con-tacto directo con obras de arte, con ejemplares de la naturaleza, con fuen-tes documentales e históricas, con objetos que son parte del patrimonio cultural, con dispositivos lúdicos y/o interactivos, etcétera.

tramas Paso a PasoUn primer paso consiste en conocer los espacios que serán visitados. Para ello es fundamental realizar un mapa-

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inventario participativo de los espacios cercanos y no tan cercanos a la comu-nidad que pueden resultar de interés educativo. Las escalas de este inventa-rio (barrio, distrito, ciudad) dependerán de diferentes factores. Cada escuela podrá confeccionar uno con itinerarios a pie, por ejemplo, pero también cada distrito podrá elaborar uno (o varios), compartiendo la información con los colegas de otras zonas y así llegar a un mapa-inventario de la ciudad. Los pro-gramas ciudad-escuela o de pedagogía urbana pueden contribuir altamente a la construcción del mapa-inventario, y convocar para su confección, tanto a docentes como a otros agentes educa-dores (guías, mediadores de las institu-ciones por visitar). Estos mapas-inventa-rios confeccionados participativamente generan verdaderas tramas o redes.

Otro paso consistirá en conocer personalmente el espacio por visitar, actividad que puede ser individual,

pero también grupal. Es importante propiciar las salidas institucionales, ya que la enseñanza es una actividad institucional (Terigi, 2012, p. 14). Hay escuelas que propician y otras que obturan esta tarea, pero nada es im-posible para los docentes andariegos. Habrá que consensuar tiempos para concretar estas actividades anticipa-torias que redundarán en grandes be-neficios para la escuela, la comunidad, el espacio por visitar, y especialmente para los chicos y chicas.

Los pasos o tramos mencionados pueden complementarse con la in-dagación virtual del lugar de interés, también con la necesaria entrevista a los equipos educativos de los espacios para visitar. A fin de pautar (además de los horarios de llegada y duración del paseo) temas para profundizar, ex-pectativas, actividades previas, in situ y posteriores. Espacios de preguntas y construcción colectiva de respuestas.

Un tercer paso necesario es compa-rar y cotejar los contenidos curricu-lares que trabajar en cada grado o sala con el patrimonio que alberga y exhibe el espacio por visitar. Para un mismo contenido pueden existir diversos lugares. Por eso, será tarea de los docentes indagar la perspec-tiva educacional, los fundamentos de las propuestas ofrecidas por las organizaciones para visitar, ponde-rar, contrastar y, fundamentalmente, elegir. No se trata de indagar sola-mente qué muestra cada espacio, sino cómo lo muestra, incluso qué no muestra, si la organización incluye diferentes miradas. (Por ejemplo, si se trata de visitar un museo histórico cabe preguntarse si se muestran co-lectivos de mujeres como hacedoras de la historia).

Por ello es necesario contactar y entrevistar al equipo o departamen-to educativo del espacio educador,

Materialización de la experiencia al finalizar el paseo pedagógico al Museo Malvinas e Islas del Atlántico Sur. Construcción de barcos de papel: a babor, sensaciones y a estribor, hallazgos.

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ya que sus integrantes son general-mente quienes diseñan y efectivizan propuestas para el público escolar. También es importante distinguir si el espacio por visitar ofrece propues-tas reduccionistas o estereotipadas u opciones más ricas, basadas en la pedagogía de la pregunta, del asom-bro y de la construcción colectiva. Por supuesto que se deben tener en cuenta los intereses y preferencias de los chicos y chicas.

¿A dónde quieren salir este año? ¿Por qué? ¿Qué lugares ya conocen? ¿Qué travesías realizaron en años anteriores? ¿Algún paseo en familia para recomendar?

Finalmente, debe destacarse que la elección de los espacios debe ser también una decisión institucional (abierta siempre a modificaciones, revisada cada año), trabajo posible de abordar al principio de cada ciclo lectivo o en las jornadas institucio-nales diseñadas para tal fin.

salidas maestrasEn los institutos de formación docente, a partir de los nuevos planes de estudio, se han habilitado Espacios de Definición Institucional (EDI). Estos sirven para de-linear recorridos formativos atendien-do a necesidades de cada institución. Creados a partir de debates y discusio-nes institucionales, han ido creciendo y consolidándose con diferentes impron-tas: desde la educación popular, los len-guajes artísticos, la salud docente, los contextos lúdicos, hasta experiencias directas o espacios relacionados espe-cialmente con los paseos pedagógicos. Constituyen nuevas instancias, distri-buidas en los tres campos de forma-ción (específica, general y práctica) que tienden a optimizar la formación de docentes críticos y reflexivos. A su vez en muchas enseñanzas o materias del campo de formación general se in-centivan las salidas como instancias de aprendizaje para trabajar ideas básicas o contenidos.

Algunos EDI buscan profundizar las salidas pedagógicas como objeto de estudio, como instancias para enseñar contenidos curriculares, aportando a la construcción de herramientas para la selección de espacios, realizando ciertas aproximaciones para la plani-ficación. Reciben diferentes nombres, según la institución y el contenido es-pecífico destacado: Pedagogía urbana o ciudadana, Intervenciones en Museos, Escenarios para aprender, Formación de Espectadores, Conociendo la ciudad, Ex-periencias directas como articulación de lo áulico y lo institucional, solo por nombrar algunos ejemplos.

Veamos algunos objetivos respecto de las salidas para los estudiantes de los profesorados de nivel inicial o primaria.

Que los docentes en formación:

• Conozcan la importancia y enfoque que se les da a las experiencias di-rectas en el currículo escolar.

• Valoren las experiencias directas como instancias educativas y de democratización de los bienes culturales.

• Conozcan y utilicen estrategias de anticipación y planificación de experiencias directas que incluyan diversas formas de plantear múlti-ples preguntas.

• Reconozcan tipos, características y momentos de las experiencias directas.

• Diferencien y valoren salidas di-dácticas como aportes a las cien-cias sociales, a las ciencias natura-les, al arte y demás áreas.

• Construyan soportes para comu-nicar las experiencias directas a través de diferentes formatos.

• Elaboren criterios bien fundamenta-dos para elegir, concretar, evaluar y comunicar las salidas escolares.

Apreciar e interpelar obras de arte en el Palais de Glace. Llegar con preguntas y volver con algunas respuestas y nuevas preguntas.

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• Conozcan experiencias nacionales e internacionales en relación con las salidas escolares.

Vemos que estos EDI, donde las sa-lidas escolares se abordan como ob-jeto de estudio, propician el ingreso a la complejidad de los mundos del arte, de las ciencias sociales y natu-rales y de la tecnología, y alejan a los maestros en formación de las mira-das simplificadoras, reduccionistas o infantilizantes.

Se promueven así dos movimientos simultáneos:

1) Por un lado, los estudiantes tie-nen la posibilidad de conocer luga-res que podrán visitar en un futuro con sus alumnos y alumnas. Al mismo tiempo, aprenden a elaborar criterios para seleccionar los lugares que visi-tar, planificando actividades para los tres momentos del paseo (antes de la salida, durante su transcurso y des-pués de realizada). Una experiencia muy rica que debería ser vivida por todos los docentes en formación es observar y acompañar a grupos esco-lares durante algún paseo pedagógi-co. De este modo, se acercarán a una práctica que requiere ser estudiada y que puede aportar elementos de análisis importantes para la forma-ción inicial:

¿Cómo se prepararon los alumnos/as? ¿Qué trabajo previo realizaron? ¿Qué contenidos trabajarán? ¿Cómo se desempeñan en el reco-

rrido? ¿Qué dificultades se presentan? ¿Cuál es el rol de los familiares

acompañantes? ¿Cuál es el rol del guía o mediador?

¿Y el del docente de la sala o grado? En la página web del espacio (mu-

seo, parque, exposición, etc.), ¿existen propuestas anticipatorias o guías di-dácticas? ¿Qué aportan dichas guías? ¿Contienen preguntas de diferentes tipos (informativas, divergentes, de opinión, de síntesis)?

2) Por otro lado, íntimamente liga-do a su propia trayectoria como estu-diantes de nivel superior, coloca a los estudiantes como protagonistas de su propia formación que cruza o entre-cruza un trabajo sobre sí mismos/as y las posibilidades de ampliación de sus propios horizontes, incluso el abordaje de contenidos disciplina-res ligados a las ciencias sociales y naturales. Y además aportan nuevos conocimientos y técnicas en el “pro-ceso de transmisión cultural”, que en palabras de Terigi constituyen el con-tenido sustantivo del trabajo docente (Terigi, 2012, p. 14).

Maestros/as de las escuelas y edu-cadores/as de museos (u otros es-pacios educadores) comparten la función de transmitir culturas con di-ferencias en cuanto a las condiciones, la franja etaria, la sistematicidad y la evaluación, entre otras. Unos pueden aprender de otros. El diálogo fluido a través de actividades conjuntas pue-de redundar en prácticas nutricias entre las escuelas y las otras institu-ciones que visitar.

Es importante que los estudiantes de los profesorados puedan salir de las aulas e ir en busca de otras aulas. Así conocer el abanico de lugares posibles, ampliar las posibilidades de elección, construir herramientas para seleccionar, tomar decisiones funda-mentadas. Los paseos pedagógicos emprendidos a partir de algunas asig-naturas específicas en los profesora-dos o a través de su profundización en los EDI son valorados por los pro-pios estudiantes como espacios de apertura, intercambio y aprendizaje. Ameritan trabajo conjunto dentro de la misma institución de formación docente en consonancia con espacios similares en otros profesorados.

Los paseos pedagógicos permiten construir diferentes tipos de saberes docentes (Tardif, 2004, p. 29): disci-plinares, curriculares, profesionales y experienciales. Las preguntas de los estudiantes y la interacción con los

guías o educadores de los diferentes espacios museísticos son tierra fértil para producir saberes diversos.

Además constituyen una posibili-dad de poner en práctica estrategias de selección fundamentada de estos en función de futuras actividades con futuros alumnos y alumnas, pero también contribuyen a enriquecer las propias trayectorias de formación. Y como señala Puiggrós, generar condi-ciones para valorar las producciones culturales en sus diferentes manifes-taciones (Puiggrós, 2013, p. 120). Una forma de contrarrestar las pautas de la cultura hegemónica. Otra forma de ampliar horizontes. De buscar y cons-truir otras aulas en todos los sentidos posibles, tarea posible de las maestras y los maestros que andan y caminan.

bibliografía

Puiggrós, A. y Marengo, R. (2013). Pedago-gías,reflexionesydebates. Bernal: Uni-versidad Nacional de Quilmes.

Tabakman, S. (2013). Objetos guardados, objetos mostrados. Buenos Aires: Paidós.

Tardif, M. (2004). Los saberes del docen-te y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea.

Terigi, F. (2012). “Los saberes docentes. For-mación, elaboración en la experiencia y en la investigación”. En Saberes docen-tes: qué debe saber un docente y por qué. VIII Foro Latinoamericano de Edu-cación. Buenos Aires: Santillana.