En Filanguiru

-Señor Cural 'coló '1mayuilu

\ '

Asturias además del OCHO, sonalgunos Ám2 más, hasta casi 11.000km«. Nos preocupa sobremanera laecologla y el medio ambiente de laZona Central donde se concentramás del8IYIo de te población, perono podemos hacer eco sordo a ese

20010 rural donde la mayor/a de ellosestán en la tesiturs tercermundista y

casi humillante de desarraigo, altener que acudir a los centros

escoleres UNIFORMADOS antes dever satisfechas sus necesidadesprimarias, cual la de aprender a

partir del entorno: nombres de susherramientas, animales, objetos de

casa, árboles, paisajes ...El lenguaje también es un

patrimonio A STURIA NO con unIndice de contaminación no inferior8 'os techos slcezedos en Va/linie/lo

Bajo.¡Señor Cura, coló '1mevuilul.

pretende hacemos tomarconciencia de esa realidad

medio-ambiental, antes de Que losdiáxidos ..., de las superestructuras

planificadoras acaben porfosilizar/o.

De nuevo, un antiguo problema edu-cativo (deseducativo, en rigor) vuelve alas páginas de la prensa: el cierre de

~ una escuela rural de nuestra montañaasturiana. En esta ocasión el númerorecayó (se montó) en los pueblos del! al~o valle d(e Hduerpna

ñ,enUbT.uñiza,en las

mismas ra ces e e a I a, un pue-bio y unas gentes con tres mil años dehistoria.

El problema habta sido cuidadosa-mente silenciado (de ninguna maneraenmudecido) desde los comienzos delcurso escolar. Pero el paso de los dfas ylas palabras «rnauríentas» de la Admi-nistración fueron poco a poco encres-pando los pacientes ánimos de estospueblos callados; la rabia contenida sefue extendiendo a todo el valle, con sus20 pueblos habitados. Finalmente,todo un Concejo contempla perplejo

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cómo cada curso que pasa se vieneneliminando escuelas salpicadas entrelas altas montañas, dejando en la calle(en las caleyas) a niños que por natura-les razones climatológicas, de ningunamanera pueden espalar nieve durantemás de 20 kilómetros para llegar a laconcentración. PQr si ello fuera poco,se les da como solución rellenar escue-las-hogar, construidas hace algunosaños, pero que nadie ha querido estre-nar por lo visto. La más próxima a 100kilómetros.

Si la cuestión es por naturaleza in-moral, lo es particularmente para losciclos de párvulos, inicial y medio (sediscutirfa el caso del ciclo superior), alintentar disolver en dichas escuelas aniños entre los 5 y los 11 años, en uninterminable paréntesis de lunes a vier-nes, que ni los niños podrían soportar ni.Ios padres consentir. Las estadísticasson una cosa y este nuevo exilio edu-cativo otra. El valle de Huerna, como elde Pajares o Lena, se ha caracterizadosiempre por ser cuna de numerosaspersonalidades en el campo de la cul-tura y todas pasaron por esa instituciónmágico-sagrada que se llama la escue-la rural sin más: nadie se movió de sucasa hasta pasados los 10 años deedad, hasta dominar un poco el instru-mento con el que se iban a enfrentar alos demás: la lengua también de los de-más.

UNA CONSTITUCIONSIN ESTRENAR

Efectivamente, los padres se pre-guntan si la Constitución no les alcan-zará a ellos por estar tan altos, a casi2.000 metros sobre las baldosas, losjardines y las fuentecillas de la ciudad.Porque la Constitución habla de igual-dad ante /a Ley (art. 14): «Los españo-les son iguales ante la lev, sin que pue-aa prevalecer discriminación algunapor razón de nacimiento, raza, sexo, re-ligión, opinión o cualquier otra condi-ción o circunstancia personal o social».y esto no necesita explicaciones másallá de las palabras, Como tampoco las

precisa el arto 27: «Todos tienen dere-cho a la educación» (punto 1); «La en-señanza básica es obligatoria y gratui-ta» (punto 4); «Los poderes públicosgarantizan el derecho de todos a laeducación, mediante una programa-ción general de la enseñanza, con laparticipación efectiva de todos los sec-tores afectados y la creación de cen-tros docentes» (punto 5); «Los profe-sores, los padres y, en su caso, losalumnos intervendrán en el control ygestión de todos los centros sosteni-dos por la Administración con fondospúblicos en los términos que la ley es-tablezca» (punto 7), etc., etc.

EL PROBLEMA LlNGÜISTICO

Vamos a centrarnos simplemente enel problema primero con el que chocaese niño de 5 años (o de los ciclos ini-cial y medio) transportado medio dor-mido un lunes cualquiera a 100 kiló-metros de distancia de sus padres y enun aula de 39 alumnos más (no secuestiona aquí para nada la función delas concentraciones escolares adecua-damente utilizadas).

La lengua de este niño rural de alta'montaña (quiérase o no, eso es lo demenos) está naturalmente enraizadaentre los campos, las costumbres, lostrabajos, los juegos, los hórreos, el cli-ma, las penas y aleprfas que laten en elbable y que resuenan como eco inter-minable de caleya en caleya, de cuituen cuitu, de pena en pena. Y esa len-gua, para el niño de cinco o seis añosno coincide en absoluto con la del libro,el maestro y el amigo del aula concen-trada en la ciduad: un compañero, un li-bro y un maestro a los que empieza amirar como rivales en potencia (poramables que ellos sean, y lo son), com-petidores en una carrera para él com-pletamente absurda en un absurdo einterminable paréntesis semanal, ennueve meses de exilio incomprensible(habría que pasar por la experiencia an-tes que por la estadfstica y el número).

En el aula concentrada entre jardinesque no se pueden pisar (como si «tu-

vieran plantaos de perrexil»), con ter-minaciones en /-ado/, pretéritos per-fectos, dislexias y disgraffas, con librosque a las ceteves llaman calles, a loscuetos cerros, a los esquiles ardillas yalos mevuelos badajos, este niño en elexilio posiblemente no vuelva a articu-lar fonema si no es para gemir ichomr,mejor) o se encuentre de vuelta divi-sando las cumbres de La Tesa. El silen-cio del valle le permitirá de nuevo res-pirar en su lengua.

UNA AGRADABLE EXPERIENCIA

Pasamos una tarde con los niños deaquel valle colgado del macizo impre-sionante de las Ubiñas. No hubo pro-blema para reunirlos: llevan desde sep-tiembre (3 meses ya) jugando a la pelo-ta frente a la puerta de su pequeña es-cuela esperando a que se abra «aun-que sea de un balonazu sin querer».«Ahora sf que nos acordamos de lamaestra y el maestro que estos añospasaron por aquf, se esforzaba en expli-camos al principio una niña de las ya«mayorinas, casi casaera».

Pero muy pronto aquella «esquisa»se vistió de otro color. Pegamos cuatrocarreras tras la pelota mientras que eltabaco nos lo permitió: tuvimos quesentamos «nel puyu la'scuela». Allf es-cuchamos sus gritos y «algún que utrutaquín» por un «que nun fue gol, quenun fue gol». Después, con unas «pisi-colas» descubrimos muchas cosas desu lengua, de su expresión más asturia-na, rica y arraiqada (arcaica, dicen losdoctos). Y pensamos (lamentamos)con los ojos fijos ,en aquellas frentesdespejadas y «espelurciásll (no sabe-mos si con rabia o con dolor) qué lesocurrirfa a estos niños en un gran patiode cemento a ciento y pico kilómetrosde aquf: sin duda no gritarfan tanto y losgoles serían menos celebrados y me-nos discutidos.

Cuando acabamos las «pisicolas» yparamos pe sudar, todos se pegabanpor hablar, por enseñamos (aprende-mos, según ellos) lo que era «el robizu,un coscorpfn, la xaronca y el cuquiichu,

el peguchu o las mesorias, andar a es-quiles o a niales, curiar la reciecha en laoxa y en la pena, dir pal puerto pel Vera-no, facei xirigoncias al maestro, bebeiel vino al cura o face-i alguna garúa».Nos reímos con gusto cuando uno con-taba lo del dfa de Jueves Santo. En me-dio del silencio religioso (ese silenciode los paisanos de los pueblos despuésque pasan la puerta de la iglesia, posanla rodilla derecha en el suelo y tercianla boina sobre la izquierda). mientras elmonaguillo agitaba con todas sus fuer-zas la esquila típica de estos dfas cua-resmales, se le soltó el badajo y saltó almedio de la iglesia. Al asustado mona-guillo no se le ocurrió otra cosa queacercarse al sacerdote que oficiaba de-votamente y decirle apresurado «ISe-ñor Cura, Señor Cura, coló'l mayuilu,coló'l mayuilul». Suponemos que deaquellos paisanos, ajenos a la riquezade su lengua, alguno habrja intentado

¿Cómo llaman «rana" a la xaronca?

En Filanguiro

.~,z.J-;

El alumno rural se expresa y comprende enla lengua de su entorno natural. De ahf, otrcde los problemas de las concentraciones escolares.(Pueblo de la Sierra de Cuera).

«estirar las oreyas» al sincero monguillo por «hablar mal anta'l Señor Cuy ria ilesia».

REFLEXIONES AL PROBLEMA

Pero nosotros hemos hecho alqun:reflexiones elementales sobre aquel«ocena de rnozacos» listos conrayos, en paro forzoso por cierre de urescuela tantos años atendida pmaestros que en las grandes «nevá:compartfan la escanda y las espetes cclos hospitalarios paisanos de Tuiza «criba o de baxo». 1) En estos niñ:(como en tantos otros de su edad y cicunstancia) existe una falta de clarrcación (separación lingüfstica) entreuso castellano y el uso no-castellarde la lengua (vamos a evitar en lo posble términos también ya manipulado!entre dos experiencias lingüfsticiigualmente ricas (no igualmente eruquecidas, cierto). aunque funcionamente diferenciadas.

2) Existencia de una no disimulacinmoralidad al establecer una trameexcesivamente «asolevé»: una crucompetencia entre estos alumnos m¡nii'los uera de su entorno natural (ate.tivo, en rigor) y 39 compañeros en allas de cemento y de uralita, cornpañ:ros con ellos siempre amables, peicon muchos kilómetros da ventaja Ela salida de la meta: éstos ya poseeuna ex eriencia castellana para la leltura y los ejercicios de las fichas qtaquéllos de ninguna manera poseecomo veremos. Y a esta edad (cinc!diez años) no se puede establecer escarrera despiadada y humillante, aurque sólo fuera por ser anticonstitucknal (véase rnésarriba).

~ 3) Este alumno rural, y a esta edaQ comprende y se expresa en la lengL~ de su entorno natural, con una cultut~ popular (que sólo es distinta de la otre~ y, en cambio, se le fuerza antipedagóg~ camente a expresarse y cornprendio en el gran aula en otra lengua de la qu

no tiene experiencia como tal lenqu(pensemos en los niveles léxicos másantes que en los fónicos o de simpentonación).

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En Filanguiru

CUESTIONES EN CONCRETO

Respecto al primer punto, la funciónde la escuela rural para los ciclos depárvulos, inicial y medios parece in-cuestionable: el maestro rural, con unnúmero reducido de alumnos (lejos delas diferencias cualitativas y cuantitati-vas en el aula concentrada), puede co-menzar a clarificar eficazmente desdelos 5 años la experiencia lingü(stica delalumno. Puede comenzar a enseñarleel castellano (como también lo harácon otras lenguas), de modo que si elniño nunca va a confundir perro concbien, deje de confundir también canillJcon mordedura, o, simplemente, perrocon pirru. paja con paya ...

En ese aprendizaje cuidado del cas-tellano (no sabemos si previo, paraleloo posterior al mismo bable) el niño irávalorando la entonación, las graf(as, los.morfemas, los fonemas, los sentidosde las palabras castellanas (<<ensei'lar,aprender, estructura, factor, digno, va-lor, adición, arbóreo, cohesión, deriva-ble ...») que tal vez va oyendo por vezprimera. Y al tiempo va observando di-ferencias (aunque sean exclusivamen-te de carácter fónico) entre palabraspertenecientes a culturas divergentes:suelo/suilu, hoja/fueya, lindar/chin-diar; o diferencias de sentido acentua-das en estas mismas que citamos,como luego se verá, lo que podrían va-lorar en niveles sucesivos.

Paralelamente, en el reducido grupode la escuela rural, el maestro puedeclarificar en el niño la expresión y com-prensión de ambas lenguas (castellanay no-castellana), sin esperar a los trau-mas y superposiciones lingü(sticas detodos sobradamente conocidas (no esinfrecuente el alumno que nunca se ex-presa oralmente y si tiene los ejercicioshechos dice o que no los hizo o que nolos entendió). En cualquier caso elalumno del ciclo superior o del BUP po-see un conflicto (léxico sobre todo) quele retrasa injustamente sobre el restodel grupo.

Más aún, se podría afirmar (como yase está haciendo) que el niño tantomás, mejor, primero y con mayor preci-sión dominará la expresión castellana,cuanto con mayor precisión y primerose adueñe del cuerpo de su expresiónno-castellana. Si no comete antes elerror no tendrá luego que desmontarlo:es preferible que aprenda correcta-mente lo que es aprender en su lenguabable ("ensei'lar a otro por la fuerza": «ati voy a aprendete vo»), y lo que esaprender en lengua castellana ("adqui-rir un conocimiento de otro"); exacta-mente procesos de significación inver-sos: dar en el primer caso, recibir en elsegundo. Y así alumnos superiores losiguen confundiendo. El conflicto, elentuerto, no va a ser fácilmente des-montable. •

Ese niño rural de 5 a 11 años, por-lomenos, sólo tiene una experiencia del'mundo que le rodea: la experiencia fó-

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Puerto de Luarca

nica y léxica, sobre todo, que está encontigüidad con sus' padres y abuelos.No se le puede exigir sin más que seexprese en un aula de 40 alumnos conotra experiencia de las cosas, en oca-siones, contraria incluso. .

Respecto al segundo punto, la inmo-ralidad de una trampa que coloca encompetencia pública alumnos con ar-mas lingü(sticas diferentes, es evidenteuna represión impropia de los vientosque corren. Son frecuentes expresio-nes del docente como «qué mal hablanestos niños»: todo lo mezclan y confun-den; .qué vulgaridad». Pero, é quiénpuso en su mente claridad alguna?é Oulén les enseñé la lengua castellanadel libro, del maestro o del amigo? Y lacuestión se resuelve (se cree resuelta)midiendo, castigando, sancionandocon notas al guaje por su diba, tice. elnun. el non o el nin, lo mismo da.

Para poder competir (y la competen-cia se da) el alumno rural y el concen-trado (el niño de la caleya y el de la ca-lle, el del chugar y el de la villa o la ciu-dad), es preciso repartir equitativa-mente las mismas armas, que ambossepan lo que es castellano y lo que nolo es. Que todos sepan lo que es apren-der, tabla o mediodfa, sin que ninguno loconfunda con aprender, table o a mídfen lo que no es castellano.y la clarificación comienza por la va-

loración de las lenguas a medida queéstas se van sucediendo o haciendo si-multáneas. El niño de 5 años tiene quepercibir las ecuaciones linqüfsticas conresultados de sistemas paralelos: cani-no es a caniiá como can es a chien, trá-tese de la lengua castellana, asturiana, .gallega o francesa (las divisiones dehonor no son de naturaleza linqüfstica),La claridad es el comienzo del aprendi-.zaje; la confusión lo es en cambio de laselectividad y de la manipulación edu-cativa. Preguntábamos a uno de aque-'lIos niños de 6 años qué sería el sueloagrario que se lefa en sus libros y nos

J. L NAVAZO

respondía muy seguro «el suelu delcampo pero donde haya baldosas».Evidentemente, nadie le habta enseña-do que suelo no es lo mismo que suelu:en bable suelu o suilu es un espaciomuy limitado y concreto, "espacio sóli-do y firme que se pisa"; en cambio, sue-lo en castellano, es todo lo contrario "lasuperficie de la tierra o de una gran ex-tensión de terreno". Ciertamente, elniño querfa compaginar ambas cosas,las baldosas que pisábamos y el campoa que le sonaba lo de agrario. Las cosasno le salían; claro está.

ELAPRENDIZAJE O LAINVESTIGACION DELENTORNO

El punto tercero nos obliga a una re-flexión más. El alumno de la montaña,con su cultura especffica (su valoracióny jerarquización tampoco son de natu-raleza lingüística) sólo podrá analizarcientfficamente la realidad (lingü(stica,geográfica, zoológica, laboral, biológi-ca) si, y sólo, se le permite actuar desdela experiencia que de ella fue adqui-riendo desde el día que nació. Nuncapodrá comprender a los seis, sieteaños ... lo que puede ser la transhuman-cie en Castilla, si antes no se le explicanen su lengua y a su nivel cultural las di-mensiones polfticas. económicas, ali-mentarias, folklóricas, estructurales,municipales, costumbristas incluso,que se esconden sin saberlo él en susguarizas, morteros. pastos comunales,vecersoxes, La Vachota, Axeite y Meicfn,desde la primavera al Carmen o bien«entra la seruenda». Una vez explica-dos esos puntos ya en su entorno, nosólo entendería la transhumancia y susproblemas, sino que nadie laentende-ría como él. Otra cuestión sería si con-viene que así la entienda,

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En Filanguiru

LOS LIBROS DE TEXTO

Convencidos de que la cuestión lin-güística en las aulas no es cuestión desimple fonética o tonémica, del indefi-nido, la /-u/ final y «cuatro caxicalinasmás), ojeamos y hojeamos el montónde libros que aquellos niños «habíanmetío n'el serdu desde el verano pa-seus. Así pudimos establecer algunosgrados de dificultad expresiva y com-prensiva en su encuentro con las pala-bras escritas:

1) Palabras que de ninguna manerael alumno del ciclo inicial y medio pue-de identificar en el texto, si previamen-te. no se le familiariza con la palabracastellana correspondiente: globaliza-ción, suelo agrario, bloque temático,objetivo prioritario, subconjunto, ciclo,articulación, abdominal. .. y tantos tér-minos motivados de los que (por fuer-za) habrá que explicar antes sobre quéestán motivados: el aprendizaje racio-nal y razonado tampoco da saltos.

2) Palabras con dificultades de e1(-presión en este niño, habida cuenta deque en su experiencia o bien les da otrafonética: iba (diba), estamos (tamos),me levanto (levántome o chevántome).hace (tal), no (nun), jabalf (xabalfn, consu plural xabalinos, claro está), etc.,-etc., o bien emplea términos diferentesa los castellanos: topar (usar), colar(marchar), cocheu (collado), cuitu (ce-rro). cebers (simiente), xetu (ternero).tsrrel (recién nacido), nación (nacimien-to). pación (pasto). segao (forraje). ytantas otras cuyo sentido le es precisodelimitar antes de exigirlo en la expre-sión: monte, acebo, arar, congoja, eno-jado, colina o cualquier otra.

Si el niño rural no encuentra equiva-lentes los sentidos (el que posee y elque le exige el libro), si no le salen lascuentas y ha de forzar las posas, o tra-duce las palabras o no las emplea. Encualquier caso no hay aprendizaje, opor lo menos no hay un aprendizajecientífico, correcto sin más. Y esa es lafunción de la escuela rural.

3) Palabras que reconoce por su se-mejanza fónica, pero que no puede ex-presar ni comprender en el contextocon rigor, ya que' poseen un sentido en .asturiano y otro (más extenso o reduci-do) en castellano. Es el caso de cebensy cebeñ« (una para el vaquero, la otrapara la vivienda general); esquenu y es-ceño (uno para sentarse, el otro para lapotttice); chindisr y lindar (uno cuidar, elotro limitar); aprender y aprender (unoenseñar, otro recibir enseñanzas): lefdoy tevtu Iuno acción terminada, otro per-sona de culture); almuirzu y almuerzo(uno comida ligera y temprana, otro co-mida fuerte y a medio día); cbevetru ylavadero (uno para la ropa, otro para lamina); y tantas otras palabras intraduc-cibles: caldera y caldera, hoja y fue ya, -paja y paya, puircu y puerco, roja y roxe.cuintu y cuento, banco y bencu. etc., etc.El niño tiene que dar a la palabra caste-llana un sentido (aprendido en la es-

cuela) que o no tiene nada que ver con juegan y se cabrean en lengua cestellael que usa, o es incluso contrario, o se naoparece muy poco: tiene qu~~te!:l~ei. En una de-aquellas lecturas de imáantes de usarlo qüe«un almuerzo de genes se pedía al alumno que nombratrabajo) no consiste en levantarse muy ra los objetos de las escenas. Mientra:pronto y empezar a trabajar ya con ~I un alumno lo haría con su lengua rná:«elmuirzu», está lejos de ello. ... -espontánea, suponemos que el alumnc

4) Palabras que de ninguna manera de la montaña lo tendría que hacer cor(e incomprensiblemente para él) nunca su lengua menos espontánea, pues léencuentra ni en los libros, ni en el pro- otra le queda bien reprimida. Los refefesor, ni en los compañeros, por lo que rentes son los mismos para los dosllega a la conclusión de que hay que pero las palabras no. Y así uno nombréenterrar procurando que nadie las des- con rapidez utensilios de trabajo, comacubra en él: así las deja a la puerta de dreje, colina, siembra, saltamontes, zolas aulas para recogerlas a la salida de rro..., cuando el otro tiene que ahogar lecamino hacia su casa. En la escuela ru- que para él sería lógico: preseas. cuitural, en cambio, entraban con él y con la seltepreos, cebere, fuina, mostsliechs ..cabeza muy alta. Son palabras como La razón es evidente: no se puede leeltarral, oxa, canité, reciecha, mecer (no desconociendo las palabras; y en oca-precisamente "arrullar"), nerbaso, pre- siones como esta se está haciendo. Erseos. chosa, xaguatá, inchente, escara- esa Gaza del término equivalente y no-bevu (nada tiene con el escarabajo). espontáneo, el alumno se retrae, no en-guantá, arrebatina (sí tiene que ver mu- cuentra motivaciones para el estudiecho con los moros), albar, cornuña, es- de por síya hoy recargado. Termina pOIquisa, turuchu, etc., etc. Esos conteni- abandonar.dos, los mismos incluso, los va a en-contrar en los textos de Sociales, Geo-graffa, Lengua, Religión, pero tendráque darles otro nombre, ese no le sirve:campo abierto, crecida, blanco, reu-nión, nacimiento, lograr, acariciar, etc.,etc. Es otra lengua.

La reflexión no es complicada: las di-ferencias de lengua entre el alumno ru-ral y el concentrado son algo más quepuras diferencias fónicas o léxicas (loque ya sería bastante). Se trata de dosculturas de naturaleza distinta, valora-das en función de criterios ajenos alaprendizaje: una de prestigio y funcio-nal, la otra en retirada silenciosa y re-signada.

Tampoco es el caso de entrar ahoraen las repercusiones negativas que undeficiente aprendizaje del castellanoconlleva a la hora de la comprensión (yexpresión) de las terminologías cientí-ficas. Si las palabras del lenguaje cien-tífico están motivadas sobre el usocastellano en su mayoría (sistema, es-tructura, reductor, biplánico ...) el alum-no habrá de conocer primero su valorde uso. Y ello se hará con calma en elcontacto constante de la escuela rural,lejos del aula masivamente concentra-da y del anonimato geográfico. De otromodo, el proceso de aprendizaje en elalumno rural durará el doble, o simple-mente, no se producirá. Pensemos susdificultades para entender sin más tér-minos con /dis-/ si constantemente élusa /es-/: espiazao, esboronao, es-fueya, esnevao, etc.

LOS LIBROS DE LECTURA

Los niños de Tuiza nos enseñarontambién sus libros de lectura, lo quenos lleva a una reflexión más. Pensa-mos (lamentamos) lo que uno de aque-llos niños de cinco, seis años ... podríahacer en grandes aulas concentradas,al lado de 39 alumnos que ya sienten,

LOS EJERCICIOS Y LAS FICHAS

También sirven al niño de uso castellano: son sencillos, motivadores, coloristas (bastante más atractivos qu.aquellos santos en blanco y negro qu.impacientes buscábamos entre págin;y página no muchos años atrás). Pe«para el alumno rural, en ocasiones stvuelven una carga más: no los puedicontestar con la espontaneidad y rapidez del compañero concentrado: la:experiencias no son las mismas.

Allí había ejercicios y fichas come«resume la historieta del cuento ...; eagua en estado sólido se llama ...; al final de un campo se le denomina ...; urconjunto de ovejas es...; escribe debajede cada dibujo lo que le corresponda ...enumera palabras en torno a...; cita ad·jetivos del caballo ...; palabras del asiento ...; nombres colectivos ...; etc., etc.

Las respuestas, los aciertos (habréque lamentar) no pueden ser los mis-mos en dos niños de seis años: el casotellanizado irá hurgando en su expe-riencia y encontrando hielo, donde eotro reprime xilu o carémbanu; mansorubio, pinto .." donde el otro noble o adomeu. ruxu. celceu. y un largo ete. Easiento no sera el sofá, eldiván. posán.taburete, sino el puyu. tsvuilu. esquenu.pues su cultura, su medio rural no tienelugar ni tiempo para el sofá. Y de ello ncha de pagar él culpas.En conclusión. no se puede estable-

cer una despiadada selectividad cormecanismos tan sutiles y capciososcomo los lingüísticos. El alumno ruralpertenece a una cultura a partir de lacual aprenderá, o no hará otra cosa aestos primeros años, Para exarninartode otra habrá que ensei'lársela previa-mente.

Nota de Redacción: La escuela de TuizeVOIViÓS~a abrir.@

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